Lectoescritura: Propuesta Constructivista

UNA PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA PARA EL APRENDIZAJE DE LA

LECTO-ESCRITURA. FUNDAMENTOS, PRINCIPIOS Y SUGERENCIAS
DE ACTIVIDADES.

Este documento de apoyo tcnico pedaggico ha sido pensado como una gua
de trabajo para el profesor en el aula, en bsqueda de una prcticaacorde con un
enfoque educativo constructivista. Est basado en la revisin de las ltimas
investigaciones sobre la naturaleza y sentido del lenguaje escrito y su proceso de
aprendizaje, y en la propia experiencia de aplicacin de la propuesta, llevada a
cabo por el autor y por un equipo de docentes del MINEDUC[1] con grupos de
nios de diverso nmero, origen sociocultural y problemticas de aprendizaje.

Como punto de partida, digamos que

el constructivismo, como teora psicolgica, propone que el conocimiento es
un producto de la propiaconstruccin que el sujeto hace al interactuar con el
mundo e intentar comprenderlo. En esta interaccin, las diversas aproximaciones
y experimentaciones que hace un nio a travs del tiempo, son muestras de
su esfuerzo paulatino por comprender, las cuales le permiten ir modificando sus
esquemas o estructuras mentales (es decir, aprender y deasarrollarse), superando
las limitaciones que le proporcionaba inicialmente su conocimiento previo.

Como accin educativa, en consecuencia, este enfoque se traduce en

un modelo pedaggico que pone toda la atencin en el aprendizaje,
considerndolo como un proceso interno, de re - invencin de todo aquello
que sea objeto o contenido a conocer, con todas las implicancias sociales y
afectivas que este proceso conlleva.

Dichas estas palabras preliminares se sugiere, como forma de trabajo con

el presente documento que, individualmente si no es posible, pero
preferentemente en grupo, se reflexione paso a paso sobre cada uno de los
siguientes planteamientos y preguntas:

I. Si durante todo el da la mente est activa resolviendo problemas diversos,

creando, imaginando, etc., en contacto directo con los estmulos del entorno, y si de
este modo tambin se desarrollan ideas y se aprende, en qu circunstancias de la
prctica pedaggica se considera este aspecto y se favorece la reflexin?
Esta propuesta exige que se debe respetar siempre al nio como un ser
pensante, es decir, como un sujeto con una mente siempre activa que no se limita
a recibir pasivamente la informacin o copiar modelos provenientes del entorno,
sino que, actuando inteligentemente sobre aquello, llega as a realizar su
propia interpretacin y construccin de esos estmulos.

Lo difcil es poner a los nios en situacin de pensar, y por lo tanto la tarea del
educador ser encontrar la estrategia adecuada, o aprender a ser sensible ante
esta actitud activa tan normal en ellos. A propsito, en cules situaciones
pedaggicas planificadas los nios reflexionan ms intensamente en un
da escolar ordinario? Seguramente lo primero que viene a la mente son
la resolucin de operaciones y situaciones problemticas, en matemticas y
afines, pero, y qu otras?

Como respuesta a la cuestin anterior decimos que respetar a los nios como
sujetos activos implica, por supuesto, brindarles las oportunidades y
espacios para que lo sean, lo cual es un deber ineludible de la escuela si
consideramos la procedencia socio - cultural de la mayora de nuestros nios.
Esto ltimo quiere decir que:

q El nio tiene que estar en contacto real con los objetos o contenidos a
conocer, es decir, estar en el contexto, manipular, observar, tener la experiencia
de, etc., para aprender directamente de la experiencia.

q Hay que enfrentar al nio con situaciones no habituales que pongan a

prueba sus conocimientos, experiencias, habilidades, etc., que ya tiene y que le
permiten encarar un problema como un nuevo desafo, pero con
cierta confianza en sus capacidades. Las estructuras mentales que posee
necesariamente van a modificarse o adecuarse para resolver la nueva cuestin.
q Es muy importante propiciar la controversia y la discusin entre sus iguales,
procurando lo que se ha llamado el conflicto cognitivo. Cuando esto no es
posible, se recurre a la contrasugestin, que consiste en hacerle pensar sobre lo
que hizo o dijo supuestamente un otro igual.

q Pedirle siempre que argumente o fundamente sus ideas o respuestas. Esto

ser de gran utilidad para saber siempre cmo ha establecido sus razonamientos.

q Aprovechar todo lo que sabe del mundo y del lenguaje, como punto
de partida para cualquier actividad, a travs de un amplio dilogo grupal o
individual.

