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Diplomado en Formacin para la Transformacin

de la Gestin Educativa (2da. versin)


Subsistema de Educacin Regular
Subsistema de Educacin Alternativa y Especial

Mdulo No. 4
Gestin curricular
en el Modelo Educativo
Sociocomunitario
Productivo
Gua de Estudio
Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin
Educativa (2da. versin)

Mdulo No. 4
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo
Segunda Edicin, 2017

Ministro de Educacin
Roberto Ivn Aguilar Gmez

Viceministro de Educacin Superior de Formacin Profesional


Eduardo Cortez Baldiviezo

Viceministro de Educacin Regular


Valentn Roca Guarachi

Viceministro de Educacin Alternativa y Especial


Noel Aguirre Ledezma

Director General de Formacin de Maestros


Luis Fernando Carrin Justiniano

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP


Armando Terrazas Caldern

Equipo de redaccin
Equipo Tcnico PROFOCOM-SEP
Equipo Tcnico Viceministerio de Educacin Regular
Equipo Tcnico Viceministerio de Alternativa y Especial

Cmo citar este documento:


Ministerio de Educacin (2017). Gestin curricular en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo.
Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin
Educativa (2da. versin). La Paz, Bolivia.

Depsito Legal:
4-1-360-17 P.O.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA


Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
Mdulo No. 4
Gestin curricular
en el Modelo Educativo
Sociocomunitario
Productivo
Gua de Estudio

2017
ndice

Presentacin......................................................................................................................... 5
Introduccin......................................................................................................................... 7
Acerca del proceso formativo............................................................................................... 8
Objetivo holstico.................................................................................................................. 8
Unidad Temtica No. 1
Institucin y organizacin..................................................................................................... 9

Unidad Temtica No. 2


Organizacin para la gestin curricular en el MESCP......................................................... 38

Unidad Temtica No. 3


Criterios para el acompaamiento desde la gestin curricular participativa..................... 67
Presentacin

El Ministerio de Educacin, a travs del PROFOCOM - SEP, en el marco de lo establecido en


la Constitucin Poltica del Estado y la Ley de la Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez
No. 070, con la finalidad de desarrollar procesos formativos dirigidos a la transformacin de
la Gestin Educativa del Sistema Educativo Plurinacional, plantea el desarrollo del Diploma-
do en Formacin para la transformacin de la Gestin Educativa en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo, para el fortalecimiento del proceso de transformaciones de
la educacin en nuestro pas.

Se trata de un proceso formativo que plantea de forma sistemtica las herramientas


pertinentes para que las autoridades del SEP desarrollen procesos de transformacin
de la gestin educativa. El diplomado est dirigido a: Directoras/es, Departamentales de
Educacin, Sub Directoras/es Departamentales de Educacin, Directoras/es Distritales de
Educacin, Directivos de la ESFM/UA, Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM-
SEP, Directoras/es de Unidades Educativas, Directoras/es de Centros de Educacin
Alternativa y Directoras/es de Centros de Educacin Especial.

La formacin continua y complementaria de maestras y maestras/os en cargos directivos


del SEP tiene el objetivo de fortalecer el proceso de implementacin del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo en los diferentes Subsistemas. Se constituye en un proceso
de formacin de postgrado dirigido a las y los actores centrales de la Gestin Educativa del
Sistema Educativo Plurinacional.

Roberto Aguilar Gmez


MINISTRO DE EDUCACIN

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Introduccin

El Presente Mdulo: Gestin Curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario


Productivo, del Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa
en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (2da. versin), est destinado a
reflexionar y trabajar algunos criterios, esenciales a la hora de encarar el proceso de la
Gestin Curricular Participativa, que configurarn una nueva forma de enfrentarse al
proceso curricular desarrollado por las y los maestros.

Sin duda, que el punto central de la educacin es el proceso curricular, sin embargo, el
ritmo burocrtico, como sntoma de una estructura colonial, ha naturalizado prcticas
que redujeron lo curricular a un cmulo de acciones destinadas al avance mecnico de
temas, los cuales no responden a la realidad compleja en la cual nos desarrollamos. En este
panorama la funcin de las y los directores de Unidades Educativas del Sistema Regular y
los de Centros de Educacin Alternativa Especial, se constituyeron en las autoridades que
garantizan esos procesos ausentes de un asentido transformador; por ello el proceso de
seguimiento al proceso curricular se redujo a una forma de control, el cual sobrevalor la
aplicacin de instrumentos, sin una perspectiva de apoyo al trabajo de las y los maestros.
Claro est que ese tipo de educacin, nada transformador, responda a un orden social
subordinado y dependiente; por lo tanto. sus autoridades tambin deban responder a esa
lgica.

Frente a ese panorama, es importante que sean los propios maestros/as quienes encaren
el nuevo derrotero para la transformacin educativa y de la realidad, en ese sentido el
Mdulo No. 4 Gestin Curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
plantea dicha reflexin, organizndola en tres Unidades Temticas:

La Unidad Temtica 1 Institucin y organizacin retoma el criterio de organizacin,


como punto de partida para luego reflexionar la idea de autonoma del sujeto, po-
niendo nfasis en el hecho que hablar de organizacin, proyecto comn o comunidad
no significa, desde ningn punto de vista la anulacin de la autonoma del sujeto,
teniendo en cuenta que el caer en esta desviacin significara profundizar las lgicas
de control y con ello, la burocratizacin como dominio estara justificada.

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

L a Unidad Temtica 2 Organizacin para la gestin curricular en el MESCP est


destinada a reflexionar los sentidos transformadores de los diversos dispositivos
que cuenta el MESCP, no slo para la transformacin del proceso educativo, sino
tambin para la visibilizar el mbito de posibilidades para la transformacin de
nuestra realidad.
La Unidad Temtica 3 Criterios para el acompaamiento desde la gestin curricular
participativa posiciona en el centro del debate al proceso de seguimiento,
mostrando su esencia burocrtica y reproductora del orden establecido, a partir de
este hecho desarrolla la idea de acompaamiento y apoyo, todo ello mediado por el
involucramiento de los diversos actores educativos. En ese sentido la participacin
deja de ser un pre-requisito y se convierte la accin desarrollada por los sujetos la
cual genera posibilidades y sentidos, los cuales son la esencia de la transformacin de
nuestra realidad.

Acerca del proceso formativo

Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el Modelo


Educativo Sociocomunitario Productivo.

Objetivo holstico

Analizamos y reflexionamos crticamente la realidad educativa, fortaleciendo el compromiso


de la y el Gestor Educativo, as como a maestras y maestros, a partir de una formacin
terico - metodolgica vinculada a la prctica y la concrecin de experiencias que permitan
la transformacin de la Gestin Educativa para la consolidacin del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.

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Unidad Temtica No. 1

Institucin y organizacin
Comencemos en una valoracin inicial

Hagamos una valoracin de nuestro proceso formativo al interior del diplomado. Este es un
buen momento para reflexionar acerca de resultados iniciales dentro lo que son dinmicas
de transformacin que estamos viviendo en los ltimos meses de trabajo, en consecuencia,
valoremos qu es lo que, hasta ahora, hemos podido transformar transformndonos noso-
tros mismos.

Para este cometido trabajemos en comunidades y dialoguemos en torno a las siguientes


preguntas:

- Qu dificultades nos estamos encontrando para consolidar la transformacin de


prcticas al interior de nuestro entorno laboral?
- Qu logros vamos identificando hasta el momento?
- Qu aliados hemos ido identificando?
- Qu actores son los que impiden el avance y consolidacin de nuestras polticas de
transformacin?
- Cmo hemos -nosotros mismos- hasta el momento transformado nuestra propia
prctica profesional?

Una vez planteadas las cuestionantes y habiendo trabajado en comunidades apuntemos


nuestras conclusiones e ideas ms importantes:

Qu elementos nos van impidiendo, potenciando, fortaleciendo y/o obstaculizando


nuestra transformacin de la prctica profesional?

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

Un primer punto que vale la pena darnos cuenta es que, al hacer este tipo de diagnsti-
cos, normalmente, lo que hacemos es concentrar la mirada en esos factores externos que
nos hacen ver dificultades que los dems nos van colocando. Esto quiere decir que, en los
hechos, vamos colocando la mirada en ello que se encuentra en mi entorno pero que no
ubica, en m mismo, el lugar central del proceso de transformacin.

En este sentido, hagamos un balance concentrando ahora la mirada en nosotros mismos,


es decir, hagamos una relectura de todo lo que hemos dicho y hecho, hasta el momento, en
aquello que me est haciendo a m mismo transformar mi propia prctica. Esto es central
pues si, en los hechos, yo no he me transformado hasta ahora o el diplomado no me ha
hecho vivir ninguna experiencia significativa entonces, podemos decir, que en realidad no
est pasando nada significativo en m.

Esto ltimo es vital al momento de pensar cualquier proceso de transformacin pues el n-


gulo desde el cual estamos trabajando alude a que existe una relacin directa entre lo que
es transformacin personal y transformacin de la realidad pues la realidad se transforma
en la medida en que se transforma el sujeto pues es el sujeto quien le da direccionalidad a
ese proceso de transformacin, lo otro es dejar que la realidad adquiera la direccionalidad
puesta por los dems, lo cual implica anularnos a nosotros mismos y asumirnos como me-
ros roles y funciones del proyecto de otros.

Algo que no podemos negar es que nuestra tarea como maestras/os y/o autoridades,
muchas veces, termina reducindose a este aspecto lo cual hace que, en los hechos, nos
neguemos en las posibilidades y nos atrincheremos en el rol que nos toca.

Apuntemos en el siguiente recuadro los elementos que asumimos han ido ponindose en
cuestin desde el trabajo que vamos desarrollando a diario.

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

- Qu ha cambiado desde mi propia prctica profesional hasta el momento?


- De qu he me ido dando cuenta a partir del trabajo desde el diplomado?

Reflexionemos en comunidad

Ahora bien, una manera de cmo uno se anula y concentra slo en el trabajo de cumpli-
miento de roles y funciones tiene que ver con reducirnos a meros aplicadores de la norma.
Es decir, si en el trabajo educativo nos toca desarrollar algo que es particularmente propio
de la educacin esa es la necesidad de afirmar sujetos, es decir, personas que puedan decir
lo que piensan y piensen lo que hacen lo cual es absolutamente opuesto a formar gente que
slo obedece y no puede decir lo que piensa.

Pensemos en nuestra propia experiencia personal;

- Podamos, nosotros, en nuestra experiencia formativa decir lo que pensbamos?


- Se generaba, en nuestro proceso formativo, ambientes propicios para tomar la palabra?
- Era sencillo levantar la mano para preguntar?

Seguramente muchas de las cuestiones planteadas tendrn como respuesta el no de un


proceso que, seguramente, lo podemos reconocer como vertical y autoritario, ahora bien,
la otra cuestionante tiene que ver con:

- Qu consecuencias pedaggicas trae consigo una educacin de este tipo?

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

Nos preguntamos esto porque no reconocer o tener conciencia de sus consecuencias sig-
nifica poco menos que validar o legitimar una educacin de carcter vertical, ahora bien,
lograr reconocer las consecuencias negativas de ello implica el primer paso para romper
con esta tendencia a reproducir relaciones pedaggicas de tipo autoritario que, en ltima
instancia, se limita a reproducir el orden establecido que implica un orden de dominacin
y exclusin.

