FORMALIZAO DO CONCEITO DE FUNO NO ENSINO MDIO:

UMA SEQNCIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Maria Isaura de Albuquerque Chaves

NPI-UFPA isaura_chaves@hotmail.com
Hamilton Cunha de Carvalho
SEDUC-PA neohamilton@click21.com.br

Introduo
O conhecimento matemtico formalizado, que em tempos atuais
conhecemos e divulgamos em nossa prtica docente, no foi concebido de uma hora
para outra, em um momento nico e isolado.

Muitos estudiosos e pensadores, impregnados tambm por necessidades

conjunturais, contriburam durante milnios para a formalizao de saberes, oriundos,
muitas das vezes, de prticas instintivas e informais j desenvolvidas pelo homem de
cada tempo.

O conceito de funo, tal qual como o conhecemos hoje, no fugiu regra.

Assim, antes de apontar qualquer proposta metodolgica para a iniciao do aluno em
tal assunto, faremos uma breve explanao cronolgica da formalizao desse conceito,
por entendermos que desta forma poderemos propiciar maior subsidio epistemolgico
para as nossas propostas.

Da gnese formalizao do conceito de funo

O homem como ser natural parte integrante da natureza, e no se pode

conceber o homem sem a natureza e nem a natureza sem homem (Andery, et al, 1999,
p.9). Entendendo tal pressuposto como verdadeiro, afirmamos que, a necessidade
primeira da humanidade, desde os tempos mais remotos, foi certamente dominar a
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natureza numa perspectiva de estabelecer com a mesma uma parceria que viabilizasse a
manuteno e a perpetuao da espcie.

No entanto, a relao homem-natureza, se comparada relao da natureza

com os outros animais, mpar, pois este no se limita satisfao das suas
necessidades bsicas, como se alimentar, por exemplo. Mas atravs de suas relaes
com o meio social/cultural, investe em um processo de produo constante que visa o
provimento da sua gerao e de todas as que viro, e por conseqncia modifica a
natureza e sua prpria relao com ela.

Buscando ento a compreenso dos fenmenos suas razes e ligaes,

logo os primeiros pensadores perceberam a dimenso da realidade plural que queriam
dominar, e que seria impossvel tentar de uma vez s compreend-la em sua totalidade.
Necessitaram ento, recortar dessa totalidade um conjunto de elementos que fossem
bastante significativos para se realizar o estudo.

Observemos, por exemplo, o desenvolvimento de uma planta que, dentre

outros fatores, depende das condies do solo e do clima, que por sua vez dependem de
fenmenos atmosfricos e marinhos. Logo, para se realizar um estudo sobre a planta se
faz necessrio recortar da realidade um conjunto de variveis que influenciem de
forma significativa naquilo que se quer conhecer/inferir, e que se relacionam entre si,
como por exemplo: crescimento versus clima, ou crescimento versus quantidade de
calor, ou crescimento versus nutriente, ou etc.

Surgem com isso, quadros explicativos dos fenmenos naturais que

possuem duas caractersticas essenciais: a interdependncia e a fluncia (Caraa, 1989,
p.109). A interdependncia verificada no momento em que se observa que, no
Universo os fatos no ocorrem de maneira isolada, em todos eles h compartimentos
que se comunicam e participam da vida uns dos outros. A fluncia o movimento
natural e constante do mundo que no para de se transformar, de evoluir. No exemplo j
citado da planta, se tomamos o crescimento versus nutriente, e abstrairmos os demais
fatores, teremos que seu crescimento/fluncia est condicionado aos nutrientes que a ela
forem oferecidos. Nutrientes selecionados e dosados proporcionam um melhor
desenvolvimento do vegetal, o que caracteriza a interdependncia.
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Assim, pode se dizer que, partindo do interesse em resolver um problema de

ordem prtica, brotou de forma intuitiva, o conceito de funo em seu mais originrio
sentido. Segundo Zuffi (2001, p.11),

no parece existir consenso entre os autores, a respeito da origem do conceito de

funo [talvez pelo seu prprio aspecto intuitivo]. Alguns deles consideram que
os Babilnios (2000 a.C.) j possuam um instinto de funcionalidade [grifos do
autor] (...) em seus clculos com tabelas sexagesimais de quadrados e de razes
quadradas (...) que eram destinadas a um fim prtico. As tabelas, entre os gregos,
que faziam a conexo entre a Matemtica e a Astronomia, mostravam evidncia
de que estes percebiam a idia de dependncia funcional, pelo emprego de
interpolao linear.

