UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FES Iztacala

RESMENES DE ARTCULOS SOBRE EL LENGUAJE

(ADQUISICIN, PERSPECTIVAS Y PROBLEMAS)

POR:
BRAVO PERALTA ERANDI CURI
RAMOS PLAZA EDUARDO RAYMUNDO
Vila, I. (1996) Adquisicin del lenguaje. En J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (1996) Desarrollo psicolgico y educacin I.
Psicologa evolutiva. Madrid. Alianza Psicologa. Cap. 5. Pp. 85-97

Adquisicin del lenguaje

Hasta antes de los aos 70s los estudiosos del lenguaje se haban dedicado a desarrollar una serie de
etapas, donde se describa ms o menos el orden cronolgico de aparicin, de ciertos fonemas, palabras
etc. Siendo a partir de los primeros aos de la dcada de los 70s, que con las contribuciones de
Chomsky se retom una perspectiva ms explicativa y no slo descriptiva de los procesos del lenguaje
y su adquisicin; quien declar que el lenguaje era una capacidad exclusivamente humana,
genticamente determinada; que debera ser estudiada desde su sintaxis, porque todas las lenguas del
mundo tienen en comn que siguen una serie de reglas en este sentido, esto mismo explica por qu para
l los estudios sobre el lenguaje se deben realizar a partir de la aparicin de las dos primeras palabras
pronunciadas simultneamente.

Es a partir del tomar en cuenta que el lenguaje se basa en el significado, en el que se debe tener un
contacto con la realidad, para poder emitir las palabras; que se toman en cuenta los procesos
cognoscitivos necesarios para desarrollar el lenguaje; siendo Piaget quien al desarrollar su teora
psicogentica, en donde explica la lgica imperante en cada estadio del desarrollo infantil, facilita el
que podamos entender como la evolucin del lenguaje y la lgica que al utilizarlo se maneja en las
diversas edades, va muy de la mano del desarrollo que se va dando y la lgica de pensamiento que se
tiene.

Para mediados de los aos 70s se comienza a considerar de manera importante el lenguaje como un
instrumento de comunicacin, en donde se debera tomar en cuenta como eje principal la
intencionalidad, donde las descripciones lingsticas no se podan limitar a estudiar el sistema
independientemente de los individuos concretos que lo emplean y del contexto en que lo hacen; es
decir se rescata el aspecto pragmtico del lenguaje; donde podemos utilizarlo para regular la conducta
de los otros, para informar algo de nosotros mismos, o para informar algo que nos circunda. Por lo que
se plantea que como instrumento el lenguaje se adquiere slo mediante su uso y desde esta perspectiva
se aaden a los prerrequisitos cognitivos los prerrequisitos comunicativos.

LOS INICIOS DE LA COMUNICACIN

Al contrario de lo que se crea anteriormente el nio no nace como libro en blanco, el recin nacido ya
cuenta con toda una carga gentica que lo prepara desde los primeros momentos de su vida para el
intercambio social, que es la base de la comunicacin; por esto el recin nacido es un ser activo que
busca incesantemente estmulos y organiza progresivamente la informacin, y parece existir un
atractivo especial por las personas. Pero esta relacin se da en dos sentidos, es decir los adultos tambin
promueven una serie de episodios de interaccin sistemticos que van dotando al nio de una serie de
estmulos continuos que se van volviendo predecibles y que estn asociados a actividades sistemticas;
aunado a esto adecuan sus conductas a las conductas que observan en sus bebs, estableciendo una
especie de toma-y-daca; conjuntamente le dan un significado a las conductas de los pequeos desde
una perspectiva adulta. Los cuidadores establecen para el cuidado de los bebs una serie de rutinas en
las que se marcan claramente los lmites, y al ser estas tan estables, permiten que los nios a partir de
su conducta, (que generalmente es interpretada de la misma manera y seguida de conductas con muy
poca variacin, en este adecuarse de los adultos a las conductas de los recin nacidos) puedan tener
cierta negociacin. Estos primeros episodios de interaccin han sido nominados por Colowyn
Trevarthen como intersubjetividad primaria.

Estas interacciones iniciales permiten, facilitadas por los marcos estables, tanto al adulto como al nio,
un conjunto de expectativas que hace posible a cada uno reconocer la seal del otro y anticipar su
propia respuesta.

EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIN PRELINGSTICA

La comunicacin y sus orgenes esta ntimamente relacionada con los orgenes de la vida social, donde
a partir de la simbiosis afectiva entre el cuidador y el nio se generan los rudimentos de la conciencia.
Aunque en un principio las relaciones entre el nio y el adulto estn centradas en la interaccin que
tiene como referente nicamente al cuerpo, a partir de los cuatro meses, esta relacin tiende a tomar
una forma triangular en la que media un objeto entre las actividades que comparten (generalmente
juegos como el esconder algn objeto, o atender algn objeto de manera conjunta) . Generndose con
esto nuevas rutinas con una estructura bastante estable.

Bruner (1986) al estudiar el lenguaje diferencia entre este tipo de actividad, utiliza el trmino de
formato para describirlas, diferenciando formatos de accin conjunta, formatos de atencin conjunta y
formatos mixtos. Para Bruner este tipo de juegos permite, que los pequeos adquieran una serie de
formatos de interaccin que tambin son utilizados en el lenguaje, se aprenden turnos de dar y recibir,
las distinciones personales y las de lugar; aunado a esto se comienza a manejar un control suposicional,
donde los autores tienen un tema en comn y se comportan en este sentido. As pues, en estos juegos el
adulto y el nio hacen cosas para y con el otro, siendo la comunicacin el instrumento que garantiza su
devenir.

Trevarthen (1986) afirma que en esta etapa el nio pasa de la intersubjetividad primara a la
intersubjetividad secundaria integrando el mundo de las personas y el mundo de los objetos en una
actividad nica.

Entre los 6 y los 12 meses los nios tambin van adquiriendo toda una gama de gestos culturalmente
determinados (sealamiento, movimientos de cabeza, saludos etc.) y gestos ideosincrsicos cuyo
significado slo es accesible a las dadas adulto-nio, aunado a esto se generan una serie de expresiones
faciales con las que los pequeos pueden comunicar, estados de nimo, sentimientos, emociones,
intenciones subjetivas etc.; estos gestos son acompaados por vocalizaciones.

DEL GESTO A LA PALABRA

Continuamente los nios acompaan sus gestos mediante vocalizaciones cuando interactan con los
adultos; por lo que si el primera ao de vida los gestos, las expresiones faciales y la mirada constituyen
los procedimientos ms importantes empleados por el beb parea especificar sus intenciones, las
producciones voclicas acompaan tambin dichos procedimientos constituyendo en ocasiones una
forma de especificar sus deseos.
Adems tienen configuraciones fonticas, que debido a su regularidad y uso prctico, los adultos no
tienen mucha dificultad en interpretar. Siendo al final del primer ao y durante el principio del segundo
que comienzan a usar sus primeras palabras. Estas palabras tienden a ser sistemticas y a pronunciarse
durante determinados episodios de interaccin; por lo que en un primer momento estas palabras se
relacionan y utilizan slo dentro de estos contextos; pero un par de meses despus de haberlas
adquirido, se comienzan a utilizar en contextos donde el adulto nunca los haba utilizado, con lo que
surgen las primeras generalizaciones. Con el tiempo el pequeo va descubriendo que el lenguaje tiene
un valor referencial, por lo que hace referencia a cosas concretas; posteriormente accede a el
entendimiento de que el lenguaje refleja realidad y que todas las cosas que existen deben tener algn
nombre .

Es pues, que entre el periodo lingstico y prelingstico existe una continuidad funcional, de manera
que las primeras palabras se insertan en contextos particulares supliendo la funcin de los gestos que
suplen.

LAS GRAMTICAS INFANTILES

Entre Los 20 y los 24 meses los pequeos logran el insight designativo dos palabras cada una de las
cuales significa algo diferente, porque anteriormente las pueden utilizar en frases de dos palabras pero
que en la prctica significan una sola. Es a partir de este uso que se puede realizar un anlisis de la
sintaxis.

En un principio se analiz el lenguaje mediante una concepcin de gramtica pivote, que pretenda que
en las primeras oraciones donde el nio utilizaba dos palabras, una de ellas era la palabra pivote, que
generalmente estaba sometida a una serie de reglas, que no se utilizaba sola, tenia una posicin fija.

A pesar de que esta enfoque tuvo un gran auge tiene como limitacin que no nos explica el
conocimiento de realidad que el nio codifica en su lenguaje.

Desde otra perspectiva se postula que el lenguaje del nio no es sintctico, ms bien, es semntico, es
decir, el pequeo desarrolla toda una serie de nociones sobre la realidad, en forma de agente, receptor,
lugar, entidad, atributo, etc y es capaz de relacionarlos, condificndolos y expresndolos; desde donde
se han podido observar las diferentes relaciones: agente-accin (pap corre), accin sujeto (corre
coche), agente-objeto (mam calcetn), entidad-atributo (coche rojo), entidad-locativo (coche aqu),
poseedor posedo, (mam calcetn) y el caso nominativo (ese calcetn).

Para Slobin estas estrategias son principios operacionales, y afirma que existen independientemente de
cualquier experiencia anterior del nio con el leguaje.
Herbert, R. (1991) Tartamudez, farfulleo, trastornos de la articulacin y trastornos de la voz. En: J. A. Rondal y X. Sern
(1991) Trastornos del lenguaje II. Tartamudez, sordera, retraso mental, autismo. Espaa. Edit. Piados. P.p. 313-357

La tartamudez, el farfulleo, los trastornos de la articulacin y los trastornos de la

voz

El farfulleo y la tartamudez

Ambos trastornos tienen como principal caracterstica la alteracin al ritmo en que se emiten las
palabras; aunque como veremos ms adelante existen diferencias entre uno y otro trastornos; veamos.

El farfulleo se caracteriza segn Van Riper (1978) en una desorganizacin temporal de la palabra, que
se dice con excesiva rapidez, con desorganizacin de la frase, omisin de slabas o de sonidos, y en casi
todos los casos articulacin imprecisa; se ha observado que el farfullador habla correctamente si lo
hace despacio, pero que se le dificulta hablar de esta manera por tiempo prolongado. Para Smikins y
colaboradores el farfulleo es una coleccin heterognea de anomalas de la palabra, siendo sus
caractersticas especficas las siguientes:
a) Curso de la palabra demasiado rpido (taquilalia).
b) Produccin de la voz defectuosa.
c) Ritmo defectuoso.
d) Monotona de voz.
e) Sustitucin de palabras y de slabas.
f) Telescopismo de slabas.

A pesar de esto los farfulladores son inteligibles en su habla, lo que no rompe la comunicacin y no son
excluidos socialmente.

Para atender el farfulleo se han utilizado dos enfoques, cada uno de los cuales aporta diversas tcnicas.
El primer enfoque podemos denominarlo tradicional, mientras que el segundo es el enfoque
conductista, que tiene la ventaja de tener una mayor investigacin sistemtica sobre sus resultados, as
como en sus tcnicas de intervencin. Tambin es importante considerar que en ocasiones es intil e
incluso peligroso querer modificar a cualquier precio un conjunto de comportamientos lingsticos,
sobre todo si la persona ya es adulta y no tiene el inters en modificar su forma de hablar.

Desde el enfoque tradicional se han apelado a una serie de tcnicas que tienen como objetivo el hacer
ms lento el flujo de las palabras del farfullador. Entre estas se destacan: pedirle al la persona que hable
ms lento, la lectura con ventana de Frohschels; la palabra con ritmo silbico; la anterior en
combinacin a la tcnica de golpeteo, (taping), para marcar el ritmo en que deben decirse las slabas; la
utilizacin de un metrnomo que regulado a distintas velocidades, permita controlar el ritmo; la lectura
imitativa; y finalmente, la lectura de textos en lenguas extranjeras.

Mientras que la intervencin desde un enfoque conductista, mediante el mtodo sugerido y utilizado
por Simkins (1973), se divide en cuatro etapas que a continuacin se describen:
1. Etapa de dedicin; en esta primera etapa que dura pocas sesiones, mientras la nia lea un texto,
se contabilizaban las palabras y posteriormente se le incitaba a ir ms lento en su lectura. Pero
en esta etapa no desarroll generalizacin.
 2. Etapa de imitacin; Aqu el terapeuta lea un texto y la nia lo observaba y repeta la serie de
palabras observadas, al ritmo del terapeuta.
3. Etapa de retroalimentacin y auto correccin a partir de un texto ledo; aqu la pequea era
grabada mientras lea un texto, que posteriormente se le haca escuchar para que ella detectara
sus errores y los corrigiera a continuacin.
4. Etapa de acrecentamiento de la inteligibilidad durante la conversacin; en esta etapa la nia es
grabada al sostener una conversacin con el terapeuta y posteriormente se le hace escuchar la
conversacin para que detecte y corrija sus errores, adems de volver a pronunciar las palabras,
en donde se detectaron dichas inconsistencias.

La tartamudez ha sido abordada desde diversos enfoques tericos y metodolgicos, pero segn
Bloodstein (1975)slo dos elementos positivos se pueden inscribir en el balance de la investigacin
sobre la tartamudez: el primero nos permite entender que la tartamudez es una cuestin que esta
relacionada con la herencia gentica y que se puede predecir con cierto grado de xito; la segunda es
que se han realizado ciertos progresos en investigacin y que se empieza a investigar sobre la
efectividad de los mtodos. La tartamudez puede ser entendida como un problema del yo, de la
personalidad, problema mdico o de comunicacin; en este artculo se conserva el trmino de
problema de palabra. Esto permite entender a la tartamudez como un problema universal, en donde
se puede entender a la tartamudez como una neurosis, o como una forma de regresin psicolgica; se
puede pensar que lo que denominamos tartamudez corresponda a un conjunto de comportamientos
aprendidos; por ltimo, se considera que la tartamudez es un problema de coordinacin perceptiva y
neuromuscular, ya que el acto de la palabra implica todo un conjunto de contracciones musculares
simultneas y sucesivas que deben ser organizadas de manera extremadamente precisa principalmente
en el plano temporal.

Por otro lado es importante tomar en cuenta que las manifestaciones de tartamudez son bastante
numerosas y varan cuantitativa y cualitativamente durante toda la historia de la tartamudez en una
persona determinada.

Al definir la tartamudez se puede decir de manera general que es un problema de ritmo o un problema
de palabra; para Wingate (1964) la tartamudez es una perturbacin de la fuidez de la expresin verbal
caracterizada por repeticiones o prolongaciones involuntarias, audibles o silenciosas, durante la
emisin de cortas unidades del habla, es decir, de los sonidos, las slabas o las palabras monoslabas,
estas perturbaciones se manifiestan habitualmente de manera muy frecuente y no son fcilmente
controlables. Aunque en estas definiciones no se menciona explcitamente, la tartamudez suele
intensificarse por situaciones emocionales, como son miedo, nerviosismo, exaltacin, enojo, etc.

As mismo, el problema de tartamudez pocas veces se ha estudiado en su incidencia, uno de estos

estudios se realiz en Inglaterra en 1964 y se encontr que el 3% de los nios haban pasado un periodo
de tartamudez de por lo menos 6 meses. En general las cifras sobre tartamudez y su incidencia en la
poblacin a sido escasa y contradictoria, lo que si se ha encontrado es que hay 3 o 4 nios por cada nia
que sufre de este problema.

En ocasiones el trastorno de la tartamudez, es pasajero y muchos de los nios que lo llegan a presentar
lo superan sin necesidad de acudir a terapia o de seguir algn tratamiento; adems no todos los nios
que presentan los primeros sntomas estn condenados a tartamudear. La tartamudez se reporta con
diferencias en su etapa de deteccin, en algunos nios se observa a la edad de tres o cuatro aos,
mientras que en otros se detecta al iniciar su escolaridad. Es importante mencionar, que la evolucin
del problema es variable; en muchos casos, las dificultades se referirn estrictamente a la fluidez de la
palabra sin gestos acompaantes ni emociones negativas.

Generalmente las personas que son tartamudas desarrollan al lado del trastorno, una serie de
comportamientos:
1. Variacin en los modos de tartamudez: cada persona suele utilizar ms de una manera de
tartamudear.
2. Jerarqua de los comportamientos de la tartamudez: se ha observado que las perturbaciones
estn organizadas segn distintas clases de comportamientos que varan de persona apersona.
3. Temblor muscular: se trata de temblores en los msculos de los rganos articuladores que
parecen ser el resultado de un gran esfuerzo para liberarse de una interrupcin de la palabra o de
los movimientos repetitivos que persisten.
4. Bloqueos: circunstancia en la que no pueden continuar con la fluidez del habla.
5. Tcnicas de desbloqueo: son los movimientos repentinos de la cabeza, del tronco, de los brazos,
de las piernas y de los pies, con la finalidad de liberarse del bloqueo.
6. Tensin vocal: es un sonido resultante de la tensin ejercida en las cuerdas vocales.
7. Repeticiones: es una estrategia en que al repetir las slabas, se va preparando para lograr la
coordinacin optima que le permita emitir alguna palabra o frase.
8. Utilizacin de aire residual: es la utilizacin del ltimo aire que queda en los pulmones para
expresar una palabra, que aunque no es sonora le permite librarse del bloqueo.
9. Gestos de camuflaje: son gestos que en un principio pretenden ocultar la tartamudez, como
taparse la boca o voltear la cabeza, pero que despus se automatizan.
10. Comportamientos de evitacin: el tartamudo, genera toda una serie de estrategias que le
permiten evitar decir las palabras que ms se le complican, mediante sinnimos, ordenamiento
de frases o arreglos que le permiten sustituirlas.
11. Retraso en la emisin de palabras: generalmente se toman un tiempo para comenzar a hablar, el
cual intentan organizarse, para coordinar una expresin correcta.