Hagamos el siguiente ejercicio y problematicemos entre nosotros las consecuencias de un


tipo de educacin de carcter vertical y autoritario y comparemos con las consecuencias
que puede traer un tipo de educacin democrtico, a su vez miremos esto desde nuestra
propia prctica profesional.

Reflexionemos:

Educacin vertical Educacin democrtica Mi prctica personal

Ahora bien, todo este trabajo de valoracin tiene que ver con el hecho de comenzar a
cuestionarnos una idea que est muy interiorizada en el trabajo de gestin. Nos referimos
al trabajo de seguimiento entendido como trabajo de control. Obviamente asumimos que
un encargo que se tiene al momento de asumir una tarea es hacer el seguimiento, ahora
bien, esto no quiere decir que ese seguimiento sea necesariamente control en el sentido
meramente punitivo de trmino.

En realidad, se puede decir que ah es donde radica uno de los primeros malentendidos al
momento de pensar las caractersticas de nuestro trabajo cotidiano y esta es la segunda
idea que pretendemos desarrollar.

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

A manera de resumen; nos interes 1) colocar una vez ms- el lugar del problema en uno
mismo como sujeto y desde ah 2) pretendemos ahora reflexionar acerca de ciertas caracte-
rsticas en el tipo de trabajo que vamos desarrollando. La idea de seguimiento como control
es la primera de ellas.

Seguimiento y control

Nuestra burocracia institucional en un contexto de descolonizacin

Un malentendido que se suele vivir, desde nuestra experiencia, al interior de las Unidades
Educativas, es el referido a asumir que, como gestores, debemos controlarlo todo. Se
exige a los Directores saber controlar a los maestros en clases, se exige al maestro saber
controlar a sus estudiantes, etc. sta es una lgica que aparece de manera implcita en
el desarrollo de nuestro trabajo cotidiano. De ah que, al mismo tiempo, se ve como malo
(incorrecto) no proceder de esa manera, es decir, sancionamos ese no saber controlar. Es
decir, debemos darnos cuenta que sta es una certeza desde la cual vamos operando en
nuestra tarea como gestores. En realidad, nadie nos ense esto, pero lo asumimos como
una prctica concreta, eso es, como lo obvio y natural. En los hechos podemos decir que
hemos naturalizado este modo de proceder que, hoy por hoy, no es discutido.

En otro momento ya hicimos la distincin entre lo que puede ser asumido como natural y lo
que est naturalizado pues, en los hechos, hemos ido confundiendo una idea con la otra
pues lo que est naturalizado alude slo a lo que en apariencia en natural pero que, en
los hechos, es siempre histrico social. Pensemos en el siguiente ejemplo; asumiendo que
comer es natural la manera en cmo nos alimentamos es siempre histrico social (cultural)
es decir no es natural sino es constructo social que puede estar naturalizado, comprender
esa distincin en bsica en nuestro modo de razonar y ver las cosas.

Ahora bien, algo as nos sucede con los problemas de gestin pues asumimos que hay cosas
procedimientos- que son (o deben ser) segn nosotros necesariamente de una determi-
nada manera, eso a pesar de que nadie nos haya dado una instruccin en concreto. En
realidad, la validez de nuestras prcticas se da desde ese ejercicio de asumir como natural
lo que vamos viviendo desde la experiencia.

En este sentido, podemos decir, por ejemplo, que la experiencia del autoritarismo, la nece-
sidad de control, etc. no son cosas que se aprenden en la enseanza de alguien respecto
de esa prctica, sino que se lo asume desde la experiencia concreta de vida que va validan-
do ese modo concreto de proceder y ser. Es decir, es lo que vivimos de manera cotidiana
y que en su vivencia se va interiorizando y se va validando como lo que es y como lo que
debe ser. Es lo que muchos pedagogos terminan denominando como currculo oculto, es
decir, se trata de asumir y de encontrar esos elementos que son los verdaderos contenidos
de aprendizaje que se van desarrollando desde la experiencia cotidiana y que terminan por
moldear y constituir al sujeto como tal.

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

La consecuencia inmediata de ese tipo de aprendizaje es que, en los hechos, lo que se va


consolidando desde ese modo de operar es una suerte de ensimismamiento que en lugar
de afirmar al sujeto lo va minimizando pues no le da posibilidades, sino le da certezas, es
decir, no le ensea a preguntar sino slo a responder. Ahora bien, el problema es que, en
los hechos, las certezas de las que hablamos se ubican en el plano en el cual el maestro/a
debera concentrarse para saber plantear una mayor cantidad de preguntas, es decir, esta-
mos conversando del mbito de concrecin de su prctica educativa, es decir, si bien uno
puede aprender certezas respecto de varios mbitos de la vida, muy concretamente el m-
bito de relacionamiento cotidiano y bsico con los estudiantes, es el que debe ser cuidado
de manera concreta pues ese es el que marca de manera especfica el mbito en el cual el
maestro/a debe mostrarse como que el produce, como el que crea, como que hace y no
slo como el que aplica.

Ahora bien, esto nos debera permitir comprender que si hay un lugar en el cual no existe
margen para la sola aplicacin ste es el trabajo educativo, pues ac lo que se le pide a
quien educa es, siempre, la necesidad de ver en l autenticidad y originalidad, lo cual quiere
decir que si ste slo de dedica a repetir de manera mecnica- lo que dice un contenido
en realidad se va anulando a s mismo lo cual marca de manera clara lo que significa un
proceso educativo.

En este sentido, ensear desde la aplicacin implica, en el fondo, ensear a aplicar, es decir,
al margen de ver qu es lo que vamos aplicando el mensaje que queda es validacin de la
aplicacin misma. Esto tiene sentido en tanto que lo que vamos haciendo vivir a los estu-
diantes es la experiencia de la aplicacin.

La enseanza de fondo es que lo correcto es aplicar, aunque no lo digamos (porque en rea-


lidad nadie plantea el asunto de esta manera) lo que queda es nuestra prctica, es decir,
nuestro modo de ser, nuestra manera de actuar, es decir, nuestro modo de ser que queda
como testimonio ante los estudiantes, nuestro modo de ser como gestores que queda ante
los colegas, ante el director, etc.

De ah que vayamos comprendiendo que nuestra experiencia de organizacin y gestin va


marcando un ritmo en el cual podemos, de la misma manera, ir validando esta lgica de la
aplicacin pues, por ejemplo, solemos concentrarnos slo en lo que significa ver el desarrollo
de PDCs como instrumentos a ser validados en tanto avance de contenidos. Es decir, evaluar
avances en tanto control de actividades no nos permite ver procesos que nos interesan com-
prender pues ah nos concentramos slo en lo que significa el control como control de lo que
se debe hacer sin comprender de ninguna manera el sentido de eso que est haciendo.

De ah que la idea central a ser reflexionada es la referida a comprender o aprender a com-


prender los sentidos de eso que se va haciendo.

Ahora bien, mencionar este detalle significa comprender que existen ejemplos desde la
historia para darnos cuenta cmo en ms de una ocasin hemos terminado traicionando

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

nuestro proyecto al sucumbir y perder sentido para centrarnos en los aspectos formales
antes que en los aspectos de sentido. Desde el trabajo en gestin esto se traduce en hacer
burocracia a nombre de un proyecto de liberacin, lo cual no es algo slo de reflexin te-
rica, sino que termin siendo, en la historia, experiencia concreta.

Esto lo podemos revivir desde lo que signific experiencias dentro el socialismo real que
fueron vivindose en varios pases. F. Hinkelammert nos hace tomar conciencia de esto al
momento de reflexionar lo que sucedi en situaciones a que a l mismo le toc vivenciar y
que los termina recuperando al momento de pensar la problemtica de la utopa. Un texto
sugerente al respecto es el que sigue.

Leamos:

EL MARCO CATEGORIAL DEL PENSAMIENTO SOVITICO


F. Hinkelammert
El Estado socialista en la transicin

La libertad anarquista como idea de la libertad ha tenido un impacto tan grande sobre
los pensamientos sociales actuales, que ha dejado su huella en cada uno de ellos. Por un
lado, vemos esta huella en los pensamientos fascistas y neoliberales. Especialmente el
fascismo italiano tiene la influencia de la celebracin de la accin directa en la mstica de
la huelga general, que elabora Georges Sorel.

En el pensamiento neoliberal, el pensamiento anarquista influye en el grado en que ste


durante los aos setenta formula un capitalismo radical en trminos de un capitalismo
sin Estado, al cual los autores correspondientes en especial David Friedman y Robert
Nozick dan el nombre de anarqua.

No se trata de una corriente aparte de la corriente neoliberal, sino ms bien de su


radicalizacin. As, el mismo Hayek escribe la presentacin de la publicacin ms
importante de Nozick. Si bien en el caso del pensamiento neoliberal, los conceptos del
pensamiento anarquista son radialmente cambiados, los autores neoliberales sostienen
una continuidad de sus pensamientos con el pensamiento anarquista clsico del siglo XIX.
Influencias igualmente importantes y mucho ms fieles a los clsicos del anarquismo
tuvieron los movimientos estudiantiles de los aos sesenta, que culminaron en el mayo de
Pars de 1968. Sin embargo, la lnea ms importante en la que el pensamiento anarquista
fue continuado, es la lnea del pensamiento marxista.

Marx es profundamente afectado por los pensamientos anarquistas, especialmente de la


tradicin francesa Proudhon y Luis Blanc, pero tambin por Bakunin. Cuando Marx
se refiere al comunismo o a la asociacin de productores libres, lo hace en los mismos
trminos que la referencia de los anarquistas a la libertad, o anarqua. Esta identidad la

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

encontramos todava afirmada por Lenin cuando en El Estado y la Revolucin insiste en la


identidad de la meta de libertad por parte de los comunistas y los anarquistas.

Pero a pesar de esta identidad, hay una diferencia profunda y notable. Ella arranca
del hecho de que el pensamiento anarquista no percibe ninguna necesidad de una
mediatizacin institucional entre la accin revolucionaria presente y la libertad de una
nueva sociedad por construir en el futuro. El anlisis marxista, en cambio, se centra en esta
problemtica de la mediatizacin. Por consiguiente, ste tiene que ser un pensamiento
ms bien terico, a diferencia del pensamiento anarquista, que es mucho ms intuitivo
en relacin al efecto inmediato de la movilizacin popular para alcanzar la revolucin.

El pensamiento marxista elabora las categoras tericas de un pensamiento de revolucin


social y penetra, por tanto, especialmente, en la mediacin institucional entre la
accin revolucionaria presente y la construccin de una sociedad futura. Marx piensa
esta mediatizacin a partir del poder poltico, es decir, del Estado. Segn l, no es la
espontaneidad directa del proletariado lo que lleva al orden espontneo de la libertad,
sino que hace falta una accin consciente y dirigida para la construccin de la nueva
sociedad que slo el poder poltico puede lograr. Con esto cambia tanto la teora de la
revolucin como del trnsito hacia la nueva sociedad.