Ns, porm, reportamo-nos a tempos mais remotos, pois entendemos que

todas as relaes criadas pelas civilizaes antigas para a inveno do nmero,
necessidade primeira da matematizao, j constitua o instinto de funcionalidade
citado anteriormente. Quando associaram os dedos s quantidades, e quando viram que
estes j no eram mais suficientes e buscaram outros elementos para contar/enumerar
estavam vivenciando a interdependncia de variveis que fluam para a formao de
sistemas de numerao cada vez mais adequados/prticos.

Saindo das primeiras idealizaes sobre o conceito de funo e chegando na

Idade Moderna, temos que a palavra funo foi usada pela primeira vez por Leibniz em
1694, para expressar quantidade associada a uma curva. Mais tarde, em 1718, Bernoulli
considerou funo como uma expresso formada de uma varivel e algumas constantes.

Nessa poca a definio de funo era uma conjectura puramente abstrata

voltada para o campo conceitual da matemtica e demonstrava um certo encantamento
pela lgebra onde funo dada como uma expresso algbrica (Zuffi, 2001, p.12).
Bernoulli experimentou vrias notaes para uma funo, das quais fx a que mais se
aproxima da atual. Mas quem formalizou a notao f(x) para representar uma funo
qualquer envolvendo variveis e constantes, foi Euler (1707-1783) (Boyer, 1996).

Para descrever fenmenos da natureza atravs da matemtica, Galileu

Galilei (1564-1642) utilizou grandezas fsicas que se inter relacionavam como uma
maneira de modelar funes, de forma a ter uma varivel que dependia da outra.
Diferentemente de seus contemporneos, seu interesse no era descobrir a causa desses
fenmenos, mas descrev-los algebricamente para que, de posse das condies iniciais,
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pudesse prever o comportamento de determinados acontecimentos mediante as

equaes.

Numa tentativa de algebrizar a geometria, Descartes introduziu formas

euclidianas dentro de um plano bidimensional determinados por dois eixos
perpendiculares entre si, mais tarde chamado de plano cartesiano. Crculos, tringulos,
cnicas, etc., eram determinados por equaes que mantinham dependncia entre suas
variveis.

Outros matemticos tiveram sua parcela de contribuio para o

desenvolvimento do conceito de funo como Newton, Dedekind, Cauchy, DAlembert
e Fourier. bem verdade que a formalizao do referido conceito teve que ultrapassar
muitos obstculos ferramentais, pois esses pensadores trabalhavam com linhas de
raciocnio no coincidentes muitas das vezes, mas conseguiram desenvolver idias que
quando desembocadas no sculo XIX tiveram em Dirichlet a definio de funo mais
prxima da que temos hoje.

A definio atual de funo, usada nos meios matemticos e cientficos, que

utiliza a teoria dos conjuntos, atribuda a Bourbaki (sculo XX) grupo de
matemticos franceses, cuja ocupao era estudar e desenvolver teorias matemticas
(Eves, 2002). Dando maior nfase rea da lgebra abstrata, esta definio que foi
proposta em 1939 e pode ser expressa por:

Sejam A e B dois conjuntos, uma relao entre uma varivel de x A, e uma

varivel y B dita relao funcional se qualquer que seja x A, existe um nico
elemento y de B, que esteja na relao considerada1.

O ensino de funo na escola atual: possveis causas

Observa-se ento que, o conceito de funo de forma pronta e acabada,

como tratado por muitos dos professores de matemtica, no Ensino Mdio (EM),
fruto da conjuno/unio de fatores histricos e sociais que, na forma de problemas, se
propuseram ao homem, como obstculos necessrios a serem vencidos.

Ao acompanhar de forma cronolgica o desenvolvimento do conceito de

funo, entendemos que o mesmo processo construtivo do saber, pode tambm se

1
http://orbita.star.mdia.com/escolaviva/funo, acessado em 15/06/2003)
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desenvolver na aprendizagem na sala de aula onde, desta feita, cabe ao professor, a

partir dos conhecimentos j adquiridos por seus alunos, provocar questionamentos que
os levem, de forma gradativa, elaborao de novos conceitos.

A preocupao excessiva com apresentaes formais uma falha grave no

ensino, pois atrapalha o desenvolvimento do aluno j que obscurece o que h de mais
importante na Matemtica: as idias. Exemplo tpico desse erro o esforo que se faz
no 2 grau [sic] para apresentar o conceito de funo como um caso particular de
relao(vila, 1985). No entanto, essa a prtica mais comum entre os professores de
Matemtica, em especial do EM, que, apoiados em livros didticos e em sua prpria
formao, transmitem um saber desconectado do contexto do aluno enquanto indivduo
dotado de saberes, nveis de cognio e imaginao.