Aunado a estos comportamientos, la mayor parte de la vida de las personas tartamudas, esta perturbada
por emociones negativas como el miedo, el malestar, la vergenza y la culpabilidad. Que suelen ser
resultado de rechazo y burlas a las que estn expuestos continuamente.

Los enfoques en cuestin de intervencin

Van Riper (1973) considera que los enfoques teraputicos de la tartamudez pueden clasificarse en seis
grandes familias:
1. Las terapias de sugestin, de distraccin y de persuasin: La terapia de sugestin parte de la
idea de convencer a la persona con tartamudez, de que ella puede hablar normalmente y de que
si lo decide puede cambiar, una de las tcnicas ms utilizadas es la hipnosis, y con ella la
autosugestin; la de distraccin, esta centrada en desviar la atencin de la persona hacia
situaciones que suceden al tiempo que esta hablando, por ejemplo su ritmo respiratorio, su
postura, sus ademanes etc., mientras que la terapia de persuasin se concentra en la lgica de la
persona tartamuda, para hacerle constatar que puede hablar sin problemas.
2. Las terapias de relajacin: Esta terapia parte de que en la mayora de los casos la tartamudez
esta asociada a toda una serie de estados emocionales, como son angustia, estrs, miedo, etc.,
donde al estar libres de estos temores, se puede expresar sin dificultades.
 3. Las terapias de ritmo y de control de flujo: En esta terapia se apela a que si la persona tartamuda
logra tener un ritmo pausado y enfocado en las slabas, puede hablar de mejor manera.
4. Las terapias de castigo y refuerzo: Inicialmente surgieron bajo la perspectiva de que una buena
tunda, reforzara el espritu y esto ayudara a mejorar el problema. Posteriormente ya con el
conductismo se comenz a utilizar el castigo y a su vez el reforzador ya como teora psicolgica
de aplicacin; pero todava hay una serie de huecos que no permiten que se desarrolle
totalmente, sobre todo, porque no se sabe cual es la medida de la conducta adecuada para
reforzar.
5. La servoterapia: Esta terapia entiende este trastorno como una perturbacin del sistema
perceptivo auditivo y se basa sobre todo en la tcnica delayed auditory feedback, que es la
escucha de la propia voz en forma de eco con la ayuda de un aparato electrnico.
6. Las psicoterapias, farmacoterapias y terapias de grupo: El tartamudeo, desde hace tiempo se ha
atendido en terapia psicolgica desde diversos enfoques, como son el enfoque psicoanaltico, el
enfoque no directivo de Rogers y Kinget (1965), la terapia racional-emotiva de Ellis (1977), la
reality therapy de Glasser (1971), la Gestalt therapy de Perls (1977 y as sucesivamente). A
pesar de que cada una de estas alternativas teraputicas han arrojado resultados favorables, no
se cuenta con un estudio, que haga una comparacin realista de la funcionalidad y de los
resultados. Aunado a esto muchas veces se ha atendido a las personas con tartamudez con
medicamentos, e incluso con cirugas de la lengua y el paladar, pero en la mayora de los casos
no se han obtenido muy buenos resultados, tanto que en la actualidad, son muy pocas las
personas, incluso las que tienen formacin mdica, que atienden este problema nicamente
desde este enfoque.

En ocasiones, algunos terapeutas utilizan tcnicas de reeducacin de la tartamudez nacidas de varias de

las categoras aqu mencionadas. Este sera el caso en Francia, en donde, segn Pialoux y sus
colaboradores (1975) (la reeducacin)... se realiza habitualmente... segn el mtodo de Mme. Borel-
Maisonny. Esta reeducacin supone unos ejercicios a) de contraccin y descontraccin, b) del ritmo y
de coordinacin, c) de la meloda de la frase y de la entonacin, d) de la pausas y e) de expresin y de
organizacin del lenguaje.

Terapias de sugestin, de distraccin y de persuasin.

a) Entre stas, la sugestin directa es sin lugar a dudas la ms fcil de utilizar porque es la que ms
responde a las expectativas del tartamudo. Durante un cierto tiempo, reducir el nmero de
comportamientos que el tartamudo quiere rechazar.
b) Las sugestiones indirectas.

Los trastornos de la articulacin.

El modelo tradicional.
La primera caractersticas de este modelo es la del anlisis de los trastornos articulatorios a nivel de los
sonidos aislados. El desarrollo de las habilidades articulatorias se describe segn la edad de aparicin
de los sonidos y su nivel de dificultad de pronunciacin.

Una segunda caracterstica del modelo en cuestin es la siguiente: los errores podan ser considerados
como omisiones, sustituciones o distorsiones.
El error de omisin es aquel en el que un sonido normalmente incluido en un enunciado, falta. En el
caso de la sustitucin un sonido es sustituido por otro. Por ltimos, existe distorsin cuando el sonido
se asemeja sensiblemente al sonido normal pero no lo suficiente, sin embargo, como para ser percibido
como un sonido normal por un auditor.

La tercera caracterstica del modelo tradicional consiste en clasificar los trastornos de la articulacin
segn su origen, es decir, los errores atribuibles a causas orgnicas y los errores de articulacin
estrictamente funcionales.

El enfoque sensorio motor.

En una obra que tuvo gran impacto en Norteamrica, McDonald declaraba que los sonidos(fonemas) no
existen en estado aislado: el enunciado mnimo en el que el fonema se sita es la silaba. Aada,
tambin, que el concepto tradicional de consonantes en posicin inicial, media y final no tiene validez
ninguna cuando estas estn excluidas de las palabras.
Satn, H. L.(1998) Autoestima y fracaso escolar. En: L. Aragn (1998) Dislexia, fundamentos tericos, evaluacin y
tratamientos. Mxico. UNAM-FES Iztacala. Cap. 3. Pp 45-54

Autoestima y fracaso escolar

La autoestima es un proceso de juicio personal que permite a las personas concluir que son dignas y
valiosas o que, por el contrario , no lo son. Entre la autoestima y la efectividad personal existe una
relacin muy estrecha. Las personas que profesan en cumplir las tareas que corresponden a su edad se
sienten devaluadas, la devaluacin apaga an ms su motivacin, factor indispensable para la
superacin de sus dificultades; las dificultades acrecentadas disminuyen su sentimiento de dignidad y
vala, y el crculo contina indefinidamente. De esta manera , ante el resultado de sus fracasos en
aprendizaje escolar, el nio puede desarrollar una pobre imagen de s mismo, llegando a convencerse
de que es tonto y que no puede aprender como los otros nios; esto puede provocar que a causa de
sus problemas escolares se sienta incapaz, falto de xito, sin apoyo ni aceptacin del exterior, perder
su sentido de valor personal, su autoestima.

Weells y Marwell subdividen la autoestima en cuatro grupos bsicos: como actitud de aprobacin o
desaprobacin hacia uno mismo, como discrepancia entre las metas y los logros, como respuesta
psicolgica al proceso actitudinal o perceptual y como componente regulador del sistema del s mismo
ante la tensin.

Coopersmith utiliza el trmino autoestima para denominar a las actitudes evaluativas que un individuo
tiene hacia su propia persona, indica la extensin hacia la cual uno se cree capaz, significativo, exitoso
y valioso; es una experiencia subjetiva que la persona transmite a otros a travs de reportes verbales y
de otras conductas expresivas abiertas.

Para Bandura la autoestima es un tipo de pensamiento autorreferente que tiene que ver con la
evaluacin de vala y dignidad personal. Mientras que la autoeficacia es un pensamiento autorreferente,
de la misma manera que loo es la autoestima; pero cada concepto representa un fenmeno distinto,
mientras que la autoeficacia percibida es un pensamiento autorreferente que tiene que ver con el juicio
de las capacidades personales, la autoestima es un tipo de pensamiento autorreferente que tiene que ver
con la evaluacin de vala y dignidad personal y depende de cmo la cultura valora los atributos que
uno posee y qu tan bien se ajusta la propia conducta a los estndares personales de dignidad y vala.

Block y Robins contemplan a la autoestima como la resultante de percibirse a s mismo relativamente

cercano o prximo a ser la persona que uno desea ser.

Mientras que Vendar, Wells y Paterson le dan a la autoestima un sentido subjetivo de autoaprobacin
realista que refleja la manera en que el individuo se percibe y se valora a s mismo en los niveles
fundamentales de la experiencia psicolgica.

Segn Branden la autoestima es la confianza en la propia capacidad para pensar y afrontar los desafos
de la vida; as pues, es una predisposicin a experimentarse competente para afrontar los desafas de la
vida, y digno de xito y felicidad.
AUTOESTIMA Y COMPORTAMIENTO

Bandura sostiene que las concepciones personales de autoficacia son de influencia primordial en sus
vidas y que a partir de la percepcin de autoeficacia las personas producen su propio futuro. Branden
apoya esta opinin diciendo que de todos los juicios que una persona emite en su vida, ninguno es ms
importante que aquel que emite sobre s misma; aade que la propia imagen es el destino. Con respecto
a los nios, el proceso es semejante: de acuerdo con Reasoner, los nios se comportan en modos que
reflejan lo que sienten acerca de s mismos.

La autoestima positiva ha sido asociada con trminos como autorrespeto, superioridad, orgullo,
autoapreciacin y amor a s mismo. La autoestima positiva conduce a una persona a buscar objetivos
exigentes que la estimulen, y el lograrlos la alimenta, la hacer responder apropiadamente a los desafos
y oportunidades, la fortalece, le da energa, la motiva, la impulsa a alcanzar logros y le permite
complacerse y enorgullecerse de ellos.

Las personas con alta autoestima, comparadas con aquellas que tienen autoestima baja, aceptan mejor a
los dems tienden a llevar vidas activas con un sentimiento de autodeterminacin, son ms capaces de
tolerar el estrs externo e interno y son menos ansiosas. Tambin se ha encontrado que las personas con
una baja autoestima, autoevaluacin negativa se equiparan con frecuencia a inferioridad, timidez, odio
a s mismo, falta de aceptacin personal y sumisin. Tambin a sido identificada como factor etiolgico
que contribuye a la depresin a la ansiedad, al abuso de alcohol y las drogas; adems , la baja
autoestima incluye dependencia, necesidad de aprobacin, indefensin y hostilidad enmascarada;
aunada a apata, aislamiento, indeseabilidad, evitacin y pasividad. Aunado a esto la baja autoestima se
ha asociado con la excesiva necesidad de aprobacin, el perfeccionismo, la evitacin de los problemas
y la preocupacin excesiva.

FACTORES QUE CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA

Las personas adquieren, o ms bien, construyen su autoestima a partir de sus experiencias personales,
de los juicios que otros hacen de ellas y de la identificacin con su familia y amigos. Una vez que se
posee una determinada estima, los eventos son interpretados a la luz de sta, formando una estructura
cognitiva permanente.

Son cuatro los factores que influyen en el desarrollo de al autoestima: la cantidad de aceptacin,
respeto e inters que recibe una persona por parte de otras que le son significativas; la historia de xitos
acumulados a lo largo de su vida; el grado en que vive sus valores y logra sus aspiraciones; y el tipo de
defensas que utiliza.

Las experiencias que tienen los nios con su ambiente les proporcionan la base inicial para desarrollar
un sentido de eficacia causal; as, el control sobre el ambiente social comienza a tener un papel
importante en el desarrollo temprano de la autoeficacia; donde la observacin de las experiencia de
otros como fuente para el desarrollo de los pensamientos de autorreferencia tiene gran importancia; as
la competencia, que se refiere a la capacidad de actuar conforme a las demandas equivalentes a la
habilidad para desempearse de acuerdo con las expectativas sociales.
AUTOESTIMA Y LOGROS ESCOLARES

Los sentimientos que el pequeo tiene con respecto a s mismo influyen en su desempeo escolar. En
este sentido, un nio con una buena autoestima obtendr mejores logros en la escuela que sus
compaeros que la tiene baja; si es seguro de si mismo, ser capaz de superar las dificultades que se le
presenten en el logro de sus metas. Algunas investigaciones muestran que los nios con alta autoestima
tienen mejores resultados en el trabajo escolar que aquellos con niveles ms bajos; mientras que los
estudiantes que no estn seguros de s mismos o que esperan fracasar se inclinan a no intentar un mayor
esfuerzo y a darse por vencidos. As un individuo que posee confianza en sus habilidades es capaz de
aceptar sus limitaciones y reconocer que quiz una estrategia distinta pueda hacerle mejor su
desempeo.

Las tres principales fuentes que influyen en la competencia escolar son: saber como lograr resultados,
sentirse competente para hacerlo y sentirse libre para actuar. Los fracasos pueden dar lugar a
sentimientos de inadecuacin. Cuando son frecuentes o peridicos, originan una baja valoracin de s
mismo, sobre todo si ocurren tempranamente en el curso del evento, y no son motivados por falta de
esfuerzo o adversidad en las circunstancias externas. El impacto que los fracasos pueden tener en los
sentimientos de autorreferencia de una persona, depende de la prontitud y profundidad con las cuales
un individuo se recupera de ellos.

AUTOESTIMA EN EL NIO DISLXICO

Los nios dislxicos generalmente se encuentran ansiosos e infelices porque no pueden realizar su
trabajo tan bien como sus condiscpulos. Y concientes de su incapacidad, siendo causa a menudo de las
burlas de otros nios por sus errores,, emprenden sus tareas con la expectativa del fracaso. Se
consideran estpidos y reaccionan con sentimientos de baja estimacin propia. Pueden optar por
conductas agresivas como golpear a los hermanos menores, actuar con descaro hacia los padres, faltara
clase comportarse con bravuconera o actitud seudoindiferente, o manifestar evidentes sentimientos de
insuficiencia y prdida de la estimacin propia, resignacin y depresin.
Martnez, F. (2001) La estimulacin Temprana: Enfoques, problemticas y proyecciones. Centro de referencia
latinoamericana para la educacin preescolar. Organizacin de estado Iberoamericanos. Pp 1-20

La estimulacin temprana: enfoques, problemticas y proyecciones

Al nacer el nio, su cuerpo, salvo una serie de reflejos que le permiten su supervivencia, tales como la
respiracin, la circulacin, la succin y otros elementales que hacen que precariamente pueda alejarse
de un imitador nocivo, como es alejar el brazo ante el pinchazo de un alfiler, o por el contrario,
orientarse ante un estmulo fuerte y no daino que entre en su campo visual; como sucede cuando se le
presenta una fuente de luz que se mueva cerca de sus ojos. Salvo estos reflejos incondicionados, este
cerebro est totalmente limpio de conducta genticas y constitucionalmente heredadas, y lo que posee
es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social acumulada por la
humanidad durante cientos de generaciones, y que le es transmitida bsicamente, sobre todo en los
primero momentos de la vida, por el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de poder reflejar
en s mismo y asimilar la estimulacin del mundo que le rodea es lo que se denomina plasticidad del
cerebro humano. Esto permite la asimilacin de los estmulos que no podra ejercerse si la corteza
cerebral estuviera impresa de conductas genticamente determinadas, como sucede en el caso de los
animales.

Por esto mismo la falta de estimulacin puede tener efectos permanentes e irreversibles en le desarrollo
del cerebro, pues altera su organizacin y las posibilidades de configurar las estructuras funcionales
que han de constituir la base fisiolgica par alas condiciones positivas del aprendizaje; as pues, la
deprivacin cultural y la falta de estmulos psicosociales van a afectar este desarrollo particularmente
en lo intelectual y la formacin de la personalidad, lo cual es en muchas ocasiones imposible de
retroatraer por no haberse propiciado la estimulacin en el momento preciso en que deba ser
proporcionada. Aunque la estimulacin temprana no surgi como algo necesario para todos los
pequeos, si no para aquellos carenciados, con limitaciones fsicas o sensoriales, con dficits
ambientales, familiares y sociales, lo cual va a traer en el curso de los aos y cuando la estimulacin en
las primeras edades se valora para todos los nios y nias; confusiones semnticas y terminolgicas,
que conducen inexorablemente a una disyuntiva sobre la utilidad, el enfoque y el alcance del concepto
de estimulacin temprana.

El trmino de periodos sensitivos se entiende como aquel momento de desarrollo en el que una
determinada cualidad o funcin psquica encuentra las mejores condiciones par sus surgimiento y la
manifestacin, que en cualquier otro momento de este desarrollo. De no propiciarse la estimulacin
requerida en ese periodo, la cualidad o funcin no se forma o se forma deficientemente.

Cuando se plantea estimulacin precoz, se esta aceptando que ello implica adelantarse al momento en
que la estimulacin es apropiada. Que no es lo mismo que la estimulacin se imparta previo a la
manifestacin plana del desarrollo, cuando se incide sobre la zona de desarrollo potencial del menor.

En la concepcin histrico cultural, el desarrollo se valora como un fenmeno irregular y ascendente,

que pasa por periodos de lentos cambios y transformaciones en que todos los nios se asemejan entre
s, las llamadas etapas del desarrollo, y momentos de cambios bruscos y rpidos, de transformaciones
aceleradas, llamadas crisis del desarrollo, que permiten el trnsito cualitativo de una a otra etapa, y que
son, por lo tanto una manifestacin natural del desarrollo. Dentro de esta vertiente suele llamarse
educacin temprana, al sistema de influencias educativas para los nios desde el nacimiento hasta los
tres aos, momento del surgimiento de la crisis de esta edad, tan significativa para los educadores en el
centro infantil.