La reflexin sobre el punto anterior nos dar la partida para plantearnos la

siguiente pregunta:

II. En qu condiciones llega a la Escuela un nio que ha nacido en una cultura

letrada como la nuestra, considerando todo el lenguaje escrito que le llega
a travs de la TV, rayados callejeros, revistas, propaganda, etc.? qu sabe de lecto
escritura?

La alfabetizacin es algo que comienza mucho antes de entrar a la escuela,

y contina a lo largo de nuestra vida, en tanto seamos usuarios
dellenguaje escrito.

Los nios, al ingresar a la escuela, ya tienen muchsimos

conocimientos acerca del mundo engeneral y del lenguaje escrito en
particular[2]; por ejemplo: que la lectura y la escritura se hacen de izquierda a
derecha, que se escribe en renglones o se lee siguiendo una lnea horizontal, que
los cuentos casi siempre comienzan y terminan con las mismas palabras, etc. Por
este motivo, esta propuesta requiere que estos sean considerados o reconocidos
como aprendizajes vlidos, y se tome siempre en cuenta lo que los nios saben,
lo cual se ha denominado anteriormente como conocimiento previo.

Pero cabe destacar aqu otro aspecto interesante del problema: los nios saben
leer y escribir antes de ingresar a la escuela, aunque de un modo distinto al del
adulto, que ya tiene ms experiencia como lector. Ellos hacen uso de las
estrategias mentales[3] que le han servido hasta este punto para aprender otras
cosas, como por ejemplo, aprender a hablar.

Dada su natural curiosidad, la tarea principal de los nios es comprender como

funcionan las cosas y a esto se aplican con todas sus capacidades. De este modo,
la lectura que ellos llevan a cabo prescinde del deletreo como estrategia, ya que
al principio su percepcin global no se los permite, ocupndose entonces en
la comprensin - que es lo ms importante en este caso -, a travs de estrategias
como la prediccin, la comprobacin, laautoevaluacin y correccin, etc.

Por este mismo motivo, conviene dejar sentada aqu

la conveniencia de fomentar desde un comienzo estas estrategias cognitivas y
metacognitivas de aprendizaje inicial, poniendo a los nios
en situacin de comprender y explorar el texto, a travs de la lectura silenciosa,
en vez de iniciar su alfabetizacin con el molesto deletreo: a su tiempo, en algn
momento, ellos lo utilizarn espontneamente cuando hayan entendido las reglas
de funcionamiento del sistema.

Al igual que en el caso de la lectura, los nios hacen uso de lo que saben de
la escritura para comunicarse, expresarse, o entretenerse, etc., valindose de su
propia re - invencin del lenguaje escrito. Por medio de este sistema recreado -
que tiene sus propias reglas pero no por eso es menos exigente -, van
aproximndose al sistema alfabtico convencional para escribir, produciendo,
experimentando y aprendiendo en un proceso que atraviesa por diversos periodos
y etapas de desarrollo[4].

Cmo progresa esta adquisicin? Las actividades espontneas

de lectura y escritura infantil nos revelan dos clases de aprendizajes:

1. Sobre las convenciones perifricas del sistema (horizontalidad, orientacin,

marcas, etc.)

2. Sobre el sistema alfabtico como representacin del lenguaje.

En el logro de estos conocimientos, el nio va atravesando por diferentes
periodos y etapas de desarrollo que nos informan sobre sus cambios de
idea frente al problema:

I. Diferenciacin entre dibujo y escritura, puesto que al principio no logra

establecerla.