Zuffi & Pacca (2000), baseadas numa pesquisa realizada com professores do
EM sobre o ensino de funes verificou que, ao fazerem uso da linguagem matemtica,
o formal colocado a priori, onde idias inerentes ao conceito de funo, tais como,
noes de correspondncia, domnio e imagem, observao de leis ou regras como
executante de transformaes globais entre dois conjuntos, no ficavam devidamente
explicitadas nas expresses utilizadas pelos professores.

No obstante, achamos necessrio salientar que no se deve atribuir

exclusivamente aos professores a culpa por eventuais falhas conceituais na
aprendizagem, decorrente do mau uso da linguagem no ensino de funo. Entendemos
que existe grande possibilidade de que os seus professores universitrios, por sua vez,
tambm podem ter tido uma formao deficiente nesse sentido devido aos seus
professores, estes pelos seus e assim por diante e esta m formao provavelmente ir
refletir-se no seu desempenho em sala de aula.

Essas e outras observaes relacionadas ao uso da linguagem para a

aprendizagem do conceito de funo levaram Zuffi & Pacca (2000, p.25), a questionar
se a formao que a academia tem proporcionado aos professores de Matemtica, seja
ela inicial ou continuada, (...), tem conduzido estes professores a uma adequada reflexo
sobre o uso que fazem da linguagem matemtica. Questionaram ainda se, a forma
como os professores dos cursos de licenciatura fazem uso da linguagem, tem sido capaz
de proporcionar claramente o intercmbio social dos saberes matemticos, na formao
dos licenciandos.
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A queixa mais comum dos licenciandos em Matemtica, que o contedo

curricular que se estuda na Universidade est muito distante daquilo que se precisa para
lecionar. Quando se vem frente a uma turma de alunos, sentem-se geralmente
despreparados. O que nos leva a concordar com Zuffi & Pacca (2000) no que diz
respeito falta de intercmbio existente entre o que se estuda e o que se ir ensinar, pois
a matemtica do Ensino Superior, alm de outras coisas, um estudo mais profundo e
detalhado da matemtica do Ensino Bsico, s que, a tempo hbil, os licenciandos no
conseguem perceber isso.

Como resultado de todas as consideraes acima levantadas por vila (1985),

Zuffi & Pacca (2000) e Lima (2000), com relao ao modo como usualmente os
professores de Matemtica ensinam funo, comum encontrarmos alunos onde esse
conceito no possui qualquer significado, quer seja abstrato quer seja concreto, alm de
t-lo como um obstculo de difcil transposio para a assimilao de outros contedos.
O conceito de funo e as idias de varivel, domnio, imagem e contradomnio tm
sido apontado por diversos pesquisadores como de difcil assimilao tanto para alunos
de EM como para alunos universitrios.

Os livros didticos e o conceito de funo

Como anteriormente j citado, sentindo-se despreparado para o exerccio da

profisso, o professor vira uma presa fcil2 dos livros didticos que se tornam os mais
fortes recursos. Praticamente todos os textos escolares em uso no nosso pas definem
uma funo f: A B como uma relao que a cada elemento x de A, faz corresponder
um nico elemento y de B. Essa definio apresenta o inconveniente de ser formal,
esttica e no transmite a idia intuitiva de funo como correspondncia,
transformao, dependncia (uma grandeza em funo da outra) ou resultado de um
movimento(Lima, 2000, p.81), e ser extremamente abstrata do ponto de vista discente.

2
O livro didtico o instrumento essencial utilizado pelo professor para realizar seu trabalho. Dele so
tiradas as listas de exerccios, nele que esto as definies, os exemplos, as observaes, as
demonstraes e a linguagem a ser usada na comunicao com a classe. Muitas vezes (quase sempre) o
livro didtico onde o professor aprende aquilo que vai transmitir a seus alunos, pois, em geral no
estudou na faculdade (...) um nmero considervel de contedos que fazem parte do currculo
escolar[15]. Contudo, preciso que nos professores entendamos o livro didtico como uma coletnea de
propostas a serem seguidas, ou no, conforme o contexto de cada aluno/escola e no t-lo como uma
verdade a ser seguida de forma indiscriminada. Normalmente os livros vm com propostas que
uniformizam o conhecimento no levando em considerao o para quem, o onde e o quando esse
conhecimento ser trabalhado. Portanto, competncia do professor fazer as adequaes necessrias.
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De fato, analisamos cinco dos mais atuais livros didticos normalmente

indicados para o EM, Bucchi (2000), Iezzi (et al, 1997), Bezerra (2001), Marcondes (et
al, 2003), Dante (1999), e, apesar de j apresentarem alguns progressos no sentido de
definir funo a partir de uma situao do contexto, explorando relaes de
dependncias entre duas variveis, ainda muito forte a preocupao com o formal em
detrimento da utilizao da intuio.

