FERNANDEZ y Otros - Cambios de La Educacion Secundaria en La Argentina

a educacin
secundaria. Cambio
o inmutabilidad?
Anlisis y debate de procesos
europeos y latinoamericanos
contemporneos
CECILIA BRASLAVSKY (Orq.)
ANA LIA FERNANDEZ - DANIEL FILMUS - SILI

LAURA FUMAGALLI - FRANCIS HUTCHINSON - MARA
ELENA MARTN ORTEGA - JUAN CARLOS TEDESCO
Santillana
LA EDUCACIN SECUNDARIA. CAMBIO O INMUTABILIDAD?
ANLISIS Y DEBATE DE PROCESOS EUROPEOS Y LATINOAMERICANOS
CONTEMPORNEOS
Aula XXI
Santillana /Argentina
Proyecto editorial: Emiliano Martnez Rodrguez

Direccin: Herminia Mrega
LIBRO DE EDICIN ARGENTINA
2001 Ediciones Santillana S.A.

Beazley 3860 - 1437 Buenos Aires - Argentina
ISBN 950-46-1039-0
Hecho el depsito que indica la ley 11.723
Impreso en Argentina. Printed in Argentina
Primera edicin: abril de 2001.
Este libro se termin de imprimir en el mes de abril de 2001,

en Artes Grficas Color Efe, Paso 192, Avellaneda,
Buenos Aires, Repblica Argentina.
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por escrito de la editorial.
CAMBIOS DE LA
9 EDUCACIN
SECUNDARIA EN LA
ARGENTINA
A n a La Fernndez*
Silvia Finocchio**
L a u r a Fumagalli***
INTRODUCCIN
En los ltimos 30 aos se produjo en la Argentina un fuer-

te proceso de expansin de la educacin secundaria consis-
tente con el comportamiento evidenciado en otros pases de
la regin. En efecto, en 1960 asistan a la escuela secundaria
el 24,5 % de los adolescentes y de los jvenes entre 13 y 18
aos. Pero en 1996 esa cifra ya se haba elevado al 67,2 % (va-
se grfico 1), aunque con diferencias notables en los ritmos de
*Ana La Fernndez es profesora y licenciada en Historia por la Facul-
tad de Filosofa y Letras de la Universidad de Morn. Ha sido coordinado-
ra del Programa de Transformacin Curricular y directora general de In-
vestigacin y Desarrollo Educativo (interina), en la Direccin General de
Investigacin y Desarrollo del Ministerio de Cultura y Educacin de la Na-
cin. Tambin se ha desempeado como asesora para las innovaciones en
la enseanza media en el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin
Educativa (ILCE) y como coordinadora acadmica en el Instituto Educati-
vo Olinca, Mxico, D. F.
** Silvia Finocchio es profesora de Historia egresada de la Facultad de
Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es profesora titular
de Historia de la Educacin en la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata. Adems, se desem-
pea como coordinadora del Programa Nacional de Gestin Curricular y
Capacitacin del Ministerio de Educacin de la Nacin.
***Ins Laura Fumagalli es licenciada en Ciencias de la Educacin
(UBA) y master en Educacin y Sociedad (FLACSO Argentina). Ha ejerci-
do la docencia universitaria en la Universidad CAECE y en la UBA, as co-
408 La educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad?
expansin segn las provincias: inferiores en las socioecon-

micamente ms rezagadas y superiores en las de baja densi-
dad poblacional (Morduchowicz, 1999). Como consecuencia
de esa expansin, ya en 1980 el promedio de permanencia de
aos de escolarizacin alcanzados por la poblacin en edad
de haber finalizado la educacin formal era de 9,7 aos y en
1991, de 10,3 aos.
Sin embargo, el proceso de expansin no haba podido evi-
tar la persistencia de muchos de los viejos problemas que
aquejaban a la educacin secundaria, por ejemplo, la repeti-
cin, la desercin y la baja calidad de los aprendizajes. La dis-
tribucin de los alumnos que cursaban el nivel secundario
entre los distintos aos en 1994 y en 1998 da cuenta del alto
impacto del desgranamiento (vase cuadro 1). En 1993, el Pri-
mer Operativo Nacional de Evaluacin del Ministerio de Cul-
tura y Educacin de la Nacin evalu los logros de aprendi-
zaje de los estudiantes del ltimo ao del nivel. De acuerdo
con sus datos, los estudiantes alcanzaban el 46,49 % del mni-
mo exigible en Matemtica y el 61,41 % del mnimo exigible
en Lengua, con diferencias tambin notables entre los resul-
tados logrados en las diferentes provincias (vase cuadro 3).
Hacia fines de la dcada del 80 y comienzos de la del 90,
las universidades, empleadores, familias y jvenes, gremios y
medios de comunicacin masiva, fueron tomando conciencia
de los problemas sealados. Esa toma de conciencia condujo
a su vez a la elaboracin y puesta en accin de diferentes
propuestas para su transformacin. Este trabajo pretende
brindar elementos para analizar algunos aspectos de esas
propuestas, en particular los que se refieren a la cuestin cu-
rricular. La razn de la focalizacin en esta cuestin se rela-
ciona con el hecho de que la mayora de las propuestas de
transformacin de la educacin s e c u n d a r i a p u e s t a s en mar-
mo la docencia en cursos de posgrado para diversas universidades. Ha rea-
lizado trabajos de investigacin en el rea de Educacin de FLACSO y ha si-
do miembro del equipo de investigacin educativa de la Direccin de Inves-
tigacin Educativa de la Secretara de Educacin de la Municipalidad de
Buenos Aires.
Cambios de la educacin secundaria en la Argentina 409
cha a partir del comienzo del perodo democrtico iniciado

en 1983 se estructuran en torno a u n eje curricular.
En efecto, hacia 1984 se inici en la Argentina un movi-
miento de transformacin curricular de la educacin secun-
daria que involucr a numerosas provincias e instituciones.
Este movimiento sent las bases de las transformaciones im-
pulsadas ms tarde, en la dcada del 90, a partir de la sancin
de la Ley Federal de Educacin, que redefini los criterios de
regulacin y sent nuevos parmetros para la organizacin
de todo el sistema educativo argentino, involucrando a la
educacin media o secundaria.
Tomando como eje los cambios curriculares, pero conside-
rando tambin el conjunto de la dinmica del nivel, los proce-
sos de cambio recientes de la educacin secundaria se pueden
presentar estructurados en tres fases (Braslavsky, 1997). La
primera fase corresponde a las transformaciones que se pro-
dujeron durante la transicin democrtica. La segunda, a los
cambios impulsados a partir de la sancin de la Ley Federal
de Educacin, en 1993. La tercera correspondera a los desa-
fos planteados de cara al futuro a partir de la situacin actual.
LA PRIMERA ETAPA DE T R A N S F O R M A C I N
DEMOCRTICA DE LA E D U C A C I N
SECUNDARIA: 1984-1991
La primera etapa de la transformacin de la educacin se-

cundaria, iniciada con el advenimiento de la democracia, fue
caracterizada como un perodo de acentuacin de la disgrega-
cin federal. En ella se destacan dos procesos paralelos. Por
un lado, el fortalecimiento del protagonismo provincial a tra-
vs de la creacin de establecimientos de educacin secunda-
ria bajo su dependencia y, por ltimo, de la obligada asuncin
de la gestin de las prestaciones que histricamente provea
en este nivel el gobierno nacional. Por otro lado, el dinamis-
mo reformador del Estado nacional y de algunos gobiernos
provinciales, que en el contexto de un Estado nacional dbil e

indeciso respecto de su papel como promotor de polticas na-
cionales, acentu un proceso de dispersin curricular.
Hacia la reestructuracin federal

del sistema educativo
A mediados del siglo xix la educacin media argentina co-

menz a desarrollarse como una prestacin centralizada a
cargo del Estado nacional, que organiz "colegios naciona-
les" en distintos lugares del territorio. Posteriormente, el ni-
vel se expandi por iniciativa del mismo Estado nacional, pe-
ro progresivamente, tambin del sector privado y de los go-
biernos provinciales.
De esa dinmica deriv la presencia posterior en un mismo
territorio de instituciones de enseanza media sostenidas por
diversos agentes y dependientes de distintas autoridades. La
coexistencia de diferentes organismos de gobierno en la edu-
cacin secundaria conllev la yuxtaposicin de orientaciones
de poltica educativa, normativa, condiciones de trabajo do-
cente, planes y programas de estudio.
En el marco del proceso de descentralizacin de los servicios
educativos provistos por el Estado nacional a las provincias,
iniciado en la dcada del 60, en 1992 los colegios secundarios
nacionales se transfirieron a los gobiernos provinciales. Esa
transferencia fue precedida por un intenso debate educativo,
pero ejecutada en cierta medida al margen de ese debate.
Reinstalado el gobierno democrtico, se convoc, en 1984,
a un Congreso Pedaggico Nacional. Ese Congreso reabri el
debate en torno a la cuestin educativa y permiti plantear la
necesidad de regular coherentemente el conjunto del sistema
educativo. En su seno se replante tambin la cuestin de las
atribuciones de las jurisdicciones nacional y provincial en la
provisin y el financiamiento de las prestaciones. De all sur-
gi fortalecida la demanda de sancionar una nueva ley de
educacin que reemplazara a la ley 1420, sancionada cien
aos atrs. Aqulla se ocupaba slo de la educacin primaria

y tena vigencia en los territorios bajo gobierno del Estado
nacional, poco a poco transformados en provincias con go-
biernos propios. Como resultado del Congreso Pedaggico
Nacional, se activ el debate legislativo sobre cuestiones edu-
cativas.
Como corolario de esa activacin, en el perodo 1988-1991
se presentaron al Congreso Nacional diez proyectos de Ley
de Educacin junto con otros referentes a la reestructuracin
federal del sistema educativo (proyectos de ley relacionados
con la transferencia de los servicios educativos del Estado na-
cional a los Estados provinciales, el funcionamiento del Con-
sejo Federal de Cultura y Educacin, la organizacin de la
universidad, etc.). Nunca antes hubo en la historia de la edu-
cacin argentina tal cantidad de proyectos de Ley de Educa-
cin con estado parlamentario (Carlana y Pez, 1992).
Todos los proyectos presentados se ocupaban del conjunto
del sistema regular de enseanza, es decir, involucraban tam-
bin a la educacin secundaria. Por su parte, las constituciones
provinciales promulgadas despus de 1983 -doce del total de
provincias- incluan un articulado referente a la ampliacin de
la obligatoriedad escolar, el reconocimiento de las peculiari-
dades regionales, la descentralizacin de los servicios y la
participacin de la sociedad civil en la gestin del sistema (Ti-
ramonti y Braslavsky, 1995).
Sin embargo, recin en la dcada del 90, el consenso en
torno a la necesidad de que las provincias se hicieran cargo
del conjunto de las prestaciones educativas encontr u n co-
rrelato normativo. La ley 14.049 estableci la transferencia
de los servicios educativos de nivel secundario, hasta en-
tonces directamente administrados por el Ministerio de
Cultura y Educacin de la Nacin, y de las facultades sobre
los establecimientos primarios a las provincias (Tiramonti,
1995).
La transferencia de los servicios de educacin secundaria a
las provincias fue de gran envergadura. Si bien las cifras son
escasas, incoherentes y difciles de interpretar, se puede afir-

mar que involucr a cientos de miles de docentes y alrededor
de dos millones de alumnos (vase cuadro 3).
A diferencia de lo que haba ocurrido con la transferencia
de los servicios de educacin primaria a las provincias, arbi-
trada durante gobiernos militares, las provincias recibieron el
presupuesto necesario para garantizar la continuidad de las
prestaciones. Sin embargo, el mecanismo para la asignacin
de esos recursos se modific. En lugar de vincular su transfe-
rencia con las inversiones en educacin, esos recursos pasa-
ron a formar parte de los recursos coparticipables provenien-
tes de los impuestos nacionales. Por otra parte, las provincias
se hicieron cargo de los costos de la expansin desde el mo-
mento de la transferencia de los servicios en adelante y tam-
bin, en muchos casos, de la homologacin de salarios de
profesores de montos muy diferentes entre s.
El cambio del volumen del sistema que se deba gobernar
y de la cantidad de recursos que haba que administrar no fue
acompaado por u n proceso de reforma de los organismos y
mecanismos para el gobierno de la educacin, pero en algu-
nos casos haba estado precedido por procesos de reforma
curricular, que se llevaron a cabo por separado en cada espa-
cio gubernamental.
La dispersin curricular
Hacia el momento de la apertura democrtica, el universo

formal de planes de estudio vigentes para la educacin se-
cundaria era muy amplio. Segn algunas investigaciones
existan al menos 187 planes de alcance nacional, a los que se
deban agregar numerosos planes provinciales. Sin embargo,
en los hechos la diversidad formal de planes de estudio, que
dificultaba el funcionamiento burocrtico del sistema, se
combinaba con una tendencia a la homogeneidad del conte-
nido de los planes que dificultaba la atencin a la diversidad
de situaciones socioeconmicas y de necesidades personales
de los estudiantes. En realidad, predominaba un patrn rgi-

