As questes da avaliao:

variveis e espaos de variao

t aqui temos insistido sobre a unidade do modo de julgar. Isso permitiu-nos captar o
sentido global da actividade de avaliao. Mas estaremos, para tanto, em condies
de saber como proceder? Porque, se se pode falar de avaliao todas as vezes que um
sujeito se decide pronunciar-se sobre um determinado objecto, para dizer qual o seu valor
de um ponto de vista particular, no menos verdade que o que logo primeira vista
impressiona o observador a variedade das prticas. Variedade dos domnios abrangidos: a
educao e a formao, evidentemente. Mas tambm a medicina. o trabalho humano, a
poltica e at os acidentes nucleares. Variedade dos mtodos: Robert E. Stake pde assim, e
voltaremos a este assunto mais frente, inventariar e descrever nove mtodos diferentes.
Variedade das funes: fala-se de avaliao diagnstica ou prognstica, ou preditiva; avalia-
o formativa; avaliao sumativa. Variedade dos actores: financiadores, responsveis pol-
ticos ou sociais, especialistas, auditores, utilizadores, formadores, formandos. Neste caso,
como nos deveremos posicionar? Como pr ordem nesta profuso de actividades diversas e
de discursos divergentes? E. antes de mais, quais so os verdadeiros factores de variao?

AS VARIVEIS DA AVALIAO:
UM QUESTIONAMENTO MULTIDIRECCIONAL

Tendo sempre como objectivo essencial clarificar a questo da avaliao, e de destacar

aquilo que constitui a especificidade desta "actividade", propomo-nos, uma vez mais, partir
da prtica e tomar como objecto de reflexo as questes que se pem realizao de uma
operao de avaliao. Isso permitir-nos- uma primeira abordagem daquilo que se poderia
denominar como as variveis da avaliao. Assim, um trabalho de clarificao e de classi-
ficao operado a partir de questes enunciadas pelos membros (inspectores, reitores,
professores) de uma comisso reunida para reflectir sobre a avaliao das aces de
formao permitiu distinguir nove grandes questes:

1. Formar? Esta questo pode ser encarada na sua dimenso objectiva: quais so as
mudanas visadas, as transformaes esperadas? E tem tambm uma dimenso
subjectiva: que significado tem para os formandos a aco de formao: recom-
pensa, momento de escape, tempo forte numa avaliao pessoal'? Por fim, a ques-
to convida a interessarmo-nos tambm pelo contexto institucional e at mesmo
poltico.
.2. Avaliar? QuaI a finalidade principal que se atribui aco de avaliar: informar,
regular, formar, etc.? Quais so os critrios e os indicadores que se devem ter em
conta?
t 3. Qual o objecto? Sobre que mbito incidir a investigao: aco global, campo
especfico? Que tipos de efeitos podemos apreender e apreciar? E como ter a cer-
teza que os efeitos observados so mesmo consequncia da aco de formao?
I 4. Com que instrumentos? Quais os instmmentos que teremos de utilizar para produ-
zir a informao e como devero ser postos em prtica? conveniente prever a
utilizao de instrumentos especficos para diferentes tipos de aco?
\ 5. Quem avaliar? Que parte na avaliao, caber: ao(s) responsvel(veis) da forma-
o, aos formadores, aos formandos, aos especialistas exteriores, etc.?
6. Quando? Quais so os momentos oportunos para recolher a informao: antes da
aco; durante a aco ("a quente"); pouco tempo depois ("a frio"); muito tempo
depois? Que peso atribuir informao recolhida em cada um destes diferentes
momentos?
7 . Para quem? Quem receber e explorar a informao?
8. Para tomar que gnero de deciso'? Quais sero as bases da avaliao? Em que
"dinmica" se inscrevem'? Quem tem o poder de decidir e em que domnio(s)?
9. Qual a utilidade? Como pr a avaliao ao servio de uma melhoria da qualidade
das aces de formao? Como fazer dela qualquer coisa de verdadeiramente
eficaz? E em nome de que eficcia?

Podemos considerar que este conjunto de questes se organiza segundo o esquema da

figura 5 (p. 46).
 - .
Figura 5
O questionamento sobre a avaliao d a s aces d e formao

FORMAR?

SIGNIFICADO DA OPERAAO

QUE UTILIDADE?