Bucchi (2000, p. 61-64) comea o captulo de funo com expresses

matemticas leis de formao - que relacionam grandezas, para logo em seguida
formalizar e trabalhar com o conceito de funo, bem como domnio e imagem, atravs
da utilizao de diagramas de Venn e flechas. Os autores Iezzi e Marcondes, tambm se
utilizam tais recursos para formalizar o conceito de funo embora comecem o captulo
por tabelar situaes do cotidiano.

Dante (1999) foi o nico a comear por explorar as idias intuitivas de

funo, parte de duas tabelas para verificar as dependncias entre as variveis e
estabelecer a lei da funo. Para fixar funo como lei, associa metaforicamente
funo mquina de transformar3 (p.56). Oferece um grupo de exerccios que
trabalham essas idias. Define funo como: dados dois conjuntos no vazios A e B,
uma funo de A em B (...) uma regra que diz como associar cada elemento, x A, a
um nico elemento y B , reforando imediatamente com a funo f transforma x de
A em y de B. A seguir, trabalha a noo de funo atravs de conjuntos e setas
definindo domnio, imagem e contradomnio, prope problemas do contexto para
elaborar leis de formao e, fecha o captulo, com estudo de grficos e tipologias o que
j representa o aspecto mais formal do estudo de funes.
A mquina f(x) = x2
Entra x Sai x2
Transformao: elevar ao
quadrado

3
A funo como mquina o que ocorre, por exemplo, quando imaginamos que uma funo y = f(x)
uma mquina onde os elementos x so transformados nas imagens correspondentes.
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Os saberes pr-existentes: ncoras para novos conhecimentos.

Para o bem ensinar o professor deve fazer do saber que seu aluno possui, a
ncora para novos saberes a serem trabalhados e relacionar os temas de suas disciplinas
s experincias das emoes ou do funcionamento do corpo de seus alunos (Antunes,
2002, p.10). Verifica-se que muitos contedos estudados no Ensino Fundamental (EF)
servem de ncora para o ensino de funes, como por exemplo: i) a proporo, pois
trata de grandezas variveis e interdependentes de forma direta ou indireta; ii) as
equaes do 1 e 2 graus e os sistemas que modelam situaes do cotidiano; iii) a
geometria onde permetros e reas dependem de medidas de lados, ngulos ou
diagonais.

Com relao a essas ncoras a experincia tem nos mostrado que: primeiro,
os alunos, por motivos afins, ao chegarem no EM no se recordam desses assuntos.
Segundo, pela forma adestradora, como equaes e sistemas normalmente so
ensinados, natural que os alunos no possuam as noes de varivel nem de
dependncia bsicas para a construo do conceito de funo (Trindade e Moretti,
2000, p.42) e, por fim a geometria, que se tem constitudo em grande problema para
professores do EM. Normalmente os professores do EF, priorizam o ensino da lgebra,
deixando a geometria para depois, sobrando no ano letivo, pouco tempo para
desenvolv-la. A geometria ensinada dessa maneira, de forma corrida ou inexistente, faz
com que a maioria dos alunos chegue ao EM, sem noes bsicas em referido assunto.

Freqentemente, as dificuldades variam conforme o contexto de cada

aluno/escola. Cabe ao professor sondar que ncoras os alunos j possuem e promover
caminhos para adquirirem as que no possuem. No podemos ainda esquecer das
ncoras para a formao do conceito de funo constante j da primeira srie - EM,
que correspondem aos conhecimentos de nmero real/intervalos e plano/produto
cartesiano, que precisam estar muito bem atracadas.

Algumas dificuldades com relao a esses assuntos so previsveis, tais

como o entendimento da densidade dos conjuntos dos nmeros reais e a localizao de
pontos no plano cartesiano em que somente a abscissa ou somente a ordenada vale zero.
Dada a importncia que tais assuntos representam para o entendimento e a
representao das funes, recomendamos ao professor assegurar-se de que a
aprendizagem desses contedos tenham de fato ocorrido, antes de prosseguir.
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A construo do conceito de funo: ensaiando um fazer diferente

Numa perspectiva de contribuir para uma aquisio significativa do conceito

de funo, por parte do aluno da 1a srie do EM, e entendendo a importncia que esse
conceito tem para a formao de outros, tanto em nvel Mdio quanto em nvel Superior
que sugerimos uma abordagem de funo para o EM que parta do intuitivo para o
formal, estabelecendo as devidas conexes entre o conhecimento escolar e o contexto
atual do aluno.