do y lgico-formal, correspondiente a u n plan de un bachille-
rato humanstico convencional al que se le agregaban o qui-
taban algunas horas o asignaturas ampliando o reduciendo la
cantidad semanal de horas de clase (Aguerrondo, 1987).
Frente a esta realidad poco transparente, uniformizante y
desactualizada, en el marco de la apertura democrtica tuvie-
ron lugar diversos procesos de transformacin curricular, en
particular para los establecimientos de jurisdiccin nacional
(antes de la transferencia), en la Ciudad de Buenos Aires y en
algunas de las provincias de modernizacin temprana y, en
consecuencia, con mayor tradicin y expansin de la educa-
cin secundaria. Se produjo as un proceso de dispersin cu-
rricular, caracterizado por la coexistencia paralela de procesos
de cambio curricular, que en el caso de la educacin secunda-
ria se expres en la concrecin de 16 reformas diferentes (va-
se cuadro 4).
En efecto, entre 1984 y 1992,16 de las 24 autoridades edu-
cativas argentinas avanzaron en procesos de cambio de los
planes y programas vigentes en la educacin secundaria. En
algunos casos se renovaron los contenidos de algunas asigna-
turas. En otros, se modificaron cargas horarias. En u n menor
nmero de casos se promovieron cambios institucionales.
Por otra parte, esos cambios se pusieron en prctica a travs
de diferentes modalidades. En algunas provincias, los cam-
bios se implementaron como experiencias restringidas a un
nmero acotado de establecimientos y en otras se involucr
a todos los colegios secundarios. Por ltimo, en algunos ca-
sos los cambios se llevaron a cabo a travs de u n patrn tc-
nico clsico, es decir, mediante un diseo elaborado por equi-
pos profesionales que se acerc a las instituciones educativas
para su aplicacin, y en otros, ensayando procesos consulti-
vos que involucraron a los directores y a los profesores en el
diseo de la propuesta.
No obstante, aun cuando las dinmicas de los cambios cu-
rriculares fueron muy diversas, las propuestas tuvieron algu-
as tendencias en comn. Esas tendencias fueron: 1) la bs-

queda de integracin de los contenidos; 2) la regionalizacin;
3) la inclusin de contenidos de tecnologa; 4) la introduccin
de una formacin para el trabajo en las modalidades de edu-
cacin secundaria general, y 5) la apertura (Dussel, 1994).
La bsqueda de integracin de contenidos se realiz a tra-
vs de diversas alternativas: 1) conformacin de reas de dis-
ciplinas afines, que agrupaban contenidos procedentes de u n
mismo campo de conocimientos (Tucumn, Misiones y Ju-
juy); 2) organizacin de ejes formativos referentes a distintos
aspectos de la formacin de la personalidad, por ejemplo, ti-
co, social, dinmico, esttico e intelectual (provincia de Bue-
nos Aires); 3) problemas eje seleccionados para articular los
contenidos de todas las asignaturas de un ao en torno a u n
problema (Crdoba, Santa Fe y Entre Ros), y 4) talleres inte-
grados por rea, que vinculaban los contenidos de varias dis-
ciplinas afines (Mendoza, Ro Negro, Chubut y Neuqun).
Las propuestas de integracin demandaban una nueva
modalidad de gestin del currculo que diera cabida al tra-
bajo en equipo de los profesores. En ocasiones, esas moda-
lidades de gestin pudieron ponerse en prctica a partir de
la asignacin de horas-ctedra a los profesores para desem-
pear tareas institucionales, de la designacin de profesores
por cargo y del consecuente aumento de las inversiones por
alumno de la educacin secundaria. No obstante, por lo ge-
neral esas innovaciones no redundaron en articulaciones
pedaggicas significativas en trminos de construccin de
conocimientos porque se establecieron sobre la base de rela-
ciones conceptuales con escasas tradiciones y sin una prepa-
racin de los profesores para esas modalidades de trabajo.
En algunos casos, terminaron incluso por empobrecer la en-
seanza.
La tendencia a la regionalizacin se expres de manera dife-
rente en los distintos diseos curriculares, por ejemplo como:
1) atencin a la realidad circundante, 2) respeto a la diversidad
cultural o 3) formacin de identidades culturales especficas.
En la mayora de los casos, la tendencia a la regionalizacin

signific una reafirmacin de la identidad cultural provincial
disociada de un proceso de renovacin del tipo y de la selec-
cin de contenidos propuestos para la enseanza.
Las nuevas estructuras curriculares adoptadas fortalecie-
ron la tendencia a consolidar u n ciclo bsico comn de tres
aos (equivalentes a los aos 8, 9 y 10 del recorrido por el sis-
tema de educacin formal), orientado a la formacin general,
que recibi diferentes denominaciones (ciclo bsico comn,
ciclo bsico unificado, ciclo bsico general) y u n ciclo supe-
rior diversificado de dos aos de duracin.
La tendencia al fortalecimiento de la educacin para el tra-
bajo impact de modo diferente en los dos ciclos.
En la mayor parte de los casos, en el ciclo bsico se inclu-
yeron talleres para trabajar contenidos de Tecnologa, conce-
bida a su vez como ciencia aplicada. Estos talleres asumieron
diferentes denominaciones: 1) talleres pre-tecnolgicos (Chu-
but); 2) talleres tecnolgicos (Neuqun); 3) talleres integrados
tecnolgicos (Jujuy); 4) talleres optativos de tecnologa (Ro
Negro), y 5) talleres de orientacin vocacional (CBU-Nacin).
En otros casos se concibieron reas u orientaciones ms am-
plias que asumieron las siguientes formas: 1) rea educacin
para el trabajo (Misiones); 2) campo de orientacin laboral
(Mendoza), y 3) rea educacin tecnolgica y administrativa
(Crdoba). En este segundo caso se puede ver una progresi-
va recuperacin ms o menos explcita de la necesidad de
"orientacin".
Para el ciclo superior de la educacin secundaria, diferen-
tes gobiernos provinciales dispusieron en sus currculos la ar-
ticulacin de la oferta educativa a las estructuras productivas
locales mediante la organizacin de experiencias directas en
el m u n d o de la produccin, tales como pasantas, y el desa-
rrollo de actividades productivas en los establecimientos
educativos, tales como microemprendimientos. En algunos
casos se propuso la puesta en prctica de experiencias de de-
sarrollo comunitario. Ejemplos de estas reformas del ciclo su-
perior de la educacin secundaria se pueden encontrar en

Entre Ros, La Pampa y Santa Fe.
Estado de situacin y desafos

a comienzos de los 90
Los cambios reseados produjeron un interesante estado

de movilizacin, debate y transformacin en parte de la ofer-
ta educativa de educacin secundaria. Pero, mientras tanto,
en otro gran nmero de establecimientos de educacin se-
cundaria continuaron vigentes planes y programas anterio-
res a la apertura democrtica. La mayora de los miles de es-
tablecimientos dependientes del Ministerio de Educacin de
la Nacin, por ejemplo, continuaban rigindose por planes y
programas de fines del siglo xix, slo parcialmente modifica-
dos en 1957 y retocados ideolgicamente en 1983. En varias
provincias seguan vigentes los Contenidos Mnimos aproba-
dos por el Consejo Federal de la dictadura militar en 1978.
La vigencia de esos planes y programas era consistente con
la continuidad de un modelo institucional fragmentado y r-
gido, que promova un trato impersonal e indiferenciado a
los estudiantes en contextos de fuerte diversidad.
La disparidad de situaciones y las evidencias respecto de
la insuficiencia de los cambios propuestos para mejorar la
calidad de los aprendizajes de los alumnos indicaban que
para avanzar en el mejoramiento de la calidad y en la con-
quista de una mayor equidad educativa para los adolescen-
tes y los jvenes se requeran al menos cuatro cursos de ac-
cin: 1) extender el espritu transformador iniciado por al-
gunas provincias y por la jurisdiccin nacional al conjunto
del sistema educativo; 2) profundizar la renovacin de los
contenidos de la enseanza; 3) recuperar y potenciar la ex-
periencia de equipos tcnicos aislados y dispersos, y 4) ga-
rantizar mejores condiciones para seguir expandiendo las
oportunidades de educacin secundaria, en especial para
los nuevos sectores sociales.
Cambios de la educacin secundaria en la Argentina AY7
DE LA DISPERSION A LA CONCERTACIN
FEDERAL: 1992-1999
A partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin se

inici una nueva etapa en la transformacin de la educacin
secundaria. En ella, el Ministerio de Educacin de la Nacin
cumpli un papel diferente. Liberado de la gestin directa de
un volumen nada despreciable de establecimientos educati-
vos, intent liderar un proceso de cambio curricular de alcan-
ce nacional ofreciendo a los equipos provinciales escenarios
de dilogo y concertacin e insumos tcnicos para acercar
propuestas que se pudieran aprobar en el seno del Consejo
Federal de Cultura y Educacin.
Sin embargo, al mismo tiempo que en el terreno curricular
se buscaba concertar acuerdos federales, las dos provincias
con mayor poblacin y recursos iniciaron sendos procesos de
transformacin de los servicios de educacin secundaria
orientados por su propia interpretacin de la Ley Federal de
Educacin. En el intersticio entre ambos procesos, el Ministe-
rio de Educacin de la Nacin intent alentar los procesos de
mejoramiento de la calidad y de la expansin de la matrcula
a travs de algunas polticas y programas propios.
Ampliacin de las bases de la organizacin federal

del sistema educativo
La Ley Federal de Educacin abandon la idea de distintos

niveles de enseanza. En su lugar defini distintos tipos de
educacin, que podan o no dar lugar a una nueva estructu-
ra de estudios. En efecto, la Ley Federal de Educacin dispu-
so la existencia de una Educacin Inicial, con un ltimo ao
obligatorio, una Educacin General Bsica de 9 aos de ca-
rcter tambin obligatorio y una Educacin Polimodal de 3
aos, no obligatoria.
Por otra parte, la Ley Federal de Educacin dispuso una
nueva distribucin de responsabilidades entre los diferentes
niveles del Estado: el Estado nacional debe fijar los linca-

mientos de la poltica educativa, promover la concertacin,
compensar diferencias e impulsar la investigacin, adems
de evaluar e informar acerca de la marcha general de la edu-
cacin. Los Estados provinciales y la Ciudad de Buenos Aires
deben planificar, organizar, administrar y supervisar los ser-
vicios educativos de sus territorios, incluyendo los privados.
El Consejo Federal de Cultura y Educacin, integrado por
los ministros de Educacin de todas las provincias y presidi-
do por el ministro de Educacin de la Nacin, debe ser el or-
ganismo de concertacin en el cual se acuerden las articula-
ciones entre los lincamientos de la poltica y las tareas de
planificacin, organizacin y administracin educativa. Por
eso, en su estratgico artculo 66, la Ley Federal de Educacin
previo que el Consejo Federal de Cultura y Educacin deba:
1) determinar los ciclos de la Educacin General Bsica, es
decir, la estructura organizativa a travs de la cual se presta-
ra esa educacin, 2) acordar las modalidades del Polimodal
y 3) establecer Contenidos Bsicos Comunes para todo el
pas, que fijaran estndares para elevar la calidad del conjun-
to de la oferta y homologaran la diversidad.
Poco a poco, el Consejo Federal de Cultura y Educacin se
hizo cargo de cumplir con la Ley Federal de Educacin, me-
diante la concertacin de diferentes acuerdos para su aplica-
cin. Esos acuerdos fueron de carcter estructural, curricular-
institucional, referentes a los docentes y a la evaluacin de los
alumnos.
Los principales acuerdos estructurales consistieron en
disponer que la Educacin General Bsica de 9 aos de du-
racin se organizara en tres ciclos de tres aos cada uno (Re-
solucin N 30/93, CFCyE). Ese acuerdo sirvi adems para
establecer que el ltimo ciclo de la Educacin General Bsi-
ca, tambin denominado EGB 3, se pudiese organizar a con-
tinuacin de los dos primeros en un ex establecimiento de
educacin primaria, o con anterioridad al Polimodal, en u n
ex establecimiento de educacin secundaria. Parte de los
acuerdos estructurales estuvieron tambin orientados a esta-

blecer las modalidades del Polimodal y a construir un nue-
vo equilibrio entre la formacin para el m u n d o del trabajo en
un sentido amplio y la formacin tcnico-profesional (vase
cuadro 5).
Los principales acuerdos curriculares-institucionales del
Consejo Federal de Cultura y Educacin que afectan a la edu-
cacin secundaria consistieron en aprobar los Contenidos B-
sicos Comunes dispuestos por la ley, definir que el curriculum
de EGB 3 y de Polimodal tendra una "estructura curricular
bsica" y aprobarla, aprobar la concepcin de "Trayectos Tc-
nico-Profesionales" (TTP), los primeros trayectos y mdulos
y la concepcin referente a los "Trayectos Artstico-Profesio-
nales" (TAP), as como los contenidos correspondientes (Re-
soluciones Nos 39/94, 40/95, 55/96, 57/97, 73/98, 79/98,
80/98, 86/98, 88/98 y 96/99).
Los acuerdos ms relevantes relacionados con los docentes
consistieron en definir que los profesores de educacin se-
cundaria tendran prioridad para ensear en EGB 3 y en Po-
limodal, los maestros / as de 7o grado podran continuar ense-
ando en EGB 3, los profesores para EGB 3 y Polimodal con-
tinuaran formndose por disciplinas, pero los contenidos de
su formacin incluiran una slida perspectiva multidiscipli-
naria que les permitira ensear en reas o en otras discipli-
nas afines distintas de las de su formacin inicial. Adems
de formarse en una disciplina principal, los profesores po-
dran formarse en una disciplina complementaria.
Por ltimo, los acuerdos relativos a la evaluacin determi-
naron que se administraran pruebas anuales censales a los
alumnos/as egresados/as del nivel secundario y, una vez
producidos los cambios curriculares e institucionales, de Po-
limodal. Esas pruebas tendran primero carcter annimo y
diagnstico, pero en cinco aos de plazo se administraran en
forma personalizada y las notas obtenidas intervendran en
la promocin y la circulacin de los alumnos por el sistema
educativo.
La transformacin curricular en la reconfiguracin

de la educacin secundaria
Los marcos curriculares aprobados por el Consejo Federal

de Cultura y Educacin fueron elaborados por los equipos
tcnicos de las provincias y del Ministerio de Cultura y Edu-
cacin de la Nacin mediante arduos procesos de dilogo y
negociacin.
En el caso de los Contenidos Bsicos Comunes, el proceso se
desarroll a travs de tres circuitos: 1) tcnico, 2) federal y 3)
nacional. En el circuito tcnico se elaboraron borradores. En el
circuito federal se discutieron esos borradores en los territorios
provinciales con docentes y en el circuito nacional se recibie-
ron aportes de diferentes instituciones, tales como gremios,
academias, universidades, iglesias y organizaciones no guber-
namentales. Los contenidos se agruparon en diferentes captu-
los. Dentro de cada captulo se redact una sntesis explicativa
destinada a informar respecto del sentido de las inclusiones,
expectativas de logro orientadas a definir las competencias a
formar y, como anexo, propuestas de alcances de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales adecuadas para
cubrir las expectativas de logro (Consejo Federal de Cultura y
Educacin, CBC para la EGB y para el Nivel Polimodal). A lo
largo del proceso de elaboracin de los CBC intervinieron va-
rios miles de personas y se produjeron debates y tensiones re-
levantes sobre distintos temas y con diferentes actores.
En el caso de los Contenidos Bsicos Comunes para la
Educacin Polimodal, fue un prerrequisito definir qu se en-
tendera por modalidad y cules seran las nuevas modalida-
des. El dilogo profesional permiti acordar que el sentido
que se otorgara al concepto de modalidad sera ms abierto
que el del pasado, que cada establecimiento podra organizar
ms de una modalidad y que stas seran cinco: 1) economa
y gestin de las organizaciones; 2) produccin de bienes y
servicios; 3) artes, diseo y comunicacin; 4) ciencias natura-
les, y 5) humanidades y ciencias sociales.
Los Contenidos Bsicos Comunes para el Tercer Ciclo de la

