“Dramas” en el Museo de las Escuelas- experiencias de visitas teatralizadas.

PUGLIESE
Octubre 2009

“Dramas” en el Museo de las Escuelas

- experiencias de visitas teatralizadas.

Por: Mercedes Pugliese: mechipugliese@gmail.com

Las visitas teatralizadas tienen ya un largo recorrido en los museos. Al estilo

de “Living History” en donde en un escenario de época aparecen personajes que
recrean un momento histórico1, o al modo de las escenas teatrales esporádicas
que aparecen en medio de un recorrido dentro de un museo clásico (Serrat Antolí;
2005), los museos buscan trabajar por medio de este juego dramático distintos
conceptos históricos.
En el Museo de las Escuelas2 utilizamos esta estrategia, además de otras
formas de acercamiento al público, porque consideramos que favorece la
adquisición de conceptos complejos. En este trabajo se presentan fragmentos de
algunas de las teatralizaciones que ocurren durante las visitas guiadas y se
analizan parte de los postulados desde los cuales se construyeron.

Emociones
Entra la señorita maestra al aula, saluda a los niños y todos se ponen de pie
al costado del banco respondiendo al “Buenos días, alumnos”. La señorita se
acerca a uno de los chicos del primer banco y lo felicita por sus buenas notas,
mira después al que está detrás y le pregunta por la tarea. El visitante devenido en
alumno dice que no la hizo y la maestra lo manda a escribir cien veces “Debo
hacer la tarea todos los días”. La escena sigue y la guía sale y entra del personaje
para explicar algunas cosas.
El marco donde transcurre esta escena es un aula de bancos de madera,
tarima para la maestra y láminas en las paredes. El visitante es invitado a ser
parte de esta representación al estar rodeado por los objetos que pertenecen a un
aula argentina de la primera mitad del siglo XX. La recreación del espacio, los

1
Esta corriente comenzó en museos sajones y luego se expandió a los de habla hispana. La arquitectura puede
ser real, fuertes romanos, pequeñas poblaciones antiguas, castillos, o recreada a partir de estudios históricos.
Durante el recorrido aparecen actores disfrazados que conversan o no con los visitantes y actúan las
costumbres de la época de la que se trate. En Buenos Aires existe un solo caso, es el Parque temático “Tierra
Santa” que muestra la historia de Jesucristo en un ambiente de casas según el estilo del siglo 1. Es al aire libre
y todos los que están en contacto con el público utilizan ropa de la época. Conviven las representaciones de
escenas teatrales con visitas guiadas tradicionales. También hay simulaciones con “muñecos” animados.
www.tierrasanta-bsas.com.ar
2
El Museo de las Escuelas funciona en la Ciudad de Buenos Aires-Argentina. “Es un museo de ideas,
sensaciones, tesoros, ilusiones, expectativas, imágenes poéticas, objetos y prácticas del mundo de las escuelas
e infancias.”(página del Museo). Coordinadora general: Silvia Alderoqui / Curadora: Ma Cristina Linares
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/programas/me/

Museo de las Escuelas . Permitida la reproducción citando la fuente.

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gestos y las palabras “al modo de” favorecen en quien participa la comprensión
de ciertas prácticas en un ambiente específico. Esto además da lugar a que se
puedan percibir emociones que podrían generarse dentro de este espacio.
Es más sencillo sentir la obediencia grupal al repetir a coro el saludo inicial,
la alegría por sentirse felicitado, la envidia por no ser el elegido, la vergüenza por
no tener la tarea hecha y la pereza de escribir con pluma el castigo dado por la
maestra. La mímesis, la acción teatral, acerca, al estilo Stanislavski3, la
asociación con las propias emociones. No importará no haber vivido directamente
esas situaciones, el encontrarse dentro del juego y de ponerse en contacto con el
ambiente y las acciones, las sensaciones podrán aparecer a partir de ellas.
Al decidir el guión de cada representación buscamos hacer un trabajo de
selección. Uno de los peligros contra los cuales luchamos es el de caer en un
estereotipo de escena escolar, una mirada pobre y poco compleja de lo que
ocurría en la escuela. La tentación de una sátira que demonice a los docentes es
uno de los peligros. Muchas veces nos juega una mirada evolucionista, “todo lo
pasado fue peor”, o por el contrario una demasiado “dulcificada”. También
aparecen nuestras ideas negativas sobre al disciplinamiento, “la escuela era
represora y obturadora”. Es fácil así que la construcción del personaje “maestro”
aparezca como alguien perimido y desbocado en la puesta de límites.
Esta forma de mostrarlo se acerca a muchas de las caricaturas de los
docentes, imitaciones de maestros que tienen exageradas estas características.
Sabemos por eso que esto genera un alto efecto de humor y de adhesión del
espectador. Sin embargo el poder de tener al público atraído puede hacer que
quedemos pegados a la miel. De convertirnos en un “parque de diversiones”
(Abramowski; 2008; 2008), en un museo que distrae, di-vierte (se va de la
“vertiente”) y no busca que el visitante se haga nuevas preguntas.