Cualquier programa de estimulacin temprana verdaderamente cientfico no solamente debe considerar

la accin sobre el componente sesioperceptual, cognoscitivo, afectivo y motor, sino tambin
sociomoral, lo esttico, la formacin de hbitos y organizacin de la conducta, los motivo, entre otros
tantos aspectos y que tienen su base primigenia muchos de ellos en estas etapas bien tempranas del
desarrollo. Y enfocarse para todos los nios de una sociedad dada, independientemente de que, por las
diferencias individuales, unos alcanzarn un nivel de logros diferente a los otros pero partiendo de las
mismas oportunidades.

Las actividades a desarrollar en un programa de estimulacin temprana, ya sea para pequeos de

desarrollo normal, o de alto riesgo o deprivado, tiene que tomar en cuenta que la evolucin psquica es
una construccin progresiva , en la que cada conducta prepara la siguiente, y las primeras forman la
base de las que ulteriores. Este enfoque dialctico del desarrollo psquico plantea en suma que nada
surge de la nada, y que lo que hoy es una cualidad o funcin psquica manifiesta, tuvo sus premisas en
momentos o etapas anteriores, por lo que hay que conocer bien el devenir evolutivo de cada propiedad
o cualidad fsica y psquica, para promover la estimulacin en cada instante propicio.
Otero-silceo, E. (1987) Maduracin neurolgica. En: T. Harmony, & V. Alcaraz. (1987) Dao cerebral. Diagnstico y
tratamiento. Mxico, edit. Trillas. Cap. 1, Pp. 12-29

Maduracin neurolgica
Existe una secuencia natural en el desarrollo del sistema nervioso central, aunque la cronologa puede
ser diferente en cada especie animal. Esta secuencia temporal produce una serie de eventos organizados
y correlacionados con la morfologa, con la bioqumica, con la electrofisiologa y con actividades
conductuales consideradas como instintivas y aprendidas. Muchos de estos procesos son dependientes
del tiempo, es decir ocurren durante cierto periodos del desarrollo cerebral. En alguna circunstancias,
ocurren correlaciones especficas mayores y entonces pueden observarse diferentes periodos crticos
tiempo- dependientes para cada proceso.

Al periodo crtico del desarrollo se le denomina tambin periodo vulnerable. Los periodos de
vulnerabilidad tambin coinciden con los tiempos de ms rpido crecimiento del cerebro, cuando existe
una secuencia intrincada de mltiples eventos anatmicos y neuroqumicos, cada uno en diferentes
regiones del cerebro, que a su vez podran tener sus propios periodos de alta vulnerabilidad. En su
forma ms simple, el concepto de vulnerabilidad indica que si un proceso de desarrollo es restringido
por un agente en el momento de sus ms rpida velocidad de desarrollo, este agente no slo retardar el
proceso en cuestin, sino tambin retardar o detendr sus resultantes ltimas o a distancia, aun cuando
la influencia restrictiva sea removida y se pueda obtener una total rehabilitacin. Desde otro punto de
vista, el periodo crtico implicara la necesidad de coincidencia temporal de una estructura, sus
componentes bioqumicos y el estmulo externo o interno que conjuntamente permitirn la aparicin de
una funcin. En este marco, el periodo vulnerable y el periodo crtico estaran correlacionados, pero no
podran significar exactamente lo mismo. De estos conceptos han quedad clsicamente establecidos dos
importantes corolarios:
a) La severidad de la restriccin requerida para producir sus ltimas consecuencias pueden ser
menor si se aplica antes del tiempo de ms rpido crecimiento de la estructura y la funcin.
b) El mismo efecto puede alcanzarse ms tarde en el desarrollo, pero slo por un restrictor ms
grande y sobre un periodo ms largo. Por tanto, estos periodos son altamente cruciales en el
desarrollo temprano del sistema nervioso central.

Un anlisis minucioso del concepto de periodos crticos del desarrollo cerebral indicar que en tanto
existen periodos crticos para la mayora de las funciones, las cuales ocurren fundamentalmente durante
la vida intrauterina o posnatal inmediata, no existe un solo periodo crtico o periodo nico. Todava no
se ha probado inequvocamente que el desarrollo de una funcin sea ms susceptible a las lesiones
durante el periodo de ms rpida maduracin, particularmente cuando el agente agresor no es
especfico. El problema de irreversibilidad, especialmente con respecto al comportamiento y a
modificaciones de la conducta, contina sin resolverse.

Parece haber poca duda acerca de que en determinados momentos del desarrollo cerebral existen
influencias, ya sea biolgicas o determinadas por el ambiente, que pueden modificar tanto el desarrollo
cerebral como la conducta secundaria a tal desarrollo. Hay dos periodos muy importantes: a) el periodo
posnatal, que de hecho se extiende desde el momento inmediato al nacimiento hasta varios meses del
primer ao de vida, especialmente en humanos y, b) el periodo alrededor de la pubertad,
particularmente en la mujer pero tambin en el varn, durante el cual los cambios significativos en el
balance hormonal tienen un efecto modificador en la conducta, de acuerdo con experiencias
intrauterinas muy tempranas con hormonas masculinizantes, en particular con conductas sexuales y con
la actividad convulsionante de su cruz durante la adolescencia.

Se ha prestado mucha atencin a las crisis febriles de los primeros cinco aos de vida. Estas crisis
convulsivas, particularmente cuando son severas, pueden tener importancia en la patognesis de crisis
epilpticas espontneas ms tardas en la vida. Esto es especialmente cierto para las crisis parciales
complejas o epilepsia temporo lmbica. La susceptibilidad individual del nio, a veces genticamente
determinada, as como la edad, el tipo de fiebre y la evidencia de algunas alteraciones neurolgicas
presentes son factores importantes.

La importancia del sndrome de crisis febriles en relacin con los periodos crticos es que puede haber
una variacin significativa en la sensibilidad de los nios a la temperatura, representada como un
umbral predeterminado que cuando se excede produce convulsiones. La implicacin terica
concerniente al desarrollo de las funciones del hipocampo es que este ltimo puede tener dos modos de
funcionamiento diferentes, pero relacionados; el modo ms simple est presente en la infancia y
consiste en una inhibicin gruesa o no especfica de la reactividad emocional general. El segundo modo
funcional se presenta como una inhibicin estimuloespecfica ya que corresponde a una inhibicin
especfica de una reaccin emocional a un estmulo particular o a un conjunto de estmulos.

Entre la necesaria heterogeneidad gentica de la poblacin y la homogeneidad del ambiente deseable,

en teora se podran definir las proporciones en que una conducta es determinada por la gentica y por
el ambiente; sin embargo, el estudio del desarrollo es una actividad compleja; los trminos bsicos que
se utilizan an presentan problemas de definicin y de universalidad. La misma palabra desarrollo es
notoriamente difcil de definir, lo que es absolutamente necesario para materias fsicas y sociales, y no
slo en las ciencias biolgicas. Los trminos desarrollo, maduracin y crecimiento, frecuentemente se
emplean como sinnimos, pero no son sinnimos; desarrollo es un concepto de orden superior que
supedita a los trminos crecimiento y maduracin.

Los cambios del desarrollo son dependientes de la edad y consisten en transformaciones de la

estructura y de la funcin de un organismo y en sus sistemas constituyentes, de acuerdo con una
secuencia o tabla cronolgica que frecuentemente, permite identificar estado separados del desarrollo;
aunado a esto hay otra propiedad caracterstica del desarrollo..

El trmino maduracin implica procesos que llevan a una condicin de acabado, listo, madurado. La
palabra se ha empleado con un nfasis en la idea de desarrollar y, por lo tanto, en desarrollar, en que
la contribucin del ambiente se ha visto como correspondiente e influyente, de tal manera que para
muchos es difcil establecer la diferencia entre maduracin y aprendizaje. Mientras que en la filogenia,
las reglas del desarrollo se han codificado en el genotipo de los organismos y se expresan en diferentes
momentos del ciclo de la vida, frecuentemente dependiendo de las condiciones ambientales o siendo
influidas por ellas.

Hasta ahora se han identificado tres papeles distintos de la experiencia en el desarrollo de la conducta:
- La experiencia puede conservar o mantener estados conductuales y metas.
- La experiencia puede facilitar el desarrollo, acelerando su curso sin cambiarlo o incrementando
el nivel de eficiencia esperado.
- La experiencia puede inducir nuevas formas de conducta, las cuales reflejarn directamente las
configuraciones de los eventos estimulantes.
Por otra parte, las tasas de crecimiento durante las tapas ms tempranas de la vida no son
probablemente marcadores independientes tiles de las etapas maduracionales, sobre todo para
utilizarla en estudios de conducta.

Los estudios histolgicos de cerebros de nios muestran que regiones selectivas de la corteza cerebral
son ms maduras en las mujeres que en los varones, desde el nacimiento hasta el segundo ao de vida.
LUQUE, A. Y VILA. I. (1996) Desarrollo del lenguaje. En J. Palacios, A. Marchesi y C. Col. (1996) Desarrollo psicolgico
y Educacin I. Psicologa evolutiva. Espaa. Alianza, Psicologa. Cap. 11. Pp. 173-189.

Desarrollo del lenguaje

El lenguaje.

El diccionario lo define como un sistema de signos que sirve para expresar ideas y sentimiento. En
trminos clsicos, lo caracterstico del lenguaje es la correspondencia entre significantes y significados.

Si tomamos el lenguaje como objeto formal, podemos analizar la morfologa del significante al menos
en cuatro niveles de segmentacin diferentes, segn sea el tamao de la unidad de anlisis elegida:
alfabtico (fonemas o letras), lxico (palabras), sintctico (oraciones) o discursivo (periodos completos
con unidad temtica). Los significantes se construyen combinando estos elementos de acuerdo con una
lgica de inclusin jerrquica: los fonemas integran palabras, que se combinan en oraciones, que se
encadenan en el discurso. Las combinaciones de un nmero limitado y relativamente pequeo de
fonemas permiten producir una ilimitada variedad de palabras, oraciones y periodos. Esta
productividad no es arbitraria; el lenguaje es un sistema ordenado, esto es, dispone de reglas para
determinar la aceptabilidad de las morfologas posibles. Tales reglas no proceden del interior mismo de
las formas del lenguaje, sino de la normalizacin convencional del uso de esas formas en la comunidad
lingstica. Atendiendo a su dimensin formal, adquirir el lenguaje es aprender a producir y usar
significantes cuya morfologa particular resulte crecientemente ajustada a las reglas convencionales.

El valor funcional del lenguaje viene dado por la ocurrencia de un proceso comunicativo (generalmente
interpersonal, aunque puede tener tambin carcter interiorizado, de autointeraccin) en el plano de lo
convencional.

Aprender la asociacin entre significantes y significados, es aprender a expresar el pensamiento a

travs del lenguaje. De ah que la interaccin forma-funcin en el lenguaje sea clsicamente
interpretada en trminos de relacin entre pensamiento y lenguaje.

La adquisicin puede entenderse como la re-creacin en la interaccin social de los principios

convencionales que estructuran la significatividad de las formas lingsticas. En el plano lxico, las
variaciones en la relacin forma-funcin se denominan flexiones y se localizan habitualmente al final
de las palabras. En la sintaxis, las variaciones afectan al orden y al agrupamiento de las palabras. Dos
principios generales regulan la gramaticalidad de la interaccin forma-funcin:
1. La diferencia de forma lingstica obedece a diferencias conceptuales. Por ejemplo, la
distincin de gnero se corresponde con diferencias de sexo; singular y plural refieren
diferencias de nmero; la misma accin puede ser expresada en pasado, presente o futuro
variando gramaticalmente su forma; las diferentes funciones de una exclamacin, de un
enunciado narrativo o de una oracin interrogativa tienen un reflejo formal en el orden de la
frase y en los signos convencionales que la acompaan.
2. Las concordancias son patrones gramaticales de regularidad y coincidencia en la localizacin y
combinacin de los morfemas en respuesta a criterios de afinidad y relevancia semnticas.

Todo lo anterior viene a subrayar la naturaleza esencialmente convencional y normativa de la actividad

lingstica, cuya adquisicin y desarrollo implica (a) compartir los significados elaborados
socioculturalmente, (b) aprender a combinar fonemas, palabras y oraciones en secuencias
comprensibles, para los dems y (c) acceder al uso de las reglas gramaticales que estructuran
convencionalmente las relaciones forma-funcin en el lenguaje. Todo esto implica participar desde los
primeros momentos de la vida en situaciones y actividades sociales altamente motivantes
(alimentacin, cuidado o juego), en las cuales la interaccin comunicativa adopta formas cada vez ms
convencionales.

El desarrollo de la capacidad lingstica.

El dominio progresivo de las habilidades de uso del lenguaje es un factor decisivo en el desarrollo
psicolgico general, a la vez que es difcil explicar la evolucin del lenguaje sin relacionarlo con el
medio social y la capacidad intelectual. Esta mutua y estrecha interdependencia justifica que hablemos
de la experiencia social y tambin del desarrollo cognitivo en nuestra descripcin general de la
adquisicin y desarrollo del lenguaje.

Experiencia social y desarrollo cognitivo y lingstico.

En los dos primeros aos de vida la experiencia social y desarrollo cognitivo se manifiesta a travs de
la relacin didica adulto-beb, formatos de interaccin, atribuciones optimizadoras, acceso a la
convencionalidad, inteligencia sensoriomotora y primeras representaciones simblicas; con respecto a
la adquisicin y el desarrollo del lenguaje se da la comunicacin prelingstica; balbuceo (4-9 meses),
primera palabras; enunciados de una palabra, combinacin de dos palabras, primeras reflexiones,
hiperregularizaciones y primeras preposiciones, artculos y posesivos.

De los dos a los cuatro aos su experiencia social y desarrollo cognitivo se da a travs de la familia y
hermanos, imitacin, juego simblico, inteligencia preoperatoria, sincretismo y egocentrismo
cognitivo, relaciones espacio-temporales bsicas; en el rea de la adquisicin y desarrollo del lenguaje
se hacen esfuerzos para mejorar la comprensibilidad, repertorio fontico casi completo, el lxico crece
duplicndose cada ao, frases de tres o cuatro elementos lingsticos y dominio de las oraciones
simples.

De los cuatro a los siete aos, la experiencia social y desarrollo cognitivo se da en el parvulario y
escuela, interacciones con los iguales, especializacin y ajuste psicomotor fino, inteligencia
preoperatoria, descentracin, mediacin, autorregulacin, acceso a las operaciones concretas. En la
adquisicin y desarrollo del lenguaje se dan producciones ms claras y comprensibles, dominio
completo del repertorio fontico, aumenta el vocabulario, su significado se enriquece, uso ms correcto
de las flexiones, inicio de la sintaxis compleja y acceso al lenguaje escrito.

De los siete a los doce aos, la experiencia social y desarrollo cognitivo se da a travs de nuevos
mbitos de experiencia (escuela, amigos, medios de comunicacin), operaciones concretas,
reversibilidad y pensamiento lgico inductivo. En la adquisicin y desarrollo del lenguaje se da la
lectoescritura y acceso a nuevos lenguajes, lxico cada vez ms amplio y correcto, sintaxis compleja y
gramtica acomodada al uso convencional.

Por ltimo de la adolescencia a la edad adulta, la experiencia social y desarrollo cognitivo se da a

travs de diversidad de entornos y pautas de accin, manipulacin simblica y reflexin, acceso a
nuevas fuentes de conocimiento, operaciones formales, lgica combinatoria, pensamiento abstracto y
deduccin. En la adquisicin y desarrollo del lenguaje se da el habla del adulto, lxicos especializados,
el vocabulario crece ilimitadamente, se completa el desarrollo gramatical, uso consciente de los
recursos expresivos y metalenguajes.

El input lingstico

La experiencia proporcianada por el uso que los dems hacen del lenguaje en sus interacciones y,
especialmente, al comunicarse con el propio sujeto, es su principal fuente de informacin sobre el
lenguaje mismo (si es apropiado, preciso, cohesionado en su estructura interna, etc.), sobre la cultura
(transmisin de pautas culturales, categorizaciones, posicin social de los interlocutores, etc.) y sobre el
papel del lenguaje en la cultura (usos pragmticos). Este factor es denominado input lingstico.

El acceso a nuevos escenarios sociales representa para el nio el contacto con modelos ms variados y,
en consecuencia, un enriquecimiento del input lingstico.

El input lingstico identifica a la comunidad o al grupo hablante y, del mismo modo que vehicula sus
pautas socioculturales, ejerce una presin socializadora sobre el uso individual del lenguaje en el
interior de esa comunidad o grupo.

La organizacin del conocimiento lingstico

Gramtica bsica infantil universal.- principios operacionales en la estructura del lenguaje.

Filtros en la percepcin y almacenamiento inicial del input.