Educacin General Bsica se organizaron en los ocho captu-
los propios de toda la Educacin General Bsica, esto es: 1)
Lengua; 2) Matemtica; 3) Ciencias sociales; 4) Ciencias natu-
rales; 5) Formacin tica y ciudadana; 6) Educacin fsica; 7)
Educacin artstica, y 8) Tecnologa.
Esos contenidos ponen el nfasis en: 1) la comprensin y
produccin de textos orales y escritos; 2) la resolucin de pro-
blemas y el razonamiento matemtico; 3) y 4) la investigacin
escolar para la comprensin y la explicacin del mundo na-
tural y de la realidad social; 5) el discernimiento moral de las
acciones individuales y sociales y el pensamiento analtico,
reflexivo y crtico; 6) el dominio corporal y motriz y la coope-
racin en la naturaleza y el deporte; 7) el disfrute y la produc-
cin con diferentes lenguajes artsticos y la creatividad, y 8) el
anlisis de productos, diseo y ejecucin de proyectos.
Los Contenidos Bsicos Comunes para el Polimodal se for-
mularon en tres grupos: 1) Contenidos Bsicos Comunes a to-
das las modalidades, organizados en los mismos captulos
que los correspondientes a EGB; 2) Contenidos Bsicos
Orientados a fortalecer aquellos CBC ms afines con una mo-
dalidad, y 3) Contenidos Diferenciados, de carcter optativo
y orientados a fortalecer la identidad de cada institucin fa-
cilitando el desarrollo de proyectos de intervencin, produc-
cin o desarrollo comunitario o el dictado de mdulos de los
Trayectos Tcnico-Profesionales.
La inclusin de la posibilidad de cursar mdulos de los
Trayectos Tcnico-Profesionales dentro de los Contenidos Di-
ferenciados fue posible porque paralelamente se defini que
la formacin tcnico-profesional se desarrollara en forma
modular a travs de Trayectos Tcnico-Profesionales que po-
dran cursarse en paralelo a cualquiera de las cinco modali-
dades, con posterioridad al egreso del Polimodal o parte en
paralelo y parte con posterioridad a l, ya que cada uno de
los Trayectos estara organizado para formar en familias tc-
nico-profesionales y para ir alcanzando diferentes niveles de
competencia acreditables, en general, tres. Los Trayectos Ar-

tstico-Profesionales siguen la misma lgica.
La discriminacin entre formacin general y formacin
tcnico-profesional buscaba resolver al menos cuatro proble-
mas: 1) prevenir las altas tasas de desercin de la educacin
tcnica tradicional, que alcanzaban en muchos casos a ms
del 50 % del alumnado de las escuelas tcnicas tradicionales;
2) dar alternativas de formacin contextualizada tambin a
quienes tuvieran la intencin de cursar un Polimodal en
Ciencias naturales o en Ciencias sociales, en especial a quie-
nes buscaran una formacin tcnico-profesional en reas co-
mo la salud y el turismo, que poseen buenas expectativas
ocupacionales y que se complementan adecuadamente con
una mayor formacin bsica profundizada en esas discipli-
nas, y 3) facilitar la concentracin de equipo costoso en algu-
nos establecimientos para que se utilice en forma intensiva en
ofertas de formacin tcnico-profesional para estudiantes
que pueden estar cursando el Polimodal en esos mismos es-
tablecimientos o en otros.
Las definiciones estructurales y la aprobacin de Conteni-
dos Bsicos no fueron, a juicio de los equipos provinciales,
dispositivos suficientemente orientadores para garantizar la
elaboracin de nuevos diseos curriculares provinciales
compatibles entre s ni -mucho menos- para orientar la
transformacin institucional en los tradicionales estableci-
mientos de educacin secundaria, bachilleratos, comerciales
o escuelas tcnicas. En consecuencia, se fue llegando a la con-
clusin de que era necesario acordar tambin "Estructuras
Curriculares Bsicas".
Las Estructuras Curriculares Bsicas (ECB) para EGB 3 y
para Polimodal fueron concebidas como u n dispositivo de in-
termediacin entre los CBC y los lincamientos curriculares
de las provincias. Se entiende por Estructura Curricular Bsi-
ca una "matriz" que permite organizar y distribuir en el tiem-
po los contenidos a ensear, define las relaciones entre ellos,
incorpora reglas de composicin y los agrupa en unidades de
acreditacin llamadas "espacios curriculares". El concepto de

"espacio curricular" pretende, a su vez, superar al concepto
de materia, pues admite una organizacin de las experiencias
pedaggicas desde un eje temtico o conceptual, por proyec-
tos, en talleres o de acuerdo con otros criterios.
Las Estructuras Curriculares Bsicas para Polimodal dis-
criminan Espacios Curriculares Comunes, que recuperan
fundamentalmente los Contenidos Bsicos Comunes de las
cinco modalidades, Espacios Curriculares Orientados, que
recuperan sobre todo los Contenidos Orientados propios de
cada modalidad, y Espacios Diferenciados, para la ejecucin
de proyectos, la incorporacin de mdulos de los Espacios
Diferenciados u otras alternativas que den identidad a cada
institucin (vanse recuadros 1, 2, 3 y 4).
Las Estructuras Curriculares Bsicas aprobadas proponen
alcanzar estndares horarios ms cercanos a los internaciona-
les, fijan bandas horarias dentro de las cuales los diseos cu-
rriculares provinciales pueden manejarse con flexibilidad o
dejar a su vez mrgenes de decisin a los establecimientos
educativos, proponen alternativas de constitucin de reas o
de opciones entre disciplinas para disminuir la fragmenta-
cin, disponiendo a su vez que en cada ao cada estudiante
no puede estar expuesto a ms de 10 Espacios Curriculares
por vez, en lugar de los 12 a 14 de muchos planes previos. De
este modo, se lleva el mnimo de carga horaria para cada Es-
pacio Curricular a 72 horas anuales, muy superior a las 38
con que contaban antes algunas materias, y se busca tender a
una carga horaria por ciclo de 2700 horas, tambin muy su-
perior a las de 1800 y 1900 propias de muchos planes de es-
tudio vigentes.
Los Trayectos Tcnico-Profesionales y los Trayectos Arts-
tico-Profesionales recibieron tambin una organizacin inter-
na cuyo desarrollo excede los mrgenes de este trabajo (van-
se recuadros 5 y 6).
Para el caso de EGB 3, las provincias elaboraron a partir de
los CBC sus propios diseos curriculares y, en realidad, fue
despus o en paralelo con esa elaboracin cuando se dise

la respectiva Estructura Curricular Bsica, con una lgica
ms inductiva que deductiva y con el propsito de dar trans-
parencia a la diversidad, ms bien que de darle alguna forma
particular.
En el caso de Polimodal, en cambio, primero se elabor la
Estructura Curricular Bsica y no se han preparado diseos
curriculares provinciales. Numerosos establecimientos y pro-
vincias prefirieron, en cambio, avanzar en la elaboracin de
"Prototipos de modalidad" y "programas indicativos". Los
Prototipos de modalidad son ejercicios de organizacin insti-
tucional de acuerdo con los CBC. Los programas indicativos
son ejercicios de anticipacin de desarrollos curriculares sin
carcter prescriptivo (vase recuadro 7).
La comparacin de los materiales curriculares desarrolla-
dos en el perodo 1992-1999 da cuenta de dos procesos simul-
tneos: 1) u n proceso de recuperacin y de resignificacin de
las lneas innovadoras iniciadas por las provincias ms din-
micas y por el gobierno nacional en sus dos propuestas inno-
vadoras durante el perodo 1984-1991 y 2) un proceso ms
ambicioso de reinvencin de la educacin secundaria.
Respecto de la recuperacin y de la resignificacin de las l-
neas innovadoras iniciadas durante el perodo 1984-1991, se
pueden registrar tendencias de regionalizacin, interdiscipli-
nariedad y reconsideracin de la formacin para el mundo
del trabajo. Los CBC y - e n especial- los nuevos diseos cu-
rriculares provinciales para EGB 3 mantienen referencias a la
regionalizacin, aunque en el momento de la organizacin y
especificacin de esa regionalizacin no se observan avances
particularmente innovadores. Se mantiene tambin la preten-
sin de interdisciplinariedad, pero no se sostienen las cons-
trucciones de reas sin tradicin. Se busca, ms bien, respetar
la especificidad de las disciplinas o estructurar reas a partir
de disciplinas que tengan contenidos procedimentales en co-
mn, tales como ciencias sociales por u n lado, ciencias natu-
rales por otro y educacin artstica en tercer lugar. Se supera
la visin de la tecnologa como ciencia aplicada propia de la

dcada del 80 y se avanza decididamente en la concepcin
segn la cual la educacin tecnolgica debe brindar elemen-
tos para la comprensin y la intervencin en el mundo artifi-
cial, lo cual implica tanto ofrecer oportunidades para el
aprendizaje de tcnicas de trabajo con diferentes materiales
como para el anlisis crtico de los efectos del uso de las tec-
nologas en la sociedad y en el medio ambiente.
Los aportes ms ambiciosos ligados a la pretensin de con-
tribuir a la reinvencin de la educacin destinada a los ado-
lescentes y jvenes desde los 13 hasta los 18 aos se centran
en: 1) la adopcin decidida de un concepto ms amplio de
contenido escolar que no slo se refiere a los conceptos sino
tambin a los procedimientos para hacer y a las actitudes,
normas y valores; 2) la atencin a la diversidad mediante la
inclusin de opciones y la fijacin de expectativas de logro
con carcter prescriptivo, pero de propuestas de alcance de
carcter orientador; 3) la asuncin explcita de la funcin
orientadora de la escuela y la consecuente incorporacin de
la funcin de orientacin y tutora como parte del curriculum;
4) la introduccin de enfoques articulados de temas asocia-
dos con la calidad de vida, por ejemplo, la salud y la educa-
cin ambiental; 5) la atencin que se presta a la evaluacin y
a la acreditacin de conocimientos, y 6) la continua referencia
y la toma de decisiones para la promocin de la autonoma
de las escuelas y de una gestin institucional responsable y
profesionalizada.
La gestacin de una n u e v a estructura

de estudios en las provincias
Paralelamente a los procesos de construccin de bases cu-

rriculares compartidas, en el caso de los CBC, o compati-
bles, en el caso de los Diseos Curriculares Provinciales pa-
ra EGB 3 y de las Estructuras Curriculares Bsicas para EGB
3 y Polimodal, algunos gobiernos provinciales fueron avan-
zando en procesos de gestacin de una nueva estructura de

estudios.
Las dos provincias que iniciaron los procesos de cambio de
su estructura de estudios fueron Buenos Aires y Crdoba. La
provincia de Buenos Aires prioriz el objetivo de ampliacin
de la obligatoriedad escolar y de retencin del conjunto del
alumnado hasta el 9o ao por lo menos e interpret que para
alcanzarlo era necesario concebir a la EGB como una unidad
organizacional y disponer la creacin de octavos y novenos
aos a continuacin de los siete aos que antes correspon-
dan a la educacin primaria. Paralelamente, tom la deci-
sin de organizar el curriculum del tercer ciclo integrando los
contenidos de Ciencias sociales y de Ciencias naturales en
sendos espacios curriculares areales y de disponer que la en-
seanza de los contenidos de Formacin tica y ciudadana y
de Tecnologa se tratara en forma transversal en los dems
espacios curriculares. Tambin decidi incorporar la ense-
anza del ingls en forma obligatoria en este ciclo en lugar de
sostener la optatividad entre el ingls y el francs que exista
previamente en los primeros aos de la educacin secunda-
ria, lo cual llev a un desplazamiento de los profesores de
francs hacia otros espacios curriculares.
Las decisiones vinculadas con el tercer ciclo se interpreta-
ron como una "primarizacin" de los primeros aos de la
educacin secundaria, aun cuando reconocidos funcionarios
de la gestin de gobierno de la provincia de Buenos Aires
plantearon enftica y claramente la necesidad de gestar el ter-
cer ciclo de la Educacin General Bsica como una oferta pe-
daggica nueva, diferente de la educacin primaria y de la
educacin secundaria (Feijoo, 1996).
La decisin de organizar la EGB completa en la provincia
de Buenos Aires tuvo diferentes efectos. Por un lado, permi-
ti retener a un conjunto importante de adolescentes de sec-
tores populares en los establecimientos educativos. Por otro,
gener resistencia e incluso rechazo en parte del profesorado,
en especial entre los afectados por la nueva propuesta curri-
cular, y en los sectores medios de la sociedad, que ya haban

