LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CARA Y CECA---------FRIGERIO/POGGI/TIRAMONTI

PLANIFICACIONES DE LAS INSTITUCIONES ESCOLARES.

1. Planificacin d las instituciones esc.

El planeamiento institucional apareca en todos los casos como la llave a partir d la cual se dotaba a la institucin d
1 poder casi mgico xa obtener el xito d su experiencia. Planificar es la posibilidad d q la conduccin institucional
sea precisamente quien conduce la institucin. La planificacin institucional aparece como need en todas las
experiencias + transformadoras q se han intentado en educ: xq en los casos en q se pretende cambiar 1 esc, se
need 1 real conduccin.

2. Conduccin, gestin institucional y mejoramiento d la calidad educ.

Casi todas las inst esc se enfrentan en la actualidad con el desafo d la transformacin. Los cambios q se han
producido en el conj d la soc, afectando d manera profunda otros aspectos, son tan reales q plantean sin duda
requerimientos y a nuestras inst esc.
Las esc tienen 1 doble problema cuando se trata d enfrentar cambios, estn bastante burocratizadas, lo q quiere
decir q tienen problemas d rutina, resistencia al cambio y falta d flexibilidad. La educ en si misma tiene 1 ritmo d
cambio relativamente lento no slo xq forma parte d los aspectos d conservacin d la cultura sino xq la cultura en si
misma es 1 campo en el q las transformaciones toman muchos aos.
En cualquiera d las instancias o niveles en q se ejerza, la planificacin es 1 estilo d gobierno q garantiza decisiones
eficaces xa el mejoramiento d la educ. Es 1 estilo d gobierno xq tiene q ver con la conduccin gral del sist educ, d
conduccin inst o d conduccin d procesos d aprenj. Garantiza decisiones eficaces xq se ocupa d cmo es posible
disear estrategias xa q lo q se decide en el nivel d la conduccin tenga 1 efecto IR y concreto.