1. Atencin al habla.- atencin a los sonidos, al final de los enunciados, a la acentuacin y al
comienzo de los enunciados.
2. Retencin y calificacin de la informacin.- sensibilidad a la frecuencia, diferenciacin de
unidades, atencin a unidades que forman secuencias, atencin a las similitudes entre
segmentos de unidades diferentes.
Patrones de organizacin.
3. Agrupamiento de la informacin almacenada.- formar categoras de palabras, clases de
conectores, agrupar las secuencias de palabras y conectores en frases, identificar proposiciones
diferenciadas.
4. Estrategias de organizacin gramatical de la informacin.- organizacin de las unidades
lingsticas a partir de sus caractersticas fonolgicas y morfolgicas, establecimiento de la
correspondencia forma-funcin, organizacin de los elementos por su posicin (morfemas en el
interior de la palabra, orden de las palabras dentro de la frase, relevancia del orden, localizacin
de los conectores).
5. Estrategias de resolucin de problemas en la estructuracin del lenguaje.- estrategias de revisin
(repetir las estrategias de otras ocasiones, comparar con anteriores experiencias, repasar la
dificultad, reorganizar los contenidos semnticos, reorganizar la correspondencia significante-
significado, comprobar si la solucin es correcta antes de hacerla extensiva) y estrategias de
produccin provisional (si usamos un elemento cuyo sentido no podemos interpretar,
mantenemos su forma y posicin hasta que descubrimos su valor funcional).
Organizacin lingstica del discurso

La eleccin del significado est condicionada no slo por el marco de referencia, sino tambin por la
relevancia del significado en el discurso. Veamos cules son los factores que determinan la relevancia
de la relacin forma-funcin en el contexto primordial de adquisicin y desarrollo del lenguaje, esto es,
en la interaccin comunicativa de tipo conversacional:
1. En primer lugar, la posibilidad misma de la comunicacin, que requiere complejas destrezas de
anlisis y adecuacin al contexto de interaccin, destrezas que podemos denominar
genricamente como evidencialidad de la comunicacin: identificacin del interlocutor,
eleccin del registro fontico, morfolgico, lxico y sintctico adecuado y coincidencia en el
tema dado, porque la interaccin constituye el comentario a ese tema, es decir, el intercambio
de informacin nueva relacionada con un conocimiento previo y compartido.
2. En segundo lugar, el significado es deudor de un proceso cooperativo de negociacin, de
confluencia y adaptacin mutua de dos subjetividades, es decir, la relevancia depende tambin
de la mutualidad, que es regulada por pautas convencionales comunes a la generalidad de las
interacciones.
3. El tercer aspecto decisivo para la relevancia tambin est saturado de convencionalidad y como
tal contribuye a configurar la interaccin forma-funcin en el discurso; nos referimos a la
textualidad. La textualidad, entendida como rasgo opuesto a la contextualidad, viene dada por el
uso consistente y cohesionado de los procedimientos lingsticos convencionales propios de
alguno o algunos de los diversos estilos o tipos de discurso.

Algunas diferencias entre el lenguaje oral y el escrito son: el lenguaje oral es situacional en tiempo y
espacio, efmero, se adquiere y se usa sin necesidad de conocer sus reglas, es rpido, se adquiere en
contexto comunicativo, admite libertad en la sintaxis, requiere interlocutor presente, lo que permite
valorar su grado de conocimiento y comprensin, luego no necesita ser plenamente explcito, completo,
ni correcto y esta orientado a lo social-comunicativo. Por otra parte el lenguaje escrito es
transituacional, permanece, es revisable, requiere aprendizaje y uso consciente y deliberado de sus
reglas, es lento, se aprende en contexto didctico, se ajusta a la sintaxis convencional, puede producirse
en ausencia de interlocutor, incluso dirigirse a uno desconocido, por eso debe ser explcito, completo y
correcto, orientado hacia la tarea.

Lenguaje y actividad.

El primer lenguaje del nio es indisociable del contexto y la actividad inmediatos, es lenguaje
funcionalmente ligado a la accin y, por lo tanto su valor comunicativo, su comprensibilidad, dependen
de ella. A medida que el nio adquiere la capacidad para trascender los lmites de la situacin de
enunciacin y referirse a objetos, acciones o relaciones no presentes, su lenguaje se va independizando
de la accin. Entonces, el lenguaje permite crear relaciones nuevas y referir la actividad a ellas
independientemente de los lmites de la situacin inmediata. En definitiva, gracias al uso de la
referencia anafrica, los nios se encuentran en condiciones de distanciarse de lo situacional y de
orientar y organizar su actividad atendiendo a otros contextos evocados lingsticamente (actividad
simblica, ejemplificada por el juego del como si), e incluso de descontextualizarla, sustituyendo el
contexto por referentes verbales, esto es, significados creados lingsticamente (actividad terica,
ejemplificada por el uso de conceptos, bien sean artsticos, cientficos o religiosos).
Luria describe la gnesis y evolucin de la funcin autorreguladora del habla como un proceso pautado
por una triple transferencia. En un inicio, el habla que ejerce influencia reguladora sobre el
comportamiento del nio es el habla del adulto, y lo hace exclusivamente a partir de su propiedades
fsicas (tono, intensidad, ritmo...), como estmulo impulsor o inhibidor. La importancia de esta funcin
es la construccin.
GALLARDO, R. J. Y GALLEGO, O. J. (1995) Alteraciones en el lenguaje oral. En: R. Bautista (1995) Necesidades
Educativas Especiales. Espaa. Ediciones Aljibe. Cap. 4. pp. 85-112.

Alteraciones en el lenguaje oral

Entendemos por lenguaje la facultad exclusivamente humana que sirve para la representacin,
expresin y comunicacin de pensamiento o ideas mediante un sistema de smbolos.
Rondal y Bredart (1991) tomando como referencia las funciones que Halliday (1982) establece
(instrumental, reguladora, interactiva, personal, heurstica, imaginativa o creativa e informativa) como
bsicas en el lenguaje, reagrupan las mismas en dos macrefunciones esenciales:
1. Funcin ideicorrepresentativa: representacin de la realidad, creatividad, anlisis de la
informacin, conceptualizacin.
2. Funcin Interpersonal conativa: intercambio de informacin, regulacin de conductas (propias y
ajenas).

Aprender a combinar fonemas, palabras y oraciones en secuencias comprensibles para los

dems.
Conocer y compartir los significados elaborados socioculturalmente por una determinada
comunidad lingstica.
Acceder al uso de las reglas gramaticales que estructuran convenientemente las relaciones
forma-funcin en el lenguaje.

Las realizaciones lingsticas de un sujeto estn determinadas por mltiples componentes que de forma
simplificada podran agruparse de la siguiente manera:
a) Variables exgenas.
b) Variables endgenas.

Ambos componentes aparecen relacionados con las distintas capacidades humanas (cognitivas,
afectivas, motrices, de relacin interpersonal e insercin social). El desarrollo integral de los sujetos se
ver facilitado o alterado en la medida en que aquellas variables sean positivas o negativas.

Alteraciones de la voz.
De los cuatro elementos constitutivos del sonido (intensidad, tono, timbre y duracin), los tres primeros
tienen su origen en la laringe.
Disfona.- es una alteracin de la voz en cualquiera de sus cualidades (intensidad, tono, timbre) debido
a un trastorno orgnico o a una incorrecta utilizacin de la voz.
Afona.- es la ausencia total de voz aunque de forma temporal.
Por su frecuencia conviene sealar una variante de la disfona: la rinofona (alteracin de la resonancia)
que puede ser abierta a causa de un insuficiente cierre del velo del paladar con escape nasal, o cerrada
como consecuencia de una obstruccin nasal.

Alteraciones de la articulacin.
Dislalias
Dislalia evolutiva.- el conjunto de rganos que intervienen en la articulacin del lenguaje precisan de la
suficiente maduracin neuromotriz para pronunciar correctamente los distintos fonemas. En los
primeros aos de vida (hasta los cuatro aos aproximadamente) los nios/as no son capaces de articular
correctamente algunos fonemas debido a la etapa lingstica del desarrollo en que se encuentran. Este
tipo de dislalia, tambin llamada fisiolgica, suele desaparecer con el tiempo sin presentar mayores
problemas que los estrictamente evolutivos. Una intervencin preventiva tendra en cuenta la
realizacin de actividades respiratorias, actividades labiolinguales y de soplo.
Dislalia audigena.- el nio o la nia que no oye bien, no articula correctamente. La deficiencia
auditiva es el origen de la dislalia audigena, aunque los nios y nias con dficits auditivos serios
presenten, adems, otras alteraciones del lenguaje. La intervencin logopdica se centrar en
actividades que impliquen trabajar la discriminacin auditiva y conseguir un registro de voz adecuado,
as como en corregir los fonemas alterados e implantar los inexistentes.
Dislalia orgnica.- las alteraciones de la articulacin cuya etiologa se debe a malformaciones de los
rganos del habla (labios, lengua, paladar...) se conocen con el nombre de disglosias o dislalias
orgnicas.
Dislalia funcional.- consiste en una alteracin producida por un mal funcionamiento de los rganos
articulatorios sin que exista etiologa orgnica alguna.
Entre los factores etiolgicos que pueden dar lugar a dislalias funcionales recogemos:
Insuficiente control psicomotriz.
Dificultades de discriminacin auditiva.
Deficiencia intelectual.
Alteraciones temporoespaciales.
Diversos factores del entorno (familiares, ambientales...)

Disglosias.
En funcin del rgano afectado podemos hablar de los siguientes:
Disglosias labiales.
Disglosias mandibulares.
Disglosias dentales.
Disglosias linguales.
Disglosias palatales.

Disartrias.
Son trastornos en la articulacin de la palabra debido a lesiones en el SNC que afectan a la
articulacin de todos los fonemas en que interviene la zona lesionada. El caso ms extenso sera la
anartra o incapacidad para articular los fonemas de las palabras.
Disartria flcida.
Disartria espstica.
Disartria atxica.
Disartria hipocintica.
Disartria hipercintica.

Alteraciones de la fluidez verbal: disfemia.

Los sntomas que caracterizan este trastorno son diversos y de intensidad variable segn los casos, el
interlocutor, el contenido del discurso, el contexto, etc. Las manifestaciones difmicas pueden ser
agrupadas en torno a tres categoras:
1. Aspectos lingsticos.- uso de muletillas, abuso de sinnimos, discurso incoherente,
desorganizacin entre el pensamiento y lenguaje.
2. Aspectos conductuales.- mutismo, retraimiento, ansiedad, conductas de evitacin
conversacional, bloqueos...
3. Aspectos corporales y respiratorios: tics, espasmos, alteracin respiratoria, rigidez facial...
Desde una perspectiva sintomatolgica, podemos diferenciar tres tipos de habla disfmica:
Disfemia clnica.- con repeticiones silbicas y ligeros espasmos repetitivos.
Disfemia tnica.- con bloqueos iniciales y fuertes espasmos.
Disfemia mixta.- que presenta la sintomatologa de las dos anteriores.

Esta alteracin del habla necesita fijar su intervencin teraputica sobre la base de frases cortas y
sencillas emitidas lenta y rtmicamente.

Mutismo
Mutismo neurtico.- en la mayora de los casos se trata de un mutismo parcial o electivo con frecuencia
asociado a otras manifestaciones. Si persiste ms all de los seis aos crea importantes limitaciones
tanto a nivel escolar como social. El mutismo total es excepcional.
Mutismo psictico.- cuando el nio/a tiene entre tres y seis aos su cuadro clnico se asemeja al del
autismo. Puede estar ocasionado por un incidente febril o una separacin temporal de su entorno
habitual.
Entre los seis aos y la pubertad es difcil el comienzo de una evolucin psictica, ms bien se trata de
un problema de tipo psiquitrico.

Retraso en el desarrollo del lenguaje.

Es un trmino genrico utilizado para englobar aquellos retardos en la aparicin y/o desarrollo del
lenguaje, sin que existan sntomas de dficits intelectuales, sensoriales o motrices. Se trata de nios y
nias cuyo proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje no se realiza conforme a las etapas
normativas que suelen establecerse para determinar los hitos del desarrollo lingstico infantil.

Afasias.
Son trastornos de origen cerebral en el que existe una dificultad o incapacidad para el lenguaje hablado
o escrito si que haya lesin en las vas auditivas ni motoras de la fonacin; la expresin comprensin
lingstica estn en mayor o menor grado afectadas.
En suma, la afasia del desarrollo o disfasia (sea expresiva o receptiva), siguiendo las aportaciones de
Nieto (1990), podra estar delimitada por las caractersticas siguientes:
Dificultades para la interpretacin del lenguaje oral.
Incoordinacin dinmica general.
Habla en jerga.
Lenguaje telegrfico, ecolalia.
En ocasiones, hemiplejia. A veces, hiperquinesia.
El retardo verbal puede vairar en funcin de la patologa orgnica.
Independientemente de esta clasificacin inicial (referida a la infancia), nosotros recogemos la
clasificacin ms tradicional, teniendo en cuenta las reas del lenguaje afectado:
a) Afasia sensorial o receptiva.- la lesin est en la zona de Wernicke. Los sujetos que la padecen
no comprenden el significado de las palabras, aunque pueden hablar con dificultad.
b) Afasia motora o expresiva.- Cuando la lesin est en la zona de Broca. En este caso, el sujeto
comprende el significado de las palabras, pero no puede expresarse.
c) Afasia mixta.- se trata de una lesin ms amplia que afecta tanto a la reas motoras como
receptivas del lenguaje.

Evaluacin del lenguaje oral.

La evaluacin del lenguaje consta de varias partes secuenciales y especficas: deteccin del problema,
evaluacin inicial de las conductas problema y recomendaciones para la intervencin.

A) Detectar posibles problemas:

Establecer objetivos de esta primera evaluacin.
Decidir procedimientos ms adecuados.
Delimitar criterio de interpretacin.
Determinar evaluacin posterior.
Encausar hacia otros profesionales.
B) Establecer el nivel de conducta lingstica:
Determinar el nivel de desarrollo lingstico.
Diferenciar entre retraso y alteracin.
Especificar la conducta a intervenir.
C) Medir los cambios de conducta producidos durante el programa de intervencin:
1. Comprobar la naturaleza del cambio para variar los contenidos y/o procedimientos de
intervencin.
2. Evaluar al nio o a la nia en un doble contexto:
Escolar.
Natural (familiar)

Contenidos de la evaluacin.- determinar el conocimiento de los distintos aspectos que se deben

evaluar a travs de los principales procesos del lenguaje: forma, contenido y uso.
Procedimientos y estrategias de evaluacin.- la conducta verbal se suele evaluar utilizando cuatro
procedimientos bsicos:
A) Test estandarizado.
B) Escalas de desarrollo.
C) Tests no estandarizados.
1. Produccin verbal espontnea:
a) registro y transcripcin de una muestra.
b) Anlisis de las muestras.
2. Produccin verbal provocada.
3. Comprensin:
a) Definir una respuesta adecuada.
b) Especificar la naturaleza de la tarea.
4. Imitacin provocada.
D) Observacin conductual.
1. Objetivos.
2. Control de variables.
3. Establecimientos de la lnea base de la conducta lingstica.

Intervencin del lenguaje oral.

Objetivos de la intervencin.- recogemos los objetivos de la intervencin del lenguaje.
A) Modificacin del lenguaje alterado:
1. Definir las conductas a intervenir.
2. Establecer el plan de intervencin.
3. Especificar los procedimientos para la generalizacin.
4. Evaluar el plan de intervencin.
B) Estimulacin del desarrollo lingstico en nios y nias con necesidades educativas especiales:
 1. Determinar el nivel de desarrollo.
2. Comenzar la intervencin por el nivel mnimo alcanzado.
3. Establecer un plan de intervencin adecuado a cada retraso y adaptado para cada caso.
4. Especificar los procedimientos para la generalizacin.
5. Evaluar el plan de intervencin.
C) Prevencin de posibles alteraciones lingsticas:
1. Establecer las bases del funcionamiento lingstico para un contexto concreto.
2. Elaborar un plan de intervencin basado en los factores de riesgo.
3. Desarrollar un programa de prevencin en Educacin infantil y primeros niveles de
Educacin Primaria.
4. Evaluar el programa de intervencin.
D) Estimulacin del desarrollo del lenguaje en la poblacin normalizada.
1. Cooperar con el profesorado del rea de lenguaje.
2. Elaborar un programa de estimulacin lingstica.
3. Intervenir en clases con dicho programa.
4. Evaluar el programa de promocin.
LAMBERT, J. L., RONDAL, J. A. Y SERN, X. (1991) Problemas y perspectivas. En: J. A. Rondal y X. Sern (1991)
Trastornos del lenguaje I. Lenguaje oral, lenguaje escrito, neurolingstica. Espaa. Edit. Paids. Pp. 271-285

Problemas y perspectivas

La precocidad de la intervencin.
Por intervencin precoz se entiende el conjunto de los procedimientos educativos dispuestos
para remediar trastornos del lenguaje, a partir del momento en que se evidencia en el sujeto la
existencia de tales trastornos. El inicio de la intervencin precoz depender directamente de la
poblacin a la que se dirija.
La intervencin precoz requiere que se tengan en consideracin no slo los servicios para los
nios afectados de trastornos del lenguaje, sino tambin un conjunto de servicios destinados a los
padres y a las personas cercanas.
Cuando se sugiere precisar los objetivos de la intervencin precoz, hay que establecer una
distincin entre los objetivos a corto y a largo plazo.
De una manera general, la definicin de los objetivos a corto plazo no plantea problemas.
Deben incluir las etapas generales del desarrollo normal, etapas que representan estadios por los que
necesariamente debe pasar un nio para llegar a un nivel superior.
Una empresa de este tipo comprende cuatro etapas:
La recogida de datos relativos al desarrollo prelingstico precoz de los nios normales.
La recogida de datos correspondientes en las diferentes poblaciones de nios que presentan
trastornos del lenguaje. Esta etapa exige evidentemente que se disponga de procedimientos de
evaluacin suficientemente discriminativos para ser aplicados precozmente.
La comparacin sistemtica de los dos tipos de datos con la precisin, en cada poblacin
estudiada, de dos variables; la manifestacin del momento a partir del cual existen diferencias
en el desarrollo de los nios normales y afectados de trastornos, as como la identificacin de
los campos lingsticos a los que se refieren tales diferencias.
La utilizacin de estas informaciones para crear e implantar programas de aprendizaje
destinados a reducir a eliminar los dficits a partir del momento de su aparicin.