II. Diferenciacin entre representaciones escritas del objeto (diferencias

en cuanto a cantidad de grafismos que necesita para escribir una palabra, o
de variedad de grafismos). Estas grafismos no son necesariamente letras
reconocibles del alfabeto.

III. Sonorizacin de la escritura: descubre la propiedad sonora de esta, en

un proceso que va desde la idea de slaba (hiptesis silbica), hasta la idea de
alfabeto.

Como toda actividad humana, el aprendizaje exige diversos grados

de actividad en los sujetos, segn la manera particular que tenga cada uno
dereaccionar a los estmulos. Esto es el tema que plantea la siguiente pregunta:

III. En qu situaciones el nio ha estado realmente activo, participativo? Por qu

algunos nios se muestran ms inquietos y conversadores, por decir lo menos, que
otros?

Puede observarse que los nios se muestran ms participativos e

interesados cuando estn jugando, cuando estn interactuando con tteres
o cuando la ta les lee interactvamente un cuento; al elaborar una manualidad
o pintar un dibujo, escribir una carta o tarjeta en el Da de las Madres, etc.

Qu tienen en comn estas actividades?, qu atractivo especial tienen?

Probablemente ocurra que estn ms interesados y activos (la gran

mayora) porque la motivacin o curiosidad les surge desde su mundo interno,
dadas las caractersticas de la actividad en s misma. Cul es la magia?
Probablemente ocurra que la informacin o contenido, o la actividad mental o
fsica, sea asimilable a sus esquemas infantiles, es decir, que tienen relacin:

con su vida: es decir, su mundo interno, sus vivencias,

con su realidad: los hechos que le suceden a diario, especialmente lo que tiene
que ver con sus emociones, y

con sus intereses: temas como ftbol, juguetes favoritos, me gustara que mi
mam no, el recuerdo ms bonito que tengo es, de dnde venimos?,
etc.

Pero, qu pasa con esos nios que estn distrados conversando, pasendose
(saltando, ms bien dicho!) por la sala, y tal vez haciendo otra cosa? estarn
activos ellos tambin? Seguramente vienen a la mente imgenes sobre fulanita o
sutanito, que siempre estn comportndose tan hiper - activos (y lo
hacen bastante bien!).

Bueno, entre otros motivos, esos peques estn demostrando inconscientemente

con su conducta, ya que no saben o no pueden hacerlo de otro modo, el
funcionamiento de un mecanismo mental natural, que a los seres humanos nos
permite defendernos de aquellas actividades o situaciones que no nos interesan, o
donde no hay nada que aprender; es decir, aquellas que son demasiado familiares
(o repetidas), o que escapan a nuestro inters por lo difciles o por lo ajenas
a nuestro conocimiento. Este mecanismo mental es muy
bien conocido por nosotros como lata[5].

Debemos reconocer y recordar que no hay cosa ms inquietante

e insoportable que la lata. Nosotros los grandes podemos
demostrarla, porque se nos permite, o nos permitimos. Pero, los nios encerrados
en una sala de clases, qu pueden hacer?

IV. Por qu los nios aprenden tan rpido las reglas de un juego, o
la construccin de un juguete simple, o las canciones y rondas, en
cooperacin con sus pares?
Uno ve a los nios interactuando con otros nios y no le parece novedoso que
aprendan juntos. Actualmente se le est prestando cada vez msatencin a
las estrategias de trabajo grupal, las que, ms all
de reforzar la formacin de valores como la solidaridad, o la afectividad,
o facilitar ciertas actividades manuales y fsicas, son unfactor fundamental en
el desarrollo del intelecto y del pensamiento lgico[6]. Como sealan las
investigaciones, el trabajo grupal permite que los nios puedan confrontar sus
diferentes ideas, modificar sus esquemas rgidos y auto - regularse entre s y a s
mismos en su conducta. Pero, cmo y dnde aprendi el nio a interactuar y
comunicarse con otros?, dnde aprendi a aprender interactuando con otros?,
dnde aprendi las primeras reglas y convenciones sociales, y los significados
de gestos y palabras para comunicarse con otros?