3. Paradigmas d planificacin: Planificacin normativa vs. Planificacin estratgico- situacional.

3.1 Planeamiento normativo:
Las met d planificacin, tanto a nivel nac como inst y d aula, se inauguraron en el campo d las cs soc en gral y en el
d la educ, en la dcada d los 60. Proponan modelos d org d la tarea a partir d 1 secuencia d momentos o etapas
concebidos tcnicamente, q deban se respetados. En 1 1 etapa se deba establecer los objetivos; 2 se trataba el
diagnstico d la situacin xa determinar las reas problemticas q requeran intervencin, 3 corresponde a la
ejecucin y luego se cerraba con la evaluacin. Este es el modelo tradicional con el q se deba realizar la
planificacin inst.
Este es 1 modelo racional d la actv d la planificacin q se ha mostrado extremamente ineficaz en ntros contextos.
Ello se debe a la ideologa tecnocrtica y voluntarista en q se funda y a su escaso IRlismo, los objetivos son
planteados como normas.
El problema d este paradigma normativo o clsico, es q ignora la turbulencia d los procesos q modelan tanto la esc
como su contexto. Esta turbulencia presenta bajo la forma d novedades imprevistas o imprevisibles x quienes
planifican, como resultado d las acciones e interacciones d todo tipo d los diversos actores q pudieran estar
comprometidos. La concepcin y met tradicionales d la planificacin otorga a sus productos 1 rigidez o
inflexibilidad q no les permite reconocer ni tomar en cuenta los cambios sorpresivos y las dificultades q puedan
acontecer a lo largo del periodo d implementacin. Debido a ello no permite efectuar los rpidos ajustes d resp q
seran need xa adecuarse a la IR turbulenta.
3.2 Planeamiento estratgico- situacional:
Caract principales:
a) no se basa en las normas d lo q debe ser sino en la ir d lo posible. Se tata d generar 1 estrategia xa q la sit
actual q se reconoce como problemtica pese a otras caract posibles.
b) No trata d hacer todo junto sino q trata d priorizar en funcin d la importancia d los problemas. El
diagnstico del planeamiento normativo desnuda la IR en toda su problemtica, pero no plantea la need d
opciones. 1 d los grandes problemas d los planes y proyectos surgidos con esta met es q resultaban muy
ambiciosos xa los recursos materiales y temporales con q se contaba. El planeamiento estratgico reconoce
q no se puede hacer todo a la vez. Fijar la estrategia supone fijarse prioridades xa establecer 1 camino q
puede ser no muy ambiciosos, pero d permanente avance.
c) Lo q hoy no es posible, puede ser lo mx, si se van abriendo las condiciones d su factibilidad. Las etapas
clsicas del planeamiento normativo cierran 1 ciclo en si mismas en el cual se consigue todo o no se
consigue nada. El planeamiento situacional considera el proceso inst como 1 sucesin d situaciones. Se
 parte d la situacin actual y se intenta llegar a 1 ideal diseada en la imagen-objetivo q fija la
direccionalidad del cambio.
d) No se trata d administrar la inst sino d guiarla hacia su trasformacin. Las met d planificacin normativa
ponan el nfasis en la need d introducir elementos d racionalidad en la gestin inst. esta racionalidad estaba
definida x los distintos pasos d su met. (fijacin d objetivos, diagnsticos, ejecucin, evaluacin). Lo q se
priorizaba era pensar 1 esquema eficiente xa llevarlos a cabo y escribir este esquema en 1 doc. La
planificacin situacional se compromete con la transformacin d la institucin.
El paradigma o modelo d planificacin normativa debe ser reemplazado x 1 enfoque d planeamiento estratgico-
situacional.
3.3 La planificacin inst como 1 compromiso d accin.
El perfil concreto del quehacer d la planificacin se resume en su capacidad d generar y sostener lineas d accin. Si
planificar es saber hacer, querer hacer y poder hacer, el comn denominador es el hacer, lo q implica q esta
perspectiva d planificacin/gestin pierde sentido si no se llega a 1 accin trasformadora concreta d la IR inst.
4. Las nuevas tareas del planeamiento: cmo gestionar la inst.
El principal requerimiento que debe afrontar la funcin planificadora es asegurar la > coherencia tcnica y poltica
xa lograr adecuados resultados d aprenj en los alumnos, lo q se traduce en su capacidad d prever y org todo tipo d
requerimientos tc. La planificacin inst enfrenta 3 grandes tareas:
a) Debe apoyar y facilitar la formulacin d los objetivos inst q orienta las acciones d la inst.
b) Debe brindar a los niveles d gobierno info oportuna y relevante q permita tomar decisiones adecuadas.
c) Debe facilitar la viabilidad d las decisiones q tome c/u d estas instancias.
4.1 1 funcin. Formulacin d los objetivos inst.
Supone 1 toma d posicin frente a la IR y la need d la adopcin abierta d 1 proyecto d transformacin xa el
mejoramiento inst. el papel d la planificacin como inst d gobierno xa mejorar la calidad d la inst, abre a partir d
esta funcin 1 campo profesional donde se inserta need lo tcnico-pdg.
Este modelo d planificacin deber incluir 1 seria discusin tc-pdg acerca d las soluciones y estrategias educ q se
propongan con el obj d poder evaluar los requerimientos q c/u d ellas implica, las resistencias o problemas con q se
debern enfrentar y los resultados q pueden esperarse. La funcin planificadora enfrenta otro compromiso al
llenarse d contenido educ: el d asumirse como motor d la transformacin, como elemento dinamizador d la estruc
inst.
4.2 2 Funcin: generar info oportuna y relevante xa los niveles d decisin.
Xa poder tomar deciiones adecuadas, la conduccin inst, los docentes y d+ actores, need contar oportunamente con
suficiente conoc d la sit sobre la q deben decidir. Apoyar efectivamente la toma d decisiones implica en 1 trmino
generar los elementos d info q se requieren za q se pueda optar en la decisin q se toma. En 2 trmino, significa
poder dar seales graes q pemitan establecer cuan efectiva fue la decisin tomada y q ajustes son need.
Las 2 grandes reas d tarea d planeamiento:
La generacin d info xa la toma d decisiones
La generacin d info xa la evaluacin d decisiones tomadas.
4.2.1 Q entedemos x info?
Se tiende a imaginar q es el tipo d datos q piden las planillas d estadstica. Entender esto x info tiene 2 riesgos: 1)
Desprecia la importancia d la info no cuantitativa.2) Restringe la definicin d los aspectos cuantificables del fenm
educ.
Estos resultados son producto d mltiples procesos q ocurren en los mbitos del sist educ.
4.2.2 Quin y cmo utilizar la info?
El hecho d q la info se recoja no permite x si solo q sea usada xa la gestin inst. Poder decidir a partir d info
requiere 1 cambio d actitud, xq es todo 1 aprenj. Implica 1 1 esfuerzo xa org los sit d info en sus diversos aspectos:
recogida d la info, procesamiento las misma, y presentacin d aquella q sea pertinente. Supone tmb 1 modelo
permanente d gestin inst q apoya sus decisiones a partir d info cierta q surge d la IR.
4.2.3 Q info se requiere?
Hasta ahora se consideraba q 1 esc era mejor cuantos < repetidores tena, cuantos chicos la abandonaban, cuantos
+ egresados x cursos poda presentar. Apareci 1 reconocida cada en los aprenj y hoy nos enfrentamos con el
problema d tener q redefinir toda ntra actv, q incluye q enseamos, como lo enseamos y como org las esc xa la
enseanza. La definicin d q son los resultados d la educ ha cambiado. El nfasis se pone en la calidad d los aprenj
como elemento definitorio d q es 1 buena esc.
Pueden sealarse 4 grandes reas en las q deben centrarse las decisiones xa mejorar la calidad d la educ. 2 d ellas se
refieren a los resultados obtenidos y las otras 2 a caract del proceso xa la obtencin d esos resultados. Son:
1) info sobre los resultados cuantitativos.
 2) Info sobre los resultados cualitativos
3) Info sobre el proceso d organizacin y administracin del establecimiento
4) Info sobre el proceso pdg.
Las 2 reas q brindan info sobre los resultados ofrecen 1 panorama final q permite establecer con q eficiencia opera
la esc. Las 2 reas q brindan info sobre procesos aclaran cules son los factores intervinientes q afectan tanto los
resultados cuantitativos como los cualitativos.
4.2.4 Cmo se organiza la info xa la toma d decisiones?
3 son las grandes lneas d instrumentos a desarrollar xa q el planeamiento pueda presentar info oportuna y relevante
respecto d la toma d decisiones en la inst.
a) Estudios d base: Toda inst educ cuenta con base d datos + completas. En las inst esc existen en la actualidad
mltiples bases d datos q podran ser utilizadas sistemticamente xa conocer situaciones q requieran se atendidas.
A partir d estas bases d datos puede reconocerse 1 1 nivel d org d la info, q denominamos estudios d base, y q
consiste en descripciones grales con mucha info cuantitativa y algo d interpretacin slo descriptivas. Este tipo d
informes ha sido llamado inapropiadamente diagnstico. Sirven xa detectar campos problematicos, pero no xa
plantear soluciones o evaluar propuestos.
b) Escenarios prospectivos: Esto consiste en tomar algunos d los indicadores bsico del proceso o d los resultados
del sist educ y compararlos en la actualidad o en su tendencia a corto plazo con otros indicadores importantes q
pueden ser del rea d la educ o d otras reas d la comunidad.
La construccin d escenarios permite adelantarse a la decisin q se debe tomar, mostrando dnde van a estar los
problemas a corto plazo a fin d q se puedan prever decisiones sobre ellos.
c) Diagnsticos: La lnea met sig en cuanto a org d la info es la elaboracin d diagnstico y elaboracin d
propuestas d accin. La idea d diagnstico incluye precisamente la determinacin d las causas q generan 1
problema y supone d manera inmediata propuestas d accin xa solucionarlo.
La info pura no refleja nada + q estados d situacin, no constituye 1 diagnstico. El x q d esa situacin y el como se
sale d esa situacin no puede ser hecho d otra manera q a travs d la aplicacin d 1 adecuada lectura terica d la
info d base. El problema s q los marcos interpretativos van cambiando permanentemente. Xa obtener diagnsticos
tiles se deben priorizar problemas y x lo tanto se debe elegir cul/les d ellos se van a someter a diagnstico. Si se
pretende q el diagnstico incluya TODOS los problemas, pierde su potencialidad, ya q es imposible tomar
decisiones sobre todos los problemas a la vez y el diagnstico debe terminar con propuestas concretas d accin.
En el esquema clsico-normativo d planificacin inst, el 1 paso era el diagnstico, en este esquema clsico lo q se
ha hecho bajo este nombre es nada + q 1 descripcin d la situacin global d la inst y d algunos aspectos del contexto
y d la comunidad q permitan destacar algunos problemas.
Siendo el tiempo 1 recurso escaso, se lo debe utilizar racionalmente tratando d ser muy conciso, preciso y acertado
y produciendo materiales d fcil y corta lectura q resuman adecuadamente slo lo importante xa la decisin
concreta.
En el campo d la educ y especficamente en lo q se refiere al planeamiento inst clsico o normativo, se ha
funcionado d 1 manera muy . La prctica ha demostrado q este tipo d doc ha servido bsicamente xa engrosar
armarios o bibliotecas, peo en pocos casos han resultado d utilidad xa su aplicacin inst.
4.2.4 Cmo se org la info xa reorientacin d las decisiones y evaluacin d proyectos?
Ad+ d requerirse info xa la toma d decisiones es imprescindible recoger y org info xa evaluar y reorientar las
decisiones.
Este es 1 campo complejo q puede dividirse en 2 grandes lneas met:
La evaluacin d los procesos inst.
La evaluacin d los productos o resultados.
1 d las caract del enfoque situacional d planificacin es q se deben fijar prioridades y determinar opciones.
A) Evaluacin d procesos: La evaluacin d la marcha d los procesos inst es en si misma 1 proceso d construccin
dialctica, o d reconstruccin d 1 proceso concreto, q se resume en 3 grandes etapas.
1 Las delimitaciones del obj a evaluar: consiste en acotar los lmites concretos del trabajo a realizar. Esto surge x 1
lado d las need d quien requiere la evaluacin, y x el otro d los recursos materiales, entre los cuales el tiempo es
absolutamente prioritario.
2 La construccin del obj evaluado: consiste en 1 complejo proceso d sucesivos pasos d acercamiento y
distanciamiento d la IR, en el cual c/u d los movimientos ir arrojando + org a la visin evaluativo q se est
construyendo.
El 1 acercamiento consiste en q quien evala se deje impresionar x 2 tipos d elementos: x 1 lado opiniones d los
actores: x el otro algunos datos objetivos q surjan d registros existentes o d instrumentos diseados al efecto.
Se obtiene 1 1 conj d hipo evaluativos q orientarn el prox acercamiento. La prox entradas o acercamientos a la IR
funcionarn a partir d este mec bsico. C/u d ellas implicar xa el grupo evaluador entrar en contacto con info
surgida d los actores y analizarla a partir d info surgida d otras fuentes xa objetivarla a su vez:
a) Las hipo evaluativos: consisten en org parciales d la IR q van requiriendo + material diverso xa validarlas.
b) La re-construccin del proceso, q consiste en la comprensin d los aspectos fundamentales del obj evaluado,
entendiendo sus aspectos estruc y las interrelaciones principales.
3 La comunicacin d la evaluacin: El info d evaluacin debe estar org a partir d las pret iniciales q le dieron
origen. No se trata d 1 informe d investigacin, q debe dar cuenta d preciosismos met y clorar marcos conceptuales.