accedido a la educacin secundaria. Los profesores interpre-
taban que no estaban preparados para la enseanza integra-
da ni para acoger a los nuevos sectores sociales que antes no
permanecan en la educacin secundaria y que incluso esta-
ban volviendo al 8 o y al 9 ao con uno o varios aos de de-
mora despus de haber concluido la educacin primaria y
abandonado el sistema educativo.
Por otra parte, en los hechos conviven un amplio conjunto
de establecimientos de EGB completos, pero tambin otro
amplio conjunto de terceros ciclos "articulados", cuyo 7o ao
sigue funcionando en una ex escuela primaria y cuyos 8o y 9
ao siguen funcionando en una ex escuela secundaria. (Estos
distintos tipos de escuelas se gestionan desde distintas de-
pendencias, con diferentes criterios, todo lo cual genera con-
siderables cuotas de confusin.)
Aun as, Morduchowicz (1999) demuestra que en la pro-
vincia de Buenos Aires, en 1997, cursaron el 8o ao de la EGB
casi el 30 % ms de alumnos que aquellos que haban cursa-
do el antiguo 7o grado de la escuela primaria en 1996 y que,
adems, esa matrcula en 8o ao superaba de manera signifi-
cativa a la matrcula correspondiente al 1er ao de la escuela
secundaria en los aos previos a la reforma. Sin embargo, los
datos demuestran tambin que los 8os aos tuvieron en 1998
un 15 % menos de matrcula respecto de 1997, pero que los 9os
tuvieron una matrcula superior en u n 11 % a la de 2 o ao de
la escuela secundaria en 1997. El conjunto de la informacin
parece as dar cuenta de que con la nueva estructura se logra
incorporar a ms adolescentes, pero no siempre retenerlos a
lo largo de los tres aos.
Por ltimo, queda claro que el esfuerzo de incorporacin y
de reincorporacin de la matrcula adolescente cay sobre to-
do en los establecimientos educativos de gestin estatal de-
pendientes del Estado provincial, en los cuales el incremento
de la matrcula fue del 39 %. En los establecimientos de ges-
tin privada, en cambio, ese incremento fue de slo u n 5,4 %.
Por otra parte, en la provincia de Buenos Aires se dispuso

por ley la obligatoriedad del Nivel Polimodal y se tomaron
decisiones curriculares para ste que "acomodaron" el curri-
culum existente a la nueva Estructura Curricular Bsica con-
certada entre los tcnicos de las diferentes provincias y apro-
bada por el Consejo Federal de Cultura y Educacin.
La provincia de Crdoba, en cambio, prioriz el objetivo
de abrir la educacin secundaria a todos desde ms tempra-
no. En consecuencia, tom la decisin de organizar una edu-
cacin primaria de seis aos y una educacin secundaria
tambin de seis aos, por lo cual cerr los 7os grados de la
educacin primaria y anticip el ingreso a una educacin se-
cundaria en la cual abri un ao ms y mantuvo el curriculum
por asignaturas. Esta decisin, interpretada como una deci-
sin por "secundarizar" un ao de la ex educacin primaria,
habra tenido como consecuencia durante su primer ao de
aplicacin el abandono de la escolarizacin por parte de 3000
estudiantes con un ao de anticipacin con respecto al mo-
mento en que antes abandonaban el sistema educativo. Este
problema se enfrent organizando un dispositivo para seguir
cuidadosamente al alumnado por parte de los directores y
supervisores. Por otro lado, la provincia de Crdoba intent
una racionalizacin de la oferta de oportunidades de educa-
cin secundaria, sobre todo en el interior de la provincia,
donde hacia 1995 exista -a juicio de las autoridades- una
cantidad de establecimientos de educacin tcnica con espe-
cialidades desconectadas de los cambios en la produccin y
con una ineficiente relacin docente/alumnos. Estos intentos
de racionalizacin se apoyaron en cuidadosos ejercicios de
planeamiento a cargo de equipos tcnicos, pero sin la partici-
pacin de representantes de los gremios docentes ni de las co-
munidades afectadas. Por ltimo, generaron fuertes reacciones
adversas que impidieron su puesta en prctica. Despus de ese
intento fallido se tomaron otras medidas que anticiparon una
reorganizacin del ciclo superior de la educacin secundaria,
denominado Ciclo de Especializacin, dirigido a actualizar los
Cambios de la educacin secundara en la Argentina 429
contenidos de las diferentes materias y a incorporar algn ti-

po de formacin afn a la formacin tcnico-profesional o tec-
nolgica en todas las ofertas de ese ciclo.
Como se puede advertir, tanto la solucin bonaerense co-
mo la solucin cordobesa generaron diferentes conflictos y
contribuyeron en un primer momento a provocar un males-
tar generalizado frente a la Ley Federal de Educacin, que se
instal ms como una exigencia poco comprensible de cam-
bio de estructura que como una necesidad de gestacin de un
nuevo tipo de educacin.
El incremento de ese malestar recin se pudo contener par-
cialmente a medida que los gobiernos provinciales fueron
puliendo sus medidas iniciales y que las provincias restantes
comenzaron a tomar decisiones ms heterodoxas y heterog-
neas. En efecto, estas provincias comenzaron a buscar alterna-
tivas distintas para la extensin de la obligatoriedad escolar
que consistieron fundamentalmente en asumir los beneficios
de instalar el tercer ciclo de la Educacin General Bsica en
diferentes instituciones de acuerdo con las caractersticas so-
ciodemogrficas y -sobre todo- con las disponibilidades de
infraestructura. Mendoza, por ejemplo, decidi que el tercer
ciclo se poda organizar a continuacin del primero y del se-
gundo en una ex escuela primaria, o antecediendo al Polimo-
dal, en una ex escuela secundaria, y que transitoriamente el
7 grado poda quedar en una ex escuela primaria y los aos
8o y 9o, en una ex escuela secundaria. En ese caso se dispuso
promover la "articulacin" del tercer ciclo a travs de activi-
dades especficas. En el caso de Santa Fe, se dio prioridad a
la alternativa de "articulacin", que por fin se fue abriendo
paso en muchos casos, incluso, como ya se anticip, en la
provincia de Buenos Aires en reas en las cuales la educacin
secundaria estaba ya m u y extendida.
Como consecuencia de esa diversidad de estrategias para
la extensin de la obligatoriedad escolar y para la gestacin
del tercer ciclo y del Polimodal, actualmente existe una gran
heterogeneidad nacional relacionada con: la modalidad de
transformacin de la educacin secundaria preexistente tan-

to en el tercer ciclo de la EGB como en el Polimodal, la loca-
lization del tercer ciclo, su dependencia administrativa, la
definicin de la estructura curricular y otros aspectos.
En 1999, el tercer ciclo de la Educacin General Bsica se
declaraba instalado en siete provincias como ciclo completo;
en nueve estaba parcialmente establecido en la totalidad de
las escuelas y en seis se aplicaba en una muestra de institu-
ciones que, en algunos casos, se ampliaba ao a ao. Slo en
dos provincias el tercer ciclo no se estaba aplicando. La defi-
nicin respecto de si el tercer ciclo se estaba instalando o no,
dependa fundamentalmente de la existencia o inexistencia
de un nuevo curriculum para ese tercer ciclo y de ciertas deci-
siones administrativas.
La localization del tercer ciclo se realizaba de acuerdo con
cuatro alternativas: 1) localization completa en escuelas que
ofertan el primero y el segundo ciclo; 2) localization comple-
ta en escuelas que ofertan el Polimodal; 3) localization como
un ciclo autnomo; 4) localization fragmentada del 7o ao en
la primaria y del 8o y 9o en la secundaria, acompaada al me-
nos formalmente por estrategias de "articulacin". Las evi-
dencias empricas recogidas parecen mostrar que la ausencia
de unidad organizativa para el tercer ciclo dificulta su uni-
dad pedaggica y produce una serie de problemas de gobier-
no que ejercen un impacto negativo en la vida cotidiana de
las instituciones. En efecto, cuando el ciclo est instalado de
manera fragmentada, puede depender en su conjunto de las
autoridades de la Educacin General Bsica o de las autori-
dades de Polimodal, o bien de ambas autoridades a la vez:
los docentes de 7 -generalmente maestras-, de las autorida-
des de Educacin General Bsica, y los docentes de 8o y 9 o
-por lo comn, profesoras y profesores-, de las autoridades
de Polimodal.
Por otra parte, hacia 1999 tambin se haba comenzado a
promover cambios en los ltimos aos de la educacin se-
cundaria en algunas provincias, aunque tambin con diferen-
tes estrategias y alcances: 1) en Buenos Aires y Crdoba se es-

taban implementando cambios en forma masiva, 2) en diecio-
cho provincias se estaban poniendo en marcha experiencias a
escala o piloto y 3) en otras cuatro se estaban tomando deci-
siones para la implementacin futura.
En la Ciudad de Buenos Aires no se estaba tomando nin-
guna decisin respecto de reformas estructurales, curricula-
res ni institucionales que afectaran a la antigua educacin se-
cundaria.
Las polticas de apoyo a la expansin

y a la transformacin de las oportunidades
educativas para los adolescentes y j v e n e s
Ms all de los procesos de elaboracin de una nueva ar-

quitectura para la educacin de los adolescentes y de los j-
venes, cuyos ejes fueron los Contenidos Bsicos Comunes, las
Estructuras Curriculares Bsicas, los mdulos de los Trayec-
tos Tcnico-Profesionales y otros materiales curriculares, du-
rante el perodo 1992-1999 se pusieron en prctica polticas y
estrategias que constituyeron apoyos significativos de impac-
to directo para la expansin y la transformacin de las opor-
tunidades educativas para los adolescentes y los jvenes,
otras que ejercieron un impacto indirecto y otras que, de ha-
ber avanzado ms, podran haber contribuido a dar mayor
integralidad y sistematicidad a los cambios.
Entre las polticas que tuvieron un impacto directo en la
expansin y la transformacin de las oportunidades educa-
tivas para los adolescentes y los jvenes cabe mencionar las
inversiones en infraestructura y becas (vase cuadro 6) y el
proyecto de terminalidad de la Educacin General Bsica en
reas rurales. Las inversiones en infraestructura y becas al-
canzaron sumas desconocidas en el pas para un perodo de
apenas seis aos. Si bien a nivel nacional no existen todava
datos elaborados que permitan discriminar qu inversiones
en infraestructura facilitaron el mejoramiento y las creaciones
necesarias para incorporar y retener a los adolescentes y a los

jvenes en EGB 3 y en Polimodal, se puede afirmar que co-
rrespondieron a un muy elevado porcentaje del total de las in-
versiones realizadas. En efecto, el pas ya contaba hacia 1992
con una importante infraestructura para garantizar las presta-
ciones en la ex educacin primaria, no as en secundaria.
Por su parte, el "Programa Nacional de Becas Estudianti-
les" del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin con-
sisti en asignar becas a los alumnos en situaciones socioeco-
nmicas que implicaran riesgos para la continuidad de sus
estudios. Sus mecanismos de aplicacin permitieron identifi-
car a los beneficiarios de acuerdo con criterios transparentes
que comprometieron a las familias, a los directores y a los do-
centes en el proyecto educativo de los beneficiarios y en los
mecanismos de asignacin, rendimiento y control del impac-
to de las becas. Una de las debilidades del Programa Nacio-
nal de Becas Estudiantiles es su sustentabilidad a travs del
tiempo. Este programa fue financiado con fondos de u n prs-
tamo del BID que finalizar en breve.
Algunas provincias realizaron tambin inversiones propias
para garantizar ms y mejores oportunidades de aprendizaje
a los adolescentes y a los jvenes. Mendoza, por ejemplo, des-
tin fondos procedentes de las privatizaciones a construccio-
nes escolares (Direccin General de Escuelas, 1999).
El programa "Tercer ciclo de la Educacin General Bsica
en escuelas rurales" tuvo el propsito de facilitar que los
alumnos de zonas rurales pudieran completar la obligatorie-
dad escolar. Consisti principalmente en: 1) la elaboracin y
distribucin de materiales de enseanza especficos, que con-
templaran al mismo tiempo las particularidades del contexto
rural y los lineamientos federales - e n particular, los CBC-; 2)
el equipamiento y la provisin de materiales didcticos para
las escuelas rurales involucradas; 3) el apoyo de un equipo de
profesores especializados en cada rea de la enseanza a los
maestros rurales para que stos a su vez ejercieran una fun-
cin de tutora en el uso de los materiales didcticos, y 4) el
financiamiento de proyectos especficos de relacin con la co-