Las investigaciones actuales en el campo educativo nos reafirman lo que ya

sabamos acerca de la importancia de la familia como
primer ncleo formador de la infancia. Por eso es de vital importancia que
la Escuela reconozca este valor y aprenda a integrar a la familia en
el aprendizaje escolar. Cules son los obstculos para integrar a la familia en la
Escuela?, de qu modo la Escuela integra a la familia para que asuma funciones
educativas?, cmo y quin fija los lmites para dicha integracin?, la
alfabetizacin es de responsabilidad exclusiva de la Escuela?, etc. Esta y otras
interesantes preguntas deberamos responder en conjunto padres y profesores.

Por eso esta propuesta seala que siempre se deberan propiciar

interacciones entre los nios, en un trabajo grupal cooperativo, lo cual
significa:

q Planificar actividades o metas en conjunto y responsabilizarse de su

ejecucin o de su logro.

q Producir juntos algo, con el esfuerzo comn de todos los miembros de un

grupo.

q Evaluar y aprender del trabajo conjunto, como cuando estn jugando en

el recreo o fuera de la escuela, aprendiendo las reglas de tal o cual juego.

Es verdad que en la sala les cuesta cooperar y ponerse de acuerdo en algo, ya que
no estn acostumbrados a trabajar en grupos de aprendizaje, dado el
adiestramiento escolar: aulas frontales, relacin individualista y competitiva
con la tarea, o relacin individualista y dependiente con la tarea, etc., que pone
de manifiesto la pedagoga del aislamiento. Esto nos lleva
a analizar brevemente al menos tres aspectos del problema:

El primero es la falta de autonoma, en lo individual y en lo grupal, en

la relacin con la situacin de aprendizaje.
El estilo de aprendizaje dependiente[7] es algo que se adquiere muy
tempranamente en nuestra cultura, a partir de la manera como nuestros padres
nos cran; posteriormente este estilo se mantiene en la escuela. Pero
esta situacin puede revertirse si los nios desarrollan poco a poco las actividades
independientemente, funcionando cada vez con mayor autonoma, lo cual ser
muy importante para su desarrollo personal.

El segundo aspecto es que el aprendizaje grupal es de carcter distinto

del aprendizaje individual[8], pues aqu es el grupo es el que intenta apropiarse
del objeto de conocimiento a travs de la interaccin y como resultado de ello se
obtienen dos tipos de aprendizaje: los que se refieren a la adquisicin de un saber
especfico determinado y los que tienen que ver con la interaccin social en
el momento de trabajar en la tarea. Esteproceso ser entonces el resultado de una
elaboracin conjunta o co operacin e involucrar a todo el grupo, en lo
cognoscitivo, en lo afectivo y en lo social.

Y el tercer aspecto es el cambio en el rol docente, derivado del anlisis anterior:

este debe transformarse, en esta perspectiva, en un coordinador u orientador.
Este es el rol que probablemente ms le agrade al profesor, ya que
la principal funcin es crear situaciones de aprendizaje, y guiar a los nios hacia
la consecucin de las metas u objetivos que ellos mismos se propusieron.
Ser coordinador significa para el profesor:

q Tener claridad en la intencionalidad, significado y trascendencia de los

conocimientos especficos que se pretende adquieran los nios, y de los
procedimientos e instrumentos posibles para adquirirlos.

q Tener siempre presente que se es ignorante de lo que un nio piensa y

del proceso de reflexin que est ocurriendo, y conseguir que las ideas se
expliciten, se comenten y discutan ser un logro crucial de la coordinacin.

q Tener siempre en cuenta que los conocimientos especficos son, en su mayora,

discutibles, que no existen las verdades absolutas, que elconocimiento y
el lenguaje son dinmicos y en constante transformacin.

q Entender que el grupo es el lugar privilegiado para el conflicto cognitivo.

q Tomar distancia para observar al grupo, y evaluar su labor y su proceso social,
orientando el trabajo cuando corresponda, pero conectado con los esfuerzos y los
sentires del grupo.