La especificacin de los objetivos a largo plazo se muestra difcil, por no decir imposible, en el
estado actual de nuestros conocimientos, por dos razones. En primer lugar, disponemos de pocos datos
referidos a los niveles de desarrollo que se pueden alcanzar en la mayora de las patologas de lenguaje,
principalmente cuando los nios pueden beneficiarse de una intervencin precoz. En segundo lugar, las
variaciones interindividuales as como las capacidades de recuperacin de los nios reeducados
impiden la fijacin a priori de niveles de desarrollo.
En resumen, la intervencin precoz consiste en el establecimiento de procedimientos de
aprendizaje desde el nacimiento o desde el momento de la identificacin de un retraso susceptible de
obstaculizar el desarrollo del lenguaje en un nio. Esta intervencin debe incluir necesariamente el
medio familiar en el sentido de una formacin del entorno social del nio para la evaluacin y el
aprendizaje. La intervencin precoz debe descansar sobre una identificacin precisa de las conductas
del nio en los campos cognitivo, prelingstico y lingstico. Engloba el conjunto de los aspectos del
desarrollo. Sus bases consisten en la fijacin de objetivos de aprendizaje derivados de dos tipos de
datos: los conocimientos disponibles sobre el desarrollo lingstico de los nios normales y los datos
surgidos de las investigaciones referidas a las diversas poblaciones de nios que presentan trastornos
del lenguaje.
Los medios de la intervencin.
A) El medio de aprendizaje.
De acuerdo con Schiefelbusch (1978) diremos que el objetivo del medio de aprendizaje en
inculcar al nio las formas de lenguaje apropiadas, incluyendo la fonologa, la morfologa, la sintaxis,
el lxico y la semntica. Este entorno incluye habitualmente dos personas: el nio y el terapeuta. Las
sesiones deben desarrollarse lejos de toda fuente de distraccin. El nio es situado ante diversas clases
de estmulos visuales y auditivos objetos, dibujos, consignas- que sirven de soporte a la construccin
de las formas verbales o escritas. El terapeuta presenta modelos de verbalizacin, atrae la atencin del
nio y estimula aquellas imitaciones que van aproximndose cada vez ms al modelo. Generalmente el
programa de aprendizaje se basa en una disposicin secuencial de las conductas a adquirir. Las
respuestas del nio son limitadas a aquellas producciones que se consideran objetivos a alcanzar y no
se le permite emitir demasiadas conductas de lenguaje que no tengan nada que ver con los objetivos
perseguidos por el aprendizaje.
Aunque en muchos casos sea necesaria, la intervencin clsica que sita frente a frente al
terapeuta y al nio en un medio separado de toda condicin habitual de vida debe integrarse en una
tecnologa ms amplia que remita a las condiciones naturales en las que el nio evoluciona da a da.
B) Los medios reales de vida.
Medio de aprendizaje y medio real de vida deben confundirse en una perspectiva unitaria y
funcional: la intervencin tiene por objeto dotar a los nios de un conjunto de conductas verbales y no
verbales que les permitan expresarse en los distintos medios en que evolucionan y comprender las
exigencias verbales y no verbales de tales medios. La situacin de reeducacin se ve de este modo
transformada a dos niveles:
La intervencin lingstica no es considerada ya como una serie de episodios breves,
cuyo objetivo es ensear a los nios las formas de expresin. El conjunto de los entornos
en los que vive el sujeto se convierten en lugares de aprendizaje.
La nocin de una relacin privilegiada entre un terapeuta y un nio se disuelve en favor
de una perspectiva ms amplia. El conjunto de las personas que viven con los nios son
quienes van a desempear, en proporciones variables, el papel de agentes del
aprendizaje. As es como, segn la edad del nio y los educadores intervendrn en el
proceso de reeducacin.
Por ltimo, es una nocin de intervencin continua la que debe prevalecer en la reeducacin de
lo nios que presentan trastornos del lenguaje. Existen varios modelos de intervencin continua. Todos
implican la consideracin de cuatro grupos de variables para la preparacin de los programas de
intervencin: 1) la disposicin del medio, 2) el nio que presenta trastornos del lenguaje, 3) las
personas en relacin con este nio, 4) la generalizacin de las adquisiciones.

tica e intervencin
Informar al pblico sobre el alcance de las terapias no significa nicamente poner a su
disposicin obras de divulgacin que expliquen el impacto de los diversos medio de accin sino
tambin darle la posibilidad de examinar crticamente los efectos y los fundamentos de la terapia. Esta
manera de abordar los problemas ticos ligados a la intervencin no deja de alterar profundamente las
costumbres adquiridas antes y durante los aos de formacin y reforzadas por una prctica que se
efecta las ms de las veces en ausencia de todo control que no sea el del nmero de personas inscritas
en cada consulta.
La intervencin en el dominio de los trastornos del lenguaje no escapa a estas consideraciones
generales. Su aspecto especfico plantea dems un conjunto de problemas particulares sobre los que es
necesario reflexionar. La reeducacin de lenguaje en el nio es un campo en el cual se plantea con
mayor agudeza el problema del control ejercido por el terapeuta sobre un paciente.
 Tres variables nos aparecen como importantes: la decisin de la intervencin, la utilizacin de
las tcnicas y la comunicacin de los resultados de la intervencin.
Por definicin, no es el nio, sino una tercera persona, generalmente los padres o los maestros,
quien acude al terapeuta. Esta situacin supone la consideracin de tres elementos. En primer lugar, los
padres o los maestros deben ser conscientes de la existencia de un problema de lenguaje en el nio.
Cuando no es ste el caso es el terapeuta mismo quien llama la atencin de las personas interesadas
sobre la presencia de dificultades que hacen necesaria una intervencin. Esta primera etapa supone que
todas las personas afectadas estn informadas con la mayor precisin posible de los eventuales
problemas de desarrollo del lenguaje que pueden aparecer en un nio.
En segundo lugar, el terapeuta tiene el deber de informar lo ms completamente posible a los
padres y a los maestros de los resultados del nio en las pruebas destinadas a evaluar la presencia
eventual de retrasos de lenguaje.
Por ltimo, el terapeuta debe considerar el conjunto de la constelacin social en la que
evoluciona el nio. As es como se tendrn en consideracin los datos relativos al contexto
sociocultural familiar, a las relaciones mantenidas por los diferentes miembros de la familia respecto
del nio y, en el caso de los maestros, al medio escolar frecuentado.
PERERA, J. Y RONDAL, J. (1997) Cmo hacer hablar al nio con Sndrome de Down y mejorar su lenguaje. Espaa, edit.
C.E.P.E. Pp. 15-45

Cmo hacer hablar al nio con Sndrome de Down y mejorar su lenguaje

El lenguaje es fundamentalmente la funcin psicolgica que permite la comunicacin de
significados (llammosles ideas, para simplificar) por medio de realizaciones vocales especficas (las
palabras y los grupos de palabras). La comunicacin implica un doble procedimiento: 1. La
codificacin de los significados por el locutor (el proceso mental que va de las ideas a las palabras, la
produccin de estas ltimas y su organizacin secuencial); 2. La descodificacin por el receptor (la
recepcin de las palabras y el proceso mental que va de stas a las ideas). El sistema de
correspondencia entre las palabras y las ideas se llama lengua (o cdigo, de ah los trminos
codificacin y descodificacin).
Por diferentes razones que se explicarn ms adelante, cada una de las operaciones que sern
descritas a continuacin, as como, en la mayor parte de los casos, todas o parte de las actividades
perifricas que corresponden a dichas operaciones, representan un problema para los deficientes
mentales, especialmente cuando el dficit mental es pronunciado. En el caso de estas personas, no se
puede recurrir a una intervencin teraputica puntual (sobre un aspecto concreto de la semiologa
clnica, abandonando los otros) y estrictamente limitada en el tiempo. La terapia debe ser sistemtica
(abarcar todos los constituyentes del sistema lingstico), longitudinal (desarrollarse en un periodo de
tiempo significativo) y secuencial-acumulativa (ciertas adquisiciones deben hacerse necesariamente
antes que otras por razones de una complejidad relativa; estas adquisiciones constituyen tambin, en
muchos casos, los requisitos previos para las adquisiciones posteriores).
Durante los dos primeros aos, es necesario favorecer el establecimiento de la base semntica
del lenguaje, es decir, permitir que el mdulo semntico empiece a funcionar. Asimismo, es preciso
ayudar al buen funcionamiento de los rganos perifricos. Estos son de dos tipos: sensorial
perceptivo y motriz. Las dos modalidades sensoriales ms importantes desde el punto de vista del
lenguaje son la audicin y la visin. En lo que se refiere a la motricidad, se puede subdividir
(arbitrariamente) en dos parte: la que se refiere ms directamente a la funcin lingstica y que
conlleva las estructuras orgnicas implicadas en la produccin de los sonidos y de las secuencias de
sonidos, de la palabra, y la que comporta las funciones motrices generales (las posturas, el equilibrio
esttico, los movimientos, el andar, el equilibrio cintico, la coordinacin culo-manual, la presin).
A partir de los quince meses aproximadamente y de roma ms intensiva desde los 20-24 meses,
se favorecern los aprendizajes lxicos.
Cuando el nio produce unas decenas de palabras usuales, se pueden abordar los aprendizajes
morfo-sintcticos.
La expresin combinatoria exige el uso de dispositivos secuenciales y de signos morfolgicos
para efectuar con claridad las relaciones semnticas que se pretenden expresar.
Aconsejamos que los quince primeros meses se dedique, sobre todo, a estableder las bases
prelingsticas, puesto que el lenguaje no surge de la nada. 1) de la sensibilidad y de la capacidad
discriminativa auditiva, 2) del balbuceo, 3) de la organizacin de la expresin y de la fusin de la
reaccin individual en el molde expresivo favorecido por la socio-cultura, 4) del conocimiento prctico
del universo inmediato en trminos de propiedades y caractersticas de los objetos y de las personas, as
como de las relaciones que prevalecen entre ellos y de los acontecimientos recursivos en este universo,
y finalmente, 5) de la aprehensin del mecanismo de la simbolizacin en que se fundamenta toda
expresin del significado.
 Durante los dos primeros aos: la percepcin auditiva y visual, la coordinacin sensorio-motriz,
la motricidad gruesa y la motricidad fina, la capacidad de memorizacin a corto y a largo plazo. En
comparacin con los nios normales, esto fenmenos de maduracin sufren un retraso de varios meses
en los nios trismicos 21.

Percepcin auditiva y visual.

En primer lugar, es imprescindible evaluar la capacidad auditiva del nio en las primeras
semanas de vida, hacia los seis o siete meses y al final del primer ao, con el fin de seguir el proceso de
maduracin y de conocer las caractersticas del dficit auditivo cuando exista.
Son ms propensos que otros a padecer rinitis, faringitis y laringitis.
Una abundante produccin de cerumen, una especie de cera segregada por las glndulas
sebceas del conducto auditivo externo. En cantidades excesivas, esta sustancia acaba taponando el
conducto auditivo.
Suele presenta al final del primer ao un dficit auditivo importante, para afrontar esta dificultas
con la ayuda de un mdico especialista.
Por lo que respecta a la modalidad visual, debemos saber que el retraso de maduracin
caracterstica del nio con sndrome de Down afecta tambin al sistema visual, en dos sentido: el
receptivo y el motor.

El balbuceo
Aproximadamente durante los seis primeros meses de su existencia, el nio es capaz de
distinguir la mayora de los sonidos que existen en las lenguas naturales (siempre y cuando, claro est,
nos tomemos la molestia de proponrselos, algo que difcilmente sucede en una situacin normal, pero
que puede realizarse de modo experimental). Sin embargo, despus de los seis o siete meses, esta
polivalencia discriminatoria da lugar, progresivamente, a una mayor selectividad.
Esta evolucin es consecuencia del contacto con la lengua materna. En la segunda mitad del
primer ao, el balbuceo del nio, indiferenciado hasta entonces, se modifica sensiblemente adaptndose
a las caractersticas fonticas de la lengua materna. Las vocales propias de la lengua son las primeras
que reconocemos en el balbuceo del nio.
La reproduccin voluntaria de las vocales en el balbuceo implica que el nio ha comenzando a
coordinar el anlisis auditivo y la colocacin de los rganos articulatorios. La produccin de las
consonantes se efecta un poco ms tarde.
En este sentido, podemos afirmar que el balbuceo prepara directamente el futuro desarrollo de
la articulacin.
En el balbuceo del nio se reconocern muy pronto las curvas de entonacin propias de la
comunicacin entre adultos (entonacin ascendente, descendente u horizontal, para simplificar). La
entonacin ascendente, sostenida eventualmente con tono de insistencia, seala a menudo una intencin
pragmtica (influir en el interlocutor para obtener de l alguna cosa).
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, sealemos que, hacia el final del primer ao, la
composicin voclico-consonntica del balbuceo refleja indiscutiblemente las caractersticas fonticos
de la lengua del entorno. Quiz el odo no lo perciba claramente, pero este hecho ha quedado patente en
distintos estudios realizados con ayuda de los necesarios instrumentos analticos (tcnicas
espectrogrficas, por ejemplo). As, se ha demostrado que al final del primer ao las producciones
voclicas y consonnticas observadas en el balbuceo de los nio inmersos en diferentes medios
lingsticos (rabe, magreb, chino cantons, ingls o francs, por ejemplo) no slo se diferencian
claramente segn diversos parmetros acsticos, sino que tambin lo hacen segn las caractersticas de
la lengua adulta oda de forma predominante, o mejor, segn una seleccin de esos rasgos que se
plasmar ms tarde en las primera palabras comprensibles.
La organizacin de la expresin.
Si se examina la evolucin normal de la expresin en el nio durante los primeros veinticuatro
meses, se puede constatar el paso gradual de una expresin corporal global poco diferenciada a una
expresin vocal especializada, cada vez ms selectiva, que responde al modelo convencional en vigor
en el mbito sociocultural.
La expresin gestual (que implica por igual la mmica facial y los movimientos del cuerpo, por
lo que tcnicamente se prefiere hablar de expresin no verbal o paraverbal si esta acompaa al habla-)
suele asociarse, de manera ntima, a la expresin verbal. Cuando hablamos, casi siempre sin ser del
todo conscientes, efectuamos gran cantidad de gestos y de movimientos con la cabeza y con las
estructuras faciales. Estos gestos y mmicas modulan la expresin verbal, la sostienen, la matizan (o a
veces, se desmarcan de ella, introduciendo entonces un elemento de incongruencia que se puede utilizar
con un fin humorstico o sarcstico). No tienen nada de primitivo o de retrgrado, sino que, al
contrario, constituyen un componente importante de nuestro sistema de comunicacin interpersonal. El
nio que no ha dominado todava el cdigo lingstico, mostrar una tendencia natural a expresarse y
comunicarse mediante gestos y mmicas faciales. Hay que tolerar, e incluso promover al principio,
estas manifestaciones expresivas y comunicativas en el nio deficiente, asocindolas a la vez al habla
para que mantenga el inters por el rea auditivo-oral. Todo ello se debe a cuatro razones.
En primer lugar, la comunicacin no verbal (o paraverbal) es una forma perfectamente
aceptable de comunicacin, que permite al nio expresarse y actuar sobre su entorno, algo de vital
importancia y utilidad en el desarrollo. Un nio que no puede expresarse o que es menospreciado en
sus tentativas de comunicacin ver ampliarse su dficit.
En segundo lugar, la comunicacin no verbal precede normalmente a la comunicacin verbal y
la prepara. Una vez establecida sta, la expresividad gestual y mmica sigue desempeando un papel
importante en los intercambios interpersonales, como ya se indic anteriormente, en cuanto que acta
de teln de fondo de la expresin verbal.
En tercer lugar, los movimientos de la cabeza y los miembros son, evidentemente, ms notorios,
desde el punto de vista perceptivo, que los movimientos articulatorios. Como forman parte de lo que se
llama la motricidad gruesa, son controlados ms pronto y mejor por el nio que las realizaciones de la
motricidad articulatoria fina. Estos movimientos pueden aprovecharse para proporcionar los primeros
elementos del material significante. Volveremos a referirnos a este tema en el captulo siguiente, donde
aportaremos sugerencias precisas sobre el primer desarrollo lxico.
Finalmente, y en cuarto lugar, es intil temer, como hacen ciertos educadores y padres, que al
favorecer la primera expresividad gestual del nio deficiente se corra el riesgo de encasillarlo
irremediablemente en un modelo de comunicacin no convencional y de retrasar, por ello, la aparicin
de su comunicacin verbal. Recordemos que, en lo que concierne a los datos lingsticos provenientes
del adulto, el intercambio con el nio no debe ser nicamente gestual. Hay que asociar de forma
permanente las expresiones verbal y gestual.

Conocimiento prctico del universo inmediato.

Estos conocimientos conciernen principalmente 1) a las propiedades estructurales y alienables
(aprehendibles del exterior) de los objetos y de las personas (siendo stas, desde un punto de vista
material, unos objetos particulares); 2) las nociones de cantidad, manejadas rudimentariamente en este
estadio; 3) las nociones topolgicas y de distancia espacial; 4) las nociones de situacin y de distancia
en el tiempo; 5) los acontecimientos recurrentes y; 6) los esquemas de accin sensoriales, afectivos y
existenciales.

