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UNIDAD 1

Algunos
conceptos
para entender
la gestin

TUTORA: Esp. Ins


Fior
Mdulo: Gestin de la Educacin Secundaria // UNIDAD 1

Bienvenidos a transitar el primer bloque del Mdulo Gestin de la Escuela Secundaria.


Tal como lo plantea la fundamentacin, dar cuerpo a este espacio requiere de dos
cuestiones fundamentales, por un lado, posicionarse respecto del proceso de gestin y,
por otro, reconocer las caractersticas de la nueva escuela secundaria. Para comprender
cmo se va tejiendo el entramado de la vida cotidiana de la escuela, para promover una
escuela que responda a las necesidades y demandas de los sujetos.
Por ello, en esta primera instancia abordaremos algunos conceptos referidos a la gestin
escolar en general, que nos sirvan de marco para pensar la gestin en la escuela
secundaria en particular.
Los conceptos que prioric para comprender y posicionarnos respecto a la gestin son:

Calidad Educativa como proceso amplio de compromiso de toda la organizacin escolar


en el cambio.
Mejora entendida como un proceso colectivo y contextual de bsqueda de soluciones
valoradas como las ms adecuadas para un determinado momento.
Autonoma institucional como oportunidad de las instituciones educativas de construir
un proyecto singular que responda a las necesidades del entorno.
Gestin estratgica.

Analizar estos conceptos nos aporta algunas herramientas tericas para comprender y
pensar la gestin desde una mirada estratgica.
Cabe sealar que parto de la idea de que ustedes ya han tenido alguna aproximacin
terica a estos conceptos, como as tambin algunos posicionamientos personales al
respecto. Por ello, este bloque no tendr bibliografa complementaria ya que la intencin
es, a partir de la presentacin de los conceptos, poder generar intercambios en el foro en
los que podamos discutir estas cuestiones y construir un marco conceptual de referencia
propio, a partir del aporte colectivo para repensar la gestin y nuestro rol como parte de
un equipo de conduccin. Las preguntas que estn al final de cada tema no son para
responderlas formalmente, sino que estn formuladas a modo de gua para la discusin
en el foro.
Para desarrollar estos conceptos tomar aportes de Ins Aguerrondo, de Ruth Harf y
Delia Azzerboni, de Vernica Edwars, y del Curso para Supervisores, Directores de
Instituciones Educativas, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin y Equipo del
Programa Nacional de Gestin Institucional, Ministerio de Educacin.

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DESARROLLO

Calidad Educativa: como proceso amplio de compromiso de toda la organizacin


escolar en el cambio.

El primer concepto que vamos a abordar es el de calidad educativa que se presenta como un
concepto complejo.

Antes de comenzar con el desarrollo de la clase y a modo de ejercicio les propongo que
realicen un punteo de ideas que ustedes consideren que nos permiten definir qu es calidad
educativa.

Para comprender el sentido y la implicancia de este concepto en el sistema educativo, en


general, y en las instituciones, en particular, la idea de calidad educativa debe ser analizada
desde su construccin, contemplando los aspectos y las mltiples dimensiones que abarca.
Comenzaremos por el origen del concepto y las implicancias que fue adquiriendo: Vernica
Edwards1 afirma que la calidad educativa se presenta como problema en Amrica Latina a
principios de la dcada del 90, cuando los sistemas educativos de la regin empezaron a
mostrar un importante aumento de la cobertura, que trajo consigo altos ndices de repitencia y
desercin en la enseanza primaria. En este sentido, Ins Aguerrondo2 seala que dicho
crecimiento y la expansin educativa no presentan a la visin poltica slo un problema
cuantitativo que se resuelve con nombrar ms profesores o maestros, abrir ms escuelas,
construir ms aulas, sino que plantea desafos cualitativos que llevan a repensar hacia dnde
ir y cmo debe organizarse y conducirse una escuela, un grupo de escuelas, un sistema
educativo.

1
EDWARS VERNICA. El Concepto de la Calidad de la Educacin. UNESCO para Amrica Latina y el Caribe. Santiago
de Chile. 1991
2
AGUERRONDO INS La calidad de la educacin: Ejes para su definicin y evaluacin. OEI - Programas - Calidad y
Equidad - Sala de lectura

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Segn esta autora, la aparicin del concepto calidad de la educacin se produjo en un


contexto histrico especfico que le imprimi ciertas connotaciones tales como asociarla a un
modelo de calidad de resultados, donde el docente empleaba paquetes instruccionales, cuyos
objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la calidad se mide por
fenmenos casi aislados, que se recogen en el producto final. Como as tambin se lo asocia
a la corriente llamada tecnologa educativa, que entiende calidad de la educacin como
eficiencia, y eficiencia como rendimiento escolar. En este sentido Aguerrondo infiere que lo
que ocurre es:
que se ha trabajado con una definicin demasiado simplificada y muy parcial de
una idea muy abarcante ya que, recortando las posibilidades, se la define
restrictivamente, se la transforma en una medicin, para lo cual se la inscribe en
un marco puntual casi positivista, muchas veces hasta conductista, leyendo slo
conductas especficas.
Por el contrario, plantea que a su entender, el concepto de calidad de la educacin est
lleno de potencialidades. Para explicar esta idea la autora trae a la discusin las ideas de
eficacia y eficiencia que ella considera que estn relacionadas con esta cuestin, y agrega que
estos conceptos han sido tradicionalmente muy resistidos en el campo de la educacin en
general, ya que llegan a este campo desde la teora de la administracin basada en el modelo
de la eficiencia econmica (eficientismo). Esto dificulta la traslacin al rea educativa ya que
dicho modelo da un valor prioritario a los elementos materiales y establece metodologas
como la de costo-efectividad
Desde una mirada crtica, Aguerrondo sostiene que ha faltado, desde el lado de los
especialistas en educacin, una respuesta positiva y superadora que fuera ms all de la
mera crtica. Desde una mirada reflexiva, seala que mirndonos hacia adentro, no podemos
dejar de reconocer que tenemos sistemas de baja calidad y poco eficientes, es decir, que
logramos poco con los medios que tenemos.
La autora retoma las reuniones de Jontien y Quito para acotar y enmarcar el problema:
el dilema de la actualidad es cmo dar mejor educacin a toda la poblacin, y
en este dilema se expresan los dos problemas que permiten avanzar en esta
discusin: por un lado, cmo dar mejor educacin; por el otro, cmo hacerlo para
todos.
Reconoce una dimensin que hace a la definicin poltico-tcnica: qu es mejor educacin?
o cmo se define educacin de calidad? y otra dimensin que hace a gestin y