El siguiente punto nos lleva ahora a reflexionar sobre la significatividad de las

actividades que desarrollan los nios en el aula:

V. Qu utilidad tiene aprender a escribir, en la clase, una carta que nunca se

enviar?, vale la pena que un nio se esfuerce en deletrear ese oso se asea, si esto
no le aporta sentido alguno?

Esta propuesta pretende recuperar el verdaderosentido y funcin social que tiene

el lenguaje escrito. Los conocimientos adquiridos deben ser efectivamente
utilizados cuando el nio los necesite, en las circunstancias en que se encuentre,
y deben tener mucha resonanciainterna para l. Y es que, adems, el nio aprende
el lenguaje escrito del mismo modo como aprende el lenguaje oral:
como usuario del sistema (y sin pedirle permiso a nadie, como dice Emilia
Ferreiro), en circunstancias de comunicacin entre las personas.

Mientras mayor sea la funcionalidad de los aprendizajes, mayor ser la

posibilidad de relacionarlos con otros contenidos nuevos y nuevas situaciones.
Y mientras ms resonancia interna tengan esos conocimientos,
mayor identidad con ellos y mayor comprensin. La idea es que
laactividad pedaggica proponga siempre aprendizajes funcionales y
personalizantes, donde el nio tenga la oportunidad de poner en prctica lo que
sabe y que esto tenga un propsito en s para l.

VI. Por qu los nios cometen cierto tipo de errores? Cmo explicar esos
desaciertos en el lenguaje escrito?
La propuesta exige tambin que toda respuesta se respete y se
acepte, porque son vlidas aunque se alejen de lo convencional; porque son
esfuerzos honestos por comprender, de acuerdo con lo que se sabe o se piensa en
un momento o etapa del desarrollo determinado.

Se ha podido demostrar que los errores que un nio comete son sistemticos y
representan una lgica interna, son siempre expresin de una bsqueda
por construir significado y son pasos necesarios que sientan las bases
del conocimiento siguiente.

Por ejemplo, durante el periodo de sonorizacin de la escritura,

la hiptesis silbica es quizs la ms importante como descubrimiento para el
nio y la ms interesante como problema: l piensa que las palabras se
representan asignando una letra a cada slaba (o sea, construye
un alfabeto silbico, ms restringido pero til y exigente), utilizando las vocales,
las consonantes o una combinacin de ambas. El resultado de esto es
una lectura (oral) con muchos errores (intercalar vocales) y lentitud, o
una escritura con muchas omisiones, hecho que errneamente lo
puede cualificar como nio portador de un trastorno especfico de aprendizaje
y candidato a un tratamiento psicopedaggico que puede durar aos. En
nuestra experiencia este problema lo enfrentan nios de avanzada edad y
escolaridad que, por carecer de una adecuada estimulacin como la que se ha
sugerido en los acpites anteriores an no alcanzan los niveles de alfabetizacin
que sus pares.

Por eso, cuando hay un clima de aceptacin y confianza para opinar[9], el nio
pierde el temor a expresar lo que piensa y el temor a equivocarse, lo cual
favorece que se interese en autocorregir sus supuestos errores. En este sentido,
es importante tomar en cuenta la fragilidad del pensamiento ante la crtica,
la sancin o la correccin.