El mecanismo de la simbolizacin.
 Un signo lingstico es una entidad mental con solo componentes, se puede decir que con doble
cara. Una es el significante, es decir, la realizacin fnica del signo en lenguaje oral (la palabra tal
como se pronuncia; una secuencia organizada de fonemas; por ejemplo: /p i n o/ ; otra es el significado,
el contenido mental concebido, que por convencin se corresponde con el significante. El signo puede
tener un referente, es decir, remitirse a una entidad concreta que est presente en el mundo exterior, en
la realidad. En este caso el signo se llama concreto. Existe tambin una gran cantidad de signos
abstractos que carecen de un referente simple y directo propiamente dicho (por ejemplo, las palabras
justicia, bienestar, racismo, etc.).
GUEVARA, Y., GARRIDO, AL., REYES, A. MARES, G. Y RUEDA, E. (1995) Programa interconductual para correccin
de articulacin, lectura y escritura. Revista interamericana de Psicologa. 29, 179-190

Programa interconductual para correccin de articulacin, lectura y escritura

El nio con dificultades en el aprendizaje escolar inicial tiene frecuentemente dos problemas asociados:
1) aqul que se refiere al dominio del lenguaje escrito (lecto escritura) y el relativo al lenguaje oral
(generalmente relacionado con problemas articulatorios).

Al analizar los defectos en la diccin infantil, el lenguaje, como cualquier otro tipo de conducta
humana, es aprendido y que en muchas ocasiones cuando el nio lo est adquiriendo, sus familiares se
preocupan nicamente de que hable, no importando cmo lo hace. Frecuentemente se cree que los
errores articulatorios se corregirn en el nio por el simple paso del tiempo, pero es sabido que esto no
necesariamente es cierto.

Las causas o factores asociados a los problemas en la diccin infantil, identificados por diversos
autores, son varias, entre ellas se encuentran: a) alteraciones anatmicas, b) lesiones nerviosas
perifricas o centrales, c) insuficiencias auditivas, y d) problemas educativos.

En general puede afirmarse que los hbitos de pronunciacin inadecuada son relativamente normales
en nios pequeos y que van eliminndose cuando el nio adquiere mayor experiencia verbal, al
aumenta las interacciones lingsticas con su medio social.

Los problemas de lectoescritura son, a su vez, los de mayor importancia dentro del mbito de los
denominados problemas especficos de aprendizaje. Estos problemas se definen como alteraciones en
el proceso de aprendizaje que impiden a los nios tener un desarrollo acadmico adecuado en
condiciones regulares de enseanza. Seala que las incapacidades escolares que presentan estos nios
se traducen en repeticiones de grado escolar, deserciones escolares y problemas conductuales en el
aula, lo que trae como consecuencia altos costos en lo social, econmico y educativo.

Autores como Gearheart (1987), Flores (1984) y Romano (1990), han sealado las tres grandes clases
de factores asociados con los problemas especficos de aprendizaje, a saber, factores escolares,
familiares e individuales, y todos stos se relacionan con las formas especficas de interaccin que el
nio tiene con su medio fsico y social.

Entre los factores individuales que los autores sealan, adquiere particular importancia el relativo a los
problemas de lenguaje, que puede afectar la interaccin del nio en varios sentidos: 1) impidiendo la
comprensin de lo expresado por el nio, por parte de quienes le rodean; 2) favoreciendo un ambiente
social inadecuado con compaeros y maestros, ya que pueden darse bulas, estigmatizacin o
aislamiento; 3) inhibiendo el habla por parte del mismo nio, y limitando sus intercambios lingsticos;
4) propiciando el desarrollo de problemas emocionales y de interaccin social, y 5) favoreciendo el
desarrollo de problemas de lecto-escritura al aprender la lengua escrita con errores similares a los que
se tienen en el lenguaje oral.

Los programas conductuales han desarrollado una gran variedad de recursos tcnicos, tales como: a) la
enseanza programada de las conductas que se quieren desarrollar; b) el empleo continuo de la
evaluacin, lo cual impide que los avances pasen desapercibidos; c) el uso de estmulos instigadores y
de la retroalimentacin, entre otros muchos recursos tcnicos derivados del conductismo.

En la presente investigacin, se consider la necesidad de disear un programa que retomara los

elementos del anlisis conductual.

La perspectiva interconductual define la conducta lingstica refirindose a las interacciones actuales

de los individuos, y ello implica tanto los actos de las personas como las relaciones de estimulacin
bidireccional que consiste en la conducta del hablante en interaccin con el escucha y con el referente.
Se considera que la potencialidad lingstica del sujeto se localiza en su medio ambiente social y
principalmente en las interacciones concretas de se con otras personas, objetos y eventos.

Con base en lo anterior, la presente investigacin tuvo como objetivo principal disear y aplicar un
programa funcional de enseaza simultnea de articulacin, lectura y escritura, incorporando algunos
sealamientos metodolgicos del interconductismo.

Fases del programa.

Fase I. Seleccin de sujetos y preevaluacin.- consisti en localizar nios con problemas de

articulacin, lectura y escritura en las escuelas primarias de la comunidad para iniciar este estudio.
Fase II. Programa de entrenamiento global de articulacin, lectura y escritura.- consisti en el
entrenamiento de 18 palabras, cada una de las cuales fue cubierta siguiendo estos aspectos en
entrenamientos simultneo: 1) articulacin adecuada de la palabra, ante la tarjeta con el dibujo
respectivo; 2) discriminacin de la palabra escrita por igualacin de la muestra; 3) lectura de la palabra
escrita en una tarjeta; 4) escritura de la palabra con modelo y desvanecimiento, y 5) entrenamiento
interactivo para uso funcional de las habilidades adquiridas.
Fase III. Evaluacin Intermedia. Se repite la evaluacin de palabras y slabas en articulacin, lectura y
escritura.
Fase IV. Programa de entrenamiento por slabas. Se presentaron al nio 68 tarjetas con las slabas que
conformaron las palabras de la fase II, 34 slabas en total, con dos tarjetas de cada slaba.
Fase VI. Evaluacin final. Se repiti la evaluacin de palabras y slabas en articulacin, lectura y
escritura.

Conclusiones.

La mayora de los nios de este estudio, adems de presentar los problemas de articulacin, lectura y
escritura en el saln de clases, mostraron problemas de timidez, retraimiento y en algunos casos
agresin, y se enfrentaban a cierta marginacin y rechazo por parte de sus compaeros de grupo y sus
profesores. Lo anterior es comprensible porque sus formas bsicas de interaccin personal, social y
acadmica se vean afectadas. En este programa no se disearon procedimientos especficos para tratar
tales problemas, ni se plante como objetivo su eliminacin. Sin embargo, por la forma en que se
trabaj en el programa, los nios fueron adquiriendo pautas de interaccin entre ellos, y cierto gusto
por las actividades y el trato con el terapeuta-profesor.

Los nios de este estudio pudieron establecer interacciones lingsticas donde participaron: a) el nio y
el adulto, b) el nio y otros nios, y c) el nio y diversos materiales y actividades diseados
expresamente para el programa, como objetos y eventos del medio. Es decir, el programa permiti que
cada nio se relacionara interactivamente con su ambiente y corrigiera a travs de ello su articulacin,
lectura y escritura. Es de suponer que a su vez tal mejora propiciar ,expresar mejores formas de
interaccin futura del nio.
KIRBY, G. (1992) Trastorno por Dficit de Atencin (Estudio y tratamiento). Editorial Limusa Noriega Editores. Cap. 1

Trastorno por dficit de atencin

Los nios con TDA manifiestan dos dificultades principales: a) incapacidad para fijar y mantener la
atencin durante la solucin de problemas, y b) impulsividad (es decir, poca inhibicin de respuesta) en
situaciones tanto acadmicas como sociales. En general, estas alteraciones son identificadas primero
por un profesor o padres. En el aula, estos pequeos a menudo dan la impresin de que escuchan mal,
estn inquietos y trabajan en forma irregular y descuidada. En particular les son duras las tareas que
requieren atencin sostenida y concentrada. En el hogar, la atencin reducida y la impulsividad con
frecuencia son evidentes cuando el chico no puede seguir instrucciones, son desorganizadas sus
actividades de juego y trabajo, y les resulta difcil sostener actividades que necesitan planificacin y
esfuerzo. Una tercera rea problema que caracteriza a algunos, pero no a todos estos nios, es la
hiperactividad. sta se distingue por conductas tales como comer en exceso, treparse a todos lados, as
como dificultad para permanecer sentado.

Igualmente, se utilizan cada vez menos frecuentemente designaciones como hipercintico e

hiperactivo, ya que los problemas de actividad motora a que aluden no siempre estn presentes, y ha
dejado de considerrseles como un rasgo esencial de la alteracin en estudio. El trmino actual,
trastorno por dficit de atencin, que aparece a lo largo de esta obra, cada da goza ms de la
aceptacin de los profesionales. Esto se debe al conjunto tan consistente de evidencias de investigacin,
las cuales sealan que las dificultades de atencin parecen ser la causa de otros aspectos de los
inconvenientes que experimentan estos nios.

Los resultados de nuestros esfuerzos fueron muy similares a los informados por otros investigadores;
varios de estos nios lograron progresos marcados en muchas de las mediciones de evaluacin.
Empero, no se observ lo mismo al realizar evaluaciones de seguimiento a fines del otoo. Padres y
maestros que haban quedado complacidos con las mejoras, nos telefonearon desesperados y
reportaron que los pequeos estaban de nuevo haciendo de las suyas. En lenguaje tcnico, esto se
llama regresar a la lnea base. El reto para nosotros y para los clnicos, as como para los
investigadores es, por consiguiente, disear un tratamiento que produzca una mejora estable que se
generalice a tareas y situaciones fuera de su ambiente inmediato.

1. Si el muchacho responde bien a la aplicacin de contingencia de reforzamiento y castigo en la

clnica, no sera raro que la conducta mejorada se observe slo en dicha institucin, amenos que
padres y maestros pudiesen instituir adecuadamente los mismos procedimientos.
2. Enfocar la intervencin en fomentar conductas que puedan hacer menos disruptivo al nio.
3. Estos muchachos requieren que una tarea o evento de aprendizaje los afecte de modo directo; si
no es as, el maestro o clnico tendr que suministrar recompensas externas que sean concretas,
frecuentes e intensas, a fin de que el nio no pierda el inters.

Douglas coincide con Kinsbourne y con Wender (1971) en el sentido de que los reforzamientos deben
administrarse consistentemente y con rapidez, pero no aconsejaba el uso de los que fuesen demasiado
intensos.
Por otra parte, para que se transfieran y mantengan los avances del tratamiento, quienes no se
encuentren dentro de la clnica debern desarrollar una sensibilidad adicional, esencial para aplicar con
xito las tcticas de reforzamiento con estos chicos (despus de recibir un entrenamiento especfico).

KIRBY, G. (1992) Trastorno por Dficit de Atencin (Estudio y tratamiento). Editorial Limusa Noriega Editores. Cap. 2

Atencin, cognicin y nios con TDA

En este captulo se estudia y ejemplifica la naturaleza de variables cognoscitivas, afectivas y
conductuales que intervienen en el acto conocido comnmente como poner atencin. Por otra parte, la
nocin de dficit de atencin puede ser bastante engaosa. Dos ejemplos protagonizaos por Allen, un
pequeo de 8 aos que hace poco fue canalizado a nuestro programa de entrenamiento cognoscitivo,
ayudan a esclarecer los rasgos de una deficiencia de este tipo. En la primera escena, Allen resuelve la
Prueba de Ejecucin Continua. La misma se utiliza ampliamente con estos chico, y en un principio
tena el propsito de medir dao cerebral.

De vuelta a la interrogante inicial sobre la naturaleza del dficit de atencin en nios con TDA, es claro
que, en el caso de Allen, se requiere algo ms que frmacos estimulantes para acrecentar el aprendizaje
y la ejecucin social. Quienes han trabajado mucho con estos pequeos, desde hace poco empezaron a
hablar ms de una deficiencia autorreguladora que de atencin, como la base de numerosas dificultades
acadmicas y sociales de aquellos. La autorregulacin es un concepto mucho ms general, en el sentido
de que implica variables relacionadas con el enfoque de atencin, variables de solucin de problemas y
variables motivacionales. Al examinar a estos chicos con base en estas variables, un clnico cuenta con
una base ms slida para comprender sus fallas tanto acadmicas como sociales.

Atencin selectiva.- se refiere a la habilidad de una persona para responder a los aspectos esenciales de
una tarea o situacin, y pasar por alto o abstenerse de hacer caso de aquellos que sean irrelevantes.
Aunque los nios con TDA a menudo estn fuera de la tarea o se fijan en circunstancias del aula ajenas
a la labor que supuestamente deberan realizar, no se tienen evidencias contundentes de que se
distraigan ms que los nios normales. Douglas y Peters (1979) compararon la ejecucin de chicos
hiperactivos con la de nios normales en gran variedad de tareas, en las que se utilizaron distintas
condiciones de distraccin. Los hallazgos tpicos de estos estudios han sido que el grupo con TDA no
es en particular susceptible a distraerse en comparacin con el grupo normal, o que ambos grupos lo
hacen en el mismo grado. Estos autores opinan que las conductas fuera de la tarea de los nios con
TDA que los maestros muchas veces juzgan como distraccin, se podran definir mejor como
conductas de bsqueda de estmulos. Asimismo, podra ser que los nios se salen de la tarea porque es
reducida su capacidad de atencin.

Capacidad de atencin.- en trminos simplificados, esta capacidad se refiere a la habilidad para atender
a ms de un estmulo a la vez. La mayora de las tareas de aprendizaje, por su naturaleza, implican
enfocar mltiples estmulos.

Atencin sostenida.- sta es la atencin que tiene lugar cuando un individuo debe mantenerse
consciente de los requerimientos de una tarea y ocuparse de ella por cierto tiempo.
Aspectos motivacionales de la atencin.- al interrogar a estos nios y sus padres acerca de los tipos de
programas que prefieren, casi siempre aluden a una serie de dibujos animado y espectculos con mucha
accin y poco complicados. En lugar de dar lugar a atencin sostenida y esfuerzo estratgico, el verlos
puede reforzar al nio precisamente porque ello requiere poco de tales habilidades. Estos programas
pasan de un incidente a otro, con poca o ninguna ilacin o secuencia. El pequeo puede permanecer
cognoscitivamente pasivo y soar despierto, o pude presenciar (e imaginar en conjunto con) el
programa de manera intermitente y espordica, sin que ello interfiera con su comprensin o disfrute del
mismo.

Por tanto, es ms acertado concluir que las tareas donde aparecen motivados estos chicos sencillamente
no requieren un esfuerzo estratgico sostenido, ms bien que sugerir que pueden demostrar habilidades
adecuadas de atencin y solucin de problemas en algunas tareas, pero no en otras.

Qu insuficiencia padecen los nios con TDA?.- la naturaleza de estas habilidades cognoscitivas se
describen en la bibliografa especializada en trminos de eventos cognoscitivos, procesos cognoscitivos
y metacognoscitivos, as como estructuras cognoscitivas.

Eventos cognoscitivos.- Los eventos cognoscitivos se refieren a ideas automticas que caracterizan e
influyen en la conducta y los sentimientos de una persona. A menudo son inconscientes o
preconscientes, en el sentido de que uno no los genera regularmente ni los vigila de manera intencional.

Procesos cognoscitivos y metacognoscitivos.- este trmino se refiere a la manera como

automticamente en forma inconsciente procesamos informacin, que incluye mecanismos de
bsqueda y almacenamiento, adems de procesos inferenciales y de recuperacin. Estos procesos
conforman las representaciones y los esquemas mentales. El conocimiento personal de estos procesos
cognoscitivos, as como la habilidad para controlarlos, constituye la metacognicin, que representa una
interfase entre aquellos que normalmente se encuentra fuera de la esfera consciente y lo que es
susceptible de evaluarse, investigarse y entrenarse.

Es fcil ver que en estos pequeos estn poco desarrollados los procesos cognoscitivos tales como
buscar indicaciones de memoria, realizar inferencias y desarrollar estrategias, al observar la manera
como enfocan muchos problemas. Los chicos con TDA suelen emprender tareas de modo impulsivo y
toman decisiones en forma rpida e incorrecta, hacen poco esfuerzo y tienen escaso inters por escoger
con cuidado la respuesta acertada. Repetidamente, a medida que uno habla con un nio con TDA
acerca de su incapacidad para efectuar un procesamiento cognoscitivo o un razonamiento estratgico, a
menudo se sorprende no slo de su falta de estrategias, sino tambin, en ocasiones, de su poca
conciencia de que puede aprender, idear y emplear dichas estrategias.

Estructuras cognoscitivas.- las estructuras cognoscitivas han sido propuestas como de qu manera la
gente construye y comprende su mundo.

El trmino estructuras cognoscitivas alude a las suposiciones, creencias, los cometidos y significados
tcitos que influyen en las formas habituales de percibirse a s mismo y al universo. Las estructuras
cognoscitivas pueden concebirse como esquemas implcitos que operan a nivel inconsciente, son
altamente independientes, y quizs estn ordenados por jerarquas. Los esquemas son organizaciones
mentales de la experiencia que repercuten en el modo como se procesa la informacin y se organiza la
conducta. Pueden generar procesos y sucesos cognoscitivos y afectivos, y a su vez pueden ser
desarrolladas o modificadas por procesos y sucesos en curso.
Su propensin a no ver ni escuchar con cuidado, ni meditar acerca de sus experiencias con cierta
profundidad, no permite que se fijen esquemas ricos, sutiles y complejos, lo cual, a su vez,
obstaculizara la realizacin eficaz de operaciones perceptivas y cognoscitivas, y el ciclo se repetira
incesantemente.