En la visin marxista, la revolucin ya no es simplemente la destruccin del Estado


como tal, sino la conquista del poder poltico por el proletariado, que mantiene el poder
estatal-institucional. Entre la sociedad capitalista y la sociedad socialista se mantiene,
por tanto, un puente institucional que es, precisamente, el Estado, pasando ste durante
la revolucin de la burguesa al proletariado. De la revolucin surge, segn Marx, un
nuevo Estado, y la revolucin no es el acto de destruccin del Estado, como si lo es para
el pensamiento anarquista. Sin embargo, para Marx, la toma del poder poltico por el
proletariado ya no es tampoco el trnsito hacia la nueva sociedad.

Aparece una teora del trnsito que sustituye la esperanza anarquista en la espontaneidad,
como nico motor del trnsito. Segn Marx, el trnsito lo efecta el proletariado con
su actuacin desde el poder poltico, el cual logra cuando toma el Estado en su poder.
Slo el Estado del proletariado puede efectuar el cambio del sistema econmico que el
anarquista esperaba de la espontaneidad.

Este cambio se refiere tanto al sistema de propiedad como a toda la organizacin del
trabajo. El Estado proletario tiene que organizar la divisin social de trabajo en trminos
nuevos. Por trminos nuevos se entiende una organizacin tal del trabajo, que todos lo
efecten en comn y distribuyan los frutos de ste segn sus necesidades.

Eso implica para Marx la abolicin de la propiedad privada y de todo el sistema mercantil
de intercambio de los productos y, por tanto, la abolicin del propio dinero. As, la
accin poltica a partir del Estado proletario realiza aquella libertad econmica, de la

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

cual nos habla el anarquista Flores Magn. Segn el pensamiento de Marx, esta libertad
econmica asegurada posibilita posteriormente la propia abolicin del Estado.

Transformando la divisin social del trabajo en el sentido de aquella libertad econmica,


el Estado efecta su ltimo acto y, por tanto, pierde su razn de ser. Se lo disuelve por
obsolescencia, el Estado desaparece. Aparece el comunismo, que resulta ser la realidad
de lo que los anarquistas soaron como anarqua. Este pensamiento de Marx llev al
choque frontal con los anarquistas, quienes lo interpretaron como un nuevo estatismo.
Se trata de una disputa especialmente con Bakunin, lo que llev al quiebre de la Primera
Internacional. Bakunin sostena que una vez que el Estado ha logrado el poder para
transformar toda la estructura econmica, ste no desaparecer, sino que se fortalecer.
Surgir, por tanto, otra sociedad organizada en trminos de dominadores y dominados, y
jams el comunismo o la anarqua.

Sin embargo, el pensamiento marxista se impuso en los movimientos socialistas


revolucionarios. La razn es bien comprensible. El pensamiento marxista es el nico
que realmente puede guiar una revolucin exitosa. Renunciar en la lnea anarquista a
la conquista del poder poltico, es renunciar a la victoria de la revolucin. Cuanto mayor
experiencia de organizacin adquira el movimiento obrero, ms se convenci ste de que
la espontaneidad anarquista era un bello mito, pero siempre un mito. Poda socavar la
sociedad capitalista, pero no poda superarla. Pero la crtica de Bakunin tampoco result
simplemente falsa. Efectivamente, el Estado de la sociedad socialista que surgi con las
primeras revoluciones exitosas, no tenda a desaparecer, sino que afirm su poder. Pero
no por las razones que Bakunin haba expuesto. No se afirm por traicin de los dirigentes
una vez alcanzado el poder, sino por razones totalmente intrnsecas al ejercicio del poder
mismo. No siendo factible la anarqua ms all de las buenas o malas intenciones de los
dirigentes, el Estado como poder poltico tena que afirmarse.

Por tanto, en cuanto aparece la primera sociedad socialista, el Estado socialista se


constituye a largo plazo, a pesar de que efectivamente se cambia desde el Estado total
a organizacin econmica de la divisin social del trabajo y con ella todo el sistema de
propiedad. Esta transformacin en el sistema de propiedad se da por la sustitucin de
la propiedad privada por la propiedad socialista y con la instalacin de un sistema de
planificacin central que asegura una decisin planificada de las orientaciones principales
de la economa, el cual aparece en la Unin Sovitica a partir de los aos 1928-1929.

Sin embargo, este sistema de planificacin es bien distinto del que Marx haba imaginado.
Marx lo haba pensado como una organizacin de productores libres, que se coordinarn
a travs de la planificacin y que, debido a esa planificacin, podran renunciar al uso de
relaciones mercantiles, compartiendo en comn tanto el trabajo como el consumo.

Por el contrario, la planificacin socialista surge de una manera completamente diferente.


A pesar de que desarrolla un sistema de planificacin general mucho ms detallado
y mucho ms burocratizado de lo que Marx haba previsto, no se mostr, de ninguna

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

manera, capaz de abolir las relaciones mercantiles ni el uso del dinero. El desarrollo de
la planificacin socialista llev, por el contrario, a un desarrollo siempre mayor de las
propias relaciones mercantiles. Eso no solamente ocurri en la Unin Sovitica, sino que
se repiti posteriormente en todas las nuevas sociedades socialistas. Todas ellas tienen
hoy un desarrollo mercantil muy superior al que tenan en el momento de su revolucin
socialista, a pesar de que hayan surgido grandes sistemas de planificacin econmica.
Obviamente algo no funciona en el anlisis que hizo Marx de las relaciones mercantiles y
de las razones del uso del dinero.

Desde nuestra experiencia como gestores debemos ser capaces de reconocer qu es lo que
nuestra labor ha ido provocando, es decir, qu consecuencias va trayendo nuestra prctica
cotidiana pues no vaya a ser que, como en la lectura, nuestra labor como gestores nos est
traicionando y, en los hechos, vayamos provocando exactamente lo que queremos superar.

Eso sucede cuando lo que lo que tenemos en la cabeza es la consigna, pero hemos perdido
el sentido de lo que queremos hacer, por ejemplo, si la consigna es conseguir un tipo de
relacionamiento que recupere al sujeto nuestra prctica para conseguirlo no puede ser
anulando al sujeto. Ahora bien, muchas veces es lo que nos va sucediendo al momento de
hacer una valoracin de nuestras prcticas.

A veces nos encontramos con mayor burocracia y relaciones ms verticales al momento de


pensar en nuestros propios procesos de liberacin. Ah es donde tiene sentido el reclamo
que emerge entre nosotros mismos, al momento de hacernos dar cuenta respecto del con-
texto que vivimos, en el cual debemos:

Entregar una mayor cantidad de informes.


Mayor cantidad de planificaciones.
Etc.

Situaciones todas estas que reflejan una suerte de bsqueda de lo nuevo desde prcticas
tradicionales lo cual, hace que la aparicin de lo realmente nuevo se demore o no aparezca;
al menos en un primer momento.

Esto se hace central al momento de pensar nuestra propia prctica y es lo que obliga a que
valoremos de manera urgente lo que nosotros mismos vamos haciendo. Decimos lo que
nosotros mismos vamos haciendo porque, en los hechos, no vamos mirando ni valorando
lo que los dems hacen pues para lograr nuestro cometido la transformacin de la prctica
educativa- el primer gran logro es sea uno mismo quien transforme su propia prctica, es
decir que uno mismo se haga cargo de lo que va transformando desde uno mismo.

En este sentido podemos preguntarnos:

- Qu tipo de relaciones son las que vamos produciendo desde nuestra dinmica coti-
diana?

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

- Nuestra labor se ha burocratizado o desburocratizado desde la concrecin del Mo-


delo Educativo?
- A qu podemos atribuir tal consecuencia?

Reflexionemos

Autonoma y gestin

Ya hemos mencionado que el carcter central de una institucin se encuentra en el ponerse


de acuerdo de los sujetos que hacen parte de la misma, es decir, la institucin no la hacen
las normas, los reglamentos, etc. sino que son las personas que la componen quienes le
dan ese carcter propio. Ahora bien, es entonces ese ponerse de acuerdo que ahora toca
analizar y desglosar pues lo que haremos en este punto ser pensar cmo organizamos
internamente nuestra institucin.

En este sentido, ponerse se acuerdo significa, entonces, ver cmo le damos forma a nuestra
estructura institucional. Estructura en la que tenemos un margen de accin que debemos
darnos cuenta- es un poco mayor de lo que pensamos.

- A qu nos referimos con esto?

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

Nos referimos al hecho de que al interior de nuestros espacios nosotros podemos decidir
una serie de aspectos que no necesariamente son regulados desde los espacios superio-
res lo cual es central asumirlo pues si bien, desde arriba se determinan muchas deci-
siones a ser asumidas en las Unidades Educativas, sin embargo, el modo y la manera de
cmo asumirlas es propio de cada Unidad Educativa. Pensemos un momento en la siguiente
situacin. Todos podemos asumir que el Ministerio de Educacin busca, de varias maneras,
que el Modelo Educativo Socio-comunitario Productivo se concrete en el aula, ahora bien,
esta bsqueda no puede quedar meramente en una determinacin normativa, pues el he-
cho de decretarlo, lo garantiza, de ninguna manera que vayamos a ver al Modelo Educativo
concretado en el aula, por qu? Simplemente porque quien es el que se encuentra en el
aula trabajando con su propio margen de autonoma es el maestro/a.

El maestro/a es quien, en ltima instancia, determina cmo conducir su clase, cmo orien-
tar a sus estudiantes, ah existe un margen de autonoma que debe ser valorado y que debe
ser reconocido. Ahora bien, ac nos suele ocurrir un malentendido pues a nombre del se-
guimiento, buscamos muchas veces, como gestores, tener un control sobre cada maestro y
cada clase que se va dando lo cual, sin duda, no se va a dar nunca, pues no es posible anular
la autonoma que como sujeto- tiene cada maestro sobre cada clase que brinda.

Podemos decir, en sntesis, que nadie puede anular el margen de accin personal que tiene
siempre uno al momento de pensar en su propio trabajo. Nadie le puede obligar a un maes-
tro/a hacer la clase de una u otra manera porque es uno mismo quien vive la experiencia
y es uno mismo quien sabe cmo orientar su propia sesin. Intentar controlar todo de
manera obsesiva est ms cerca de una lgica totalitaria que se puede estar escondiendo
en un discurso descolonizador y liberador puede terminar por justificar acciones contrapro-
ducentes con el proyecto que abanderamos.

De ah que el trabajo que andamos desarrollando apunta a esa necesidad de saber desa-
rrollar el margen de autonoma que tiene todo sujeto, pues de lo contrario dejara ste de
ser sujeto para ser solamente una funcin, un rol que debe cumplir mecnicamente- una
tarea. Ahora bien, exactamente lo mismo se podra decir respecto al funcionamiento de las
instituciones, en tanto espacios en los que nos ponemos de acuerdo, pues el modo como
un gestor organice la institucin es algo propio de quienes se ponen de acuerdo.

Reconocer esto es central, pues nos debe permitir tomar conciencia de que, en los hechos,
tenemos un margen de accin que es propio y que en su aprovechamiento es que podemos
lograr las transformaciones ms interesantes al interior de nuestro espacio organizativo.
Pensemos en los siguientes ejemplos:

A l momento de planificar una clase


Al momento de organizar una excursin, hora cvica.

- Qu cosas definimos dentro nuestro espacio?


- Qu cosas nos imponen las autoridades?

20
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Reflexionemos en comunidad

Este es un buen momento para tomar conciencia de que en realidad; podemos sospechar
de afirmaciones como; as noms es, es que as siempre nos piden afirmaciones que se
concentran en la anulacin de nuestras posibilidades y margen de accin de uno mismo,
dentro nuestros espacios laborales.