Considerar los principios antes sealados, para el aprendizaje de la lengua escrita

implica, entre otras cosas, sustituir las actividades utilizadas tradicionalmente por
otras que inviten al nio a pensar. Pero antes de adentrarse en los aspectos
metodolgicos, es necesario aclarar que puedenexistir varios mtodos que
respeten los principios que acabamos de revisar, aunque no haya uno que reciba
el nombre de constructivista. Si tuviramos que mencionar un mtodo en
constructivismo, se podra sealar que:

q Primero es preciso tematizar y problematizar, en conjunto con los nios,

a travs del dilogo. Esto significa encontrar la tarea, que es lo que le
dar sentido al hacer del grupo. Un mtodo acorde con esta idea son los
Proyectos de Curso.

q A partir de aqu se crea una situacin, en la cual el lenguaje escrito podra ser
til, como un elemento ms que entra en juego.

q Luego surge la necesidad de comunicar o expresar espontneamente por

escrito, y la construccin cooperativa de un texto.

q Y finalmente la evaluacin crtica del trabajo realizado, y/o su correccin, y

la evaluacin del proceso grupal que lo llev a cabo.

Lo que sigue ahora es una posibilidad de trabajo en el nivel de iniciacin,

propuesta por profesoras argentinas que han vivido la experiencia y
quenosotros hemos imitado a modo de principiantes. En general, las actividades
podran englobarse en las siguientes lneas de trabajo:

1. APROXIMACION GLOBAL AL LENGUAJE ESCRITO: que los nios

tengan la oportunidad de tomar contacto en forma natural con ellenguaje escrito,
como les sucede a diario.

2. ENFRENTAMIENTO ANALTICO CON MATERIAL ESCRITO: que

los nios tomen contacto con materiales variados, y establezcan suanlisis y
comparacin para descubrir criterios desde los cuales entender la escritura.

3. LEER
Y COMPARTIR SIGNIFICADOS: conversar acerca del significado de lo
ledo, discutiendo las diferentes interpretaciones y recurriendo al texto en caso de
dudas, para llegar a acuerdos.

4. ESCRITURA ESPONTANEA: que los nios hagan uso de lo que saben

del lenguaje escrito, como puedan y cuando lo sientan necesario o funcional,
produciendo diversidad de escritos en forma libre (sin importar el tipo de letra),
de acuerdo al contexto o situacin de aprendizaje.
A seguir, y para terminar, se presentan algunas actividades como alternativas,
esperando que al aplicarlas el lector se dar cuenta de cul es la intencionalidad
de la propuesta, y se motivar a continuar explorndola al ver el entusiasmo con
que los nios participan.

ACTIVIDADES PARA
PENSAR, COMPARTIR Y APRENDER
1. Anticipacin con apoyo en la imagen: El profesor elige un portador de texto
(material escrito de uso cotidiano, no escolar), y pide a los nios que busquen en
l donde puede haber una clase de informacin especfica; por ejemplo, en un
peridico, ubican programas de televisin o las pelculas. Cuando los nios
sugieren el lugar que les parece indicado, el profesor pregunta, sealando
distintos textos de la misma pgina: Qu piensas t que dice aqu?, y aqu?,
por qu?, los dems, estn de acuerdo con lo dicho por l o alguien tiene otra
idea?, etc. Finalmente consulta a los nios si quieren que se les lea el texto, para
que puedan contrastar con sus ideas.

2. Correspondencia imagen - texto: El profesor proporciona a los nios

imgenes pertenecientes a un mismo campo semntico (p.e.: animales),
yadems tarjetas en las cuales estn escritos los nombres de las figuras. Pide a los
nios que le pongan el nombre a cada una y los estimula a que comenten y
discutan entre ellos por qu pusieron determinados nombres a las figuras.
El profesor participa en la actividad pidiendo argumentacin de las respuestas o
afirmaciones, confrontando las ideas propuestas, proporcionando
la informacin que los nios le solicitan cuando corresponde, etc., es decir,
coordinando el trabajo.

3. Escritura espontanea: El profesor puede sugerir a los nios que produzcan

diversos escritos, como por ejemplo:

Una carta a sus padres.

Un mensaje a un compaero que est enfermo.

Una carta a los alumnos del curso o grupo de otra escuela, invitando a una
convivencia.

Afiches con propaganda de actividades recreativas escolares.

Receta de cocina, para su posterior elaboracin y discusin grupal.

 Instructivo para la construccin de un juguete simple, para despus elaborarlo y
evaluar.