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administracin: cmo se da eso a todos? Afirma que la eficiencia tiene que ver con las dos
cosas, es decir, un sistema educativo eficiente es el que da la mejor educacin que se
puede a la mayor cantidad de gente. Se constituye entonces en un nivel instrumental:
depende de la dimensin sustantiva, depende de cmo se defina, en la instancia poltico-
tcnica, qu es mejor educacin.
Asimismo afirma que:
entender la eficiencia en este marco permite superar el reduccionismo
eficientista, ya que (...) integra un criterio netamente educativo como es la
definicin de calidad como parmetro para la lectura de la eficiencia. El juicio de
eficiencia no se realiza a partir de criterios que salen de la lgica econmica, sino
a partir de criterios que se originan en la lgica pedaggica.

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Siguiendo con su planteo Aguerrondo identifica 4 aspectos para definir la calidad


educativa:

A. Complejo y totalizante: B. Social e histricamente determinado:


La potencia de este conceptoradica en Este concepto se lee de acuerdo con los
su cualidad de totalizante, abarcante y patrones histricos y culturales que
multidimensional, ya que puede ser tienen que ver con una realidad
aplicado a cualquiera de los elementos especfica, con una formacin social
que entran en el campo de lo educativo concreta, en un contexto concreto.
(calidad del docente, de calidad de los Es un concepto socialmente determinado que
aprendizajes, de calidad de la tiene sus propias definiciones, y estas
infraestructura, de calidad de los definiciones surgen fundamentalmente de las
procesos, etc.) demandas que hace el sistema social a la
educacin.

CALIDAD
EDUCATIVA

C. Se constituye en imagen-objetivo de la
Transformacin educativa. D. Se constituye en patrn de control de la
Este concepto se convierte en el eje regidor eficiencia del servicio
para la toma de decisiones, la calidad de la La calidad de la educacin sirve de patrn de
educacin es el orientador de cualquier comparacin para ajustar decisiones y reajustar
transformacin ya que se define a travs procesos.
de su ajuste con las demandas de la
sociedad (que cambian con el tiempo y el
espacio).
Dichas definiciones se inscriben en un
marco histrico, esto hace que su
pertinencia sea especfica.
Al iniciar cualquier proceso de reforma
educativa se debe precisar -explcita o
implcitamente- qu se entiende por
calidad de la educacin, es decir, hacia
dnde se orientarn las acciones.

Para elaborar una definicin de calidad de la educacin Ins Aguerrondo parte de una
concepcin de educacin entendida como: un sistema complejo en el cual, dentro de la
totalidad y la unidad, existe la diversidad, por lo que la unidad o totalidad es la sntesis de
mltiples determinaciones. Un sistema complejo se caracteriza porque contiene mltiples
subsistemas fuertemente conectados. Afirma tambin que los sistemas sociales (y la
educacin es uno de ellos) son sistemas autnomos en el real sentido de la palabra. Todo
est dentro de ellos; si se alteran o perturban ellos, se gesta en el interior del sistema. Por
esto los sistemas sociales se autotransforman y tienen conciencia de su auto-transformacin,

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es decir, tienen y hacen su propia historia. Un sistema existe porque fuerzas contrapuestas
determinan un equilibrio de sus estructuras y de las formas de existir de estas estructuras.
Estas fuerzas no existen simplemente, sino que estn en estado de contradiccin. La
transformacin es la ruptura de este equilibrio o armona. El motor de la transformacin es la
contradiccin de las fuerzas opuestas.
Seala tambin que las estructuras son las formas soportantes del sistema es decir, las
formas bsicas desposedas de su modo de existir, de su modo fenomnico. Los elementos
que definen la estructura bsica del sistema educativo son de diferente orden, pero pueden
distinguirse, a partir de diferentes niveles de anlisis, un conjunto de principios vertebradores y
estructurantes (formas soportantes) que rigen la organizacin de sus distintas instancias.
Aguerrondo sostiene que los ejes subyacentes funcionan como organizadores de la
estructura bsica de la educacin y determinan aspectos especficos de su organizacin, tanto
a nivel del sistema educativo general como a las formas de organizacin de los estamentos
intermedios -supervisin, direccin-, y a las caractersticas de las escuelas, o de los diferentes
servicios que se presten.
En este sentido, la calidad de la educacin se pone en cuestin cuando no hay
consistencia entre los ejes bsicos como los ideolgicos, polticos, pedaggicos, entre
otros y la organizacin del aparado educativo. Es decir, lo que definira la existencia de
calidad es la coherencia entre el proyecto poltico general vigente en la sociedad, y el
proyecto educativo que se pone en marcha.
La autora considera que la ruptura entre la definicin de los principios vertebradores, que ha
variado, tanto en la representaciones sociales como en el discurso acadmico y la
organizacin de las estructuras de la educacin que no ha cambiado sustancialmente es un
indicador de la prdida de calidad, en tanto y en cuanto lo que se pierde es la significatividad
social del aparato educativo. Cabe entonces determinar cules son los principios
vertebradores fundamentales a partir de los cuales se puede valorar la calidad, no slo para
que estas definiciones puedan servir de orientacin para las decisiones sobre la
transformacin de la educacin, sino tambin para poder medirla (o estimarla) en alguna
forma.
Dichos principios vertebradores necesarios para definir la calidad de la educacin se agrupan
en dos grandes dimensiones:
1- Definiciones exgenas al propio sistema educativo que expresa los requerimientos
concretos que hacen subsistema de la sociedad a la educacin;