En realidad, nosotros definimos muchas cosas al interior de nuestros centros de formacin.


Como maestros definimos muchas cosas dentro el aula, como directores definimos muchas
cosas dentro la Unidad Educativa, etc. Pero parece que no las valoramos, las minimizamos
o ni siquiera nos damos cuenta de ello.

De ah que ste es el momento de valorar nuestro margen de accin; porque de verdad


tenemos un margen que nos hace sujetos, pues la idea de sujeto alude a esa situacin en la
que uno hace y piensa desde lo que siente, es decir, es esa situacin en la que: no hace la
cosa porque le obliguen, ni porque es la costumbre, sino porque se asume con concien-
cia- el sentido de aquello que se est haciendo.

Si resumimos esta idea al interior de un esquema podemos decir lo siguiente:

Existen relaciones desde donde las reglas se las cumple porque siempre se lo ha he-
cho de esa manera. Ese tipo de relaciones las denominaremos convencionales.

21
Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

Existen relaciones donde no es posible hacer cumplir las reglas y normas sino es por
la fuerza. Es decir, se necesita de la autoridad y la vigilancia para lograr que se cumpla
lo planificado. A este tipo de relaciones la denominaremos preconvencionales.
Existen tambin relaciones desde donde la posibilidad de desarrollar lo planificado no
se refiere a hacerlo desde la fuerza, sino que tiene que ver con las convicciones que
se han ido generando dentro las personas.

Esta distincin es la que desarrolla J. Habermas al momento de hacernos ver la importancia


que tiene el desarrollo de una cultura deliberativa dentro lo que es la constitucin efectiva
de cualquier proyecto. Es decir, el esquema presentado tiene sentido slo si lo cruzamos
desde lo que es la posibilidad de sostener una fuerte dinmica de cultura deliberativa res-
pecto del proyecto que se pretende constituir, pues, obviamente, no es posible pensar en
convicciones interiorizadas respecto del proyecto sino hay deliberacin respecto de l lo
cual tiene sentido al momento de pensar que un proyecto impuesto por la fuerza, por la
vigilancia, el control no tiene u correlato deliberativo.

En otras palabras, mientras autoritario es nuestro entorno menos posibilidad de apropia-


cin de cualquier proyecto tendremos. Esto es algo que se pude deducir de manera poco
forzada. De ah la importancia por tener espacios deliberativos y ah la importancia de
aprender y practicar a cada momento el hecho de tomar la palabra.

En este punto podemos hacernos honestamente la consulta:

Cuntos espacios deliberativos tenemos al interior de nuestro entorno escolar?


Cunta importancia le damos a tomar la palabra y practicar decir nuestra opinin con los
estudiantes en los procesos formativos?
Cunta importancia le damos deliberar entre maestros al interior de los procesos de toma
de decisiones dentro el espacio escolar?

Existe una relacin (directa, aunque no mecnica) entre el modo de trabajar dentro el aula
y lo que es el modo de relacionarnos dentro el espacio laboral entre colegas. Normalmente
escuchamos como comentarios que las Unidades Educativas estn constituidas por gru-
pos de maestros que hacen de bandos que muchas veces van enfrentadas dentro el espa-
cio escolar.

Escuchamos que tal director slo impone, que tal grupo de maestros impide cualquier ini-
ciativa, etc. Ahora bien, tambin se suele escuchar que dentro este escenario simplemente
no es posible trabajar y, obviamente, no es posible transformar, lo cual no necesariamente
refleja una situacin anda agradable a que a nos toca sobrellevar, sin embargo, algo en lo
que todava no hemos pensado es acerca de que, si ello no est teniendo consecuencias en
nuestro propio trabajo, es decir, en las relaciones que entablamos dentro el trabajo de aula.

Es decir:

- Cmo son nuestras propias relaciones dentro el espacio de formacin?

22
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

- Propiciamos entre estudiantes dinmicas deliberativas?


- De qu manera potenciamos entre estudiantes la toma de la palabra?
- Decimos, nosotros mismos, cotidianamente lo que pensamos?

Estas son cuestionantes de fondo que merecen ser tomadas en cuenta al momento de
pensar en los procesos formativos pues lo que estamos diciendo es que para sostener un
proyecto se necesita como condicin bsica la deliberacin, pues no es posible hacer que
el proyecto trascienda sino existen dinmicas desde las cuales la comunidad misma, vaya
interiorizando ese proyecto pues, como ya dijimos, ningn proyecto es tal si slo se limita a
ser mi propio inters. El proyecto tiene la caracterstica bsica de ser ello que es producido
entre los miembros de una misma comunidad.

Reflexionemos nuestra prctica desde esta clave; la deliberacin y pensemos cmo pode-
mos potenciar esto en nuestros estudiantes:

De qu manera podemos potenciar la deliberacin al interior de los procesos formativos


de las y los estudiantes?

Qu consecuencias pedaggicas conlleva el saber generar procesos de este tipo?

23
Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

Para ahondar en lo que significa saber pensar esta caracterstica bsica de nosotros como
seres humanos podemos compartir una lectura, algo densa, pero que nos refleja este ca-
rcter social propio de nosotros mismos, pues podemos decir que existe cierto olvido de
nuestro carcter de seres sociales que saben ponerse de acuerdo.

Existe, dira Castoriadis, una contradiccin bsica en nuestra manera de proceder y nuestro
carcter de seres que construyen en comunidad un proyecto. Nosotros somos seres socia-
les y como tales debemos saber nuestro propio proyecto y nuestra propia cultura, sin em-
bargo, el discurso dominante nos va haciendo entrar en una dinmica en la que olvidamos
este carcter.

En la idea de deliberacin que vamos buscando potenciar no tiene que ver con un proyecto
individual, es decir, no tiene que ver con el buscar ganar un debate sino con construir lo
comn. Ah est la diferencia entre lo que es potenciar algo por el mero inters personal
(incluso deliberar por competir) y lo que es encontrar intereses comunes dentro la comuni-
dad para mejorar las condiciones de toda la comunidad.

En otras palabras recuperar al sujeto significa saber recuperar en l las condiciones bsicas
de un sujeto y uno de esos elementos tiene que ver con lograr sostener en l procesos y
dinmicas que le permitan saber decir desde l, es decir, saber decir lo que siente; ahora
bien, esos sentires se ponen en comunidad no para potenciar en l, meramente, aspiracio-
nes personales, pues lo que dice est en medio de otros sentires y proyectos, de ah que lo
que se pone en el centro es para saber construir lo comn.

Lo comn, el proyecto, implica el horizonte, implica lo que nos une, ahora bien, ello implica
qu se debe hacer para convivir, pero no exige cmo hacerlo pues ah cada uno lo termina
construyendo desde su particularidad. Ah estn las variantes que implican el margen de
accin de cada uno de nosotros como sujetos.

Por ejemplo, sabemos que debemos potenciar la cultura deliberativa en nuestros estudian-
tes, cul es el criterio para hacerlo? El criterio que mencionamos es que es para cons-
truir lo comn, es decir, no lo hacemos por competencia, en consecuencia, con ese criterio
puedo aterrizar varias maneras de conseguir ese cometido, pues tengo el criterio claro.
Esta idea es sumamente importante, pues este es el elemento que nos debera permitir no
pensar en una suerte de necesidad de validacin dentro el espacio laboral donde solemos
ir preguntando; est bien?, slo necesitamos un ejemplo.

Si el criterio est claro entonces no necesitaramos hacer esa pregunta, pues obviamente
tenemos el criterio, sin embargo, el planteamiento de la misma nos dice algo respecto de
cmo vamos viviendo nuestra prctica profesional donde lo comn no es que los criterios
se encuentren claros, ya que se hace evidente que, en los hechos, la ausencia de una cultu-
ra deliberativa va haciendo que nos hayamos acostumbrado a obedecer y no a reflexionar.
Es decir, donde lo comn es la anulacin del sujeto.

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Proyecto comn, horizonte poltico y niveles de relacionalidad

Comencemos con la siguiente lectura:

Cornelius Castoriadis
La Institucin imaginaria de la sociedad

Desde hace siglos se viene afirmando que el hombre no existe como hombre fuera de la
ciudad, desde hace siglos se vienen condenando las robinsonadas y los contratos sociales,
desde hace siglos se viene proclamando la irreductibilidad de lo social a lo individual.
Pero, cuando se miran las cosas ms de cerca, se comprueba que no slo no se dice
nada acerca de eso que permanecera irreductible, sino que, en realidad, ese irreductible
termina por ser reducido: la sociedad reaparece regularmente como determinada a
partir del individuo como causa eficiente o como causa final, lo social como construible
o pasible de composicin a partir de lo individual. Esto se advierte ya en Aristteles,
para quien, en relacin al hombre individual, la ciudad es anterior por naturaleza, pero
tambin el ser de la ciudad est determinado por su fin y este fin es la vida feliz del
hombre individual. Pero tambin Marx se encuentra en esta situacin. Veamos. La base
real de la sociedad y Condicin de todo el resto, es el conjunto de las relaciones de
produccin, que, a su vez, estn determinadas y son necesarias e independientes de la
voluntad de los hombres. Pero qu son esas relaciones de produccin? Son relaciones
entre personas mediatizadas por cosas. Y qu es lo que las determina? El estado de
las fuerzas productivas, es decir, otro aspecto de la relacin de las personas con las
cosas, relacin que, a su vez est mediatizada -al mismo tiempo que determinada- por
conceptos, por esos conceptos que se encaman en el saber-hacer tcnico de cada poca.
Y, a pesar de ciertas formulaciones explosivas e inasimilables, lo mismo vale tambin
para Freud, en la medida en que considera lo social, pues es la psiquis, con su raigambre
corporal, su confrontacin con una anank natural, sus conflictos internos y su historia
filogentica, la que debe explicar la totalidad del mundo humano.

Y sin embargo cmo es posible pensar la sociedad como coexistencia o composicin


de elementos que seran preexistentes a ella o que estaran determinados -ya real, ya
lgica, ya teleolgicamente- por una instancia exterior, cuando nicamente en el seno de
la sociedad y gracias a ella esos pretendidos elementos son en general y especficamente
lo que son?

Sera imposible componer una sociedad en caso de que la expresin tuviese algn
sentido- a partir de individuos que no fueran ya sociales, que no llevaran ya lo social en s
mismos. Tampoco es posible utilizar aqu el esquema que, mal que bien parece aplicable
en otros campos, a saber, la idea de que lo social emerge en el nivel de una totalidad de
propiedades que no existen o no tienen sentido en el nivel de los componentes, que es
lo que los fsicos denominan fenmenos cooperativos o colectivos y que corresponde al
conocido tema de la transformacin de la cantidad en cualidad. No tiene ningn sentido

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

suponer qu lenguaje. Produccin, reglas sociales, seran propiedades adicionales


que emergeran en caso de yuxtaponer una cantidad suficiente de individuos; es tos
individuos no slo seran diferentes, sino inexistentes e inconcebibles al margen de estas
propiedades colectivas o con anterioridad a ellas, sin que por ello se los pueda reducir a
dichas propiedades.