Sabemos que en la Historia de la Educación conviven múltiples posturas

teóricas. Distintas maneras de interpretar los hechos y de analizar sus
implicancias. Miramos la realidad pasada a través de los lentes que cada
historiador nos presenta. Además tenemos claro que hay distancia entre los
discursos pedagógicos y lo que ocurría con cada maestro en el aula. Una misma
práctica podía ser ejecutada desde lugares muy diferentes. Por ejemplo, pegar un
“coscorrón”4 podía ser un gesto particular de la época en un maestro muy querido
por sus alumnos o una forma de agresión en manos de otro que buscara ejercer
un poder desmedido.

3
Konstantín Sergéyevich Stanislavski, actor, director escénico y pedagogo teatral, nació en Moscú en 1863 y
murió en la misma ciudad en 1938(Wikipedia). Fue el creador del método interpretativo Stanislavski que
tiene como una de sus normas invitar al actor a “vivir” las acciones y el texto realmente. Para eso se le
propone conectarse con lo que propone la escena y no intentar representarla, haciendo “como si”, a partir de
su memoria emotiva o pautas externas.
4
Golpe en la cabeza con el puño cerrado.

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Al armar el texto y las acciones buscamos poder incluir las distintas

posibilidades para que el visitante pueda abrirse a la complejidad de este análisis.
Si bien es difícil lograr que la representación trabaje en niveles profundos en
donde la polisemia sea posible, es nuestro objetivo que cada visitante se anime a
preguntarse qué del pasado traería de vuelta al presente y qué dejaría en el
pasado. (Pedersoli-Platino; 2007).

Respuestas
En la guía temática “Un día en la vida de Alicia y Enrique” se invita a
conocer lo que ocurre con esos dos niños a lo largo de un día escolar de 1920. A
partir de un relato se recorren distintas salas del museo. Uno de los momentos
más potentes es cuando llega el médico escolar para revisar a los alumnos. Alicia
tiene miedo y llora. Su mejor amigo, Enrique, le dice algo al oído y ella entra sin
problemas. En este momento se les pide a los visitantes que digan en secreto a un
compañero qué es lo que le habrá dicho para hacerle perder el susto.
En esta variante de la dramatización el visitante tiene que inventar la frase
dicha por Enrique. El guía no se entera de lo que dicen los chicos y entre ellos se
juegan secretos que no serán revelados en ningún momento. El guía no espera
ninguna respuesta y tampoco la tiene él. No hay verdad ni mentira porque el
cuento no se ocupa de revelar este detalle.
Al armar esta escena algo que nos interesaba era que al tener que inventar
parte de la historia, los chicos pusieran en práctica procesos de aprendizaje que
incluyeran lo que traían y lo que aparecía en el museo, que la imaginación fuera la
que diera la respuesta. La frase que eligieran iba a tener que conjurar un miedo
específico, iba a tener que ser suficientemente potente como para ahuyentarlo.
Ese susto, no era un temor cualquiera, tenía que ver con el médico, por eso los
chicos tendrían que relacionar esa respuesta con lo que aparecía en la sala y con
las representaciones de cada uno tenía del miedo y los doctores. De esta manera
el niño tenía que poner en marcha distintos procesos mentales para poder arribar
a una respuesta adecuada (Galindon, Pedersoli, Pugliese; 2007).

Luego de poner en marcha este juego poético, descubrimos que, además

de lo que producía cada chico, había en esa acción varias metáforas sobre
actitudes “deseables” de un visitante de museo. A manera de un texto
metamuseal, se habilitan distintas formas de visitar una muestra. En esta práctica
se puede “leer” a un visitante capaz de completar con su visión e imaginación lo
que aparece en el museo (Goyes Narváez; 1999)5, a un visitante que al socializar
sus impresiones con sus compañeros de ruta da su opinión y escucha la de otros,
a un visitante que tiene secretos y que puede guardarlos.

5
Goyes Narváez sostiene que el uso de la imaginación no solo implica la puesta en marcha de procesos
complejos sino que también tiene implícita una metáfora de ruptura: “La imaginación poética transgrede el
orden y pone en evidencia destruyendo las representaciones estereotipadas de la realidad cotidiana, suscitando
(…) una dinámica creativa, renovadora del mundo”
(Goyes Narváez, 1999).