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2- Definiciones poltico-ideolgicas.
Esto implica que para explicar qu es la calidad de la educacin es necesario optar por
algunas definiciones. En este sentido no es un concepto neutro, por el contrario es un
concepto ideolgico que nos obliga a posicionarnos en una perspectiva determinada desde
donde mirar la realidad.
Las definiciones correspondientes a este nivel surgen a partir del mandato que la sociedad le
otorga a la educacin, la demanda ms general es la responsabilidad por la generacin y
distribucin del conocimiento. En este sentido, se dice que un sistema educativo no es de
calidad si no transmite conocimiento socialmente vlido.
Aparecen tambin otras demandas de la sociedad, que no son demandas generales, sino
especficas, y que surgen de las interrelaciones del sistema educativo con otros subsistemas.

El Sistema Cultural: demanda al sistema El Sistema Poltico: las demandas que le hace
educativo la reproduccin de la sociedad en la al sistema educativo en nuestro mbito se
cual est funcionando, desde dicha demanda se resumen en la cuestin educacin-democracia,
puede decir que el criterio de calidad, es si el requiriendo que la escuela transmita valores y
sistema educativo alimenta al sistema cultural comportamientos especficos vinculados a la
con los valores que este reclama para construccin de una sociedad democrtica,
constituirse como sociedad, es decir, si cumple solidaria y participativa.
con su funcin de ayudar a la integracin social.

DEMANDAS DE OTROS
SISTEMASSOCIALES AL
SISTEMA EDUCATIVO

El Sistema Econmico: comprende dos reas de compromiso del


sistema educativo:
- La formacin para el mundo productivo, el papel de la
educacin es ofrecer las capacidades bsicas para la adaptacin
adecuada al proceso productivo (de comunicarse adecuadamente
en forma oral y escrita, de trabajo en equipo, de ejercer la funcin
productiva de una manera crtica
La - El aporte cientfico para el desarrollo,la posibilidad de
responder adecuadamente a la necesidad de aportar los insumos
cientficos para el desarrollo econmico y social viable es un punto
de central importancia. Es necesario que el sistema educativo
transmita masiva y tempranamente las operaciones de
pensamiento lgicas, actitudes y conductas que respondan a la
demanda a las exigencias de creatividad relacionadas con las
ciencias y con la gestin y organizacin.

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Asimismo la autora distingue entre el nivel poltico-ideolgico y, las decisiones tcnico-


pedaggicas, stas ltimas son las que permiten concretar en el aparato escolar el
cumplimiento de sus responsabilidades frente a las demandas de los dems sectores de la
sociedad.Es decir, que cada una de las decisiones que se toman en el nivel tcnico-
pedaggico posibilitan o no que se cumplan las demandas polticas-ideolgicas.
Seala que los ejes o dimensiones que describen las opciones tcnico-pedaggicas se
pueden agrupar en tres grandes reas:
Epistemolgico
a) Definicin de conocimiento. (Qu tipo de conocimiento, qu modelo epistemolgico es
el que requiere la sociedad hoy?)
b) Definicin de reas disciplinarias. (reas de conocimiento que estn incluidas dentro
del sistema educativo. Se debe lograr la adecuacin entre la definicin las reas de
conocimiento del sistema educativo, cmo las define la sociedad y como el campo
acadmico.
c) Definicin de contenido. (Puede hacerse desde diferentes perspectivas: sobre la base
de un modo atomizado de conocer o como ncleos o ejes organizadores que permiten ver
procesos dentro de reas de conocimiento)

Pedaggico
a) Caractersticas que definen al sujeto de enseanza (caractersticas del sujeto que
aprende, implica una definicin de las caractersticas psicolgicas del alumno, quin es el
sujeto que aprende) b) Cmo aprende el que aprende, alude a qu teora del aprendizaje
se adopta para comprender como aprenden los sujetos.
c) Cmo ensea el que ensea. (qu caractersticas tiene el rol docente? Estas opciones
se expresarn no slo en modelos concretos de organizacin escolar, sino que tambin
signarn las decisiones sobre formacin docente, carrera docente, etc.
d) Cmo se estructura la propuesta didctica. Caben las siguientes preguntas: Cmo se
organiza la relacin entre estos sujetos? y Cmo se organiza la relacin de enseanza-
aprendizaje?. Alude a la problemtica de la didctica, de la organizacin de la propuesta
de enseanza; es decir, contempla lo que ocurre en el aula. ste es uno de los espacios
ms crticos para el anlisis de la calidad, porque all se juega la transmisin y la
generacin del conocimiento. La organizacin de la propuesta de enseanza tambin
abarca decisiones sobre los procesos pedaggicos a nivel institucional.