A vivncia docente, alm de vrias pesquisas na rea da Educao

Matemtica, tem nos mostrado que a grande maioria dos alunos saem da primeira srie
e chegam at a terceira srie do EM, sem atribuir qualquer significao ao conceito de
funes. Entram na Universidade e se solicitados quanto a tais conhecimentos, o
resultado tambm no nada satisfatrio. Ento, enquanto professores de Matemtica o
que podemos fazer? Como levar o aluno ao entendimento do conceito de funo? O que
h de errado com o ensino de funes?

Certamente, no deve ser s o ensino o grande vilo. Outros elementos

tambm colaboram para uma aprendizagem sem significados, tais como as condies
estruturais da escola ou fsicas do aluno, ou ainda a falta de maturidade cognitiva4 do
mesmo. Mas, como o ensino o que est, para ns, no momento, o mais passvel de
mudanas, decidimos por um fazer diferente, embora a incerteza do novo nos
provocasse alguns receios.

Primeiro porque nosso fazer formal, seguindo a seqncia Conjuntos, Par

Ordenado, Produto Cartesiano, Relaes e Funes, j remonta algum tempo, em que
erros e acertos j so bastante previsveis, ao mesmo tempo em que representa um lugar
comum.. Segundo, porque entendemos que inovar em processos educacionais, significa
dentre outras coisas, correr riscos desconhecidos e nos mostrar aos alunos, aos nossos
colegas e aos nossos superiores, como tambm aprendizes, o que requer tato. Mas, a
esperana em mudar o cenrio no qual a principal atriz funo no arranca aplausos
entusiasmados de seu pblico os alunos nos motivou e encorajou.
Importante , salientar aqui, que no estamos sugerindo que o professor
deixe de trabalhar nenhum dos contedos citados (Conjuntos, Par Ordenado, Produto
4
A estrutura cognitiva sempre uma varivel relevante e decisiva na aprendizagem significativa.
conceitualizada como um corpo de conhecimentos adquiridos cumulativamente, organizado
hierarquicamente. ela quem favorece a aprendizagem devido possibilidade de, organicamente [grifos
nossos], relacionar os aspectos do novo com o conhecimento existente (BARALDI, 1999, p.39).
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Cartesiano, Relaes) - pois eles so ncoras para o estudo das funes, como j
mencionamos - mas sim, que esses conceitos sejam trabalhados de forma a preparar o
caminho para o estudo das funes, ao mesmo tempo em que permeiem constantemente
tal assunto. Entretanto, devemos descolar o conceito formal de funo do conceito
formal de relao, pois no momento em que estabelecemos funo como um
subconjunto de uma relao, que por sua vez um subconjunto de um produto
cartesiano privilegiando apenas o formal, o aluno perde-se em meio s abstraes.
Para melhor avaliar e investigar a nossa proposta, decidimos desenvolv-la
em uma turma de 35 alunos da 1a srie do EM de uma escola da rede pblica federal de
ensino. Elaboramos em fichas mimeografadas o contedo sob a forma de lacunas,
tabelas e diagramas para completar, problemas para traduzir e resolver, cujo objetivo era
levar o aluno a conceituar, identificar e aplicar funes em situaes do cotidiano.
Nas fichas, inicialmente, os alunos foram convidados a observar frases,
onde aparece a palavra funo, do tipo: Joo dependente qumico. Ele vive em
funo da droga, ou A cada dia menos mulheres vivem em funo dos seus maridos.
A seguir, com o objetivo de levar o aluno a concluir que funo tem significado de
dependncia, foi perguntado em que sentido a palavra funo foi empregada.
Sabemos que esse um conceito ainda bem restrito para funo, mas a
nossa preocupao aqui no foi formalizar o conceito, mas estabelecer uma conexo
entre o conceito matemtico e outro j conhecido pelo aluno, dando j ao conceito uma
idia inicial, j que a aprendizagem significativa ocorre quando o indivduo estabelece
significados entre as novas idias e as suas j existentes (Baraldi, 1999, p.38).
Como y = f(x), o mesmo que y depender de x uma vez que y surge a
partir dos valores atribudos a x, achamos que dar funo um sentido inicial de
dependncia seria um modo de construir significativamente as bases para o conceito
formal de funo, haja vista que o aluno, nesse nvel, j confere significado a palavra
dependncia.