munidad en cada establecimiento educativo. Abarc a casi
2000 establecimientos educativos, entre los cuales se cuentan
828 en la provincia de Santa Fe, que decidi darle prioridad
y aplicarlo en forma masiva. Tuvo u n impacto indudable en
la retencin, los aprendizajes de los alumnos y las comunida-
des (Golzman y Jacinto, 1999).
Una de las polticas y programas que ejercieron un impacto
indirecto en los procesos de transformacin de la educacin se-
cundaria fue el programa "Nueva Escuela Argentina para el
ao 2000". En un primer momento, este programa promovi
un funcionamiento ms flexible de las instituciones escolares
en cuanto al uso de los tiempos y de los espacios y a los agru-
pamientos de los alumnos por edades en grupos sucesivos. En
una segunda etapa, enfatiz la puesta en prctica de intercam-
bios horizontales entre los docentes y los directores de los esta-
blecimientos educativos como elementos dinamizadores de la
reflexin y de la innovacin. Se puede decir que el programa
transit desde una primera etapa ms centrada en indicar qu
se podra modificar hacia otra ms centrada en facilitar que
los propios directores y profesores construyesen alternativas
respecto de qu modificar.
Por otra parte, la "Red Federal de Formacin Docente Con-
tinua" llam a concurso de ofertas de capacitacin para pro-
fesores, que se sumaron a algunos programas preexistentes,
como PROCIENCIA, una iniciativa del CONICET (Consejo
Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas) para la
actualizacin de profesores de matemtica y ciencias bsicas.
A ese programa se sum la iniciativa FORCIENCIA, impul-
sada por la Televisin Iberoamericana. En lneas generales, se
puede decir, sin embargo, que las alternativas de actualiza-
cin y capacitacin para profesores de EGB 3 y Polimodal no
fueron suficientes, no siempre resultaron pertinentes ni estu-
vieron suficientemente auditadas. Por otra parte, no lograron
salir del modelo "cursillista" ni incorporar las nuevas tecno-
logas promoviendo un uso intensivo de la televisin y de In-
ternet. No obstante, cabe sealar que durante este perodo se

puso en funcionamiento la "Red Electrnica Federal de For-
macin Docente Continua", que interconecta 1050 institutos
en el pas. Esto crea una base tecnolgica interesante, aun
cuando su utilizacin sea apenas incipiente.
Para promover la actualizacin y alcanzar a un mayor n-
mero de maestros y profesores con las nuevas propuestas de
actualizacin de contenidos y de metodologas, se tom la
iniciativa de acercar a los profesores una "Biblioteca Profesio-
nal del Docente" y se elabor una serie de videos educativos
para EGB 3 que apenas si lleg a tener circulacin.
Algunas de las polticas y proyectos que hubieran impulsa-
do un cambio ms acelerado y mejor orientado se relacionan
con la reforma institucional y con programas que poseen recur-
sos externos. Entre los primeros, se intent avanzar en la crea-
cin de un legajo nico de los docentes que permitiese ordenar
las contrataciones y avanzar desde la tradicional contratacin
por horas-ctedra hacia una contratacin por cargos. Entre los
segundos, se trabaj en los Programas PRODyMES I y II (Pro-
gramas de Descentralizacin y Mejoramiento de la Educacin
Secundaria). Estos programas deban abastecer a 630 estableci-
mientos de nivel secundario de todo el pas, seleccionados por
las caractersticas socioeconmicas del alumnado y por su ta-
mao, de materiales y asistencia tcnica. Su ritmo de ejecucin
y su articulacin con las propuestas de transformacin auricu-
lar e institucional presentaron mltiples dificultades.
FORTALEZAS Y DEBILIDADES DEL PROCESO

D E RECONFIGURACIN DE LA E D U C A C I N
SECUNDARIA
El proceso de reconfiguracin de la educacin secundaria

que tuvo lugar en los ltimos aos intent dar respuesta a las
demandas de inclusin de los jvenes y de los adolescentes,
de mejoramiento de la calidad de la educacin y de participa-
cin, recuperando la experiencia de las transformaciones cu-

rriculares e institucionales que tuvieron lugar en los estable-
cimientos educativos entonces dependientes del Ministerio
nacional y en varias provincias, generando algunas polticas
especficas y ensayando nuevas formas de tomar decisiones.
Esto signific alentar las discusiones y deliberaciones so-
bre los contenidos a ensear. En este sentido, se puede soste-
ner que los Contenidos Bsicos Comunes han alcanzado un
grado de legitimidad importante que se pone de manifiesto
en la recuperacin que hacen de ellos los nuevos diseos cu-
rriculares provinciales para EGB 3, las propuestas para Poli-
modal, los cursos de capacitacin docente y los nuevos textos
escolares. Sin embargo, se puede proponer que esa legitimi-
dad pudo haber sido aun mayor si se hubieran constituido
los dos Consejos que marca la ley para acompaar los proce-
sos de decisiones del Consejo Federal de Educacin: 1) el
Consejo Econmico-Social y 2) el Consejo Tcnico-Pedaggi-
co. Esa constitucin habra permitido adems otorgar a los
gremios docentes u n lugar ms destacado en las construccio-
nes de los marcos de referencia para las nuevas ofertas de en-
seanza para nios y jvenes en el siglo XXI.
En efecto, los gremios fueron considerados en pie de igual-
dad con otras entidades en el circuito de consulta nacional pa-
ra la elaboracin de los Contenidos Bsicos Comunes e invita-
dos a participar en las sesiones del "Seminario Federal para la
Elaboracin de Diseos Curriculares Compatibles". En diver-
sas ocasiones, hicieron llegar adems propuestas diversas. Al-
gunas fueron incorporadas en las nuevas producciones porque
coincidan con las de otras instituciones y actores. Otras, no.
Por otro lado, el trabajo cooperativo realizado en el proce-
so de transformacin curricular y en varios de los programas
puestos en prctica posibilit el intercambio de experiencias
entre los equipos tcnicos de diferentes provincias, supervi-
sores y directores/as. Ese intercambio y las metodologas de
trabajo puestas en prctica contribuyeron a fortalecer una
masa crtica de profesionales de la educacin en todo el terri-
torio nacional que: 1) comparten algunos aspectos clave refe-

rentes a una visin para una nueva educacin para los ado-
lescentes y los jvenes; 2) poseen competencias para el uso de
nuevas tecnologas, el trabajo en equipo, la crtica y el deba-
te, la concertacin y la actualizacin pedaggica, disciplinar
e institucional, y 3) asumen la necesidad de convergencia en-
tre los procesos de definicin de nuevas regulaciones o mar-
cos de referencia, los procesos de reforma y la innovacin. Pe-
ro uno de los principales problemas que se enfrentan es que
esa masa crtica de profesionales no forma parte de una es-
tructura profesional que posea una adecuada tensin entre
estabilidad y posibilidades de renovacin. En su mayora, se
trata de consultores a trmino cuyas contrataciones depen-
den de prstamos externos y de su articulacin con los parti-
dos polticos que ocasionalmente ejercen el poder.
Por otra parte, se observa una distancia entre el diseo de
las propuestas y la realidad cotidiana de las instituciones
educativas. A este respecto, en la actualidad se perciben dife-
rentes niveles de apropiacin de las propuestas en las distin-
tas provincias y entre los diversos actores, que llevan a pro-
poner que en realidad la transformacin curricular e institu-
cional todava est ubicada ms en el plano de las intenciones
que en el de las concreciones en las aulas. Contribuyen a es-
ta situacin dificultades de distinta naturaleza.
En el caso de la EGB 3, esas dificultades son de cuatro tipos:
1) presupuestarias; 2) de gobierno y planeamiento; 3) de dispo-
nibilidad y perfil de los recursos humanos, y 4) de normativa.
Las dificultades presupuestarias impiden atender el incre-
mento en la carga horaria necesaria para hacer realidad las
nuevas propuestas curriculares en su totalidad y para el sos-
tenimiento de las nuevas funciones y roles necesarios para u n
funcionamiento ptimo de la educacin de los adolescentes y
de los jvenes. En la actualidad, por ejemplo, al finalizar los
nueve aos de la Educacin General Bsica, un nio o una ni-
a en la Argentina tiene en realidad tres aos menos de horas
de clase que un nio o una nia de pases como Holanda,
Francia, Alemania o aun Portugal. Por otra parte, la concre-

cin de las funciones de orientacin y de tutora requiere in-
versiones que slo algunas provincias estn en condiciones de
sostener o una creatividad, conviccin, flexibilidad normativa
y conciencia de la necesidad del cambio difciles de lograr.
La introduccin de contenidos de tecnologa y de ingls en
todos los establecimientos educativos para los adolescentes y
los jvenes se ve limitada por deficiencias presupuestarias y,
en muchos casos, tambin por la falta de profesores forma-
dos. Debido a esta segunda razn, en muchos casos se con-
trata a profesores que no poseen la formacin adecuada.
Las normas estatutarias docentes y la rigidez de las "plan-
tas funcionales" impiden en muchos casos la reorganizacin
de las instituciones educativas ejerciendo mrgenes de auto-
noma que permitan en cada caso reorganizar la vida cotidia-
na de cada institucin o de varias instituciones de un mismo
radio de influencia. Esto hace pensar en la necesidad de for-
talecer en el futuro en forma conjunta las capacidades de con-
certacin y de planeamiento; esto a su vez requiere la genera-
cin de una base ms amplia de confianza entre los actores
potenciales de los cambios. A este respecto, es posible afirmar
que el temor a la prdida de trabajo en un contexto de deso-
cupacin e inestabilidad ha obstaculizado en muchos casos el
compromiso efectivo de los profesores con las propuestas de
cambio, aun cuando "objetivamente" algunas de ellas -como
la creacin de reas- puedan ser pertinentes para mejorar sus
propias condiciones de trabajo.
DE LA CONCERTACIN FEDERAL
AL FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL
Se concibe la etapa futura como de fortalecimiento institucio-

nal para que los cambios concertados sean apropiados por los
equipos directivos y docentes de todas las instituciones. El reco-
rrido a realizarse en esta etapa debera considerar lo siguiente:
Los procesos de concertacin federal realizados hasta el

presente deberan consolidarse con la incorporacin y / o la
redefinicin de la participacin de actores sociales y con el es-
tablecimiento de un mayor nivel de institucionalidad de las
instancias de participacin.
Las acciones deberan tender al fortalecimiento de la ca-
pacidad de concertacin, de gestin y de elaboracin de pro-
puestas tcnicas pertinentes y adecuadas, por parte de los
ministerios provinciales y de los equipos de conduccin de
sus sistemas educativos (es decir, un fortalecimiento del Esta-
do educador provincial).
Debera fortalecerse la participacin de las instituciones
educativas en el marco de una poltica curricular de transfor-
macin permanente que redefina prioridades.
Prospectiva del cambio
En esta etapa resulta imprescindible pasar del nfasis en la

estructura normada por los acuerdos del CFCyE a la apropia-
cin y resignificacin de esos acuerdos mediante un trabajo
sistemtico con los equipos directivos y docentes de las insti-
tuciones.
Dada la complejidad de la cuestin docente, ser necesa-
rio tener en cuenta todos los factores que de modo interde-
pendiente afectan al sector: condiciones laborales, forma-
cin inicial y capacitacin docente. Esto implica considerar
la importancia de recontratar las condiciones de trabajo de
los docentes con el propsito de modificar los aspectos que
obstaculizan los procesos de cambio.
Ser necesario redefinir las estrategias de formacin y ca-
pacitacin apuntando al fortalecimiento de algunos institu-
tos de formacin docente seleccionados por su excelencia
acadmica y pedaggica, en sus tres funciones: formacin
inicial, capacitacin continua e investigacin.
Habr que abandonar la idea de "una" transformacin cu-
rricular e instalar una poltica curricular de innovacin per-
manente a travs de una instancia institucional en el nivel na-

cional que investigue sobre tendencias curriculares, valide
las innovaciones en el curriculum prescripto por medio del
anlisis de las prcticas desarrolladas en el aula y busque, si-
ga y evale experiencias de innovacin curricular.
Asimismo, se recomienda analizar la incidencia de factores
tales como infraestructura, localizacin y normativa, en los
riesgos de desarticulacin y de profundizacin de las desi-
gualdades que se detecten en la configuracin actual de la
oferta de enseanza media, as como tomar las medidas ne-
cesarias para prevenirlos.
Prioridades en las acciones futuras
Para atender el problema de la desarticulacin interna de

la EGB 3, se propone:
Acordar nuevos ritmos de implementacin de la EGB 3

en el seno del Consejo Federal de Educacin.
Acordar los mecanismos para el financiamiento de la in-
fraestructura edilicia necesaria para garantizar la unidad fsi-
ca de la EGB 3 en todos los casos en los cuales el ciclo se en-
cuentre fragmentado por su localizacin en establecimientos
diferentes.
Acordar en el seno del Consejo Federal de Educacin una
normativa especfica para garantizar la unidad funcional de
la EGB 3.
Para atender el problema del desgranamiento y garanti-

zar el cumplimiento de la obligatoriedad de la EGB 3, se
propone:
Desarrollar programas de fortalecimiento institucional

focalizados en establecimientos con altos ndices de desgra-
namiento y / o bajo rendimiento acadmico.
Para atender el problema del desequilibrio en la oferta de

la Educacin Polimodal, se propone:
Promover el planeamiento estratgico de la localizacin de

las modalidades y reubicacin de los docentes en el nivel local
a travs de una intervencin conjunta de equipos poltico-tc-
nicos provinciales y equipos directivos de las instituciones.
Para atender el problema de la formacin inicial de los

docentes, se propone:
Desarrollar un programa de fortalecimiento acadmico y

pedaggico de un nmero acotado de institutos de forma-
cin docente que cuenten en la actualidad con equipos do-
centes dinmicos y altos ndices de matrcula, en las diferen-
tes jurisdicciones provinciales.
Para atender el problema de la falta de capacitacin do-

cente, se propone:
Generar un programa de fortalecimiento de los Institutos

de Formacin Docente que, especialmente detectados, pue-
dan liderar en las jurisdicciones la capacitacin docente en
servicio y basada en las escuelas, en redes de escuelas y en ar-
ticulacin con los marcos curriculares provinciales.
Continuar y fortalecer los programas de pasantas de di-
rectivos y docentes orientados al desarrollo de los proyectos
educativos institucionales y curriculares.
Constituir una red informtica para el intercambio y la
divulgacin de innovaciones educativas.
Brindar asistencia tcnica y financiamiento para publica-
ciones peridicas que recuperen innovaciones producidas en
las escuelas por los equipos docentes.
Financiar y apoyar tcnicamente congresos, reuniones y
jornadas destinados al intercambio de innovaciones educati-
vas en el nivel provincial e interprovincial.
Para atender al problema de la condicin laboral docente

se propone:
Revisar las normativas provinciales que regulan el traba-

jo docente para hacerlas consistentes con los objetivos de ca-
lidad y equidad deseados, por ejemplo, a travs de incentivos
al desempeo profesional, a la localizacin laboral en reas
prioritarias, y a travs de la concentracin horaria en pocos
establecimientos, entre otras cuestiones.
ANEXO
CUADRO 1
Argentina. Alumnos matriculados en el nivel medio por ao de estudio
Todo el pas (1994 y 1998)
Aos 1994 1998