La sociedad no es cosa, ni sujeto, ni idea, ni tampoco coleccin o sistema de sujetos,


cosas o ideas Esta comprobacin parece banal a quienes fcilmente olvidan preguntarse
cmo y por qu se puede entonces hablar de una sociedad y de esta sociedad. Pues
en el lenguaje establecido y en la lgica que les es inherente, un, y esto slo se
aplican a lo que sabemos nombrar, y slo sabemos nombrar cosas, sujetos, conceptos y
sus colecciones o reuniones, atributos, estados, etc. Pero la unidad de una sociedad, lo
mismo que su necesidad -el hecho de que sea esta sociedad y no cualquier otra- no puede
analizarse en relaciones entre sujetos mediatizados por cosas, pues toda relacin entre
sujetos es relacin social entre sujetos sociales, toda relacin con las cosas es relacin
social con objetos sociales, y tanto sujetos como cosas y relaciones slo son aqu lo que
son y tal como son porque as los ha instituido la sociedad en cuestin (o una sociedad
en general). Que haya hombres capaces de matar o de matarse por el oro, mientras que
otros no lo son, no tiene nada que ver con el elemento qumico Y qu decir de los que
matan o se matan por Cristo o por Al?

Cuando se invoca una conciencia colectiva o un inconsciente colectivo no se hace ms


que superar verbalmente estas dificultades, pues se trata de metforas ilegitimas, de
trminos cuyo nico significado posible es precisamente idntico al problema que aqu
estamos analizando. E igualmente se permanece en la mera solucin verbal de las
dificultades cuando se afirma simplemente la existencia de una totalidad social, de la
sociedad como un todo, diferente de sus partes, a las que supera y determina. Pues,
si se dice esto y nada ms, es inevitable recaer en el nico esquema de que dispone el
pensamiento heredado para pensar un todo que no sea un sistema de partes, a saber: el
esquema del organismo. Pero este esquema, a pesar de todas las precauciones retricas
que se adopten, reaparece todava hoy en da una y otra vez, con ms frecuencia que lo
que se suele creer, en las discusiones sobre la sociedad. Pero hablar de organismo, tanto
en sentido propio como en sentido figurado, o de hiperorganismo, equivale a hablar de
un sistema de funciones interdependientes determinadas a partir de un fin; y este fin es
la conservacin y la reproduccin de lo mismo, la afinacin de la permanencia, a travs
del tiempo y los accidentes, de la esencia, el eidos (aspecto/especie). Entonces, qu
sera aqu ese mismo que se conservara y se reproducirla? Y cules seran las funciones
estables y determinadas al servicio de esa conservacin-reproduccin?

La posibilidad de identificar o de hacer corresponder con estas funciones los diferentes


sectores o dominios en los que se despliegan las actividades sociales -economa, derecho,
poltica, religin, etc.- es tan slo aparente y de la mxima superficialidad. Ms all de
cualquier crtica al funcionalismo, al organicismo o a otras concepciones similares, es
intil analizar ms de cerca la cuestin que plantea la relacin entre estos sectores o

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

dominios y la organizacin o la vida de conjunto de la sociedad, pues, tambin aqu,


se trata de un tipo de existencia de estas partes, imposibles de captar en el marco del
pensamiento heredado. Es evidente que no se tratara de constituir la sociedad a partir
de una economa, de un derecho o de una religin que seran sus componentes con
existencia independiente y cuya confluencia dara lugar a una sociedad (con o sin ciertas
propiedades novedosas). La economa, por ejemplo, slo es concebible y slo existe
en tanto economa social, en tanto economa de una sociedad y de esa sociedad. Pero
el problema trasciende con mucho estas evidencias, cuyas implicaciones, que superan
con creces la cuestin de la sociedad, distan mucho de ser extraas. No disponemos
de ningn esquema que nos permita aprehender verdaderamente las relaciones entre,
por una parte, economa, derecho, poltica o religin, y por otra parte, la sociedad; ni
tampoco las relaciones de esos sectores entre s.

En efecto -y esto antecede toda discusin sobre el contenido, toda crtica de, por
ejemplo, la determinacin causal de la pretendida superestructura por la pretendida
infraestructura-, todo esquema conocido de relacin presupone la posibilidad de
aplicacin del esquema de la separacin al campo en cuestin y permite constituir las
entidades (reales o abstractas) que entran en relacin. Pero no es ste el caso, pues los
dominios de la actividad social no son en verdad separables -quiero decir, ni siquiera
idealmente-, pues slo lo son nominalmente y en el vaco. Y esto remite a una capa ms
profunda del problema; en efecto, no hay nada en el pensamiento heredado que nos
permita decir qu son y de qu manera son en tanto entidades particulares. Por cierto,
que no se trata de aspectos abstractos, correlativos al sitio elegido para observar el objeto
ni a las categoras que se ponen en juego para la comprensin; y es precisamente por
esta razn por lo que estos sitios y estas categoras slo existen a partir y en funcin de
una institucin histrico social particular y en absoluto privilegiada, causa de su ser en y
por una realidad social particular. Si el terico distingue un aspecto religioso y un aspecto
jurdico de las actividades en tal sociedad tradicional o arcaica que no los distingua, ello
no se debe al progreso del saber ni a la depuracin y al refinamiento de la razn, sino
al hecho de que la sociedad en la cual vive ha instituido en su realidad, desde hace ya
mucho tiempo, las categoras jurdicas y las categoras religiosas como relativamente
distintas. Estas categoras y su distincin es precisamente lo que el terico extrapola al
pasado, sin preguntarse en general acerca de la legitimidad de tal extrapolacin, al mismo
tiempo que postula tcitamente que las distinciones instituidas en su propia sociedad
corresponden a la esencia de toda sociedad y expresan su verdadera articulacin.

Pero tampoco podemos considerar estos sectores de la vida social como sistemas parciales
coordinados -a la manera de los sistemas circulatorio, respiratorio, digestivo o nervioso
de un organismo-, puesto que podemos encontrar, y con frecuencia, el predominio o la
autonoma relativa de tal o cual de esos sectores en una organizacin social dada.

Por tanto, qu son esos sectores? De entrada vemos que para comenzar a reflexionar
seriamente sobre esta cuestin, se debe tomar plenamente en consideracin un hecho
denso, irreductible y en realidad inadmisible para el pensamiento tradicional: el de que

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

no hay articulacin de lo social que se d de una vez para siempre, ni en la superficie, ni


en profundidad ni realmente, ni en abstracto; el de que esta articulacin, tanto en lo que
concierne a las partes que pone como a las relaciones que establece entre esas partes
y entre ellas y el todo, es en cada momento una creacin de la sociedad en cuestin. Y
esta creacin es gnesis ontolgica, posicin de un eidos, ya que lo que de tal manera se
pone, establece e instituye cada vez, y que por cierto es vehiculado por la materialidad
concreta de los actos y las cosas, supera esa materialidad concreta y todo esto particular,
es tipo que permite una reproduccin indefinida de sus instancias, las cuales nicamente
son lo que son en tanto instancias de este tipo. Un instrumento (teukhos) determinado
-cuchillo, azuela, martillo, rueda, barca- es ese tipo o eidos creado; tambin lo es una
palabra (lexis); y tambin lo son el matrimonio, la compraventa, la empresa, el templo,
la escuela, el libro, la herencia, la eleccin, el cuadro. Pero de la misma manera lo son,
aunque en un nivel distinto y sin embargo no independiente, la articulacin interna
propia de cada sociedad y los sectores o dominios en los cuales y por los cuales existe. La
sociedad se instituye como modo y tipo de coexistencia: como modo y tipo de coexistencia
en general, sin analoga ni precedente en ninguna otra regin del ser y como este modo
y tipo de coexistencia particular, creacin especfica de la sociedad en cuestin. (De la
misma manera que, como se ver ms adelante, se instituye en tanto modo y tipo de
sucesin. es decir, como temporalidad histrico-social.)

Es as como la articulacin de lo social en tcnico, econmico, jurdico, poltico, religioso,


artstico, etc., que tan evidente nos parece, no es otra cosa que un modo de institucin
de lo social particular a una serie de sociedades, entre las cuales se encuentran la
nuestra. Por ejemplo, sabemos perfectamente que economa y derecho slo tardamente
aparecen como momentos explcitos de la organizacin social y postulados como tales;
que lo religioso y lo artstico en tanto campos separados slo son, a escala de la historia,
creaciones muy recientes, que el tipo -y no solamente el contenido- de la relacin entre
trabajo productivo y las otras actividades sociales presenta enormes modificaciones a lo
largo de la historia y a travs de las diferentes sociedades. La organizacin de la sociedad
vuelve a desplegarse a s misma en cada momento de manera diferente, no tan slo en
la medida en que supone momentos, sectores o dominios diferentes en y por los cuales
existe, sino tambin en tanto da lugar a un tipo de relacin entre esos momentos y el
todo que puede ser novedoso, y que incluso lo es siempre

La idea planteada implica saber leer la realidad desde un enfoque desde el cual nuestro
supuesto bsico exige que asumamos las consecuencias de lo que significa saber trabajar
desde el enfoque de la recuperacin del sujeto. Comprendamos que recuperar al sujeto no
significa potenciar al individuo, es decir, no potenciamos al sujeto desde la recuperacin de
alguien que tiene slo aspiraciones personales.

De ah que el proyecto es eso que de manera consecuente vamos construyendo en comn.


Esta es la idea que perseguimos desde todo nuestro proceso formativo dentro el diploma-
do. Ahora bien, logra sostener este argumento implica comprender que:

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

No transformaremos la realidad desde la potenciacin de aspiraciones personales


pues lo que ah hacemos es slo responder al inters de alguien que genera relacio-
nes verticales. Ah no se transforma el entorno sino se lo destruye porque el proyecto
es egosta, es propio de un individuo y no responde a una lectura de realidad.
Es decir, existe una relacin directa entre transformacin de la realidad y recupera-
cin del sujeto. La transformacin de la realidad tiene su suelo en una relacin con la
realidad que el sujeto debe saber desarrollar, por eso, la relacin con la realidad no
es instrumental sin tica.

De ah que el otro elemento para asumirlo muy en serio es el referido a la necesidad de


repasar esta caracterstica ltima que vamos mencionando respecto de la idea de sujeto.
Por ello el sujeto es sujeto siempre y cuando asuma su carcter relacional y ese carcter
relacional tiene, desde el enfoque del MESCP dos caractersticas bsicas que debemos asu-
mirlas al momento de pensar en nuestros proyectos.

Nos referimos al carcter integral y holstico. El primer aspecto rescata las mltiples di-
mensiones que tiene el sujeto pues un sujeto no slo es un ser racional sino emocional,
etc. de ah que no podemos comprender al sujeto sino es desde esta multidimencionalidad
de caracteres que lo hacen; ahora bien, el otro aspecto se refiere a asumir al sujeto como
sujeto holstico lo cual abre el plano de las relaciones a una mbito ms complejo que slo
mencionar que el sujeto debe asumir al otro como sujeto.

Ah las relaciones se abren a los dems niveles de realidad, eso significa tomar conciencia
del entorno en el cual vamos viviendo. Significa asumir que nuestras relaciones afectan
todo un entorno en cual hay varios actores que hacen a lo que para el sujeto es su propio
circuito natural de reproduccin de la vida (Hinkelammert).