Ao mesmo tempo, entendemos que,

a identificao de regularidades em situaes reais, em seqncias numricas (...)

uma habilidade essencial construo do conceito de funo. Por meio da produo
e interpretao de tabelas, os alunos podem construir o conceito de funo como
uma srie de operaes aritmticas realizveis sobre quantidades dispostas
horizontal e verticalmente na tabela. Podem calcular imagem de nmeros dados,
nmeros que tm dadas imagens, e at procurar a regra que determina a relao
entre os valores dados e as imagens desses valores. Atividades com tabelas so
Anais do VIII ENEM Comunicao Cientfica 11
GT 3 Educao Matemtica no Ensino Mdio

portanto, de fundamental importncia para o aprendizado de funes. (Trindade e

Moretti, 2000, p.46-47)
Por isso, para inferir um pouco mais na compreenso de que y uma
varivel cujo valor depende da varivel x, propomos algumas tabelas do tipo
apresentado na Fig. 1, para que o aluno completasse, onde alm do objetivo primeiro,
estabelecer relaes de dependncia, implementamos um segundo, que seria a
percepo de generalizaes e regularidades, que geram as formas algbricas das
funes, avanando, dessa forma um pouco mais no caminho do conceito formal de
funo.

-3 -4 7 x

Pensei no n

Transformei o n pensado em -6 -20 14 1000 =y

Sabendo que o preo mdio do litro do aa de R$ 3,00, complete a tabela:

Litros comprados 1 2 3 4 5 l

Valor gasto =V

Fig. 1
Em nvel mais avanado, depois de trabalhar vrias tabelas, propomos
problemas do tipo exposto na Fig. 2, onde o contexto mais explorado:

Jos vem para a escola de bicicleta. O espao (S) que ele percorre em funo do tempo (t)
est descrito na tabela abaixo:

Com base na tabela, determine:

a) S(t) = .......................... t (segundos) 10 20 30
b) S(90) = ......................
S (metros) 2 4 6
c) O que significa o resultado obtido no item
anterior?
d) Se Jos gasta 20 minutos para chegar na escola, calcule a distncia de sua
casa at a escola (supondo sua velocidade constante).

Fig. 2
Partindo das habilidades adquiridas pelos alunos com plano cartesiano e tabelas,
associamos os elementos das tabelas a pares ordenados e partimos para a construo de
grficos, definindo paralelamente domnio, contradomnio e imagem. Acrescentando
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GT 3 Educao Matemtica no Ensino Mdio

com isso, relao de dependncia, a idia de que o y e o x pertencem a conjuntos

diferentes.

Percebemos, a dificuldade que os alunos apresentam em traar grficos

quando as funes esto definidas de R em R. Dizer apenas para eles, que quando a
funo est definida de N em N, temos apenas pontos no plano cartesiano e que quando
for definida de R em R temos que ligar os pontos desse plano, no nos parece que
conduzimos o aluno a uma aprendizagem significativa.

Lev-los compreenso, nesse caso, significa um retorno ao estudo da

densidade do conjunto dos nmeros reais, onde se encontra um conceito que por si s, j
bastante complicado ao aluno dar algum sentido.

O infinito nos parece ser uma noo de difcil aquisio para o aluno, at
mesmo quando se trata do conjunto dos nmeros naturais. Nmeros naturais muito
grandes do aos alunos a impresso de no serem nmeros naturais, o que foi observado
na turma quando propusemos o seguinte exerccio/sondagem5:

Dada a funo f : IN IN , tal que f(x) = 4x + 6, resolva os problemas abaixo:

a) Entre os nmeros abaixo circule os que fazem parte do domnio.
2 -1 0 11,5 1267
b) Entre os nmeros abaixo circule os que fazem parte do contradomnio.
-2 10 8 46 23
c) Entre os pares ordenados abaixo circule qual ou quais fazem parte da funo.
(5,26) (0,5;8) (2,10)
Dos trinta e quatro alunos participantes da atividade, apenas dois
circularam o nmero 1267, por entenderem tal nmero como pertencente ao conjunto
dos nmeros naturais. Com isso conclumos, o grande cuidado que devemos ter ao
ensinar conjuntos numricos, pois o reconhecimento dos nmeros enquanto
pertencentes a esse ou aquele conjunto, ou ainda as especificidades de cada conjunto,
podem se transformar em obstculo para a aquisio de novos conhecimentos
matemticos.

Outra situao que nos chamou ateno foi a dificuldade de alguns alunos
entenderem um ponto como um par ordenado. Muitas vezes, quando se pedia para que
eles colocassem no plano cartesiano um ponto, por exemplo (2,3), eles tendiam a
colocar o 2 no eixo x e o 3 no eixo y. Na verdade, essa dificuldade, persistiu desde o
5
Elaborado segundo proposta de MARKOVITS, EYLON e BRUCKHEIMER.
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GT 3 Educao Matemtica no Ensino Mdio

comeo do trabalho com plano cartesiano, que mesmo tendo dedicado algum tempo
para tentar san-la, ainda persistiu, o que nos sugere que alguns alunos tm obstculo
didtico para trabalhar com espaos bidimensionais6.