Total 2.144.372 2.539.74
1o 631.760 701.619
T 503.293 626.616
3o 387.594 459.126
4* 319.345 383.919
5o 263.274 325.107
6o 39.106 42.424
Fuente: Censo Educativo , 1994. Relevamiento anual 1998, REDFIE.
CUADRO 2
Argentina. Resultados d e las e v a l u a c i o n e s de calidad* por provincias
(1993 y 1999)
Enseanza secundariai
1993 1999 Crecimiento 1993-1999 (en %)
Lengua Maternt. Promedio Lengua Maternt. Promedio Lengua Maternt. Promedio
Total pas 61,41 46,39 53,90 65,73 68,66 67,20 107 148 125
CABA 68,41 53,85 61,13 72,99 74,59 73,79 107 139 121
Buenos Aires 59,29 46,56 52,93 70,25 73,58 71,92 118 158 136
Gran Bs. As. 60,79 48,44 54,62 68,51 71,87 70,19 113 148 129
Catamarca 55,18 36,17 45,68 48,61 50,75 49,68 88 140 109
Crdoba 64,03 47,22 55,63 69,25 70,74 70,00 108 150 126
Corrientes** 56,27 38,62 47,45 SD SD SD SD SD SD
Chaco 55,78 38,89 47,34 53,81 53,73 53,77 96 138 114
Chubut 61,82 45,75 53,79 60,78 63,17 61,98 98 138 115
Entre Ros 60,25 39,54 49,90 65,73 67,35 66,54 109 170 133
Formosa 53,88 32,1 42,99 52,14 54,55 53,35 97 170 124
Jujuy 57,56 37,84 47,70 53,68 58,15 55,92 93 154 117
La Pampa 63,33 47,06 55,20 61,95 64,95 63,45 98 138 115
LaRioja 53,65 32,58 43,12 53,28 55,49 54,39 99 170 126
Mendoza 63,65 50,29 56,97 64,04 68,46 66,25 101 136 116
Misiones 54,73 37,07 45,90 55,59 57,82 56,71 102 156 124
Neuqun 61,16 43,24 52,20 56,85 62,62 59,74 93 145 114
Ro Negro 58,77 43,92 51,35 64,06 68,53 66,30 109 156 129
Salta 59,72 40,42 50,07 55,71 58,91 57,31 93 146 114
San Juan 56,45 36,82 46,64 55,11 59,44 57,28 98 161 123
San Lus 60,81 43,69 52,25 63,25 65,26 64,26 104 149 123
Santa Cruz 61,1 44,48 52,79 54,58 57,06 55,82 89 128 106
Santa Fe 64,19 52,34 58,27 68,17 71,96 70,07 106 137 120
Sgo. del
Estero 56,08 37,44 46,76 53,67 54,08 53,88 96 144 115
"Fierra del
Fuego 58,15 44,18 51,17 57,49 60,19 58,84 99 136 115
Tucumn 60,21 40,16 50,19 58,90 64,13 61,52 98 160 123
Fuente: Direccin de Evaluacin de la calidad. Ministerio de Educacin.

* 1993: Muestra; 1999: Censo.** No se realiz la evaluacin.
CUADRO 3
Argentina. Educacin secundaria. Escuelas,* alumnos y docentes por
provincias (1975-1998)
Total nacional Sector estatal Sector privado
Nacional i Provincial o municipal

Esc. Alumnos Doc. Esc. Alumnos Doc. Esc. Alumnos Doc. Esc. Alumnos Doc.
1975 4767 1.243.058 161.859 1319 574.811 74.655 1364 283.338 35.801 2094 384.909 51.403
1976 4887 1.283.056 168.732 1347 583.353 77.792 1479 309.655 39.612 2061 390.048 51.328
1977 4845 1.288.107 173.714 1354 578.702 80.857 1408 312.274 40.594 2083 397.131 52.263
1979 4952 1.295.815 178.675 1368 578.921 82.010 1451 316.395 63.212 2133 400.499 53.453
1980 4723 1.326.680 181.884 1371 600.564 80.142 1286 318.510 48.255 2066 407.606 53.487
1982 4896 1.425.648 191.729 1403 651.161 81983 1308 341.966 53.829 2185 432.521 56.917
1983 4915 1.466.424 193.551 1387 623.021 79.844 1338 359.554 55.766 2190 443.849 57.941
1984 5104 1.562.274 206.183 1426 694.786 81708 1403 394.144 61.975 2275 473.344 61.500
1985 5405 1.683.520 219.983 1529 755.560 88.299 1557 434.978 67.816 2319 492.982 63.868
1986 5638 1.810.374 227.781 1614 807.383 94.099 1712 471.640 68.917 2312 531.351 64.765
1987* 5870 1.859.323 252.804 1647 831.152 98.334 1898 498.493 86.885 2326 529.678 67.585
Cree.
1975-1987 123% 150% 156% 125% 145% 132% 139% 176% 243 % 111% 138% 131 %
##
1994 7323 2.298.692 555.500 4496 1.622.728 416.500 2827 675.964 139.000
1996 7627 2.573.951 4597 1.885.096 3030 688.855

1997 7829 2.767.704 4809 2.069.134 3020 698.570
1998 6373 2.864.927 3543 2.155.027 2830 709.900
Cree.
1994-1998 87% 125% 79% 133% 100% 105%
Fuente: 1975-1987: J. Raschia. "Estado y polticas pblicas, los establecimientos

secundarios en Argentina", Programa de Estudios de Costos del Sistema Edu-
cativo, MCE, 1997, con base en Series Estadsticas Educativas, MCE. 1994-98,
REDFIE.
* La definicin de "escuelas" usada hasta 1987 no es la misma que "estableci-
mientos educativos" usada desde 1994. En el primer caso, los "Anexos" a una
unidad con edificio propio son contados como "escuelas". Desde 1994 se cuen-
ta una unidad educativa sin tener en cuenta cuntos locales tiene. Por lo cual
en rigor la informacin no es estrictamente comparable.
** La informacin entre 1998 y 1993 no est disponible.
*** Despus de 1994 se relevan los cargos, por lo cual la informacin no es
comparable con la de 1994.
CUADRO 4
Argentina. Modificaciones curriculares para el nivel medio, en las pro-
vincias y en la Ciudad de Buenos Aires (1980-1993)
Jurisdiccin Ao Observaciones
Buenos Aires 1986/1989 Modificaciones parciales (1989). Las escuelas

transferidas seguirn con el curriculum de la na-
cin hasta que se elabore el nuevo diseo.
Crdoba 1990 Ciclo modalizado en discusin.
Corrientes 1980/1991 Lineamientos curriculares (1980). Documentos
Curriculares Regionalizados (1990-1991).
Chubut 1990 Ciclo bsico por reas.
Entre Ros 1990/1992 Ciclo bsico comn (1990). Ciclo superior (1992).
Jujuy 1985/cont. Desde 1993 se aplica en todos los estableci-
mientos. Tiene como base el ciclo bsico gene-
ral de la nacin.
La Pampa 1990 Lineamientos curriculares.
Mendoza 1991 Transformacin curricular e institucional.
Misiones 1986/1990 En 1986 se pone en marcha la escolaridad bsi-
ca. En 1990 se modifica el cuarto ciclo (corres-
pondiente al CBC secundario).
MCBA En Escuelas transferidas en 1993; se est diseando
proceso el Proyecto de Transformacin Curricular.
Neuqun 1986/cont. Ciclo bsico general de la nacin. Se estn im-
plementando en forma piloto los ciclos modali-
zados, por propuesta de los centros de ensean-
za provinciales.
Ro Negro 1986/1991 La reforma se implemento en forma experimen-

tal en 1986. Desde 1991 se aplica en todos los es-
tablecimientos.
Santa Fe 1986/1990 Ciclo bsico (1986).
Ciclo superior (1990).
San Luis 1986 Centros de nuclearizacin educativa.
Salta 1987/cont. Micro-experiencias de renovacin curricular.
Tucumn 1990/cont. Se inici un Proyecto de Transformacin de la
Enseanza Media, con reuniones provinciales
de docentes por reas.
Fuente: Dussel, 1, 1994.
CUADRO 5
Argentina. Nueva estructura del sistema educativo segn
interpretacin de la Ley Federal de Educacin realizada por el CFCyE
NI ESCUELA PRIMARIA OBLIGATORIA ESCUELA SECUNDARIA ET

1 2 o
3 o
4 o
5 o
6 7 o o
1 2 o 3 o 4 o 5o 6o
Viejo sistema
Nuevo sistema
NI EDUCACIN GENERAL BASICA P0LIM0 DAL TTP/TAP
1 2 o 3o 4 5o 6o yo go go 1o 2o 3o 4o
Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo
ESCUELAS PRIMARIAS ESCUELAS SECUNDARIAS
ESCUELAS DE ECB COMPLETA
ESCOLARIDAD OBLIGATORIA TTP/TAP
i ...
ET: Escuelas Tcnicas.
NI: Nivel inicial (cinco aos).
TTP: Trayectos Tcnico-Profesionales.
TAP: Trayectos Artstico-Profesionales.
CUADRO 6
A r g e n t i n a . I n v e r s i n del P l a n S o c i a l y E d u c a t i v o y el P a c t o F e d e r a l por
p r o v i n c i a s y c a t e g o r a s (1993-1999)
Equipos Subsidios Infraestructura Secas \ Capacitacin Total %

Buenos Aires 31.255.716 302.000 210.876.906 0 6.489.510 248.924.132 15,3
CABA 16.358.058 1.043.604 30.321.208 3.998.500 267.999 51.989.369 3,2
Catamarca 13.990.198 1.012.301 20.160.427 2.490.300 591.003 38.244.229 2,4
Chaco 25.973.653 1.709.968 60.658.230 7.409.350 894.632 96.645.833 5,9
Chubut 12.912.273 970.993 29.004.406 3.878.100 1.006.806 47.772.578 2,9
Crdoba 24.543.296 2.104.470 43.513.361 13.091.650 1.141.243 84.394.020 5,2
Corrientes 29.664.360 1.832.923 41.814.351 5.908.500 652.150 79.872.284 4,9
Entre Ros 23.728.287 2.655.998 36.071.653 6.096.250 1.370.331 69.922.519 4,3
Formosa 15.499.341 866.576 38.666.018 4.163.650 372.600 59.568,185 3,7
20.721.477 1.201.648 21.591.926 4.868.100 198.901 48.582.052 3,0
La Pampa 12.620.485 786.249 41.328.343 2.388.500 2.128.527 59.252.104 3,6
La Rioja 11.310,278 728.825 16.162.151 2.573.450 573.206 31.347.910 1,9
Mendoza 29.303.272 3.024.156 46.110.934 8.064.400 862.363 87.365.125 5,4
Misiones 27.184.978 1.612.123 36.525.124 7.476.150 593.635 73.392.010 4,5
Neuqun 11.586.384 713.879 33.136.632 3.320.550 388.537 49.145.982 3,0
Ro Negro 16.006.300 987.738 20.079.846 3.592.700 134.730 40.801.314 2,5
Salta 24.838.551 1.551.285 31.800.691 6.778.200 1.562.632 66.531.359 4,1
San Juan 15.809.213 1.647.720 33.121.103 4.579.850 959.463 56.117.349 3,5
San Luis 13.503.154 681.038 10.311.076 2.174.600 659.877 27.329.745 1,7
Santa Cruz 7.182.229 582.584 19.672.068 952.500 294.236 28.683.617 1,8
Santa Fe 44.882.523 8.462.711 69.633.942 16.106.350 1.666.526 140.752.052 8,7
Sgo. del Estero 23.354.389 1.171.172 34.331.539 6.754.050 730.551 66.341.701 4,1
Tierra del
Fuego 2.572.729 93.714 9.483.006 292.350 141.075 12.582.874 0,8
Tucumn 23.866.366 1.356.664 27.119.432 7.820.650 709.409 60.872.521, 3,7
Total 478.667.510 37.100.339 961.494.373 124.778.700 24.789.942 1.626.430.864 100,0
Total % 29,4 2,3 59,1 7,7 1,5 100,0
Fuente: Programa de Estudios de Costos del Sistema Educativo, Ministerio de

Educacin.
Elaborado sobre la base de informacin suministrada por los siguientes ex Pro-
gramas del Ministerio: Programa Nacional de Equipamiento Educativo (EQUIPA);
Programa Nacional de Becas Estudiantiles; Programa "Mejor Educacin para
Todos", de la Subsecretara de Gestin Educativa, Direccin Nacional de Pro-
gramas Compensatorios, y por los siguientes Programas: Proyecto Mejoramien-
to de la Infraestructura Escolar, Pacto Federal Educativo (Infraestructura), Pac-
to Federal Educativo (Equipamiento) de la Direccin General de Infraestructu-
ra Escolar.
En concepto de Capacitacin, adems de las transferencias a provincias hay
transferencias por $1.235.000 a instituciones y $5.904.652 por libros.
RECUADRO 1
Estructura curricular de EGB 3. Distribucin del tiempo disponible
Espacio curricular Horas/Ciclo