DE NOVO
QUE GNERO
OBJECTO?
DE DECISAO? --@o0

PARA QUEM?
P
FORMAS E INSTRUMENTOS

Este esquema tenta mostrar como as questes enunciadas se ligam, se articulam e se

organizam num questionamento geral. Mas o seu interesse principal talvez o de deixar
perceber que as questes de ordem metodolgica, por sua vez, se fundamentam em e tm
a ver com questes de sentido. Poderamos assim distinguir:
- questes de ordem tcnica, que dizem respeito s formas possveis de avaliao, aos
procedimentos a pr em prtica, s operaes concretas a realizar. Estas questes
poderiam ser reagrupadas sob a designao geral de questes do dispositiilo, que so,
na maior parte das vezes, as primeiras que preocupam os que trabalham no terreno.
A sua preocupao constante , com efeito, a de determinar uma metodologia que
produza respostas concretas s questes dos objectos, das formas e dos instrumentos
(questes 3 a 6);
- questes que dizem respeito ao sentido da operao, e que so, simultaneamente, o
ponto de partida e o ponto de chegada das questes tcnicas. Para construir uma
metodologia de avaliao das aces de formao, no seria necessrio dizer o que
entendemos por formar e avaliar: dizer qual , segundo o nosso ponto de vista, o
 sentido das duas operaes? E as escolhas, que implicam a construo do disposi-
tivo, para alm de consideraes puramente tcnicas, no sero tambm elas o
resultado, no somente desta primeira tomada de posio, geral, sobre o sentido das
operaes, mas tambm do sentido particular da operao de avaliao em que
concretamente nos empenhamos? As informaes a recolher dependeriam, pois,
no s da ideia que fazemos de uma formao eficaz, e do sentido que damos ao
verbo avaliar, mas tambm da funo precisa da avaliao pedida (por quem'?). Por
que avaliamos aqui e agora? Para que vai servir? Por outras palavras, as questes
tcnicas (como "jogar"?) s poderiam, por um lado, fornecer todas as respostas no
quadro de uma reflexo sobre o sentido (a que que se joga?) e, por outro, sobre os
objectivos "sociais" da avaliao.
Reenviar-nos-o as questes de metodologia, inexoravelmente, para as outras? Sendo
assim, no conviria hierarquizar as "variveis" que constituem as questes enumeradas?
Tentaremos estabelecer a validade desta hiptese ao examinar, de forma mais aprofun-
dada, os problemas de estratgia.

OS PROBLEMAS DE ESTRATGIA: PROCEDIMENTOS E MTODOS

Pode entender-se por estratgia a orientao geral das operaes e dos meios a utilizar.
No seu sentido primeiro, a estratgia a arte de conduzir, de fazer avanar um exrcito.
Em sentido lato, o termo designa um conjunto de aces coordenadas tendo em vista uma
finalidade. A estratgia aponta para o domnio de aces ordenadas de forma a produzi-
rem um resultado, e pertence, pois, ao domnio do mtodo.
A estratgia exprime a inteno de construir a aco em funo de racionalidades que
podem ser de ordem poltica, econmica, tcnica ou cientfica. Naturalmente os actores da
avaliao manifestam a sua preocupao em realizar uma avaliao "cientfica". Veremos,
mais frente, quais so as armadilhas de uma problemtica objectivista. Contentemo-nos,
de momento, em ver como se traduz esta inteno de racionalizao no plano dos mto-
dos e do dispositivo.
Robert E. Stake, num trabalho consagrado avaliao dos programas de ensino1,dis-
tingue nove mtodos diferentes. Para chegar classificao que prope, o autor tem em
conta um certo nmero de "dimenses" entre as que so "comummente utilizadas" para
descrever e situar os modelos de avaliao. Assim, so consideradas oito dimenses que
correspondem a oito eixos sobre os quais se podem posicionar cada um dos modelos.
I
O primeiro eixo (avaliao formativa-avaliao recapitulativa) diz respeito simultanea-
mente ao momento da avaliao e sua finalidade. A avaliao formativa intervm ii

I R. E. Stake, L'valuation desprogrammes d'enseignement, Paris, OCDE, 1976, 101 pp.