B) Evaluacin d resultados:
1 buena gestin inst deber generar info sobre resultados cualitativos en los alumnos, entendiendo x esto tanto la
cantidad como la claridad d los logros d aprenj d los alumnos. Es posible establecer sist internos d medicin d
logros d aprenj a travs d la generacin d algunas pruebas consensuadas entre todos los docentes d las reas q
pueden ser aplicadas como parte d la evaluacin normal, o en situaciones especificas.
4.3 3 Funcin: la construccin d la viabilidad.
En la perspectiva normativa clsica se asigna al planeamiento slo responsabilidad logstica xa el cumplimiento d
acciones decididas. Hoy se sabe q aunq estos aspectos son sumamente importantes, no basta.
4.3.1 El problema d la toma d decisiones:
Las decisiones tienen q tener algn impacto en la IR. La conduccin d la gestin inst xa el mejoramiento d la educ
requiere d 2 tipos d decisiones: las q tienen q ver con aspectos sustanciales y las q tienen q ver con la viabilidad. La
planificacin inst, en su concepcin d estilo d gestin, se ocupa d ambas cosas. Plantea los procedimientos a partir d
los cuales se pueden conducir los procesos d cambio inst tomando las decisiones correctas, en el momento
adecuado.
4.3.2 Decisiones correctas y adecuadas:
Las decisiones q se rel con el mejoramiento d la calidad d la educ son muy riesgosas, debido a q en ellas se
combinan 2 problemas:
a) son tcnicamente complejas.
b) Plantean problemas d poltica inst.
Xa conducir la gestin inst se requiere q se tomen decisiones correctas. Decisiones cuyo contenido est d acuerdo
con lo q se sabe del tema sobre el q se va a decidir. La inst debe aprender a transitar el camino del cambio y
corresponde a la conduccin inst modelar este proceso a travs d la gradualidad d las decisiones q toma.
4.3.3 La construccin d la viabilidad:
en gran medida la viabilidad d los cambios inst se construye. Cuando se plantea q la gestin inst debe ser
profesionalizada, se quiere decir q los profesionales docentes q dirigen 1 inst deben estar entenados xa ejercer su
conduccin y no meramente xa administrarla.
El cambio inst puede se visto como 1 sucesin d situaciones d cambio, org en 1 cadena y q crecen en espiral.