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Continuidades
Antes de entrar al museo, el educador pide que se hagan dos filas, una de
mujeres y otra de varones. El guía los mira fijo y habla como si fuera el maestro o
director de una escuela “Para entrar al aula es muy importante estar bien
formados ¡Firmes! ¡Distancia! ¡Posición!”
Elegir representar esta escena generó varias discusiones ya que esta
práctica ocurre todavía en la mayoría de escuelas argentinas. Cierta exageración
en la prolijidad y la rigidez en la actuación no evita que sea la representación de
un momento muy conocido por los alumnos que van hoy en día a clases. La
decisión de pedirles a los chicos que hagan esta mímica solía quedar como algo
de lo que el visitante “niño” no podía distanciarse ya que para él es una acción
cotidiana y naturalizada.
Algunos de los guías decidieron empezar a plantear preguntas relacionadas
con el análisis de esta práctica. Por eso incluyeron en esta dramatización
preguntas como ¿Por qué las mujeres por un lado y los varones por el otro? ¿Qué
pasa si yo que soy mujer me pongo en la fila de los varones? Prueben de
mezclarse ¿Pasa algo? Si en su escuela se forman así, ¿por qué en el aula se
mezclan? Estas preguntas frente a la acción de una práctica habitual potencia las
respuestas. Los chicos están representando un ritual anterior a 1920 y queda clara
la persistencia de una acción que no tiene sentido claro en la actualidad, las
respuestas se suceden y en muchos de los casos la maestra se siente interpelada
y se va preguntándose porqué continúa repitiéndola.

Detalles
En varios de los recorridos aparecen objetos de uso escolar y disfraces que
aportan datos sensoriales a la escena: una guía se disfraza de maestra
poniéndose frente a público un delantal con lazo y mangas largas, a un alumno se
le cuelga una moña con puntitos blancos mientras lee en el frente de la clase,
quien representa al doctor escolar aparece con un delantal con su nombre
bordado y una vincha con espejo para mirar adentro de la garganta.
El tipo de recurso visual que usamos durante las actuaciones suele ser “el
detalle”. Aparece como refuerzo visual de los gestos de cada uno de los
personajes ayudando a hacer palpables ciertos usos y costumbres de la época de
la que se trata. Habla de materialidades que tardarían mucho en ser contadas con
palabras. Como en las teorías pestalozzianas que se enuncian en las directivas
iniciales de la escuela pública argentina (1884), aparece como elemento atractivo,
capaz de sintetizar con la simple aparición muchas explicaciones verbales y con la
propiedad de ser percibido por nuevos sentidos. (Linares; 2009).
La cinta que aprieta la cintura de la maestra habla de una época sin cierres
ni botones a presión, un tiempo en donde el aprender a atar es una necesidad
cotidiana. La moña de una tela extrañamente diferente al color del guardapolvo y
de una forma de “corbata” hablaría del interés en lo decorativo. El color blanco
que cubre casi todo el cuerpo y no deja ver lo que hay debajo, cuidaría el cuerpo

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de miradas no adecuadas. El nombre del médico aparecería como marca de su

particularidad e importancia. La vincha hablaría de un sistema económico para
revisar gargantas y el estilo de una época.
Como en “Living History” además de favorecerse la empatía, el interés y la
curiosidad, se podrá ayudar a percibir modelos que ya no están vigentes y que
muchas veces son difíciles de recrear con lo que se tiene guardado en la memoria
(arte en la guía 2000). Las telas son sencillas, sin brillos, no hay sedas ni brocatos,
tampoco arpilleras. Son telas de la clase media, lavables y al alcance del estado
que proveerá a los que les falte. De un golpe de visita se ven estas características
en su textura y en su uso cotidiano. En un juego de reposo de la mirada y nuevo
aporte visual, el visitante se encuentra con algo que descansa su atareada misión
de interpretar lo que propone el museo a la vez que recibe un nuevo pie desde el
cual aprender otras cosas.

Bibliografía
Abramowski, Ana “¿Cómo mirar, mostrar, sentir y enseñar en un mundo que mira,
muestra y siente demasiado?” Clase 30, Diplomatura Superior en Educación,
imágenes y medios, FLACSO, 2008

Galindon, Pedersoli, Pugliese, Un día en la vida de Alicia y Enrique: realidad e

imaginación en los guiones temáticos XVI ENCUENTRO EDUCATIVO “EL
MUSEO Y LA ESCUELA, Museo del Banco Provincia “Arturo Jauretche”,
septiembre de 2007

Goyes Narváez, J. C. (1999) “La imaginación poética. Afectos y efectos para una
pedagogía” en Espéculo. Revista de estudios literarios. Universidad Complutense
de Madrid.

Linares, Ma Cristina, Capítulos 5 y 6, tesis de doctorado inédita.

Pedersoli, Constanza- Platino, Florencia. GUIA TEMATICA 3: Las imágenes que

pueblan la escuela: dibujos, láminas, ilustraciones…, Museo de las Escuelas, 2007

Serrat Antolí, Nuria “Acciones didácticas y de difusión en museos y centros de

interpretación” en Santacana, Joan & Serrat Antolí Nuria (Eds.) Museografía Didáctica.
Barcelona: ARIEL, 2005

www.arte.laguia2000.com/museos/la-living-history-en-la-interpretacion-del-
patrimonio consultada el 5 de octubre de 2009

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www.es.wikipedia.org/wiki/Konstant%C3%ADn_Stanislavski consultada el 15 de
octubre de 2009

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