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Organizacional
a) La estructura acadmica del sistema educativo que comprende dos cuestiones:
- la determinacin de los niveles y ciclos que se incluyen: debe atender al logro de
finalidades especficas socialmente relevantes, escalonadas a lo largo del proceso
formativo de los alumnos de acuerdo con las posibilidades e intereses propios de cada
etapa evolutiva.
- la extensin del perodo de obligatoriedad escolar: el criterio bsico para definir la
extensin y estructuracin de los ciclos surge a partir del reconocimiento de las
caractersticas de las etapas evolutivas que incluye cada nivel.
b) La institucin escolar. Refiere a cmo se define la institucin escolar. El Sistema
educativo se visualiza a travs de la unidad concreta que son los establecimientos
escolares. stos funcionan de acuerdo con un conjunto de caractersticas
organizacionales que determinan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos,
requieren modelos de relacin cotidianos o no para el alumno, y condicionan la
organizacin de la tarea del aula de acuerdo con ciertos modelos de enseanza-
aprendizaje y de concepcin del conocimiento a difundir.
Los elementos desde donde repensar la estructura organizativa de las instituciones
escolares son tres: la organizacin del tiempo, la organizacin del espacio, y la
configuracin del poder institucional.
c) La conduccin y supervisin (el gobierno). Corresponde a los modelos de conduccin y
de supervisin, incluyendo tanto los elementos macro que hacen a la conduccin general
del sistema educativo cuanto los que tienen que ver con el manejo concreto de las
instituciones escolares.

Hasta aqu Ins Aguerrondo nos aporta elementos muy ricos para pensar en la calidad
educativa.
Otro planteo que me resulta interesante compartir con ustedes acerca del concepto de calidad
educativa es el realizado por Lopz (1994:43)3 quien lo analiza desde una doble perspectiva.
Por una lado como una acepcin global o filosfica en la cual la idea de calidad remite a la
idea de perfeccin o de excelencia, tanto de los procesos como de los productos o servicios

3
CURSO PARA SUPERVISORES Y DIRECTORES DE INSTUTUCIONES EDUCATIVAS. Cuadernillo I Innovacin y
gestin. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN. Bs. As. 1998.

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que una organizacin proporciona y seala que la calidad est en estrecha conexin con los
objetivos educacionales y estos dependen de los objetivos generales que una determinada
sociedad se impone asimismo.
Desde esta perspectiva el concepto de calidad es algo eminentemente relativo. La nocin
de calidad en el contexto educativo ha incorporado nuevas acepciones a su significado
inicial centrado bsicamente en productos y aprendizajes (movimiento de escuelas eficaces),
para abarcar procesos y otros aspectos de la formacin.
Por otro lado, como enfoque de anlisis y de trabajo en la institucin, que implica un proceso
amplio de compromiso de toda la organizacin con el cambio. Esta mirada se asocia ms con
una perspectiva organizativa que integra mltiples factores: la satisfaccin de los usuarios, el
desarrollo de los recursos humanos, la constancia de propsitos, la gestin participativa, el
perfeccionamiento continuo, la garanta de clida, la delegacin, la implicacin en el entorno y
la evaluacin permanente entre otros aspectos.
Para finalizar y como motivador para comenzar a preguntarnos y definir que pensamos
nosotros acerca de lo implica la calidad educativa retomo a Vernica Edwards cuando refiere
a la calidad como un juicio de valor sobre la realidad educativa, como el valor que se
atribuye a un proceso o a un producto educativo en trminos comparativos. Asimismo
cuando seala que los criterios de calidad implican posicionamientos acerca de la
sociedad, el sujeto y la educacin.

Interrogantes para la discusin y la reflexin


Por qu el concepto de calidad se presenta como un concepto complejo?
Cmo definiran ustedes la calidad educativa?
En qu concepcin de sujeto, de conocimiento, de aprendizaje y de enseanza se
fundamenta dicha definicin?
Cules consideran ustedes son las condiciones que deben generarse desde la gestin para
ofrecer una propuesta educativa de calidad? Se puede hablar de una educacin de calidad
en la escuela secundaria se hoy? Cualquiera sea su respuesta: Por qu?

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Mejora: como un proceso colectivo y contextual de bsqueda de soluciones


valoradas como las ms adecuadas para un determinado momento.

El segundo concepto que vamos a analizar es el de mejora que nos aporta algunos
elementos para pensar la gestin.
En las escuelas se producen cambios que muchas veces no son percibidos por el
conjunto de los actores institucionales y quedan como acciones aisladas. Es importante
ver la mejora como tarea institucional, ya no como accin aislada de algunos docentes
sino como una accin colectiva. Para ello es necesario el trabajo colaborativo revisando
los modos de intercambio de los docentes para establecer acuerdos entre todos los
actores acerca de objetivos, metas, criterios de accin,concepciones, etc.Desde esta
perspectiva, la unidad del cambio es la institucin.
El Equipo del Programa Nacional de Gestin Institucional plantea que la tarea de los
equipos directivos cuando se trata de promover procesos de mejora de las prcticas
escolares, se asocia con promover, desarrollar, sostener, evaluar y comunicar, teniendo
en cuenta que durante los mismos se ponen en juego una variedad de situaciones.