Como sujetos vivos necesitamos darnos cuenta de que nuestra existencia se encuentra al
interior de un circuito natural de reproduccin de la vida que est no por un individuo sino
por todos los seres vivos. Romper ese circuito significa entrar en una vorgine destructiva
irracional que terminar por destruir al sujeto.

De ah que la preservacin de la vida se vuelve, al mismo tiempo, en un criterio racional que


nos sirve para valorar el desarrollo de cualquier proyecto. Ac es donde podemos hacernos
la consulta. Es racional el proyecto que vamos consolidando?

Al momento de pensar en racionalidad nos referimos a algo sumamente concreto el cual


se refiere a ver cun coherente es, con el proyecto que buscamos, lo que vamos haciendo.
Por ejemplo, hoy en da se puede ver como irracional un acto de altruismo o de solidaridad
porque nos puede hacer perder dinero. El criterio desde el cual se valora ese acto es, sin
duda, el inters personal.

La ganancia personal, el xito individual, etc. son parmetros que hacen hoy de criterios
de racionalidad bsicos en el desarrollo de un proceso desde el cual asumimos que lo que

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es importante ese xito y triunfo que se opone a la lgica del perdedor. Existe un absoluto
olvido del proyecto para concentrarnos en parmetros, nicamente, de ganancia.

- Bajo qu criterios valoramos hoy nuestros proyectos?


- Nuestras iniciativas se valoran desde la ganancia?

Hagamos una valoracin comunitaria de los proyectos que estamos impulsando desde
nuestro entorno estudiantil.

Nuestros proyectos se orientan en la lgica de la ganancia o de la reproduccin de la


vida?

Trabajemos en equipos

Existe en la insistencia de este argumento una exigencia poltica muy fuerte. Necesitamos
transformar los criterios mismos en los cuales nos orientamos en la vida cotidiana. Necesi-
tamos transformar el modo como vamos mirando la misma vida cotidiana. Hinkelammert
nos hace notar que hoy por hoy ni siquiera se puede decir que nuestra mirada sea antro-
pocntrica pues hemos llegado a una situacin en la que lo que hacemos es, en los hechos,
individuo-cntrico y mercado-cntrico.

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Lograr humanizarnos y ver con conciencia de seres humanos la vida misma se hace, en este
contexto, una aspiracin. De ah que valga la pena volver con nuestro autor para reflexionar
estos puntos.

Leamos:

La estrategia poltica
F. Hinkelammert

A la luz de los anlisis previos se podra formular la estrategia poltica hacia una sociedad
donde quepan todos, pero es claro que no la podemos deducir. Se trata de avanzar
y hacer realidad el proyecto alternativo en el curso mismo de los acuerdos, conflictos
y luchas sociales, que son permanentes y en los cuales se inserta toda nuestra accin.
Existe el conflicto porque en la realidad estn constantemente en juego grandes intereses
materiales de determinados grupos y clases sociales y porque la sociedad capitalista est
organizada a partir de leyes compulsivas que provocan constantemente efectos indirectos
que socavan las condiciones de posibilidad de la vida humana y tienden a invalidar los
propios derechos humanos. La realizacin del proyecto alternativo es resultado de
estos conflictos, a travs de los cuales se logra una determinada realizacin. Pero estas
realizaciones avanzan siempre de manera contradictoria, con avances, estancamientos y
retrocesos; en zigzag, por as decirlo, nunca mediante una aproximacin lineal.

Todo esto se fragua en las luchas diarias con contra de las muchas distorsiones que el
mercado totalizado produce sobre la vida humana. En los barrios urbanos, en el campo,
en las fbricas y otros centros de trabajo, en la escuela y la universidad, en el comercio,
en los medios de comunicacin, etc. Estas distorsiones que produce el mercado estn
omnipresentes y llevan a la resistencia y a la exigencia de cambios (intervencin,
transformacin, suspensin), es decir, llevan a las alternativas.

Estas alternativas surgen en todas partes como exigencia, e implican conflictos constantes.
Surgen como alternativas puntuales, aunque sean bastante obvias (por ejemplo, el
acceso a agua potable, el derecho al aire limpio, el transporte barato y oportuno, la
recoleccin y tratamiento de los desechos, la vivienda, los puestos de salud, las escuelas
y colegios, los parques infantiles, la seguridad frente a la delincuencia, el control de los
precios de los alimentos bsicos, etc.). Pero tambin surgen a un nivel ms distante
de las reivindicaciones bsicas, como alternativas contestatarias (polticas alternativas
al libre comercio y al neoliberalismo, formulacin democrtica y participativa de los
presupuestos municipales, impuesto Tobin, democratizacin de la economa, resistencia
frente a la flexibilizacin del trabajo, luchas por la igualdad de gnero, etc.).

Son las luchas por estas alternativas las que hacen surgir la exigencia de un mundo otro,
que hoy tienen el carcter de un mundo en el cual quepan todos los seres humanos,
implicando la sobrevivencia de la propia naturaleza. A su vez, estas luchas empujan a la

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

concepcin de un proyecto alternativo y de una utopa necesaria; para poder concebir


por sobre la multitud de luchas en pro de alternativas (puntuales o contestatarias)
una estrategia poltica de cambio, que sea capaz de enlazar todos estos conflictos y
aspiraciones bajo una misma perspectiva u orientacin general. Esta estrategia poltica
depende de las circunstancias sociales concretas, pero para un buen nmero de pases en
Amrica Latina hoy est tomando la siguiente expresin: la reformulacin (recuperacin
y ampliacin) del Estado social (y solidario) de derecho; reformulacin que trascienda la
igualdad formal-contractual del Estado burgus de derecho y que asuma los derechos
humanos de emancipacin (derechos fundamentales a la vida) como la meta perentoria
de un proyecto alternativo.

Tenemos entonces el siguiente resultado (jerarqua), desde la idea regulativa (utopa


necesaria) hasta las luchas diarias por alternativas (puntuales y contestatarias):

Utopa necesaria

(una sociedad donde quedan todos, naturaleza incluida)

Proyecto alternativo

(administracin de la relacin vida/muerte a travs de una determinada


institucionalizacin de las relaciones sociales: el bien comn)

Instrumentos institucionales de regulacin: interpelacin sistemtica de del mercado

(el mercado y, en un segundo orden, su interpelacin sistemtica en procura del


proyecto alternativo)

Estrategia poltica

(recuperacin y ampliacin del estado de derecho a partir de los derechos humanos)

Luchas diarias por alternativas

(surgidas a partir de las distorsiones producidas en la vida humana por el mercado


o por el estado)

Sin embargo, esta jerarqua es aparente. De hecho, se trata de un circuito de vida-


muerte, que comienza con las luchas diarias y que hacen surgir los otros niveles,
porque la propia lucha diaria necesita pasar por estos niveles para poder ser exitosa
en sus metas puntuales. Adems, el principio orientador (la utopa necesaria) deber
encarnarse en criterios de verificacin que permitan una evaluacin permanente de los
resultados alcanzados: dnde el principio orientador est siendo aplicado y dnde no

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

se le da suficiente atencin? Dentro de estos criterios, el fundamental es la satisfaccin


de las necesidades corporales de los seres humanos: una sociedad en la que haya lugar
para la vida corporal de todos y todas, porque todo lo que llamamos vida nos acontece
corporalmente, aun la ms espiritual de las experiencias.

Entonces la estructura jerrquica es la siguiente (en forma resumida):

Luchas concretas diarias

Utopia necesaria criterios de decisin y verificacin:


la reproduccin
de la vida humana concreta,
la satisfaccin de las necesidades
Proyecto alternativo humanas corporales

Institucionales de regulacin:
Interpelacin sistemtica del mercado

Estrategia poltica

El aparente rodeo por las otras instancias, en realidad potencia la lucha diaria y le da
consistencia, orientacin y fuerza, a la vez que representa la posibilidad de un continuo
re-descubrimiento de la subjetividad y la inter-subjetividad.

En consecuencia. Cmo podemos ir redondeando nuestra idea de sujeto?

Dos caractersticas guan, hasta el momento, la reflexin planteada. Por un lado, se encuen-
tra la necesidad de recuperar al sujeto como eje central desde donde se logran producir los
cambios y por el otro asumimos que el sujeto es sujeto porque se encuentra en relacin con
los dems, es decir, el sujeto es al porque entre sujetos. Lograr que sepamos reconocernos
en ese entre que vamos aludiendo se hace, hasta el momento, un elemento no slo central
de la reflexin sino muy complejo al momento de pensar el tipo de relaciones que vamos
viviendo, pues se hace evidente que lo que tenemos hasta ahora como naturalizado al in-
terior de nuestros espacios es una lgica individual. Lgica que hace presente al momento
de pensar en nuestros proyectos desde la lgica, nicamente, de la ganancia, ahora bien,
asumimos que no es sencillo hacer este tipo de cambios pues esto implica un proceso for-
mativo sumamente complejo que no se lo hace de la noche a la maana, sin embargo, se
hace central lograr poner este elemento en el centro del debate pues, en los hechos, nece-
sitamos vivir experiencias desde donde consigamos orientarnos en parmetros diferentes
al momento de desarrollar nuestros proyectos.

33
Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

Es por ello que una meta para nosotros ser lograr montar nuestros proyectos de parme-
tros que se alejen de la mera medicin de la ganancia y que nos permita seguir en proceso
de recuperacin del sujeto.

Ahondemos en el argumento y hagamos la siguiente lectura:

La cuestin del antropocentrismo


Franz Hinkelammert

La cuestin del antropocentrismo El asesinato es un suicidio. Quien dice eso, afirma


el antropocentrismo. Pone al ser humano en el centro de nuestro mundo. Afirma su
responsabilidad. La afirma, no la crea. El ser humano es responsable del mundo. Lo es
aunque lo niegue. Es la corona de la creacin, y l escoge si ser una corona de espinas
o una corona de flores. Pero no se puede retirar de esta posicin central. El asesinato es
un suicidio. El rostro del otro implora: no me mates. Al no hacerlo, no se salva solamente
al otro; uno tambin se salva a s mismo. Y el otro es tambin la naturaleza. Al no
matarla, yo me salvo del suicidio. Me afirmo a m mismo tanto como afirmo al otro.
Esa es la responsabilidad de la cual nadie se puede apartar. No se trata de una renuncia
al antropocentrismo. No hay otra salida que humanizar la naturaleza. Y tampoco se
puede salvar a la naturaleza sacrificando a la humanidad. La lucha por sacrificar a sta es
igualmente destructora. La humanidad no puede hacer abstraccin de s misma, porque
entonces tiene tambin que hacer abstraccin de s misma como ser pensante. Y si lo
hace, tampoco puede pensar su autosacrificio en pos de la naturaleza. El ser humano no
puede pensar sino a partir de s mismo. El que quiere pensar la naturaleza sin ser humano
debe como ya afirm Marx hacer abstraccin de s mismo como ser pensante,
porque es parte de la humanidad de la que hace abstraccin. Eso significa que el suicida
no puede pensar su suicidio, porque al pensarlo se tiene que pensar existente a s mismo
como ser pensante. Pero eso slo lo puede hacer como ser vivo.