KIRBY, G. (1992) Trastorno por Dficit de Atencin (Estudio y tratamiento). Editorial Limusa
Noriega Editores. Cap. 3

Descripcin y cuadro clnico de los nios con TDA.

El trmino diagnstico hiperactivo trae a la mente imgenes de chicos que se mueven desaforadamente
con tremenda energa y gran descuido. Por su parte, el de trastorno por dficit de atencin, ms bien se
relacionara con imgenes tales como pequeos que miran por la ventana, suean despiertos o
juguetean con botones y agujetas en lugar de ver y escuchar al maestro.

Definicin y principales caractersticas clnicas.- las tres caractersticas esenciales son falta de atencin,
impulsividad e hiperactividad. El DSM-III seala ejemplos especficos de conductas que muestran
estos tres rasgos clnicos.

1. Falta de atencin. Al menos tres de las siguientes:

Con frecuencia no termina cosas que comienza.
A menudo parece no escuchar.
Se distrae con facilidad.
Tiene dificultades para concentrarse en las tarea escolares u otras que requieren atencin
sostenida.
Tiene problemas para seguir una actividad de juego.

2. Impulsividad. Cuando menos tres de stas:

Suele actuar antes de pensar.
Cambia excesivamente de una actividad a otra.
Le es difcil organizar el trabajo (y no se debe a deterioro cognoscitivo).
Necesita demasiada supervisin.
Frecuentemente grita en clase.
Tiene dificultades para esperar su turno en juegos o situaciones de grupo.

3. Hiperactividad. Por lo menos tres de las siguientes:

Corre o se trepa por todos lados excesivamente.
Tiene problemas para quedarse quieto o juguetea demasiado.
Le es difcil permanecer sentado.
Al dormir se mueve mucho.
Siempre anda desbocado o acta como impulsado por un motor.

Los nios con TDA se desarrollan debido a cuatro predisposiciones relacionadas. Estas abarcan 1)
cierta inclinacin inusitadamente fuerte a buscar gratificacin o estimulacin inmediatos (o ambas
cosas); 2) una tendencia sumamente dbil a dedicar atencin y esfuerzos a tareas complejas; 3) escasa
habilidad para inhibir respuestas impulsivas; y 4) poca capacidad para regular la excitacin o estado de
alerta que se requiere para satisfacer las exigencias circunstanciales.

Douglas explica tambin que, si bien sospechaba mucho que estas predisposiciones estaban
determinadas por la constitucin, factores tales como una disciplina inconsistente as como una vida
familiar desordenada y confusa podan influir en gran medida en la aparicin de los efectos secundarios
mencionados en el modelo.

De las tres deficiencias secundarias, dos poseen efectos bastante visibles. Se trata de la incapacidad de
los chicos con TDA para generar estrategias cognoscitivas y conocimientos adecuados, y su bajo nivel
de motivacin intrnseca. Algo importante que se debe sealar aqu es que no se pueden comprender
aisladamente las predisposiciones primarias ni las deficiencias secundarias de estos nios. Ms bien se
encuentran asociadas intrincadamente y producen un efecto combinado.

Esta falta de conocimientos y habilidades puede as tener como consecuencia el fracaso escolar y la
prdida de la motivacin (tambin secundarias). Segn nuestra experiencia, parece ms conveniente
enfocar estas deficiencias como un resultado de los efectos combinados de las predisposiciones bsicas
del chico con TDA.

El trmino metacognicin se refiere a la habilidad que muestra un individuo para conocer y manejar sus
propios procesos de razonamiento. Un nio con alguna deficiencia en esta caracterstica no slo carece
de estrategias para resolver problemas, sino tambin ignora las formas en que una persona puede
consultar sus propios pensamientos para obtener alguna pista o manera de salir de un atolladero y llegar
a solucionar un problema. Para lograr corregir dicha deficiencia el clnico intenta mediante el
entrenamiento metacognoscitivo crear o acrecentar la conciencia y las habilidades del nio a fin de que
llegue a manejar bien su propio pensamiento.

Algunos chicos con TDA dan la impresin de poseer habilidades mediacionales cognoscitivas, pero no
las utilizan. En el modelo de Douglas, este problema se describe como una deficiencia de produccin,
en oposicin a la deficiencia mediacional.

El modelo de Douglas ha sido til para nuestro personal, puesto que ofrece informacin acerca de la
dinmica de las dificultades de los chicos con TDA. Limitarse a enfocar slo una o dos de las reas
problema identificadas en el modelo, raras veces ayudara a obtener una mejora duradera en el ajuste
acadmico y social general. Sin embargo, en muchos programas de tratamiento se comete este error.

Entre las deficiencias secundarias de estos nios, los rasgos ms visibles son escasa motivacin y
aprendizaje inadecuado. Por supuesto, estos inconvenientes aquejan a muchos nios sin TDA. Para que
el tratamiento surta efecto, es esencial descartar a los pequeos que parecen ser, pero no son, buenos
candidatos para recibir el tratamiento diseado especficamente para chicos con TDA.

Factores de seleccin para tratamiento.

Edad.- lo ms comn es que los pequeos con esta alteracin sean detectados y tratados durante los
aos en que cursan la educacin elemental. El mito de la clnica que suele caracterizar a este trastorno,
es que sus sntomas disminuyen o se extinguen con el inicio de la pubertad. Los nios del programa
que han entrado a la adolescencia, evidentemente no son los chicos excitados y activos que observaron
algunos aos antes, pero an tienen muchos problemas. Al parecer, su repetida experiencia de no poder
adaptarse, as como el percatarse cada vez ms claramente de que son diferentes a otros nios, se
combinan para reducir la intensidad, y quizs tambin, algo de lo difuso de su conducta.

Si bien el nivel de actividad de los chicos con TDA podra bajar durante la adolescencia, persisten las
dificultades de atencin, educativas y sociales, y puede aparecer conducta antisocial o delictiva. Se ha
comprobado la persistencia de problemas acadmicos y sociales graves en la adolescencia e inicios de
la edad adulta.

Dao cerebral.- la falta de evidencia de un nexo causal especfico entre dao cerebral y TDA, ha dado
lugar a que la mayora de los investigadores no incluya mediciones de lesin cerebral para determinar
si un nio padece el TDA.

Retardo mental.- las caractersticas conductuales del TDA a menudo son visibles en pequeos con
retardo mental. ste, al igual que el dao cerebral, se distingue por una gran variedad de otros rasgos de
conducta. Por tanto, por lo general suele excluirse a los nios con esta alteracin de la categora de
TDA. Hay que sealar aqu que algunas de las estrategias de tratamiento descritas en captulos
posteriores pueden adaptarse para su aplicacin en nios retardados en casos donde las caractersticas
de TDA son marcadas y ejercen una gran influencia.

Trastorno conductual y agresividad infantil.

Nosotros hemos utilizado el cuestionario de Prinz y sus colaboradores para excluir del programa a
nios que parecen tener ms caractersticas de agresividad que de TDA. Si bien los chicos con que
trabajamos muestran algunas de las conductas violentas, suelen cometer ms frecuentemente actos tales
como empujar o maldecir, que golpear o patear a un adulto, burlarse con malicia o desobedecer en
actitud de desafo las rdenes dadas por el maestro. El paquete de tratamiento cognoscitivo-conductual
empleado en nuestro programa, incluye procedimientos que tienen como objetivo ensearle al pequeo
a vigilar y regular su conducta agresiva. Los mtodos de MCC usados para reducir la agresividad
ayudan al nio a generar opciones ms meditadas y anticipar las consecuencias de la conducta violenta.
Estos procedimientos surtiran poco efecto con un nio en verdad hostil-agresivo, quien est muy
consciente de los que hace y aun as lo disfruta.

Nios con problema especficos de aprendizaje.

Lo fundamental por sealar aqu es que, aun cuando los pequeos con problemas de aprendizaje
presentan muchos de los sntomas de aquellos con TDA, un programa de tratamiento que enfocase los
sntomas que slo se relacionan de modo secundario con las dificultades bsicas de los primeros, quizs
no sera eficaz a menos que se complementase con procedimientos para resolver el problema principal.

La sugerencia de Douglas y Peters de que se interrogue a los padres para conocer las conductas del
nio previas a la escuela, tambin ha aportado valiosos datos segn los cuales las predisposiciones al
TDA suelen observarse a edad temprana, en tanto que aqullas para los PA ms bien se perciben hasta
que se inicia la educacin formal.

Surgimiento del cuadro clnico del nio con TDA.

Poco despus de nacer, el chico difiere de otros lactantes en lo referente a regulacin de excitacin,
control inhibitorio y manejo de la atencin. Las primeras indicaciones de estas dificultades se reflejan
en su respuesta a esfuerzos por programar su alimentacin y sueo. Mas adelante, en la edad
preescolar, el pequeo es algo ms excitable e impulsivo y tiende menos a reaccionar de manea
previsible a las recompensas y otras formas de controlar su conducta.
El jardn de nios y el primer grado casi siempre imponen muchos ms obstculos a este chico. Sus
espordicos e irregulares periodos de atencin en la enseanza de reglas bsicas para decodificar el
lenguaje, el deletreo y la aritmtica, dan lugar a que aprenda mal y rinda poco en el colegio. No realiza
o no termina sus tareas, las efecta desordenadamente, o con muchos errores. Las instrucciones para
realizar actividades sentado u otros trabajos no son atendidas, se les entiende mal o se les pasa por alto.
Como no progresa en la escuela y obtiene retroalimentacin negativa, el pequeo deja de esforzarse.
De inmediato, empieza a idear formas de hacer ms interesante la aburrida y frustrante rutina
acadmica (por lo que ya no se concentra en los conocimientos impartidos). Y es as como gira el
crculo vicioso.

Los efectos acumulados del fracaso, castigo, rechazo e inadaptacin comienzan a resentirse y el
pequeo de 12 o 13 aos con TDA empieza a manifestar los efectos negativos de dichas experiencias.
En la edad adulta con frecuencia disminuyen un poco los sntomas, cuando se encuentra una vocacin
que no requiera mucho las habilidades y capacidades de las que se carece. Pero por lo general es
desalentador el pronstico para los nios con esta alteracin que no reciben tratamiento; lo ms comn
es que con el tiempo necesiten servicios de salud mental, tengan problemas con la justicia o de ndole
marital, o cambien de empleo a cada momento.

Lo que se necesita es un paquete de tratamiento, que tenga en cuenta la complejidad y lo arraigado del
problema. En los siguientes captulos se describe una parte de los inicios en el desarrollo de dicho
paquete.

KIRBY, G. (1992) Trastorno por Dficit de Atencin (Estudio y tratamiento). Editorial Limusa Noriega Editores. Cap. 5

Componentes bsicos del entrenamiento cognoscitivo-conductual.

En este captulo se describen los componentes y procedimientos bsicos utilizados en el entrenamiento

cognoscitivo-conductual para acrecentar el empleo por parte de los nios con TDA, del lenguaje o
habla interna como medio para reducir la impulsividad y aumentar la concentracin. Se explican tres
procedimientos: Autoinstrucciones verbales, costo de respuestas y vigilancia cognoscitiva.

Entrenamiento en autoinstrucciones verbales (AIV).- el entrenamiento en autoinstrucciones verbales

abarca una serie de pasos, que se explican con ejemplos si es necesario. Los pasos que se describen
son:

Paso 1: Seleccin de tareas.- el clnico elige las tareas que requieren enfocar la atencin por cierto
tiempo, as como el empleo de algn tipo de plan o estrategia sistemticos para su realizacin
satisfactoria. La informacin obtenida de los procedimientos de valoracin debe utilizarse para que el
clnico seleccione tareas con un grado de dificultad acorde con el nio.

Paso 2: Modelamiento cognoscitivo.- el clnico modela la resolucin de la tarea. Esto implica que el
clnico hable consigo mismo, a lo largo de las siguientes seis etapas de solucin de problemas:
- Definicin y comprensin de la naturaleza de la tarea.
 - Consideracin de maneras posibles de enfocar la tarea.
- Seleccin de una estrategia y su aplicacin.
- Autovigilancia del avance hacia la solucin.
- Autoevaluacin y autorrecompensa.
- Seleccin de un procedimiento alternativo si no da resultado el empleado.

Paso 3: Direccin externa manifiesta.- a continuacin, el clnico hace que el nio realice la tarea
mientras le da instrucciones verbales a lo largo de ella, a travs de las mismas seis etapas de solucin
de problemas.

Paso 4: Autodireccin manifiesta.- despus, el clnico le pide al chico que efecte de nuevo la tarea (u
otra similar) mientras utiliza afirmaciones acerca de s mismo para que lo guen hacia una solucin. Es
difcil ensear este paso, porque requiere que el pequeo participe activamente. En vez de considerar
los pasos tres y cuatro como procedimientos separados, el clnico debe ir del uno al otro y a la inversa
(entre este tipo de direccin y la externa manifiesta), instigar ideas en el nio y luego permitirle que d
forma a sus pensamientos.

Paso 5: Modelamiento de autodireccin manifiesta desvanecida.- el clnico modela el acto de

murmurar las instrucciones mientras avanza por la tarea. Se ha comprobado que los nios a veces se
cohben ms al murmurar que al hablarse a ellos mismos. En lugar de insistir en que hagan lo primero,
el clnico modela y ensea a darse autoinstrucciones en un tono bajo, apenas audible. Este paso del
entrenamiento en AIV tambin demuestra el dasarticulado y fragmentado tipo de instrucciones ms
caracterstico del habla interna o ideas que el clnico trata de desarrollar.

Paso 6: Prctica del nio de la autodireccin manifiesta desvanecida.- aqu el objetivo es que el chico
aprecie la naturaleza y utilidad de las autnticas autoinstrucciones. El clnico lo escucha con cuidado y
lo ayuda a generar sus propias ideas y autoinstrucciones, en lugar de permitirle que copie las suyas.

Paso 7: Modelamiento de autoinstrucciones no manifiestas.- al modelar esta etapa, el clnico mueve los
labios, muestra reflexin, hace una pausa para revisar dos alternativas, seala una y luego la otra, etc.
Adems, antes de modelar la tarea, se le dice al pequeo las clases de cosas en que pensar el clnico.

Paso 8: Prctica del nio de autoinstrucciones no manifiestas.- el chico ahora tiene que pensar solo a lo
largo de la tarea que se le asigna. Como esto requiere autoinstrucciones no manifiestas, el clnico no
puede vigilar directamente los pensamientos de aqul. Pero al observar la conducta del pequeo, el
clnico obtiene indicaciones sobre cmo enfoca la tarea el pequeo. Para verificar cmo se da
autoinstrucciones ste, el clnico quizs tenga que formular algunas preguntas aclaratorias.

Participacin del nio con TDA en el entrenamiento en AIV.- ensear a los nios con TDA a
desarrollar conductas significativas de autoinstrucciones es una dura tarea. No es fcil la transicin de
un estilo descuidado de adivinar, a otro meditado y consciente. A menudo se resiste el chico, y un
dispositivo til para vencer esta renuencia inicial es el costo de respuestas.
Willken, E. (1990). Estimulacin multidimensional del lenguaje en nios discapacitados mentales de primera infancia. En
G. Heese (1990). La estimulacin temprana en el nio discapacitado. Argentina. Edit. Mdica Panamericana. S.A., pgs. 56-
68.

Estimulacin multidimensional del lenguaje en nios discapacitados mentales de

primera infancia
Etta Wilken

Los retardos en el desarrollo del lenguaje y sus trastornos constituyen en los discapacitados mentales
ms bien la regla que la excepcin. Esto hace necesario el auxilio temprano y apropiado. El tratamiento
del lenguaje acompaante del desarrollo, iniciado inmediatamente despus del nacimiento y de carcter
esencialmente preventivo, de gua y de apuntalamiento, puede ejercer considerable influencia sobre
estas tpicas discapacidades adicionales.

Las discapacidades motoras y sensoriales congnitas, generalmente presentes en las discapacidades

mentales, dificultan el necesario entrenamiento funcional de los rganos de la fonacin y la ejercitacin
oportuna y continuada de todos los dems procesos motores coordinados. A ello se agrega que, dada la
menor receptividad de los estmulos, los estmulos usuales para el desarrollo no son suficientes en estos
nios.

Tenemos entonces la necesidad de efectuar una eleccin y de limitar la multitud de estmulos posibles a
un mnimo absolutamente indispensable para el desarrollo. La ayuda activa debe transmitir
tempranamente al nio, que en un primer momento participa slo en forma pasiva, las primeras
sensaciones sensoriales y motoras as como reforzar inmediatamente, mediante un apoyo directo, los
intentos positivos de la actividad propia que apunte en la direccin pretendida. A este respecto debe
considerarse que: ...cuanto ms pequeo es el nio, tanto ms se debe trabajar con l en forma
diferenciada y refleja (Kunert, 1972).

Es principalmente la madre quien lleva a cabo la totalidad de los ejercicios. La tarea que le cabe al
fonoaudilogo es la de constatar el estado de desarrollo y rendimiento, establecer un programa de
ejercitacin adecuado e instruir a la madre.

Una adaptacin posible del mtodo teraputico a la edad y a la discapacidad mental es, en lactantes,
entre otras alternativas, la ejecucin de masajes en lengua, labios y mandbula. Estos ejercicios pasivos
deben instaurarse tan prontamente se haya establecido la eventualidad o la certeza del inicio de un
desarrollo desviado.