Promover
Esta accin supone generar condiciones institucionales que faciliten
las mejoras en la escuela:
- Habilitar el dilogo: permite que los distintos actores puedan confrontar
perspectivas, expectativas, intereses y propuestas. Esta cultura colaborativa da
lugar al establecimiento de acuerdos, que son la base de todo proyecto o trabajo
colegiado, a la vez que favorece la reflexin compartida y con ello la revisin de
las prcticas.
- Contemplar el tiempo y el espacio: se trata de prever momentos que puedan ser
destinados a la reflexin, anlisis e intercambio de experiencias, opiniones,
etctera, y de proporcionar espacios fsicos adecuados para llevar a cabo esta
actividad.

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Desarrollar

En la tarea de desarrollar propuestas de mejora por parte de los directivos, un primer


aspecto a destacar consiste en dotar de sentido las tareas habituales propias y de los
profesores, en coherencia con la misin de la escuela. Este sentido debe ser compartido
para permitir la realizacin y cohesin de los proyectos colectivos.
La implementacin de propuestas de mejora tiende al fortalecimiento de la autonoma de
la institucin, para lo cual se requiere de cierta libertad de accin por parte de los actores,
de modo que puedan tomar decisiones de manera situacional. Estos mrgenes de
decisin se encuadren en los acuerdos colectivos y la coherencia con la misin de la
institucin.
Es conveniente implementar la propuesta de manera parcial o acotada, durante un
perodo breve o en alguno de sus aspectos. No siempre es conveniente iniciar todo junto
a la vez, lo que no quiere decir hacerlo siempre de la misma manera.

Sostener

Supone acompaar el cambio hasta tanto se incorpore al


funcionamiento institucional, para que no pierdan su sentido al tornarse habituales, es
importante que los equipos directivos presten atencin a los movimientos que se
producen en la institucin como consecuencia de la introduccin de esas nuevas
prcticas, que repercuten en el conjunto de la escuela y que requieren de adecuaciones
de distinto orden. La funcin de sostenimiento de las mejoras implicaanticipar e intervenir
ante posibles desfasajes o conflictos originados por los cambios y sus consecuencias
respecto de intereses sectoriales o individuales, relaciones de poder, etctera.

Evaluar

Es una tarea que acompaa el desarrollo del proyecto y se extiende


ms all, cuando ste ha finalizado. La evaluacin permite conocer el curso de desarrollo
seguido por aqul, la medida en que se distancia de lo previsto, las nuevas necesidades
surgidas, los aspectos que se ha logrado mejorar, entre otras cuestiones.

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La evaluacin debe ser planificada en cuanto a sus tiempos (momentos en que se


realizar y duracin), los actores que participarn, la distribucin de tareas, los aspectos
que sern evaluados, el uso de la informacin obtenida en este proceso, la forma en que
se realizar la devolucin, etctera. Por ello, requiere del debate y el logro de acuerdos
para la construccin colectiva de criterios que sirvan de marco de referencia. Supone
capitalizar el conocimiento que proviene de la experiencia, tanto de aspectos logrados
como de errores y cuestiones no previstas.
Esta instancia constituye un importante aporte para el aprendizaje institucional, a partir de
la reflexin y el anlisis crtico y colegiado de las prcticas; por lo cual, puede
considerarse en s mismo un proceso de mejora.

Comunicar

Constituye un proceso clave para que sea posible incrementar el


conocimiento y las competencias institucionales. Una propuesta de cambio suele generar
mayor aceptacin cuando es clara, sus aportes son percibidos como relevantes y se
presenta como una va adecuada para mejorar aquello que se requiere. Por lo tanto, es
fundamental la comunicacin clara de propsitos y sentidos que se atribuye a los
procesos de mejora. Para ello, es necesario el establecimiento de canales de
comunicacin fluidos y variados, de modo que se facilite la circulacin de informacin y el
intercambio entre los distintos actores de la institucin, y entre sta y el entorno.
Un aspecto a tener en cuenta se refiere al conocimiento existente al interior de la escuela,
y supone acciones especficas destinadas a la recopilacin y sistematizacin de saberes y
experiencias individuales, grupales o institucionales.

Asimismo el Equipo del Programa Nacional de Gestin Institucional Identifica por un lado
opciones para el desarrollo de mejoras y por otro,posibles obstculos en los
procesos de mejora.

Opciones que presentan mayor incidencia para promover acciones de


mejora en las instituciones escolares
- Promover el intercambio y ayuda mutua entre los docentes.

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- Recuperar el conocimientodisponible en la propia escuela tales como


informaciones, experiencias y saberes que los docentes tienen ya que se
constituye una fortaleza para la toma de decisiones.
- Resolver problemas pedaggicoses una competencia necesaria para el equipo
directivo en la perspectiva de la gestin estratgica, como tambin para el
conjunto de la escuela, si se pretende promover mayor profesionalidad, autonoma
y disposicin para la mejora.
- Difundir y recrear conocimientos ya que una informacin se convierte en
conocimiento cuando se puede otorgar sentido a los datos provenientes de
diferentes fuentes y momentos de un proceso. Es decir que el conocimiento es a la
vez que proceso, una meta casi final a alcanzar.
- Intercambiar con otros, es fundamental la vinculacin con fuentes de conocimiento
externas a la escuela, para la adquisicin de informacin, para el intercambio y
para la difusin(dado a que en la actualidad en que tienen lugar continuamente
cambios y avances en la produccin de conocimientos, y se requiere de una
formacin permanente). Esto implica establecer formas de trabajo colaborativo con
otras escuelas, con bibliotecas, institutos de formacin docente, universidades,
centros de investigacin, etctera.
- Profesionalizar la gestin: Los equipos directivos no slo deben buscar la
actualizacin y mejora de las competencias de los otros actores institucionales
para impulsar una cultura de mejoramiento de las prcticas, es fundamental
tambin centrarse en la propia profesionalizacin del equipo directivo.