El llamado antropocentrismo occidental no es antropocentrismo sino individuocentrismo,


y por eso mismo mercadocentrismo y capitalocentrismo. Renuncia a poner al ser humano
en el centro, para entregar el mundo a la autodestruccin por medio de la accin me-
dio-fin totalizada y, por tanto, del clculo de utilidad. Escoge el suicidio para poder asesi-
nar. El asesinato es un suicidio. Si eso es cierto, el no asesinar es til. Sin embargo, no es
til en el sentido de cualquier clculo de utilidad. Porque el clculo de utilidad presupone
que el asesinato es un medio racional para salvarse del asesino. Quien logra asesinar al
otro salva su vida. Quien totaliza el clculo de utilidad, se entrega a la voluntad de poder y
calcula su utilidad como poder. Hace abstraccin del hecho de que el asesinato es un sui-
cidio. Por consiguiente, reniega de la globalizacin creciente del mundo real y totaliza esta
abstraccin. Por eso no puede siquiera ver la utilidad que tiene establecer los lmites del
clculo de utilidad. Que el asesinato es un suicidio, no es una revelacin del mundo actual.

Tiene una larga tradicin tica. Slo que en el mundo actual adquiere un carcter
emprico de peso que antes no tena. Ya la tradicin juda sostena que los pecados de

34
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

los padres persiguen a los hijos hasta futuras generaciones. Con la globalizacin real
del mundo podemos seguir los pasos de los pecados de los padres. Todo se hace ms
emprico y los plazos se hacen ms cortos. Luego, toda tica tradicional es una tica de lo
til confrontada al clculo de utilidad. Es til conservar la paz. Es til no explotar al otro.
Es til reconocer a la naturaleza en su derecho propio de vivir. Todo eso es bien comn, y
por ende til. Pero es al mismo tiempo una exigencia tica. Porque el clculo de utilidad
va a la guerra, calcula la explotacin del otro, calcula la utilidad de destruir la naturaleza.
Al ser totalizado, destruye no slo la tica, sino tambin el bien comn y la utilidad que
tiene la limitacin del clculo de utilidad. Eso implica la imposibilidad del clculo de esta
utilidad. El intento de calcular de nuevo esta limitacin del clculo de utilidad no lleva
sino a actitudes que quieren poner a prueba el bien comn, para saber hasta qu lmite
calculado se lo puede violar. Como este lmite jams puede ser conocido ex ante, lleva
justo a la totalizacin del clculo de utilidad, en otros trminos: para conocer el lmite
ex post, cuando ya no hay retorno. Por esta razn, esta utilidad del bien comn es tica.
Afirma lo til ms all del clculo de utilidad, y muchas veces en contra de l. Esta tica
es una tica de la responsabilidad. Si bien en un sentido contrario a los conceptos de Max
Weber, quien cre un vocabulario de la perdicin (des Unheils). El se muestra como un
maestro del newspeech. Todo lo que defiende la utilidad del bien comn, es declarado por
Weber tica de la conviccin (Gesinnungsethik) y, por tanto, tica de la irresponsabilidad.
La trata como una tica que realiza valores de por s, sin responsabilidad alguna.

En consecuencia, Weber es quien primero declara el bien comn un asunto de utopistas y


terroristas, seguido por Popper, aunque en trminos ms extremistas. Con ello, Weber de-
clara tica de la responsabilidad a la totalizacin de la accin medio-fin, a esa irracionalidad
de la marcha de los Nibelungos. Para Weber se trat en especial de la paz y de la negativa
a la explotacin del ser humano. Algo que evidentemente es un problema de responsabi-
lidad paz y convivencia humana sin explotacin, l lo transform en irracionalidad e
irresponsabilidad. Como eso determin nuestro diccionario, no podemos siquiera usar la
expresin tica de la responsabilidad sin el constante peligro de malentendidos y ambi-
gedades. Weber vio muy bien que una tica sin utilidad es intil. Y el clculo de utilidad
est en contradiccin con la tica. Al totalizar este clculo de utilidad, declara intil toda
tica. En consecuencia, le puede dar un alto valor de por s al advertir contra su aplica-
cin, que sera irresponsable. De esta manera la transforma en un requiem aeternam deo.

La respuesta ahora, no es declarar la irracionalidad de la racionalidad medio-fin. De lo


que se trata es de percibir por fin la irracionalidad de lo racionalizado por medio de
la totalizacin de la racionalidad medio-fin, para asignarle a esta racionalidad un lugar
circunscrito por la responsabilidad por el bien comn y su utilidad, que es la utilidad de
la paz, de la convivencia humana y del reconocimiento de la naturaleza. Una utilidad que
escapa al clculo de la utilidad, siendo el fundamento de su posibilidad.

Es en torno de esta problemtica que ahora nos toca reflexionar las caractersticas de nues-
tros propios proyectos pues, como gestores nos han acostumbrado a medir nuestros pro-
yectos en torno de este tipo de racionalidad. Racionalidad medio fin que se sustenta en

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

una lgica de la ganancia. Ganancia que implica su medicin en parmetros cuantitativos


de ganancia econmica.

Tiene sentido este tipo de parmetros en una institucin formativa?

Obviamente que no. Sin embargo, de lo que nos debemos dar cuenta es que lo que hace-
mos cotidianamente tiene que ver con que medimos, en los hechos, nuestros proyectos
bajo estos parmetros.

Qu otros parmetros podemos construir para valorar nuestros proyectos?

Pensemos en parmetros que nos vayan permitiendo romper la lgica de la ganancia al


momento de pensar en nuestros proyectos.

Una manera de desarrollar esta tarea tiene que ver con hacer el ejercicio libre de construir
indicadores que nos vayan a permitir desarrollar proyectos fuera y al margen de la lgica
de la ganancia. Literalmente el ejercicio puede ser desarrollado de manera libre pues lo
que nos interesa es saber ubicar el ms all de esa lgica de la ganancia, es decir, antes de
pensar en ejemplos lo que podemos hacer es concentrarnos en ver y encontrar la manera
de cmo podemos ir ms all de esa lgica de la ganancia.

Dialoguemos en equipos de trabajo y pensemos en la re-elaboracin de proyectos que no


tengan la ganancia como parmetro que oriente al proyecto.

Trabajemos en equipos y deliberamos en torno de un proyecto que entre participantes


elaboramos en nuestra sesin presencial. El proyecto es hipottico y nos debe servir para
construir algo desde nuestro espacio formativo.

Para esto:

1) Le ponemos ttulo a nuestro proyecto


2) Identificamos la lnea de accin estratgica a ser priorizada
3) Desarrollamos un plan de accin
4) Nos designamos tareas

Una vez concluida esta tarea necesitamos, en esta ocasin, hacer explcito dos elementos
claves:

- Por un lado necesitamos, desde la asignacin de tareas, dejar en claro cmo es que
vamos a generar los recursos que se hacen necesarios para sostener el mismo.
- Y por el otro necesitamos dejar en claro cul es el sentido del proyecto. El sentido
debe estar en claro desde el principio pero que adems debe ser transversal a todo el
desarrollo del mismo.

36
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Sentido Asignacin de tareas

Proyecto

El cuadro que presentamos puede adquirir formas variadas pero lo que nos interesa es
hacer explcito ese sentido y la manera en cmo generamos las condiciones que, en este
caso, no se concentran en exigir presupuesto a instancias como el mismo Ministerio o Go-
bernacin, etc.

Lograr desarrollar una experiencia en la que el proyecto construido tenga como sostn la
misma iniciativa y voluntad de los sujetos involucrados hace de condicin bsica para el xi-
to de este tipo de iniciativas. Esta es una clave de lectura que debe ser asumida como parte
del proceso de afirmacin de los sujetos.

El sujeto es tambin el que asume su destino en sus manos y es el que genera las condicio-
nes para la transformacin de la realidad.

Producto de Unidad Temtica No. 1

Trabajamos y escribimos lo que asumimos como ms importante y priorizado en nuestra l-


nea de accin estratgica construida en el Mdulo anterior bajo las siguientes caractersticas:

Comenzamos por un ejercicio de carcter personal. Ah anotamos las caractersticas ms


importantes, a criterio nuestro, de la lnea de accin estratgica priorizada, es decir, nos
concentramos en el por qu hemos apuntado en torno de esa lnea al interior de nuestra
comunidad educativa.
Socializamos esa mirada personal para contrastarla con los criterios que tienen los otros
actores de nuestra comunidad respecto de la misma lnea priorizada en nuestra comu-
nidad educativa.
Reconocemos las miradas diversas y hasta contradictorias respecto de nuestra lnea de ac-
cin priorizada y construimos los puentes desde los criterios trabajados desde la presente
Unidad Temtica (recuperacin del sujeto, superacin de la idea de competencia, etc.)

Este ejercicio lo hacemos en una jornada de trabajo con nuestra comunidad educativa.

Veamos el siguiente video:

Para profundizar el argumento nos reunimos en comunidades para ver y conversar en


torno del documental; El Siglo del Yo.

37
Unidad Temtica No. 2

Organizacin para la gestin curricular en el MESCP


1. Transformar las formas de relacionamiento en la UE/CEA/CEE para desarrollar una ges-
tin curricular participativa

Para iniciar a desarrollar esta sesin formativa, te invitamos a reunirte en grupos para dia-
logar y reflexionar sobre las siguientes preguntas:

Preguntas problematizadoras

cul es nuestra experiencia sobre la forma en la que nos relacionamos entre maestros
y director/a en nuestra Unidad Educativa?, en qu espacios se vive experiencias ms
verticales?, en qu situaciones hay mayores posibilidades de dilogo y de compartir
espacios ms abiertos y horizontales?

en qu espacios de nuestro trabajo nos solicitan informes y con qu intensidad?, cunta


utilidad tiene estas exigencias administrativas y cmo ayuda a nuestro trabajo educativo?,
qu alternativas visualizamos para lograr mejorar nuestro trabajo educativo?

La des-personalizacin en las relaciones que se configuran en la UE/CEA/CEE respecto a la


gestin curricular

No es una prctica aislada el hecho de que el seguimiento en los procesos educativos y


curriculares haya devenido en el acto de presentacin de planificaciones, su sellado depar-
te del director y su archivo o el envo de ese material a la instancia superior, a la direccin
distrital, donde el destino de esos documentos es quedar en el olvido. No es casual que
una de las crisis de nuestro sistema educativo est en su alta burocratizacin y peor
an en el sostenimiento de prcticas que no tienen sentido para los sujetos que realizan
las mismas por su carcter de obligacin, donde se las hace porque hay que hacerlas. No
es casualidad que el director, en una relacin creada tambin por la exigencia de sus ins-

38
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

tancias superiores, como parte de sus tareas se dedique a exigir y cerciorarse de que todos
sus maestros cumplan con los contenidos programados para el bimestre o la gestin a
travs de informes que realizan las y los maestros, que el director elevar a las instancias
superiores; donde todos quedarn satisfechos si los informes dicen que se cumplieron con
los contenidos, pero nadie se pregunta cmo se ha cumplido eso, qu resultados ha tenido
esos procesos, qu cambios cualitativos hay en la Unidad educativa, etc.

Lo que opera detrs de esas prcticas que realizamos y que estn naturalizadas, es una
concepcin del de la labor del director en la Unidad Educativa que se limita al control del
cumplimiento, donde, el control del cumplimiento es solo formal, esto es, que se va-
lora solo por la presentacin de informes (el papel aguanta todo), y no por el hecho de
que la o el director realmente conozca lo que sus maestras y maestros estn haciendo en
concreto. La lgica del control del cumplimiento termina siendo formal ya que se realiza
solo a travs de informes, a travs de una relacin impersonal, donde no se generan los
mecanismos de relacin directa y de comunicacin necesarios para conocer qu es lo que
hacen en concreto las y los miembros del equipo de trabajo en las unidades Educativas.