Al entrenamiento funcional temprano de los rganos fonatorios le corresponde, adems de la tarea

preparatoria para la fonacin, en particular en el sndrome de Down, una funcin preventiva. Si se
considera que los labios y la lengua son por lo comn normales en el momento del nacimiento y que
recin ms tarde experimentan sus alteraciones llamativas y tpicas, tales trastornos no deben ser
tomados imprescindiblemente por desarrollos obligados. Todas las anomalas de los rganos de la
fonacin exigen de los nios medidas compensatorias considerables para, pese a todo, llegar a una
articulacin correcta; pero justamente estas necesarias compensaciones son muy difciles de alcanzar
para los nios discapacitados mentales.

La maduracin enceflica retardada provoca as una prolongada persistencia de la bilateralidad neutra.

Puesto que la maduracin enceflica no es sin embargo un proceso de curso autnomo, sino que se basa
en una interdependencia entre maduracin y ejercitacin, es posible lograr una mutua influencia con el
entrenamiento dirigido. As, tiene sentido el entrenamiento de la dominancia manual en consideracin
de la adquisicin del lenguaje, toda vez que se constat que los retardos y los trastornos en el desarrollo
de la dominancia cerebral y de la lateralidad se evidencian en el rea del lenguaje, puesto que tanto el
lenguaje como las hbiles actividades de la dominancia deben considerarse formas particulares de la
comunicacin.

En el ndole de la neurofisiologa, al observar la imagen del cerebro llama la atencin la gran cercana
en que se encuentran el rea del lenguaje y el rea motora general, pudiendo considerarse a la primera
una parte de esta ltima. Tambin tenemos que casi un tercio de la superficie total del rea motora est
ocupado por la proyeccin de la motricidad manual, inmediatamente cercana, por otra parte, el rea
motora del lenguaje. De ello puede concluirse que un entrenamiento motor global puede ejercer
influencia sobre el desarrollo activo del lenguaje, pero que sin embargo, los mayores resultados
teraputicos se alcanzarn mediante el entrenamiento de la habilidad manual y digital.

En la aplicacin metodolgica deben considerarse algunos principios. Es importante que en todos los
juegos y ejercicios de la madre use oraciones sencillas y claras para hablar con el nio, pues en una
mirada de palabras se perderan los conceptos aislados. Tambin se puede apoyar en gestos
caractersticos y movimientos que le proporcionen al nio un auxilio adicional para poder diferenciar
las distintas palabras, o actividades.

Comprensin del lenguaje.

Mediante la estimulacin sistemtica de la comprensin del lenguaje, el nio que dada las dificultades
tpicas de su discapacidad an no est en condiciones de hablar debe encontrar tan tempranamente
como sea posible el acceso al lenguaje. Por este medio, el nio aprende a comprender mejor su entorno
y a actuar de modo ms adecuado a la situacin, y puede ser guiado y educado verbalmente. Las
medidas de estimulacin por otro lado, actan tambin sobre el habla. Con una comprensin del
lenguaje relativamente bien desarrollada se instalan progresos claramente ms rpidos en el
rendimiento verbal, una vez existente la madurez necesaria y que estn desarrolladas las habilidades
motrices del habla, cuando el nio haya comenzado a hablar.

La estructuracin planificada de la comprensin del habla comienza con ejercicios para escuchar,
escuchar con atencin, fijar la atencin y concentrarse en ruidos, as como ejercicios de
acostumbramiento a una cierta direccin del rostro.

Las escasas indicaciones existentes en la literatura respecto de la estructuracin de la comprensin del

lenguaje se interrumpen a ms tardar al alcanzar este estadio del desarrollo. Pero, puesto que las
frecuentes complicaciones adicionales dificultan grandemente el desarrollo de la capacidad verbal y
provocan retardos notables, se hace necesario en los discapacitados mentales, continuar estructurando
la comprensin del lenguaje mediante ejercitacin sistemtica. De tal modo, se recomienda ensayar la
comprensin simblica necesaria para el reconocimiento de imgenes. Se comienza con juegos de
objetos concretos, en que se juntan los iguales. As, por ejemplo, se pueden recombinar pares de
zapatos a partir de zapatos sueltos, seleccionar cubiertos, vasos, platos hondos y planos, etc.
En el siguiente paso se clasifican los objetos con sus imgenes, clasificando finalmente las
ilustraciones. Recin cuando se est seguro de que el nio puede reconocer una ilustracin y entenderla
como representacin de objetos concretos, puede complementarse estos ejercicios con otros, tendientes
a la estructuracin del vocabulario pasivo, incluso mediante lminas. Posteriormente introducimos la
cualidad de los objetos lustrados (adjetivos) o qu se puede hacer con ellos (verbos).

Tambin es posible ensear al nio la denominacin de formas sencillas y colores. A este respecto se
comienza una vez ms con la prctica de un color o de una forma y no con dos colores o dos formas
nombrados simultneamente, aun cuando los otros colores o formas pueden hallarse visibles.

El habla.

El desarrollo retardado del lenguaje en nios discapacitados mentales se caracteriza por la discrepancia
entre el vocabulario activo y el pasivo. Mientras que las diversas etapas del desarrollo del lenguaje se
cumplen pese a ello segn una secuencia anloga a la del desarrollo del nio sano, la articulacin puede
estar fuertemente retrasada. Las medidas teraputicas para la facilitacin del habla tienen por eso una
singular importancia. Inicialmente se trata de complejas ayudas estimulatorias que, al aumentar la edad
y el grado de madurez y desarrollo, se dividen de aquellas destinadas a superar las dificultades
articulatorias.

Los masajes para el fortalecimiento y la activacin de la lengua, los labios y la mandbula actan
positivamente ya sobre el escaso laleo, apareciendo las primeras manifestaciones fonemticas.
Mediante refuerzo acstico inmediato y auxilio externo adicional se puede inducir a veces en el nio la
repeticin. As, se pueden repetir al odo del nio las secuencias por l producidas o los tpicos sonidos
propios de esta etapa del desarrollo, o repetir de modo que vea o tacte la boca o la garganta. Para la
estimulacin del alelo en el lactante un poco mayor son especialmente tiles las vibraciones.

Para ejercitar la denominacin, tiene sentido comenzar con las onomatopeyas (signos verbales
naturales). Para ello es de utilidad orientarse segn el comienzo del habla en nios sanos ofreciendo al
nio discapacitado mental una ayuda estructurante correspondiente. Al mismo tiempo es necesario,
junto al apoyo acstico, el apoyo activo de la articulacin. As se puede mostrar al nio un automvil
mientras que simula el ruido propio de ste y simultneamente se pasa el dedo por sobre los labios del
nio, de modo tal que stos vibren ligeramente, con lo cual, el nio puede aprender que moviendo la
boca es posible producir sonidos y que ellos significan algo determinado. En este estadio previo al
habla verdadera ya puede capacitarse al nio, mediante la oferta sistemtica de descripciones sonoras,
para efectuar mediante signos sonoros una comunicacin comprensible al menos para su madre.

En los nios discapacitados mentales, el estadio de la oracin de una palabra puede extenderse durante
largo tiempo, incluso hasta la edad escolar, si no se los provee de ayuda teraputica dirigida. Una cierta
comodidad y holgazanera para hablar puedes, en el caso individual, agravar an las consecuencias de
las dificultades tpicas de la discapacidad. Tambin hay madres o hermanos demasiado rpidamente
dispuestos a cumplir con los deseos apenas insinuados por el nio discapacitado, impidiendo con esta
actitud por amor o por impaciencia, la motivacin para hablar.

Estudios para el desarrollo.

Todos los ejercicios de estimulacin del desarrollo, cualquiera sea su tipo, tienen un efecto positivo
sobre el lenguaje. Su gran cantidad slo permite aqu brindar un breve panorama general. De particular
importancia en los primeros aos de vida son el entrenamiento motor general, la educacin de la
capacidad perceptual, sobre todo auditiva, y la estimulacin de la conducta social.

Motricidad.
El desarrollo motor retardado propio de los discapacitados mentales puede ser fomentado mediante
tratamiento kinesiolgico en combinacin con estmulos motores adecuados. Los diversos patrones de
movimiento son integrados, entrenados y activamente reforzados segn una orientacin basada en el
desarrollo; es decir, se facilitan sucesivamente la elevacin de la cabeza, la rotacin del decbito
ventral o dorsal y viceversa, la reptacin, el gateo, la incorporacin, la bipedestacin y la marcha. Con
la aplicacin de estas medidas pudieron comprobarse efectos positivos directos sobre el lenguaje.

Audicin.
El objetivo de los ejercicios de audicin es el de ensear al nio discapacitado una correcta y
sistemtica direccionalidad auditiva, y que aprenda a escuchar a fin de lograr condiciones bsicas de
importancia para la adquisicin del lenguaje. En nios pequeos y en edad escolar se pueden realizar
ejercicios ldicros diferenciados para el entrenamiento de la audicin. Su objetivo principal es la
captacin, diferenciacin y localizacin de ruidos y sonidos en relacin con intensidad, direccin,
distancia, altura tonal y melodas. Se debe proceder metdicamente, partiendo de contrastes claros y
pasando progresivamente a diferencias ms sutiles.

Visin.
Para la estimulacin visual es til ofrecer al lactante una variedad, produciendo cambios en su
ambiente. Para ello se puede tender la cama con sbanas de distintos colores y diseos, colgando
encima de ella un mvil llamativo o fijando a la cama objetos vistosos. De importancia para la eleccin
de los diversos objetos es saber que el nio puede distinguir en primer trmino el amarillo y luego el
rojo, y que con un contraste suave como fondo se refuerza su distincin. En la edad escolar se deben
realizar ejercicios para la distincin de figura y fondo, para la apreciacin ptica de cantidades, para la
diferenciacin clara de formas y colores, para el reconocimiento de partes faltantes en una ilustracin,
para el reconocimiento de diferencias entre dos ilustraciones prcticamente iguales, y ejercicios de
preparacin para la lectura y la escritura.

Contacto social.
La estructuracin de un contacto social positivo depende fuertemente de la postura de la madre frente a
su nio discapacitado. Hasta tanto no pueda aceptar la discapacidad, porque espera quizs un milagro
mdico o de cualquier otra naturaleza, tendr grandes problemas para aceptar a su hijo en su condicin
de ser diferente. Es por ello una tarea urgente de cualquier educacin temprana brindar apoyo a la
madre en la estructuracin de una postura positiva frente a su hijo. La indicacin de un tratamiento
efectivo se muestra justamente como una medida psicohiginica adecuada. Mientras la espera lleva
frecuentemente a la resignacin, la indicacin de estimulacin temprana provee de valor a la madre y le
demuestra que tambin este nio hace progresos en el marco de sus posibilidades.
Cuando se realizan ejercicios destinados a reforzar el contacto inicialmente dbil con el mundo, es
importante considerar la secuencialidad evolutiva de cada una de las posibilidades de contacto. As, la
primera relacin tiene lugar mediante el contacto fsico: el nio que llora slo puede ser clamado al
principio cuando siente el contacto con la madre, luego estar en condiciones de relacionarse mediante
la audicin y, posteriormente aprende a iniciar el contacto visual y, mas tarde, a mantener contacto
consciente.
Esta lenta y progresiva autoafirmacin del nio, as como el desprendimiento respecto de su madre,
deben estimularse tambin en el nio discapacitado.
Garca, H. V. (1993) Prevencin en desarrollo psicolgico infantil y adolescente: el papel de la familia y la
escuela. En: M. E. Galvn, B.

Prevencin en desarrollo psicolgico infantil y adolescente: el papel de la familia y

la escuela.
Vicente Garca Hernndez

La infancia y la adolescencia son los objetos y objetivos naturales de todo programa de prevencin. Sin
embargo, socialmente establecen prioridades de prevencin, que por lo general son muy complejas y
difciles. Las acciones de prevencin consisten fundamentalmente en las posibilidades de identificacin
de riesgos, prediccin de sucesos indeseables y la manipulacin de factores que eviten, propongan o
aminoren los efectos de dichos factores.

Desde el punto de vista psicolgico, la infancia representa una oportunidad muy importante para
prevenir diversos problemas, muchos de los propsitos de la prevencin se pueden traducir en otro
concepto, como lo es el de proteccin de una amplia gama de riesgos, mientras se modifican, controlan
o eliminan.

Resulta obvio el papel tan importante que juega la familia para garantizar, en cierta medida, la calidad
de los procesos de crecimiento y desarrollo psicolgico del nio. Existen riesgos que van en funcin de
la edad y condiciones sociales y de vida.

Reiss y Schulterbrandt (1990) consideran que el campo de estudios sobre la familia tiene y ha tenido
repercusin sobre la Conceptualizacin de problemas tales como enfermedad mental al demostrar, por
ejemplo, que la hospitalizacin de adultos esquizofrnicos estuvo estrechamente relacionada con
patrones de interaccin hostil y de agresin dentro de sus familias; y no nicamente como un desorden
interno de individuos particulares. Consideran tambin, que la calidad del desarrollo humano est en
relacin estrecha a la calidad del proceso de convivencia familiar. Si bien, existe un potencial de
desarrollo en todos los humanos, es la vida familiar quien la encausa hacia buenos o no tan buenos y
deseables estadios de desarrollo y bienestar.

Por otra parte, dicha calidad del desarrollo de nios y adolescentes, es afectada por la calidad del
proceso de interaccin marital de sus padres. Asimismo, la familia no es una unidad social esttica,
tiene una dinmica que esta sujeta a cambios sociales. Tambin es evidente el efecto que tiene la
escuela sobre la calidad del desarrollo social e intelectual del nio y el adolescente. Los programas de
intervencin educativa temprana se avocan al trabajo sistemtico de actividades escolares
suplementarias para los nios antes de que ingresen al sistema educativo formal. Esto tiene particular
importancia con los nios considerados en desventaja. Tradicionalmente este concepto se ha empleado
indistintamente con el concepto de alto riesgo, pero en realidad ambos denotan una elevada y
significativa probabilidad de que el nio no tenga las mnimas expectativas para la obtencin de
resultados satisfactorios.

Ambas entidades sociales tienen una participacin activa, constante y sistemtica, tanto sobre la calidad
del desarrollo psicolgico y social humano, como un papel determinante para promoverlo y protegerlo
de ellos mismos.
Estas consideraciones obedecen no nicamente al hecho objetivo y afectivo del cuidado a la infancia,
sino tambin a argumentos de tipo conceptual y metodolgico, que establecen que la prevencin
primaria debe dirigirse hacia poblaciones ms libres de riesgos e intactas. Por ejemplo, dentro de la
concepcin preventiva en salud pblica, la enfermedad puede ser interrumpida de cuatro formas:
1. Inoculando al husped, es decir, fortaleciendo a la persona objeto de los riesgos.
2. Retirando al agente patolgico, es decir, controlando las causas del problema.
3. Retirando los mecanismos por los cuales la enfermedad se dispersa, es decir, controlando la
generalizacin del problema.
4. Cambiando el ambiente para reducir las oportunidades de que el husped y el agente patolgico
convivan.

Para la psicologa estas formas de trabajo preventivo son ms complejas. Consideremos un problema
doloroso y lamentable que ha llamado la atencin social y que ha sido documentado por la
investigacin: el abuso infantil. Ante este problema, la opcin ms conveniente, de las estrategias antes
planteadas es:
1. Cambiar el ambiente para reducir las probabilidades de convivencia con este problema.
2. Reiterar la causa del problema.
3. Reiterar los mecanismos que hacen que este tipo de problemas se generalicen.

En cuanto a la primera estrategia, implica dentro de muchas otras acciones, cambiar los patrones de
interaccin familiar que dan lugar a episodios de violencia.

Como sabemos, este tipo de problemas son universales y cotidianos. Una caracterstica central es que
es en el contexto de la vida familiar en que suceden este tipo de lamentables sucesos. De esta forma la
vida familiar se puede constituir como uno de los primeros factores de riesgo y a la vez como uno de
los componentes sociales bsicos a considerar en todo programa de prevencin.

Son muchos los riesgos que pueden atentar contra la calidad del desarrollo integral del nio y el
adolescente y muchos de ellos se encuentran en la vida familiar y escolar como maltrato, abuso fsico,
abuso sexual, rechazo, negligencia, problemas de conducta, ansiedad, problemas de ingesta, problemas
de lenguaje, enuresis, encopresis, sueo, deficiencias de habilidades sociales, deficiencias acadmicas y
suicidio; pero tambin existen otros riesgos propios de las etapas de pubertad y adolescencia, como son
las adicciones al tabaco, alcohol y drogas.

Las estrategias bsicas recomendables consisten en el fortalecimiento del sujeto en riesgo, para evitar,
posponer y/o aminorar el afecto del riesgo. Pero, el fortalecimiento implica necesariamente una
interaccin entre l (ella) y su ambiente social familiar y escolar, principalmente.

La estrategia que prescribe el control del riesgo, si bien es social y familiar en particular, la posibilidad
real consiste en la regulacin de los patrones de interaccin familiar que hicieron altamente probable
los episodios de violencia.

En cuestin a la prevencin apunta en direccin a la capacitacin de los padres de familia en el empleo

de mtodos y procedimientos de convivencia familiar; solo en este nivel es posible tener una garanta
de efectividad. Estos mtodos y procedimientos se refieren a aspectos de interaccin muy concretos,
tales como hacer ms probables las conductas prosociales, debilitar mediante procedimientos no
coercitivos las conductas antisociales, emplear recursos de enseanza incidental, supervisar las
actividades de sus hijos, ensearlos y practicar el respeto a reglas, realizar acuerdos sobre la
convivencia, saber solucionar conflictos, etc.