Obstculos frente a procesos de cambio


Obstculos internos
- Objetivos confusos
- Falta de motivacin para la innovacin
- Uniformidad del enfoque
- Diagnstico errneo o inconsistente de debilidades y fortalezas.
Obstculos externos
- Actitudes de resistencia al cambio de parte del entorno
- Desarrollo de escasos lazos con la comunidad
- Escasa difusin que se logre de algunas cuestiones de la institucin

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- Falta de conocimiento de las propuestas por parte de la comunidad, etctera.


Los autores sealan que las buenas escuelas son aquellas que pueden dar cuenta de una
cultura en la cual se produce un aprendizaje, tanto de los procesos de aula como los de la
organizacin escolar en su conjunto, mostrando a la vez calidad en los resultados.
Asimismo indican que la mejora escolar se opone al cambio por azar, sino es
necesario que el cambio sea intencional.

La mejora institucional debe ser entendida no slo como una proyeccin a futuro, sino tambin como
parte de un proceso histrico ms amplio.
Se trata de recuperar el sentido del para qu y para quines es el cambio, construyendo un sentido
compartido que d lugar al logro de mejores resultados, revalorizando las experiencias
acumuladas aun aquellas que no fueron exitosas, en tanto siempre pueden ofrecer elementos
para seguir "pensando" y "haciendo" ms institucin. Para ello, es necesario poner en juego
diversas estrategias que pueden colaborar con la dinamizacin de los procesos que se desean
1
alcanzar .

Interrogantes para la discusin y la reflexin


Qu condiciones tienen qu darse en la institucin escolar para que los cambios se
constituyan en una mejora?
Qu cambios consideran ustedes que deben darse en la escuela secundaria para producir
una mejora en el nivel?

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Autonoma institucional como oportunidad de las instituciones educativas de


construir un proyecto singular que responda a las necesidades del entorno.

En las ltimas dcadas en las que se han producidos procesos de descentralizacin


educativa se instalado en el debate pedaggico la reflexin sobre la autonoma de las
instituciones centrada en el reconocimiento de la capacidad de gestin de las
instituciones educativas4
Dicha capacidad est asociada a la posibilidad que tienen las escuelas de tomar
decisiones tcnico pedaggicas adecuadas y construyan sus propias propuestas
y proyectos con el objeto de dar respuesta a las necesidades de los sujetos y su
entorno, como as tambin a las demandas que plantea del sistema escolar. Es
importante sealar aqu que las relaciones entre la escuela y el sistema educativo son
estrechas y estn encuadradas en un marco normativo que regula su funcionamiento.
Por ello, actuar de manera autnoma supone el ejercicio de la libertad en un
sistema integrado y coordinado5, en este sentido, se trata de generar propuestas
educativas que recuperen la singularidad de cada institucin (configurada por su contexto,
su historia institucional y de su cultura organizativa) y que al mismo tiempo respondan a
los objetivos, principios y lineamientos definidos por las polticas educativas. Para ello es
fundamental promover el establecimiento de redes y canales fluidos de intercambio entre
las instituciones y los diferentes niveles de decisin.
Pensar en la autonoma de las instituciones requiere por un lado la revisin de prcticas y
procesos cotidianos de escuela, y por otro lado, la elaboracin de lneas que garanticen la
coherencia y unidad en el interior de cada institucin.
Es preciso instalar una cultura colaborativa en la cual los docentes tenga la capacidad de
dialogo (expresar sus opiniones, escuchar y discernir la de los dems) para establecer
criterios comunes y acuerdos institucionales a partir de los cuales elaborar su propuesta
pedaggica individual.
Se requiere tambin un cambio en el modelo y estilo tradicionales de entender la gestin,
en la actualidad los equipos de conduccin deben asumir una actitud participativa,
impulsora y coordinadora de las acciones diseadas institucionalmente, que de soporte
tcnico y que intervenga en la solucin de conflictos. Reconocer los mrgenes de

4
CURSO PARA SUPERVISORES Y DIRECTORES DE INSTUTUCIONES EDUCATIVAS. Cuadernillo I Innovacin y
gestin. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN. Bs. As. 1998.
5
Op.cit 4
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Dpto. de Educacin a Distancia
Mdulo: Gestin de la Educacin Secundaria // UNIDAD 1

autonoma y hacer usos de ellos depende que los directores estn abiertos al debate,
sean flexibles a los cambios y promotores de procesos de participacin.

Interrogantes para la discusin y la reflexin


Cules son los mrgenes de autonoma real que tiene una institucin educativa?
En qu dimensiones de la escuela hay mayor autonoma?
En la escuela secundaria es visible el uso de los espacios de autonoma?
Qu condiciones deberan darse en la escuela para que se den esos espacios?

La Gestin Estratgica: Una herramienta terico metodolgica para pensar la


gestin en la nueva escuela secundaria.

Para finalizar este primer bloque y tal como se los anticipara vamos a abordar el concepto
de gestin estratgica.

Les propongo que a medida que desarrollamos la idea de gestin estratgica vamos
pensando como atraviesan esta nocin los conceptos de Calidad Educativa, de Mejora,
de Autonoma institucional.