Lengua 360
Lengua extranjera 216
Matemtica 360
Educacin fsica 216
Ciencias sociales 288
Ciencias naturales 288
Educacin artstica 216
Tecnologa 144
Formacin tica y ciudadana 144
Orientacin y tutora 468
Espacios de definicin institucional
Fuente: CFCyE, Acuerdo serie A-16.
RECUADRO 2
Organizacin de los contenidos de los captulos en espacios curriculares

Reglas de composicin
Lengua Ciencias naturales

Tres espacios curriculares Tres espacios curriculares
Lengua 1 Ciencias naturales 1, Il y III
Lengua II 0
Lengua III Ciencias naturales
Ciencias de la vida y de la Tierra
Ciencias fsicas y qumicas
Matemtica Ciencias sociales

Tres espacios curriculares Tres a cinco espacios curriculares
Matemtica 1 Ciencias sociales 1, Il y III
Matemtica II 0
Matemtica III Ciencias sociales
Historia 1 y Geografa 1
Historia II y Geografa II
Lenguas extranjeras Educacin artstica

Tres espacios curriculares para Tres espacios curriculares
adquirir un nivel de una lengua Lenguaje artstico A, B o C
extranjera Lenguajes artsticos combinados I,
Lengua extranjera I II o III
Lengua extranjera II
Lengua extranjera III
Educacin fsica Formacin tica y ciudadana

Tres espacios curriculares Contenidos integrados a otros
Educacin fsica I espacios curriculares
Educacin fsica II o
Educacin fsica III Uno o ms espacios curriculares
propios
Tecnologa
Contenidos integrados a otros
espacios curriculares
o
Uno o ms espacios curriculares
propios
Total espacios curriculares: entre 21 y 27.
RECUADRO 3
Educacin Polimodal - Estructura curricular bsica
Espacios curriculares de todas las modalidades y reglas

de composicin
Lengua y literatura Ciencias naturales

Dos o tres espacios curriculares Dos o tres espacios curriculares
Lengua y literatura I Fsica I
Lengua y literatura II Qumica I
Lengua y literatura III Biologa I
Lenguas extranjeras Humanidades y Ciencias sociales

Tres espacios curriculares para Tres o cuatro espacios curriculares
adquirir un nivel de una lengua Historia I
extranjera Geografa I
Lengua extranjera III Psicologa
Matemtica Tecnologa
Dos espacios curriculares Uno o dos espacios curriculares
Matemtica 1 Procesos productivos
Matemtica II Tecnologas de gestin
Tecnologas de la informacin y la
Formacin tica y ciudadana comunicacin
Un espacio curricular
Formacin tica y ciudadana Artes y comunicacin
Uno o dos espacios curriculares
Educacin corporal Lenguajes artsticos-comunicacio-
Dos o tres espacios curriculares nales
Educacin fsica 1 Comunicacin
o Lenguaje corporal 1 Cultura y estticas contemporneas
Educacin fsica II
o Lenguaje corporal II
Educacin fsica III
o Lenguaje corporal III
Total: Entre 18 y 20 espacios curriculares.
RECUADRO 4
Educacin Polimodal - Estructura curricular bsica
Espacios curriculares propios de cada modalidad
Modalidad Comunes Optativos
Ciencias naturales Biologa II Ecologa de ambientes
Qumica II urbanos y rurales
Fsica II Salud
Proyecto de investi- Ambiente y sociedad
gacin e intervencin Fsica y Astronoma
socio-comunitaria Matemtica aplicada
Economa y gestin Teora y gestin de las Economa II

de las organizaciones organizaciones 1 Derecho econmico
Derecho Sistemas de informa-
cin contable
Sistemas de informa- Teora y gestin de las

cin organizaciones II
Proyecto y gestin de Gestin financiera y
microemprendimientos clculo financiero
Humanidades y Cultura y comunicacin Lengua y literatura III

Ciencias sociales Sociologa Filosofa II
Ciencias polticas Historia II
Proyecto de investi- Geografa II
gacin e intervencin Lenguas y cultura glo-
socio-comunitaria bal
Produccin de Tecnologas de control Tecnologas de la ener-

bienes y servicios Tecnologas de los ga
materiales Electrnica
Marco jurdico de los Instrumentacin y control
procesos productivos Procesos agropecuarios
Proyecto tecnolgico Produccin de servicios
Comunicacin Lenguajes II Produccin verbal
Artes y diseo Diseo Industria cultural
Imgenes y contextos Publicidad y marketing
Produccin y gestin Lenguaje multimedial
comunicacional Lenguas y cultura global
Cantidad de espacios 4 espacios comunes 3 espacios a eleccin
RECUADRO 5
Trayectos Tcnico-Pro esionales
Produccin agropecua ria: Actualiza una formacin tradicional y con mu-

cho desarrollo en la Ar gentina, vinculada con una de sus principales ac-
tividades productivas.
Electrnica: Renueva l<)s contenidos de una de las especialidades bsi-

cas para el mundo de 1a produccin.
Equipos e instalaciones> electromecnicas: Supone una innovacin, pues

integra las especialidaJes anteriores separadas de Electricidad, Electro-
mecnica y Mecnica.
Informtica profesional y personal: Esta tecnicatura est dirigida a aten-

der a usuarios de computadoras personales y supera las orientaciones
de los bachilleratos orientados en informtica porque apunta a una rigu-
rosa formacin tcnica de nivel medio.
Tiempo libre, recreacin y turismo: Esta especialidad es nueva para la

educacin secundaria, pues incursiona en el sector de los servicios y re-
cupera algunos aspectos de anteriores bachilleratos orientados, aunque
est organizada en tres itinerarios formativos.
Comunicacin multimedial: sta es una nueva tecnicatura que contempla

contenidos relacionados con la produccin musical, el uso de animacio-
nes, la produccin de materiales multimediales, entre otros; supone un
rango especfico de conocimientos a los que se orienta esta especialidad.
Gestin organizacional: Es una nueva tecnicatura orientada hacia un

perfil de tcnico que se demanda desde el sistema productivo, recupera
los aspectos administrativos en los que se formaba anteriormente en las
escuelas de comercio, e incorpora contenidos y competencias vincula-
das con la gestin de las organizaciones modernas.
Industria de procesos: Se sustenta en el antiguo perfil del tcnico qumi-

co, que poda orientarse hacia la produccin o el trabajo de laboratorio.
Ahora se pone nfasis en la produccin y se incorporan los aspectos vin-
culados con el control automtico y con la gestin.
Salud y ambiente: Una nueva tecnicatura que se orienta a formar en

competencias profesionales ligadas con problemticas epidemiolgicas
y de la contaminacin ambiental, y con la gestin de instituciones de es-
te sector.
Construcciones - Maestro mayor de obras: Esta tecnicatura es preexis-

tente y tiene incumbencias profesionales definidas; consta de una pri-
mera etapa en la que los alumnos obtienen la certificacin de tcnicos
en construcciones y una segunda en la que amplan a la de maestro ma-
yor de obras, con responsabilidad civil para la construccin de edificios
de hasta tres plantas.
m.- , WBKmammmmmmm
6
Trayectos Artstico-Profesionales
Msica: Esta especialidad refiere al conjunto de itinerarios vinculados

con el lenguaje sonoro en general y con el musical en particular, contex-
tualizado segn distintos gneros y formas, instrumentos y modos de in-
terpretacin.
Danza: Esta especialidad refiere al conjunto de itinerarios vinculados

con el lenguaje corporal, en sus distintos gneros y formas de represen-
tacin coreogrfica.
Teatro: Esta especialidad refiere al conjunto de itinerarios vinculados

con el lenguaje teatral, sus diferentes gneros, tcnicas dramticas y
actividades propias de la produccin.
Literatura: Esta especialidad, entendida como arte, refiere al conjunto de

itinerarios vinculados con la escritura segn intencionalidades, finalida-
des y recursos utilizados.
Artes visuales: Esta especialidad refiere al conjunto de itinerarios vincu-

lados con el lenguaje visual: dibujo, pintura, escultura, grabado, cermi-
ca, entre otras tradicionalmente denominadas plsticas, y a otros tales
como la fotografa, el diseo, el tapiz, que suponen otros medios para la
composicin de imagen pero cuyos elementos las ubican dentro del len-
guaje visual.
Artes audiovisuales: Esta especialidad refiere al conjunto de itinerarios

vinculados con el lenguaje audiovisual y la imagen en movimiento, en la
interaccin de lo visual con lo sonoro en sus distintas etapas de produc-
cin.
Artes multimediales: Esta especialidad refiere al conjunto de itinerarios

vinculados con el lenguaje multimedial que integra palabra, sonido e
imagen y que utiliza la informtica para su desarrollo.
RECUADRO 7
Ejemplos prototipos
Modalidad Ciencias naturales*

Primer ao Segundo ao Tercer ao
Lengua extranjera T2TT Lengua extranjera II 72 h Lengua extranjera III 72 h
Educacin fsica 1 72 h Educacin fsica II 72 h Filosofa I 96h
Lengua y literatura 1 96 h Lengua y literatura II 96 h Formacin tica y
ciudadana 96 h
Matemtica 1 96 h Matemtica II 96h Historia I 96 h
Fsica 1 96 h Fsica II 96h Proyecto de
investigacin
e intervencin
socio-comunitaria 120 h
Qumica 1 96 h Qumica II 96 h Salud 96 h
Biologia 1 96 h Biologa II 96h Ambiente y sociedad 72 h
Tecnologas de la Geografa 1 96h Ecologa de
informacin y la ambientes
comunicacin 96 h urbanos y rurales 72 h
Comunicacin 72 h Cultura y estticas
contemporneas 72 h EDI 96h
EDI 96h EDI 120 h EDI 96 h
10 espacios 888 h 10 espacios 912 h 10 espacios 912 h
M odalidad Humanidades y Cincias sociales

Primer ao Segundo ao Tercer ao
Lengua y literatura I 96h Lengua y literatura II 96 h Lengua y literatura III 72 h

Lengua extranjera 1 72 h Lengua extranjera II 72 h Lengua extranjera III 72 h
Matemtica 1 96 h Matemtica II 96 h Psicologa 96 h
Biologa 1 96 h Fsica 1 72 h Filosofa I 96h
Geografa 1 96 h Geografa II 96h Ciencias polticas 96h
Historia 1 Formacin tica
96 h y ciudadana 96 h Historia II 96 h
* Refuerza aspect Ds relacionados con el estuiJio del ambiente.

Cultura y
comunicacin 96 h Sociologa 96 h Proyecto de
investigacin e
intervencin
socio-comunitaria 96 h
Tecnologas de
gestin 96h Economa I 96 h EDI 120 h
Cultura y estticas
contemporneas 96h EDI 120 h EDI 96 h
Educacin corporal 1 72 h Educacin corporal II 72 h Educacin corporal III 72 h
10 espacios 10 espacios 10 espacios
curriculares 912 h curriculares 912 h curriculares 912 h
GRFICO 1
Argentina. Tasas de escolarizacin por nivel
Aos 1960,1980,1991,1996,1997 y 1998
1960 1980 1991 1996 1998
Preescolar
Primario
Medio
Fuente: Censos Nacionales de Poblacin y Vivienda, 1960,1980 y 1991 - INDEC.

Estimaciones y proyecciones de poblacin 1950-2050. INDEC, 1994.
BIBLIOGRAFA
Libros y artculos
Aguerrondo, I., et al. Los planes de estudio vigentes en el nivel

medio en el orden nacional. Ministerio de Educacin y Justicia,
Argentina, 1987.
Braslavsky, C. La educacin secundaria en la Argentina: De-

safo cuantitativo o cualitativo? Criterios generales, dispositivos y
desarrollos para el prximo siglo. Buenos Aires, mimeo, 1998.
Carlana, D., y Pez, A. La Ley Federal de Educacin. Propues-

tas y debate actual. Primer Informe de Avance. Ministerio de
Cultura y Educacin, Direccin Nacional de Planeamiento e
Investigacin, Argentina, 1992.
Carnoy, M., y De Moura Castro, C. "Qu rumbo debe to-

mar el mejoramiento de la educacin en Amrica latina?"
Propuesta Educativa, N 17, FLACSO, Argentina, 1996.
Carila, L., et al. La educacin media en el mundo. Estructura cu-

rricular en diferentes pases. Ministerio de Educacin de Chile,
Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE),
Chile, 1994.
CEPAL-UNESCO. Educacin y conocimiento: eje de la trans-

formacin productiva con equidad. Santiago de Chile, 1992.
Dussel, I. El curriculum de la escuela media argentina. Minis-

terio de Cultura y Educacin, Direccin Nacional de Coope-
racin Internacional, Argentina, 1994.
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sin de la obligatoriedad. Revista de Ciencias Sociales, N 5,
Universidad Nacional de Quilmes, 1996.
Fernndez Enguita, M. Integrar o segregar. La enseanza se-

cundaria en los pases industrializados. Barcelona, Laia, 1985.
Golzman, G., y Jacinto, C. El desafo de la extensin de la es-

colaridad en el medio rural: el programa tercer ciclo de la Educacin
General Bsica en escuelas rurales en Argentina, 1999.
Hallak, J. "Educacin secundaria en Amrica latina y el