5. El orientador d la gestin inst: la definicin d la calidad d la educ.

Se need delinear la imagen objetivo orientadora la cual mostrara cul es el sentido gral q debe seguirse y dar 1
criterio compartido d evaluacin d la IR a travs del cual ser posible reconocer si se esta o no en el buen camino.
5.1 Ejes sustanciales d la propuesta pdg.
5.1.1 El eje epistemolgico:
La imagen objetivo q oriente la calidad d la educ debe permitir reconocer:
Si se sigue enseando la cs desde 1 concepcin clsica o se intentan lograr operaciones d conoc tecnolgico
en los alumnos.
Si se siguen definiendo los campos acadmicos q se ensean d acuerdo con las viejas divisiones vigentes en
Ntro. Planes d estudio o si se intenta incorporar los ncleos conceptuales bsicos d todas las disciplinas q
hoy integran el saber humano.
Si se siguen enseando temas e info superadas en el mundo acadmico o se intentan incorporar las
discusiones acadmicas hoy vigentes.
5.1.2 El eje pdg:
Este eje incluye la resp a 3 grandes cuestiones implicadas en la tarea inst:
Cmo se define el suj d la enseanza?
el proceso d aprenj?
la tarea d ensear?
En este eje la imagen objetivo q oriente la calidad d la educ debe permitir reconocer en cada inst.
 Si se sigue trabajando con 1 definicin del chico q expresa q el /puber/adoles es adulto en miniatura, o si se
org la propuesta inst reconociendo q cada etapa d la vida esta signada x caract propias y especificas q den
ser tenidas en cuenta.
Si se sigue enseando con el respaldo d 1 idea conductista del proceso d aprenj, o se abren caminos xa
facilitar la construccin del obj d conoc desde 1 postura activa del suj q aprende.
Si se sigue entendiendo el papel del docente como 1 responsabilidad autnoma, q se maneja sobre la base d
las normas y d las rutinas existentes desde siempre, o se org la inst esc como 1 espacio, d crecimiento del
docente en tanto profesional y d toma d decisiones participativas acerca d la calidad d la enseanza.