Partes de un diario mural o peridico escolar (p.e.: Diario de mi curso).

Notas AYUDA - MEMORIA (constantemente, en cualquier asignatura).

Creacin colectiva de poesas, cuentos ilustrados, etc.

Reporte diario (un journal) de ancdotas, aprendizajes, pensamientos, etc.

4. Clasificar diferentes portadores de texto y analizarlos

grupalmente: El profesor proporciona a los nios una gran cantidad y diversidad
de materiales escritos (incluso en otro idioma), para que los nios los clasifiquen,
compartan sus criterios (o los del grupo) y argumenten sus afirmaciones.

5. Lectura silenciosa de textos elegidos libremente: El profesor proporciona

diversos textos (libros de cuentos, o escolares, revistas, peridicos, etc.) para que
los nios escojan el que les interese leer, lo interpreten en silencio y compartan
sus interpretaciones, emociones, reflexiones u opiniones, etc.

6. Lectura compartida con el profesor: El profesor, mostrando la cartula y/o

el ttulo del texto, solicita a los nios que digan lo que creen que dice ste y por
qu; en seguida, da lectura al primer prrafo y pregunta si lo ledo concuerda con
lo anticipado y qu diferencias hay. Luego solicitanuevamente que anticipen (Y
ahora, cmo sigue?), y de esta manera hasta terminar. Al final se hace
un comentario de todo, con todos los nios, sobre la experiencia, el contenido,
etc.

7. Elaboracin y aplicacin de entrevistas: En forma grupal, y con el fin

de recabar informacin sobre un tema, para luego comunicarla
(panel,diario mural, etc.), el grupo elabora las preguntas, las redacta, lleva a cabo
la entrevista, comunica esta informacin de manera organizada (titulares,
ilustraciones, diagramas, etc.) y evala su trabajo.

8. Montar exposiciones y maquetas: Es ocasin de que el grupo prepare

los elementos a exponer, investigue en diferentes textos y escriba grancantidad de
letreros informativos para el montaje, y para multicopiar y distribuir.

9. Elaborar un diario de vida grupal: Contendr lo aprendido da a da, lo

comentado en clases (previamente grabado o registrado por el profesor), las
ancdotas, los escritos espontneos (poesas, cuentos, etc.).
Es muy importante para el autor de este artculo escuchar las opiniones y
reflexiones del lector, as como compartir el resultado de su puesta en prctica de
algunas de las sugerencias, o las dudas que tuvo, o
su necesidad de seguir informndose ms sobre el tema. Y sera grato saber si
estalectura ha sido de su agrado. Gracias por su atencin.

CRISTIAN OYARCE G.

Profesor de Estado en Educacin Diferencial

Profesor Asociado
P.T.E. Educacin Bsica Universidad de Los Lagos

[1] Experiencia llevada a cabo a partir del ao 1991, en diversos sectores de

Santiago, con posterioridad a la capacitacin a cargo de Violeta Romo de Muoz,
especialista del Convenio Andrs Bello (SECAB).

[2] Delia Lerner de Z., Una propuesta pedaggica fundamentada en

el proceso de construccin de la lengua escrita: Principios Orientadores,
Caracas, MEVAL, 1984.

[3] Frank Smith, Dndole sentido a la lectura, Siglo XXI, Mxico, 1999.

[4] Emilia Ferreiro, Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Siglo
XXI, Mxico, 1991.

[5] Frank Smith, op. cit.

[6] Ed Labinowicz, Introduccin a Piaget, Mac Grow-Hill, 1980.

[7] Rodrigo Vera, Marco global de los Talleres de Educacin Democrtica,

PIIE, 1988.

[8] Algunas reflexiones sobre la coordinacin en los grupos de aprendizaje,

Rafael Santoyo, mimeo, documento de uso interno Centro deDiagnstico D843.

[9] Cuando los nios hacen la escuela, Mario Lodi, Cuadernos de Pedagoga,
LAIA, 1986.