 no decurso do processo; a avaliao recapitulativa no fim. A primeira destina-se a
"corrigir", se necessrio, o desenvolvimento do processo. A segunda a apreci-lo
,' depois de terminado. A cozinheira prova a sopa para saber se convm temper-la de
sal (avaliao formativa); o convidado prova-a para a saborear (avaliao recapitula-
tiva). A questo essencial, escreve Stake, ento porqu e no quando. A considerao
deste primeiro eixo permitir-nos-ia, pois, afirmar primeira vista a preeminncia das
questes respeitantes s finalidades.
O segundo eixo distingue as avaliaes oficiosas, ou pessoais, e as avaliaes oficiais.
Poderamos falar de avaliao domstica e de avaliao pblica em referncia ao
campo social de utilizao.
O terceiro erro ope a avaliao de um objecto particular e que se interessa pelos
restantes objectos que aquele representa. O que conta aqui o alcance da avaliao:
vlida somente para um caso, ou generalizvel.
A quarta dimeilso diz respeito ao objecto privilegiado: produto (resultados, efeitos)
ou processo (funcionamento, "transaces", metodologias concretizadas para obter
os resultados pretendidos).
A quinta (descrio-apreciao) corresponde tenso que se estabelece entre os dois
plos do juzo de facto e do juzo de valor. Contudo, o leitor comea sem dvida a
compreender que uma avaliao no poderia ser puramente descritiva, que no h
avaliao seno na medida em que no nos contentamos em apresentar factos.
Um sexto eixo diferencia a avaliao predeterminada e a avaliao reaccional.
A primeira organiza-se segundo um questionamento dado a partida. A segunda
constri esse questionamento no momento da observao do objecto avaliado.
Os plos extremos do antepenltimo eixo so os da avaliao global, que considera
o seu objecto como um todo, e os da avaliao analtica, que se interessa pelas rela-
es existentes entre variveis descritivas.
Por fim, a ltima dimenso a do eixo interno-externo, segundo o lugar do avaliador
em relao ao objectivo avaliado, em particular quando este um sistema ou uma
instituio.
Robert E. Stake chama-nos a ateno para o facto de estas dimenses serem interdepen-
dentes. Existem certas correlaes entre a posio dos elementos num eixo e o lugar ocupado
nos outros. Acrescentaremos, no entanto, que estas componentes situam a avaliao em cam-
pos diferentes. Poder-se-iam distinguir aqui, pelo nienos, trs espaos de posicionamento:
- o espao das intenes, no qual se situam os eixos (I) (finalidade) e (5) (inteno
dominante: descrever ou apreciar);
- o espao dos problemas tcnicos, ou espao do dispositivo: objecto isolado da reali-

dade (dimenso 4), modo de construo do referente (eixo 6) e do referido (eixo 7),
actor privilegiado (eixo 2) e lugar deste actor (eixo 8);
- espao da aplicao social da actividade de avaliao e dos seus produtos (eixos 2 e 3).
 O estudo destas "dimenses" traz uma nova luz nossa anlise da questo sobre a
avaliao das aces de formao. Com efeito, encontramos a estes trs espaos: o das
intenes que do sentido operao (questes 1 e 2); o dos problemas relativos aos pro-
cedimentos (questes 3 a 6); o da aplicao social da actividade de avaliao, que levanta
de novo a questo do seu sentido (7 a 9).
Procedendo de dois modos diferentes - a partir das questes concretamente levanta-
das, ou separando dimenses pela anlise, determinamos variveis que se distribuem
pelos mesmos trs espaos. Ser preciso concluir que estes espaos correspondem aos trs
principais planos de variao das avaliaes?
No seguimento desta primeira anlise, examinemos os nove mtodos descritos por
Stake. O autor prope uma grelha de leitura em que cada mtodo especificado pelo seu
objectivo, os seus aspectos principais, as categorias visadas e, por fim, os seus riscos e
vantagens. Vimos que a dicotomia risco/vantagens leva a pr o problema do valor do
objecto avaliado (definies com Stufflebeam, mtodos, aqui, com Stake) num plano
puramente pragmtico. Mas uma definio ou um mtodo apreciam-se, no somente em
funo das vantagens ou inconvenientes ligados sua aplicao tcnica, mas sobretudo
em relao sua pertinncia. Ora, esta caracteriza-se essencialmente pela adequao com
o que se situa "a montante": as intenes, ou "objectivos", segundo o termo utilizado por
Stake para designar a primeira linha de leitura proposta. E, de facto, claro que a maior
parte dos riscos assinalados s tm sentido em relao ao objectivo que o mtodo se
prope realizar. Por exemplo, para medir o xito nos estudos. poder-nos-amos contentar
com testes que apenas versam sobre os conhecimentos'? Para permitir a uma escola superar
uma crise, poder-nos-emos fiar apenas na intuio de personalidades reconhecidas?
A grelha de leitura de Stake comporta, pois, por fim, trs tipos de rubricas:

- rubricas descritivas (aspectos principais, categorias visadas);

- rubricas avaliativas (riscos, vantagens);

- uma rubrica apresentando a inteno dominante2.

esta ltima que a rubrica-chave. Cada mtodo, tal como pode ser descrito pelos
seus elementos principais, s tem sentido em funo de uma inteno dominante, em
relao qual ele prprio pode ser avaliado. Daqui decorre uma consequncia impor-
tante: o nmero dos mtodos distinguidos est em relao com o nmero de "objectivos"
susceptveis de serem referenciados. Ora, a ambio de Stake era a de descrever os prin-
cipais mtodos "vulgarmente utilizados". Os objectivos referenciados correspondem pois
s intenes dominantes "na hora actual". Ser possvel ir para alm do circunstancial?
Poderemos distinguir, de forma segura, as grandes intenes? A que recorrer para operar
um corte pertinente nesta realidade complexa? Porque o termo de objectivo ambguo.

2 R. E . Stake. L'valuation desprogrammes d'enseignement, op. cit., cap. 3.

E os objectivos fixados por Stake situam-se, sem que isso os faa objecto de uma
distino clara. em pelo menos dois espaos:
-aquele a que chammos o das grandes intenes, como o manifestam termos tais
como: estimar, medir, compreender, estudar;
- o da aplicao social da actividade: ajudar, resolver as crises, racionalizar as esco-
lhas. etc.
-nos, pois, necessrio prosseguir o esforo de caracterizao destes espaos nos quais
se desdobra a actividade de avaliao. Vamos faz-lo continuando a explorar o espao dos
problemas tcnicos, para salientar bem a sua especificidade e, simultaneamente, a forma
como este espao se articula com os outros.

Apresentam-se muitas vezes as questes que do origem ao aparecimento do projecto

de avaliao sob a forma de quadros de variveis que situam, num nico espao de "n"
dimenses, as diferentes modalidades de resposta. Haver a tantas dimenses quantas as
grandes questes.
Em regra fixam-se as questes seguintes, que esto entre aquelas que encontrmos na
nossa anlise da avaliao das aces de formao.

r - O qu? Qual o objecto da avaliao?

- Por quem? Quais sero a natureza e o estatuto dos avaliadores?
- Quando?
- Como? Quais so os principais tipos de avaliao, do ponto de vista meto-
dolgico?
- Para quem? Quem utilizar os dados produzidos e interpretados?
- Para qu? Quais so as principais funes da avaliao?