Caribe: Elementos de contribucin para u n debate." Boletn
Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe,
Santiago de Chile, UNESCO-OREALC, 1997.
Morduchowicz, A. "Una mirada desde los costos del siste-

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Buenos Aires, mimeo, 1999.
Muoz Izquierdo, C , y Villa Lever, L. Poltica educativa y ca-

lidad de la educacin: Una comparacin internacional. Mxico,
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Narodowski, M. Informe preliminar de situacin en la provin-

cia de Buenos Aires, tercer ciclo de la Educacin General Bsica.
Universidad Nacional de Quilmes, mimeo, 1998.
O'Donnell, G. Contrapuntos. Buenos Aires, Paids, 1997.
Tedesco, J. C. El nuevo pacto educativo: educacin, competitivi-

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Tiramonti, G., y Braslavsky, C. Quines ofrecen educacin en

la Argentina de hoy? En: Tiramonti, G., et al. (comp.). Las trans-
formaciones de la educacin en diez aos de democracia. Buenos
Aires, FLACSG7Tesis Norma, 1995.
Documentos oficiales
LEGISLACIN
(1992) Ley Nacional de Transferencia de los Servicios Educa-

tivos del Nivel Medio y Superior 24.049, Repblica Argentina.
(1993) Ley Federal de Educacin 24.195, Repblica Argen-

tina.
REPBLICA ARGENTINA. CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y

EDUCACIN. DOCUMENTOS PARA LA CONCERTACIN
(1993) Serie 0 - N 1: Metodologa para acordar aspectos

prioritarios para la aplicacin de la Ley Federal de Educa-
cin. Resolucin 26/93.
(1993) Serie A - N 6: Orientaciones generales para acordar

CBC. Res. 33/93. Serie A - N 7: Propuesta metodolgica y
orientaciones especficas para acordar CBC. Res. 33/93.
(1994) Serie A - N 8: Criterios para la planificacin de di-

seos curriculares compatibles en las provincias y en la Mu-
nicipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Res. 37/94.
(1996) Serie A - N 10: Acuerdo marco para la Educacin

Polimodal. Res. 54/96.
(1996) Serie A - N 12: Acuerdo marco para los Trayectos

Tcnico-Profesionales. Res. 55/96.
(1998) Serie A - N 15: Acuerdo marco para la enseanza de

lenguas. Res. 72/98.
(1998) Serie A - N 16: Estructura Curricular Bsica para el

tercer ciclo de la EGB. Res. 79/98.
(1998) Serie A - N 17: Estructura Curricular Bsica para la

Educacin Polimodal. Res. 80/98.
(1998) Serie A - N 19: Acuerdo marco para la Educacin

Especial. Res. 87/98.
(1998) Serie A - N 20: Materiales de trabajo para la elabo-

racin de u n acuerdo marco para la Educacin artstica. Res.
88/98.
RESOLUCIONES SOBRE CONTENIDOS BSICOS. CONSEJO FEDERAL DE

CULTURA Y EDUCACIN, REPBLICA ARGENTINA
(1994) Contenidos Bsicos Comunes para el Nivel Inicial y

la Educacin General Bsica. Res. 39/94.
(1995) Actualizacin de los Contenidos Bsicos Comunes

para el Nivel Inicial y la Educacin General Bsica. Res.
40/95.
(1996) Contenidos Bsicos Comunes de la Formacin Ge-

neral, Especializada y Orientada de Formacin Docente para
Nivel Inicial y EGB 1 y 2. Res. 53/96.
(1997) Contenidos Bsicos Comunes y Orientados para la

Educacin Polimodal. Res. 57/97.
(1998) Contenidos Bsicos Comunes para el campo de la

Formacin de Orientacin de la Formacin Docente para el
Tercer Ciclo de la EGB y la Educacin Polimodal. Res. 75/98.
(1998) Contenidos Bsicos Comunes de lenguas extranje-

ras para la Educacin General Bsica y especificaciones para
el Nivel Inicial. Res. 73/98.
(1998) Documentos de base de los Trayectos Tcnico-Profe-

sionales. Res. 86/98.
(1999) Borrador habilitado para la discusin sobre Conte-

nidos Bsicos Comunes de las especialidades de Educacin
artstica. Res. 96/99.
PLANES DE ESTUDIO NACIONALES PARA EL NIVEL MEDIO HASTA 1999
Ministerio de Educacin y Justicia: Planes y programas de

estudio. Ciclo Bsico, Segundo Ciclo del Bachillerato, Ciclo
del Magisterio, Escuelas Normales Regionales, Escuelas Na-
cionales de Comercio, 1956.
Consejo Federal de Educacin: Contenidos Mnimos del

Ciclo Bsico para el Nivel Medio, 1978.
DISEOS CURRICULARES Y PLANES DE ESTUDIO PROVINCIALES PARA

EL NIVEL MEDIO HASTA 1993
Provincia de Crdoba: Anteproyecto lincamientos curricu-

lares - Ciclo Bsico Comn Nivel Medio, 1990.
Provincia de Corrientes: Lincamientos curriculares Nivel

Medio - Ciclo Bsico, 1980.
Provincia de Corrientes: Documento curricular regionali-

zado - Historia, 1989 (1er ao), 1990 (2o ao), 1991 (3er ao).
Provincia de Corrientes: Documento curricular regionali-

zado - Historia, 1989 (1" ao), 1990 (2o ao), 1991 (3er ao).
Provincia del Chubut: Planes de estudio. Escuelas de ori-

gen provincial, 1993.
Provincia de Entre Ros: Transformacin curricular del Ni-

vel Medio - 1er ao, 1990.

vel Medio - 2 o ao, 1990.

vel Medio - 3er ao, 1990.

vel Medio - Ciclo Superior, 1990.
Provincia de Jujuy: Plan de Estudios del Ciclo Bsico Gene-

ral, San Salvador, 1993. Resolucin 1075/93.
Universidad Nacional de Jujuy, Escuela de Minas: Proyec-

to curricular. Primera etapa: Reestructuracin del Ciclo Supe-
rior, 1991.
Provincia de Jujuy: Contenidos Mnimos del Ciclo Bsico,

San Salvador, 1985. Resolucin 5/85.
Provincia de La Pampa: Proyecto de cambio en la educa-

cin media, 1990.
Provincia de La Pampa: Curso Taller Estrategias para la

Puesta en Marcha del Proyecto Educativo, 1992.
Provincia de La Pampa: Curso Taller Marginalidad Educa-

tiva, 1990.
Provincia de La Pampa: Polticas y hechos educativos.

Educacin y trabajo, 1992.
Provincia de Mendoza: Transformacin de la enseanza

secundaria. Diseo curricular e institucional, 1991.
Provincia de Misiones: Diseo curricular institucional de

escolaridad bsica, 1986. (Incluye el decreto 405/90 que mo-
difica el cuarto ciclo.)
Provincia de Misiones: Diseo curricular institucional del

ciclo superior del Nivel Medio, 1997.
Provincia del Neuqun: Propuesta Curricular. Ciclo supe-

rior. Centro Provincial de Enseanza Media N 29, 1992. Re-
solucin 495/92.
Provincia del Neuqun: Plan de estudios de bachillerato

con orientacin en Ecologa, 1992. Resolucin 638/92.
Provincia de Ro Negro: Ciclo Bsico Unificado - Diseo

curricular, 1991.
Provincia de Santa Fe: Plan Provincial de Cambio Curricu-

lar - Enseanza media, 1990.
Provincia de Santa Fe: Planes de estudio para el ciclo supe-

rior del Nivel Medio, 1990.
DISEOS, MATERIALES Y LINEAMIENTOS CURRICULARES

PROVINCIALES PARA E G B 3 ELABORADOS HASTA LA FECHA
Provincia de Buenos Aires: Documentos curriculares, 1996-98.
Provincia de Catamarca: Diseo curricular, versin borra-

dor, 1998.
Provincia de Crdoba: Materiales Ciclo Bsico Unificado,

1996-97.
Provincia de Corrientes: Diseo curricular, versin borra-

dor, 1998.
Provincia del Chaco: Diseo curricular, versin borrador

para la consulta, 1998.
Provincia del Chubut: Diseo curricular, versin prelimi-

nar, 1997-98.
Provincia de Entre Ros: Diseo curricular, versin prelimi-

nar de consulta, 1998.
Provincia de Formosa: Diseo curricular, versin definiti-

va, 1998.
Provincia de Jujuy: Diseo curricular, versin 2.0 (prelimi-

nar), 1999.
Provincia de La Pampa: Diseo curricular, marco general

(versin definitiva). Materiales curriculares por rea (versin
de consulta), 1998.
Provincia de La Rioja: Diseo curricular, 1999.

Provincia de Mendoza: Materiales de desarrollo curricular.

I a Parte, versin de consulta, 1998.
Provincia de Misiones: Dispositivo curricular y orientacio-

nes didcticas, 1998.
Provincia del Neuqun: Diseo curricular, versin borra-

dor, 1998.
Provincia de Salta: Diseo curricular, versin borrador,

1997-98.
Provincia de San Juan: Diseo curricular, versin de con-

sulta, 1998.
Provincia de San Luis: Diseo curricular, primera versin,

1997.
Provincia de Santa Cruz: Mdulos de capacitacin, 1998.
Provincia de Santa Fe: Lincamientos y documentos para la

elaboracin del Diseo curricular provincial y orientaciones
didcticas, versin de consulta, 1998.
Provincia de Santiago del Estero: Diseo curricular, ver-

sin borrador, 1998.
Provincia de Tierra del Fuego: Diseo curricular, versin

1.0, 1998.
Provincia de Tucumn: Diseo curricular, versin segundo

borrador, 1998.
DISEOS, MATERIALES Y LINEAMIENTOS CURRICULARES

PROVINCIALES PARA EDUCACIN POLIMODAL
ELABORADOS HASTA LA FECHA
Provincia de Buenos Aires: Doc. Espacios Curriculares del

Nivel Polimodal, primer borrador, 1998.
Provincia de Crdoba: Materiales Ciclo de Especializacin,

1997.
Provincia del Chaco: Diseo curricular, Educacin Polimo-

dal, versin preliminar, 1999.
Provincia de Entre Ros: Orientaciones curriculares, ver-

sin preliminar, 1999.
Provincia del Neuqun: Borradores para el Diseo curricu-

lar, 1999.

FERNANDEZ y Otros - Cambios de La Educacion Secundaria en La Argentina

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a educacin

CECILIA BRASLAVSKY (Orq.)

ANA LIA FERNANDEZ - DANIEL FILMUS - SILI

Proyecto editorial: Emiliano Martnez Rodrguez

LIBRO DE EDICIN ARGENTINA

2001 Ediciones Santillana S.A.

Este libro se termin de imprimir en el mes de abril de 2001,

Todos los derechos reservados.

En los ltimos 30 aos se produjo en la Argentina un fuer-

expansin segn las provincias: inferiores en las socioecon-

cha a partir del comienzo del perodo democrtico iniciado

La primera etapa de la transformacin de la educacin se-

provinciales, que en el contexto de un Estado nacional dbil e

Hacia la reestructuracin federal

A mediados del siglo xix la educacin media argentina co-

aos atrs. Aqulla se ocupaba slo de la educacin primaria

escasas, incoherentes y difciles de interpretar, se puede afir-

Hacia el momento de la apertura democrtica, el universo

de los estudiantes. En realidad, predominaba un patrn rgi-

as tendencias en comn. Esas tendencias fueron: 1) la bs-

En la mayora de los casos, la tendencia a la regionalizacin

perior de la educacin secundaria se pueden encontrar en

Estado de situacin y desafos

Los cambios reseados produjeron un interesante estado

A partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin se

Ampliacin de las bases de la organizacin federal

La Ley Federal de Educacin abandon la idea de distintos

niveles del Estado: el Estado nacional debe fijar los linca-

acuerdos estructurales estuvieron tambin orientados a esta-

La transformacin curricular en la reconfiguracin

Los marcos curriculares aprobados por el Consejo Federal

Los Contenidos Bsicos Comunes para el Tercer Ciclo de la

competencia acreditables, en general, tres. Los Trayectos Ar-

acreditacin llamadas "espacios curriculares". El concepto de

despus o en paralelo con esa elaboracin cuando se dise

la visin de la tecnologa como ciencia aplicada propia de la

La gestacin de una n u e v a estructura

Paralelamente a los procesos de construccin de bases cu-

zando en procesos de gestacin de una nueva estructura de

cular, y en los sectores medios de la sociedad, que ya haban

Por otra parte, en la provincia de Buenos Aires se dispuso

contenidos de las diferentes materias y a incorporar algn ti-

transformacin de la educacin secundaria preexistente tan-

tes estrategias y alcances: 1) en Buenos Aires y Crdoba se es-

Las polticas de apoyo a la expansin

Ms all de los procesos de elaboracin de una nueva ar-

necesarias para incorporar y retener a los adolescentes y a los

financiamiento de proyectos especficos de relacin con la co-

ternet. No obstante, cabe sealar que durante este perodo se

FORTALEZAS Y DEBILIDADES DEL PROCESO

El proceso de reconfiguracin de la educacin secundaria

cin, recuperando la experiencia de las transformaciones cu-

torio nacional que: 1) comparten algunos aspectos clave refe-

Francia, Alemania o aun Portugal. Por otra parte, la concre-

Se concibe la etapa futura como de fortalecimiento institucio-

Los procesos de concertacin federal realizados hasta el

Prospectiva del cambio

En esta etapa resulta imprescindible pasar del nfasis en la

manente a travs de una instancia institucional en el nivel na-

Prioridades en las acciones futuras

Para atender el problema de la desarticulacin interna de

Acordar nuevos ritmos de implementacin de la EGB 3

Para atender el problema del desgranamiento y garanti-

Desarrollar programas de fortalecimiento institucional