Ainda com relao ao exerccio/sondagem citado, enquanto nos itens a) e b)

os alunos precisaram apenas verificar se os nmeros pertenciam ao Domnio e/ou ao
Contradomnio (nmeros Naturais), no item c), alm disso, deveriam verificar se o y
imagem do x dado, o que implica em uma situao mais abrangente de raciocnio.

No entanto, este raciocnio linear-crescente, de um modo geral, no foi

notado na turma. Para um pouco menos da metade dos alunos, o ponto (2,10) pertence a
funo, porque tanto x quanto y so nmeros do domnio e do contradomnio. Em
contrapartida, somente 10 alunos circularam o ponto correto, no ignorando portanto,
nenhuma etapa do raciocnio. Isso nos mostra que compreender funo, nas suas
diferentes formas, como um todo que envolve, dentre outras coisas, Domnio, Imagem e
Contra-dommio, parece ser difcil para o aluno.

6
Essa situao j foi observada inclusive em avaliaes de alunos do 3 ano do EM.
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GT 3 Educao Matemtica no Ensino Mdio

Para fortalecer a idia de funo como relao de dependncia entre duas

variveis e desenvolver no aluno habilidades em transformar uma situao do cotidiano
em uma frmula/modelo. Propomos aos alunos problemas com duas variveis, onde se
pedia uma em funo da outra. Na (fig.3) apresentamos alguns exemplos. A idia aqui
seria revisar conceitos j vistos no Ensino Fundamental e ao mesmo tempo us-los
como ncora para conhecimentos novos, fazendo com que o ambiente de
aprendizagem de funo parecesse um lugar familiar ao aluno.

Traduzindo cada situao abaixo para a linguagem matemtica escreva as relaes

pedidas:

1) Quando Joo nasceu, To tinha 3 anos. Escreva a idade de Joo ( j ) em funo da

idade de To (t ).
2) Preo (P) a pagar em funo da quantidade de litros (l) de gasolina se for comprada
a R$ 2,15 o litro.
3) Um retngulo tem comprimento c, largura b e permetro 20. Determine a frmula
que d o valor de c em funo de b.
4) O preo a pagar ( P ) por uma mercadoria (x) que teve 12% desconto.
5) A Organizao Mundial de Sade recomenda que cada cidade tenha no mnimo 14
m2 de rea verde por habitante. Escreva a rea verde mnima (A) de uma cidade
em funo do nmero de habitantes ( n ).
6) Numa grfica, x mquinas de mesmo rendimento imprimem um certo nmero de
cpias em 8 horas de funcionamento. Se duas delas quebrassem, em quanto tempo
(T) de funcionamento as mquinas restantes fariam o mesmo servio?

Fig.3

Tradues contribuem tambm para que os alunos entendam funo como

um modelo/frmula que representa uma situao do cotidiano. Pode-se dessa forma,
explorar a manipulao de variveis com significados, ao mesmo tempo em que o aluno
levado a perceber que uma equao pode ser interpretada como uma condio sobre
uma incgnita ou como uma regra com a qual algumas variveis se relacionam; que
existe uma diferena entre considerar letras em equaes e funes; que esses so dois
modos de pensamento matemtico diferentes: um em termos de quantidades conhecidas
e desconhecidas, o outro em termos de quantidades variveis e constantes(Trindade e
Moretti, 2000, p.45).
Anais do VIII ENEM Comunicao Cientfica 15
GT 3 Educao Matemtica no Ensino Mdio

Dando continuidade ao processo de construo do conceito formal de

funo, perguntamos ao aluno se toda relao de dependncia entre duas variveis
representa uma funo.
Para conduzi-los resposta, fornecemos funes reais do tipo: y = 2x; y= x2;
y = x e pedimos que armassem seus respectivos diagramas de setas e observassem
as diferenas. Pedimos, tambm, que no primeiro conjunto (domnio) os alunos
colocassem nmeros positivos, negativos e o zero e que esses nmeros fossem os
mesmos para as trs relaes.
Aps a realizao da tarefa, verificaram que tanto no diagrama da primeira
funo como no da segunda no sobravam elementos no primeiro conjunto (Domnio),
enquanto que no diagrama do terceiro sempre sobravam os negativos e, alm disso,
neste diagrama, dos positivos sempre partiam duas setas.
Com tais observaes definimos as relaes y = 2x e y = x2, como funes
de R em R, ao mesmo tempo em que cada aluno escreveu em seu caderno as condies
para que uma relao de dependncia entre duas variveis seja funo.
Aproveitamos ainda o momento para discutir novamente os conceitos de
Domnio, Contradomnio, Imagem e as caractersticas do conjunto dos nmeros Reais,
enquanto conjunto denso e infinito, na tentativa de mais uma vez superar as dificuldades
em trabalhar com tais conjuntos.
Mostramos por exemplo, que se eles continuassem insistindo em usar
apenas nmeros naturais7 em seus diagramas eles poderiam tirar concluses erradas
quanto a relao ser ou no funo. Da mesma forma, mostramos que se restringirmos o
conjunto de partida e/ou o conjunto de chegada de uma relao, esta, se no for,
poder se transformar em funo.
A seguir trabalhamos o reconhecimento de funes atravs de grficos,
fazendo com que o aluno no se limitasse a um sim ou no, mas explicasse porque
quando uma reta traada paralela ao eixo y e toca dois pontos do grfico, este no
representa funo.