Um quadro como este tem, certamente, a sua utilidade, para dar uma viso de conjunto
das questes que se colocam no arranque de um processo de avaliao, e propor pontos de
apoio para as escolhas concretas que devero ser efectuadas. Mas, arrisca-se tambm a levar-
-nos a pensar que todas as questes so equivalentes e que todas se situam no mesmo plano.
Logo, o importante ver que as respostas as quatro primeiras questes dependem, por um
lado, das que forem dadas as duas ltimas - Por quem? e Para quem?; e, por outro, derivam
de uma questo essencial - Com vista a qu? -, esquecida na maior parte dos quadros.
por isso que abordar as questes da avaliao, como se o espao dos problemas
tcnicos fosse autnomo, impede paradoxalmente de resolver estes problemas. Num plano
puramente tcnico, pode-se, quando muito, fazer um inventrio de possibilidades. Por
 exemplo, para a questo "Para quem", e no quadro da avaliao dos alunos, o inventrio
dever ter em conta: as autoridades administrativas, os pais dos alunos, os professores que
funcionam em equipa, os prprios alunos, etc. Mas esta questo, como o demonstra o
facto de a segunda dimenso considerada por Stake dizer respeito simultaneamente a dois
espaos, no pode ser tratada independentemente do seu contexto. As variveis/questes,
assim como as suas diferentes "modalidades" (casos possveis), funcionam como uma
check-list* e convidam a no esquecer uma possibilidade de escolha. Foi disto que Andr
de Peretti bem se apercebeu propondo, neste sentido, uma "check-list sobre a avaliao"
com base nas entradas: Quem? Com quem? Para quem? Que podemos ... avaliar? Em que
que pode assentar a avaliao? Com a ajuda de que instrumentos que podemos
~ como escolher uma modalidade apropriada? Uma check-list no permite
a ~ a l i a r ?Mas
i decidir. Porque as questes de ordem metodolgica tm sempre uma dupla dimenso. A
primeira descritiva: eis como se poder fazer. .. E a segunda prescritiva: eis como ser
necessrio fazer. .. Mas como fundamentar uma prescrio? A questo "que preciso
fazer" s pode ter resposta no modo do: "se ... ento". Se pretendemos elucidar o decisor
encarregado de definir novas orientaes para a aprendizagem da leitura, ento ser
necessrio avaliar o saber-ler de determinado pblico, com determinados instrumentos, e
em referncia a determinada expectativa social. Se pretendemos ajudar um aluno a pro-
gredir na sua aprendizagem da leitura, ento tem de se permitir que ele se situe em relao
a um objectivo de ensino, e de tomar conscincia das suas dificuldades, etc. As escolhas
metodolgicas fundamentam-se, necessariamente, nas consideraes que as transcendem,
e que se situam tambm tanto a montante (com vista a qu), como a jusante (para quem e
para que aplicao?) do processo puramente tcnico. S h boa metodologia quando
adaptada aos seus objectivos. O essencial , pois, se pretendemos conferir credibilidade
avaliao, precisar "com o que que se joga", tanto no que respeita s intenes que
presidem sua realizao, como em relao ao uso que ser feito socialmente dos seus
resultados. Em definitivo, a variedade dos jogos possveis no espao dos procedimentos
limitada pelos jogos reais nos outros espaos.
Sem se tomar em considerao este "com vista a qu" e o "para qu" avaliamos, as
questes de ordem tcnica tornam-se, com toda a certeza, verdadeiras/falsas questes.
Tomemos alguns exemplos.

NO MBITO DA QUESTO: "COMO?"

AVALIAO NOR MATIVA OU A VALIAO CRITERIAL

Classicamente distingue-se avaliao normativa e avaliao criterial. Estes dois "tipos"

correspondem s duas grandes modalidades possveis de avaliao dos comportamentos.
Um comportamento, desde que seja entendido como um "desempenho" (produo de uma

* Em ingls, no original (N.T.).

A. de Peretti, Recuei1 d'rnsrrumenrs et de processus d'valuarionformative, Paris, INRP/CNDP, 1980, pp. 54-55
 dissertao apreciada atravs do exerccio que ser classificado; tempo gasto para efectuar
o percurso do uoss da escola), pode, primeiramente, ser apreciado por comparao com
outros desempenhos efectuados nas mesmas condies ou em condies semelhantes. Por
' . exemplo: um conjunto de notas atribudas numa mesma ocasio a provas comuns. O
quadro que permite interpretar um desempenho e conferir-lhe um sentido - pronunciar-se
sobre ele (o que se deve pensar e dizer sobre ele?) - ento fornecido por este conjunto
de desempenhos que constituem uma tabela. A norma "a escala numrica derivada da
distribuio dos resultados obtidos por um grupo de refernciav4. Neste caso, a norma ,
por um lado, puramente descritiva, visto que so os desempenhos reais que a definem.
Todavia, a ela que frequentemente recorremos para formular um juzo de valor, na
medida em que uma dada possibilidade de situar um desempenho por comparao s
utilizada para apreciar este ltimo. Para alm da verificao, o que importa tomarmos
conscincia do valor do lugar que esse desempenho ocupa. As "respostas" do autor do
desempenho so "julgadas" por comparao com as dadas pelo grupo de referncia. O uso
do termo norma ? certamente, muito ambguo, seno mesmo "lamentvel", como diz
G. De Landsheere. Por vezes ope-se avaliao normativa a avaliao formativa. Tal opo-
sio traduz uma confuso, porque um quadro normativo, tal como acaba de ser definido,
pode ser muito bem utilizado num sentido formativo, para facilitar a aprendizagem. A
informao sobre o lugar que um indivduo ocupa em relao a outros indivduos com as
mesmas caractersticas pode ser instrutiva para o aluno. Alm disso, na avaliao criterial,
utiliza-se tambm uma norma, sendo o quadro de referncia constitudo por um desempe-
nho-alvo (critrio de contedo). Estamos, pois, em presena, de facto, de dois tipos de
normas que servem para apreciar ou interpretar comportamentos. Tabela ou alvo, qual o
melhor quadro de referncia? V-se bem que a questo no tem sentido. O comporta-
mento que queremos avaliar ter de ser analisado em relao a um "domnio de referncia
preciso"" Mas estes domnios, que conferiro significado aos factos observados, decor-
rem, antes de mais, do prprio objectivo da avaliao. Se se trata de apreciar a evoluo
do comportamento, prefervel compar-lo com um comportamento-alvo do que com o
comportamento de outros indivduos. Porm, um tal objectivo no determina automatica-
mente a escolha de tal modalidade de apreciao. No h nunca uma ligao obrigatria
entre a inteno e a tcnica, porque a escolha da tcnica s ganha sentido no desenvolvi-
mento concreto de uma operao complexa em que a adequao entre a inteno do ava-
liador, a funo real da operao e as modalidades tcnicas escolhidas sempre incerta.
Esta necessidade de uma coerncia entre inteno/funo/modalidades tcnicas permite
compreender porque, fora deste contexto "triangular", a questo "avaliao normativa ou
criterial" no pode ter resposta.