Tradicionalmente la gestin ha sido un aspecto residual del quehacer institucional dentro


de la escuela, en la medida en que se ha restringido a los aspectos administrativos los
que, sin lugar a dudas, ocupaban en la teora un lugar secundario, pero en la prctica un
lugar cada vez ms central6.
En este sentido otros autores7 en relacin al concepto de gestin educativa sealan
que ambos trminos han sido tratados de manera separada, por un lado, se da la
reflexin y la investigacin en pedagoga sin tomar en cuenta los problemas de la gestin,

6
AGUERRONDO INS. LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN INTELIGENTE. TROQUEL EDICIONES. Bs. As.
Argentina. 1998
7
CUADERNOS PARA DIRECTIVOS ESCOLARES N 1. Gestin estratgica de escuelas. PROGRAMA NACIONAL DE
GESTIN INSTITUCIONAL. MINISTERIO DE EDUCACIN. Bs. As. 2001.

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Dpto. de Educacin a Distancia
Mdulo: Gestin de la Educacin Secundaria // UNIDAD 1

por otro, se ha analizado la gestin desde una perspectiva ms ligada a lo administrativo,


reduciendo su relevancia para el logro de la accin pedaggica 8.
Hoy es necesario reconocer que la trama organizativa de la escuela con la complejidad
que ella implica se constituye en un componente primordial de la gestin pedaggica.
Cabe marcar que otorgarle centralidad a la dimensin pedaggica es una de las rupturas
necesarias para superar el modelo de gestin burocrtico basado en lo administrativo, por
lo tanto la dimensin organizacional debe estar al servicio de lo pedaggico.
Algunos especialistas diferencian la gestin educativa pensada ms a nivel macro, de la
gestin escolar, entendida como la desarrollada por los directivos en las escuelas.
Desde esta mirada
la gestin es entendida como un campo de prcticas comprometidas con
las instituciones educativas y por lo tanto, opera sobre realidades complejas.
La complejidad no resulta exclusivamente de los desarrollos cientficos y
tecnolgicos ni de los cambios polticos, econmicos, sociales o culturales,
sino que puede ser explicada a partir del anlisis de la propia tarea de
gestionar9.
Siguiendo con este planteo entender la escuela como un sistema complejo implica mirarla
y analizarla en el marco de una trama de relaciones con el contexto inmediato y con
sistemas mayores de los que forma parte. Asumir la complejidad de la institucin escolar
nos obliga a entender que cuando gestionamos en ella se hace en un sistema donde cada
uno de sus componentes adems de ser heterogneos y distintos son interdependientes,
donde existen fenmenos ambiguos y paradjicos. Y qu para intervenir en ella es
necesario abordar esas contracciones buscando alternativas que permitan de alguna
manera reducir la incertidumbre es decir abrir interrogantes donde haba certezas, a
intentar caminos alternativos, a buscar de qu otra forma se los puede plantear, qu
cuestiones se han pasado por alto y convendra problematizar10.
Es fundamental que los proyectos de gestin den respuesta a necesidades de aprendizaje
concretas de los estudiantes, como as tambin a las caractersticas y demandas del
medio. Para ello, es fundamental reconocer las singularidades de las situaciones
pedaggicas que se van configurando por el interjuego de las subjetividades, intereses y
expectativas diferentes y que requieren de la elaboracin de propuestas creativas y

8
Op. Cit en 7
9
Op. Cit en 7
10
Op. Cit en 7

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Dpto. de Educacin a Distancia
Mdulo: Gestin de la Educacin Secundaria // UNIDAD 1

diversas, el paradigma ligado al concepto de gestin integra pensamiento y accin, que


se asientan tanto en la racionalidad como en la creatividad. Racionalidad y creatividad ya
no son vistas como opuestas ni contradictorias, muy por el contrario, son
complementarias11.
La gestin escolar estratgica se constituye en una herramienta que permite priorizar
las problemticas para ser abordadas institucionalmente. El foco est puesto en lo
pedaggico, es decir que las acciones que propongan apuntan a cuidar las trayectorias
de los estudiantes, garantizando aprendizajes de calidad para todos.

11
Op. Cit en 7

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Dpto. de Educacin a Distancia
Mdulo: Gestin de la Educacin Secundaria // UNIDAD 1

Comprende procesos creativos y repetitivos, cualitativos y


cuantitativos. Hay prcticas rutinarias y otras de mayor
complejidad asociadas al funcionamiento pedaggico. Se trata
de comprender las estrategias necesarias para cada problema y
reconocer lo fundamental para concentrar las energas en ello.
Involucra al conjunto de los actores institucionales, de distintas
maneras, promoviendo la participacin, el compromiso y el
consenso, a partir de los cuales se establecen distintos grados
de gobernabilidad.
Reconoce una jerarqua de propsitos frente a los cuales se
pueden distinguir algunos a largo plazo y otros a corto y
mediano, que han de servir como puente para alcanzar la

CARACTERSTICAS
situacin deseada. De acuerdo a las metas establecidas se
GENERALES DE LA fijan caminos de accin en funcin de un proyecto. Si bien
GESTIN
ESTRATEGICA existe un rumbo claro y la intencionalidad de orientar las
acciones a ese fin- carcter estratgico de las intervenciones-
estas acciones no son rgidas, sino flexibles, atendiendo a las
caractersticas del contexto y a los emergentes significativos.
Opera sobre realidades complejas, por lo que requiere del
establecimiento de focos, segn las prioridades establecidas.
Se basa en un pensamiento sistmico. Supone una mirada que
abarca al conjunto de la institucin. Esto implica entender que
las organizaciones humanas son sistemas, ligados por "tramas
invisibles de actos interrelacionados".
Uno de los elementos centrales del pensamiento estratgico es
la capacidad de anticipar. Hacer que algo tenga efecto, ocurra
antes del tiempo sealado. Anticipar en la gestin es ver y
analizar antes de decidir. En este sentido anticipar es idear
futuros educativos posibles a partir del presente y el pasado. 12