7
Na montagem de diagramas de setas os alunos apresentam uma forte tendncia em usar somente
nmeros naturais.
Anais do VIII ENEM Comunicao Cientfica 16
GT 3 Educao Matemtica no Ensino Mdio

Consideraes finais.

A idia de uma metodologia diferenciada para o ensino de funes foi a

tnica deste trabalho. Desde o comeo, nos baseando nas recomendaes feitas pelos
autores pesquisados e nas experincias que normalmente vivenciamos na sala de aula,
pensamos em novos caminhos que conduzissem o aluno a uma aprendizagem
significativa do conceito de funo.

O conceito de funo por si s bastante complexo para o aluno, pois

envolve outros conceitos igualmente abstratos como domnio, contradomnio, conjunto
imagem e regra de correspondncia. Alm disso, no podemos esperar que o nosso
aluno o apreenda em poucas aulas visto que a prpria humanidade levou sculos para
formalizar e entender tal conceito.

Analisando ainda a histria da matemtica, em especial no que diz respeito a

formao do conceito de funo, verificamos que em sua gnese, a primeira idia
associada a funo foi a de dependncia, para depois, ao longo de dcadas ser refinado
e assumir novas formas de representao.

Assim, se pretendamos inicialmente conceituar funo de maneira

informal, por qu no comear pela idia de dependncia? E foi o que procuramos
fazer ao utilizar a semntica. Por outro lado, como os autores aqui pesquisados, so
unnimes em afirmar que restringir funes forma analtica ou algbrica pode se
constituir num obstculo aprendizagem do conceito de funo, tambm propomos aos
alunos atividades em que eles tiveram oportunidade de se familiarizar com tabelas e
grficos que reconhecidamente so de fundamental importncia para a formao do
conceito.

No currculo da 1a srie do EM, aps esse contato inicial/geral com o

conceito, seguem as funes polinomiais, modular, exponencial e logartmicas, onde
sugerimos que os conceitos aqui destacados sejam novamente trabalhados de forma
constante. Assim, ao abordar cada uma das funes acima, sugerimos no deixar de usar
tabelas, diagramas, grficos e leis de correspondncias, nem deixar de chamar ateno
para os conjuntos Domnio, Contradomnio e Imagem. Dessa maneira, entendemos que
o aluno poder aprender funo de forma conceitual ampliada e significativa, ao mesmo
tempo em que lhe ser proporcionado uma constante articulao entre as funes, suas
diferentes formas e seus elementos.
Anais do VIII ENEM Comunicao Cientfica 17
GT 3 Educao Matemtica no Ensino Mdio

Sugerimos tambm no esquecer dos problemas contextualizados que alm

de, dentre outras competncias, re/conferir utilidade matemtica, tendem a ser mais
motivadores para os alunos, do que os problemas formulados da matemtica pela
matemtica. Entretanto, os problemas contextualizados na prpria matemtica no
devem ser ignorados, pois, do contrrio, o saber escolar fica restrito ao saber do
cotidiano, o que pode comprometer a capacidade do indivduo em
ler/entender/explicar/interpretar/transformar o prprio cotidiano de forma crtica e
consciente, levando em conta o bem comum. H portanto, necessidade de se saber dosar
a contextualizao em nossas seqncias de ensino.

Chegando ao final, deste trabalho, entendemos que o tema no est esgotado

e nem a proposta metodolgica se encontra pronta e acabada. Pois qualquer fazer
diferenciado pede muita pesquisa antes de sua validao, alm de coragem para
ultrapassar os obstculos previsveis ou no que se configuram no nosso dia-a-dia, tais
como a falta de ncoras no aluno, o pouco tempo que temos para desenvolver cada
contedo ou ainda a constatao da presena de alunos que parecem no estarem
dispostos/preparados para aprender. Porm, sentimo-nos gratificados pelos nveis de
aprendizagem apresentados nas avaliaes pela turma que trabalhou conosco e, pelo
nosso aprendizado enquanto professores/pesquisadores da prpria prtica.

Palavras-chave: Conceito de funo, intuio, formalizao.

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