Gilbert De Landsheere, Dictionnaire de I'valuation et de la recherche en duration. Paris, PUF, 1979, p. 183.
Bemard Maccario, "L'valuation", in: La psychopda,yogie des actions physiqires et sportives, Toulouse, Privat,
1985. p. 365.
NO MBITO DA QUESTO: "QUEM?"
.~\ALIAO EXTERNA O U AVALIAO INTERNA

O problema do lugar do avaliador em relao ao objecto avaliado tem suscitado

vivos debates. um problema que se pe no somente quando o objecto avaliado um
estabelecimento ou uma instituio, mas tambm quando nos interessamos por esse
objecto nico mas complexo que um indivduo. Quem que est mais bem colocado
para me avaliar: eu prprio ou um observador exterior? Considerando assim a questo
da auto ou da hetero-avaliao, torna-se claro de imediato que a soluo do problema
do lugar do avaliador no depende unicamente de consideraes sobre a sua posio.
Antes de mais, podemos observar que a auto-avaliao C tambm uma hetero-avaliao,
na medida em que o sujeito que avalia introduz uma distncia entre o "eu" que aprecia e
o "eu prprio" que apreciado. O prprio sujeito constitui-se, pois, como objecto de
apreciao e, ao fazer isto, desdobra-se entre uma instncia que julga e um objecto que
julgado.
Em segundo lugar, a hetero-avaliao s tem interesse para um indivduo quando este
se apropria do juzo pronunciado, no caso de esse juzo ter sentido para si. H7 pois, uma
dialctica entre o interior e o exterior, de tal forma que nenhuma posio tem valor abso-
luto e no pode ser tomada, na sua unilateralidade, como a "boa" posio.
Consideremos agora um objecto tal como um estabelecimento de ensino. O debate
tem, pelo menos, como o demonstrou Philippe Meirieu, duas dimenses. A primeira
institucional: trata-se de saber quem tem o direito de avaliar (o Estado elou os actores
da vida da escola). A segunda epistemolgica: uma avaliao poder ser interna e
rigorosa? Acerca desta segunda dimenso, podemos fazer duas observaes. Pr a
questo sob a forma: "Podemos estar no interior e ser objectivos?" apenas tem sentido
se admitirmos um imperativo de objectividade, que merece discusso, visto que o
avaliador no simplesmente um observador. prefervel falar de rigor. Parece ento
que a questo correcta a da "distncia fecunda5'h.Ora, s se pode apreciar a fecundi-
dade da distanciao em relao a critrios que pertencem a uma terceira dimenso,
que j no a epistemolgica, mas axiolgica. Por exemplo, a distncia fecunda
aquela que se estabelece entre actores sociais que gerem democraticamente a vida do
estabelecimento e que, ao tomarem-se responsveis por esta, exercem simultaneamente
funes de regulao. em nome de valores tais como a democracia, a responsabilidade
ou a "solidariedade crtica" que, em ltima instncia, poderemos preferir a avaliao
interna dos cstabelecirnentos.
Com J.-M. Barbier podemos, por fim, compreender toda a complexidade da dimenso
"institucional". A questo "quem?" oculta duas outras: no somente "quem tem o

Philippe Meirieu, "valuation externe ou valuation interne: un faux problrne?", Bullerin de I'Association
fion(ar.\e des adniinistrat<,ur.\de l'du<ation.41, Janeiro de 1989. pp. 23-28.