12
Equipo del Programa Nacional de Gestin Institucional caracteriza de la siguiente manera a la gestin estratgica.

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Mdulo: Gestin de la Educacin Secundaria // UNIDAD 1

Componentes de la gestin estratgica a los siguientes elementos

Pensamiento
sistmico
Se concibe a la escuela como un todo, y no como la suma de
sus partes. Esto significa que sus elementos estn en permanente interrelacin entre s,
de modo tal que cualquier alteracin en uno de ellos provoca una modificacin en el
conjunto.
Simultneamente, lo que suceda en esa escuela incidir ms all de ella, en tanto forma
parte de un sistema mayor. En este sentido, es necesario tener en cuenta que cualquier
decisin tomada por los directivos va a tener consecuencias no slo en lo inmediato sino
en el conjunto de la escuela y tambin dentro de la comunidad y red de escuelas con las
que est relacionada.

Aprendizaje
organizacional

Se denomina aprendizaje organizacional a la capacidad de ciertas organizaciones de


mejorar su trabajo, a partir del anlisis y la reflexin de lo que en ellas se realiza. En este
aprendizaje se incluyen tanto las estrategias de recuperacin y utilizacin de lo que la
escuela ya ha recorrido y ha podido realizar (explotacin, aprendizaje adaptativo), como
las de generacin de nuevas respuestas, de nuevas formas de aprender (exploracin,
aprendizaje generativo).

Liderazgo
pedaggico

La atencin est focalizada en la calidad de la enseanza y el


aprendizaje, orientando a los docentes, alumnos y padres con los apoyos y ayudas
necesarios para la mejora de esos procesos. Es necesario destacar que desde esta
perspectiva, la experiencia y los saberes docentes de los directivos tienen una

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importancia central, ya que toda la gestin adquiere su sentido en funcin de lo


pedaggico y debe subsumirse a ese fin.
La accin de liderar supone la existencia de un equipo de trabajo, por lo tanto, se aleja de
la concepcin individualista de la escuela tradicional. Implica tambin la posibilidad de
generar una visin de futuro compartida por toda la institucin.
La mayor parte de las actividades que desarrollan aquellos que tienen responsabilidades
de conduccin estn referidas a relaciones entre personas, a travs de procesos de
comunicacin, que unen a los actores con los objetivos, fines, valores y las tareas
cotidianas que stos desarrollan. El proceso que involucra estas relaciones y la
comunicacin e influencia que se ejerce en ellas se denomina liderazgo.
El liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a las personas y a
los equipos en determinada direccin. Se vincula con la capacidad de generar procesos
de sensibilizacin y convocatoria a trabajar en colaboracin con otros, en el logro de los
propsitos compartidos que favorezcan la calidad y la mejora de la enseanza y el
aprendizaje.

Interrogantes para la discusin y la reflexin


Seale los elementos caractersticos del enfoque estratgico de gestin
Qu condiciones habra que generar en nuestra escuela secundaria para gestionar desde un
modelo estratgico de gestin?
Qu saberes debe tener un directivo para gestionar hoy una escuela secundaria?

Ideas Claves

Un pensamiento estratgico acerca de la gestin permite comprender qu es lo ms


relevante y prioritario: de dnde venimos?; quines somos?, hacia dnde vamos?; y a
partir de estas definiciones crear posibles alternativas para alcanzar los fines que orientan
la accin pedaggica. Los problemas a encarar para mejorar la calidad educativa, exigen
una fuerte articulacin de los procesos de cambio, en todas sus etapas: de diagnstico,
de identificacin de alternativas, de definicin de objetivos, del desarrollo de las acciones
previstas o de evaluacin. Cabe sealar que dichos procesos supone la intervencin de
mltiples variables y actores y requiere amplias competencias profesionales e
interpersonales.

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Dpto. de Educacin a Distancia
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La gestin institucional estratgica se asienta sobre tres pilares bsicos sostenidos


por los principios democrticos de calidad y equidad para el logro de una institucin
inteligente: el pensamiento sistmico, el aprendizaje organizacional, el liderazgo
pedaggico.
Desde esta perspectiva es la capacidad de resolver problemas es una competencia
necesaria para el equipo directivo, si se pretende promover mayor profesionalidad,
autonoma y disposicin para la mejora. Podra decirse que la intencin de cambio, por
lo general, se origina en la bsqueda de soluciones para los problemas que perciben
los docentes en su tarea cotidiana: las dificultades, las demandas externas, la
necesidad percibida de elevar la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos, la
insatisfaccin generada por ciertas condiciones de trabajo o de convivencia dentro de la
institucin escolar, los cambios del entorno, etctera.
La autonoma resulta ser un requisito y una condicin necesarios, pero no
suficiente, para alcanzar un proceso educativo de calidad que d respuesta a las
necesidades de las comunidades, desde una perspectiva estratgica lo importante no
es tanto la autonoma como el uso que se haga de ella.
La autonoma no es el nico elemento que influye en el logro de la calidad tambin lo
hacen otros elementos del contexto externo (papel de las autoridades y compromisos de
los padres) y del contexto interno (la orientacin general que adopto la institucin, el papel
del curriculum, la actuacin del personal, el liderazgo de los directivos, el papel de los
recursos y el seguimiento y evaluacin de las actuaciones).

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Dpto. de Educacin a Distancia

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