Si de por s la lgica del control del cumplimiento tiene muchas limitaciones y se funda en
una perspectiva vertical que centraliza la responsabilidad en la o el director, haciendo poco
viable ese trabajo; la situacin que nos aparece como problemtica es de mayor espesor.
Qu est impidiendo generar las condiciones necesarias para que podamos desarrollar
procesos donde podamos conocer, mejor an, dialogar y apoyar los procesos de nuestro
equipo de trabajo de la Unidad Educativa?

Existe la necesidad de transitar de una gestin educativa despersonalizada y meramente


formal (que en ltima instancia es hacer la gestin a ciegas, sin sujetos y sin realidad),
hacia una gestin educativa que parta de lo concreto; concretitud que est conformada por
el conjunto de personas que son parte del equipo de trabajo de la Unidad Educativa y por
los procesos que ellos llevan adelante cotidianamente, con sus dificultades y fortalezas, que
necesitan ser articuladas para potenciarse como grupo y como maestras y maestros.

De la lgica del control del cumplimiento despersonalizado a la gestin curricular par-


ticipativa.

Un primer criterio para transformar nuestra prctica en la gestin educativa es des-forma-


lizar y re-personalizar las relaciones al interior de la Unidad Educativa. Qu es aquello
que se convierte en el sentido orientador de cualquier espacio educativo?, si existe algn
sentido compartido en cualquier espacio educativo es que nuestro trabajo cotidiano, per-
mita el fortalecimiento de la formacin de las y los estudiantes, que involucra su potencia-
miento como persona y en la adquisicin de conocimientos para la vida. Posicionar a este
criterio es posicionarnos en el sentido comn, para quitar el velo burocrtico que dificulta
nuestro trabajo; si el sentido de nuestro trabajo es la de garantizar las condiciones nece-
sarias para que las y los estudiantes se transformen en la convivencia, se formen como
sujetos, se constituyan en personas que velen por el bien de la comunidad; entonces, po-

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

demos comenzar a desmontar muchas de las trabas y tareas innecesarias y que envs de
ayudarnos en el propsito de nuestra labor, la confunden y nublan.

Retomar lo que realmente importa en una institucin educativa, esto es, la formacin ade-
cuada de las y los estudiantes, involucra un proceso de superacin de la des-personaliza-
cin en las relaciones, en el sentido de que solo garantizaremos una mejor formacin
para las y los estudiantes si se fortalecen las y los maestros de la institucin educativa, es
decir, si los sujetos maestros se potencian y se va generando un espacio de trabajo que les
permita desarrollarse como personas y a la vez desarrollar los procesos formativos que per-
mitan formar, de forma pertinente, a las y los estudiantes.

Lo que, en un primer nivel, involucra superar la relacin de cosas formales, de informes,


a una relacin concreta, esto es, acercarse al trabajo cotidiano, a las visiones y preocupa-
ciones de las y los componentes del equipo, en otras palabras, conocer lo concreto de las
tareas que cumple cada miembro del equipo, en una relacin cara a cara.

La relacin cara a cara, de persona a persona, involucra siempre la posibilidad de dilogo,


en el sentido de aprender del otro e influir en el otro. La posibilidad de conocer de forma
directa lo que hacen los otros miembros del equipo, involucra acercarse a las certezas, hori-
zontes, visiones, dificultades, limitaciones, problemas que en concreto viven los diferentes
integrantes del equipo. Acercamiento a la realidad de nuestro equipo que solo se puede dar
por el conocernos, esto es, a travs del dilogo, que permita hacer circular las voces de
los diversos actores en sus visones y problemas, que, recogidos por el gestor, es posible de
ser escuchado y respondido a travs de orientaciones del gestor, que permitan la resolucin
de los problemas identificados o la posibilidad de reflexionar sobre la realidad que vivimos
para fortalecer al equipo.

En este proceso hay una doble responsabilidad del gestor, ya que por un lado el escuchar de
forma directa a los diversos miembros del equipo, involucra tener la disposicin a acercarse
a realidades tambin diversas, lo que es siempre complejo, ya que muchas veces el acer-
carse a la realidad de los dems pone en riesgo las certezas ya aprendidas, porque las inter-
pela y las cuestiona. En este sentido, una de las actitudes fundamentales a madurar desde
la gestin es la apertura hacia la posibilidad de aprender de los dems, la posibilidad de
incorporar las potencialidades y problemas como parte de la propia lectura de la realidad
que se organiza desde el gestor. Pero, a su vez, en la interrelacin directa que se estable-
ce, el gestor tiene la posibilidad de influir de forma directa en el resto del equipo, lo que
involucra que el gestor orienta el camino desde el cual se va construyendo la institucin
educativa. Este nivel de responsabilidad es el de mayor complejidad, ya que se trata del
dar sentido, esto es, el nutrir de contenido a aquello que hacemos dentro la institucin,
este hecho no se reduce solo a un acto retorico que se resuelve con un buen discurso, se
trata de direccionar la realidad de la institucin a travs de las acciones cotidianas y a travs
de la coherencia de dichas acciones, que se desarrollan en los diversos espacios, ya sean de
resolucin de problemas o creacin de nuevos desafos para el equipo.

40
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

El re-personalizar la relacin tiene que ver, entonces, con la posibilidad de recuperar la rela-
cin concreta entre los sujetos de la institucin, siempre por un sentido mayor que nos une
en las acciones cotidianas; en el caso de las Unidades educativas tiene que ver con el brin-
dar las condiciones para formar de la mejor manera posible a las y los estudiantes, donde
el conjunto del equipo de trabajo se fortalece en el intercambio de las visiones y problemas
que se vive cotidianamente en los procesos educativos encarados. Lograr mecanismos de
relacionamiento directo en la institucin, superando la relacin formal-burocrtica, permi-
te mayor organicidad en la institucin, mayor circulacin de informacin y mayores posibi-
lidades para poder responder a los problemas o recuperar las potencialidades de lo que va
aconteciendo en la institucin.

Salir de las lgicas aplicativas, recuperar los procesos reales de maestras y maestros en
la gestin curricular.

La lgica del control del cumplimiento y la des-personalizacin no slo se expresa en


la tendencia a reducir el trabajo del director a la sola peticin de informes, como modo de
controlar el trabajo de los dems. La lgica de cumplimiento es fundamentalmente una
forma de relacionarse con la realidad donde ms importante, que los sujetos y la realidad
concreta, es el cumplimiento de la funcin o de la exigencia formal de la instancia su-
perior, en otras palabras, ms importante que el sentido de trabajo concreto que se pueda
construir es el instructivo, emanado por instancias superiores, el cul pesa ms porque su
no cumplimiento tiene implicancias en sanciones laborales.

El problema no est en el cumplir con las disposiciones, normativas e instructivos, el cum-


plir con esas tareas no est en discusin, el problema es que esta dinmica vertical pone al
director en una situacin que lo obliga a priorizar la resolucin de las peticiones formales
anteponindolas a la atencin a sus problemas concretos y peor an, obliga a actuar con
mayor verticalidad con su equipo para cumplir con lo solicitado en la normativa o el instruc-
tivo. Esta forma real en la que se desarrolla el trabajo del director condiciona a establecer
formas aplicativas para resolver las cosas, generando un desfase entre lo que la institu-
cin tiene como sentido orientador (lo que convoca y articula a todo el equipo de trabajo
para hacer las cosas, que es educar y formar sujetos) y las tareas cotidianas, muchas veces
saturadas por el cumplimiento de informes rutinarios.

La lgica aplicativa abstrae la realidad, ya que solo vale lo que hay que cumplir, ya sea por
la normativa, el instructivo. La lgica aplicativa hace hacer cosas sin pensar en la realidad ya
que no toma en cuenta y no parte de los sujetos concretos, sino se parte de lo que hay que
cumplir. El problema es que las normas y los instructivos no se aplican, se concretan, en el
sentido que stos, pasan por la interpretacin de los sujetos concretos, quienes, desde su
experiencia acumulada, parmetros aprendidos y hasta prejuicios compartidos, son quie-
nes interpretan cualquier normativa o instructivo. En este contexto, lo ms sensato, en re-
lacin con los instructivos, no es la aplicacin mecnica, sino su adecuacin a la realidad
donde nos toca realizar esas exigencias. Adecuar o concretar pasa por el ejercicio de partir

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

de la realidad antes del imponernos a hacer cosas que no entendemos y que no tienen
sentido para nosotros. En el caso del gestor, pasa por un ejercicio de posicionamiento en la
propia realidad, en los propios procesos que lleva a delante en su espacio educativo, pasa
tambin por entender la realidad de su equipo de trabajo y desde ah articular cualquier
normativa o instructivo, en la perspectiva que si partimos de nuestra realidad para concre-
tar algo, no nos imponemos a hacer las cosas a la fuerza y sin sentido, sino a articular los
pedidos y solicitudes externos en beneficio de nuestro proceso interno. A eso nos referimos
con el proceso de adecuacin o concrecin.

Tenemos una visin aplicativa del MESCP?

Este debate es de suma importancia, cuando se trata de reflexionar los temas educativos
de nuestra Unidad Educativa, esto est vinculado a la concrecin del MESCP, el problema es
que existe una tendencia muy fuerte a entender al MESCP como algo que se aplica, como
si fuera un modelo acabado, el cual solo hay que aplicar. El MESCP, no es algo fijo y acaba-
do, aplicable como receta (desde esta perspectiva siempre los que estn mal son los sujetos,
ya que no aplican bien las cosas). El MESCP es un proyecto en construccin, por tanto,
es una forma educativa que tiene la posibilidad de realizarse, pero esto no depende de que
el MESCP tenga claridad terica, sobre todo pasa porque existan personas que crean en el
proyecto, que estn convencidos de que esta educacin responde a nuestros problemas,
esto es pasa por que tenga sentido en la vida concreta de las personas. Esto involucra una
forma ms compleja de relacionamiento con el MESCP que el simple acto de la aplicacin,
ya que para concretar el MESCP, primero tiene que haber sujetos que lo sostengan y lo vi-
van, lo actualicen, es decir, lo concreten cotidianamente desde sus propios contextos, esto
ms que solo aplicarse, se convierte en un proceso creativo de produccin de procesos
inditos. Por eso concretar el MESCP es un proceso abierto y sobretodo de sentido, si com-
partimos el sentido de trasformar la realidad es porque tenemos la voluntad de cambio y
por tanto desarrollar acciones en ese sentido va a ser producto creativo de encarar nuestra
realidad, de hacernos cargo de nuestra realidad para dar pasos en funcin de transformar
esa realidad, lo que puede tomar muchas formas, ya que todos somos producto de un pro-
ceso propio de trayectorias histricas propias que nos han marcado y nos han constituido,
implementar el MESCP, no significa el borrar todo nuestro pasado, involucra sobre todo la
capacidad de resignificar lo que somos a partir de nuevas exigencias del momento histrico
a las cuales nos sentimos convocados para hacer y producir nuevas prcticas educativa y
una nueva realidad educativa.

Por eso el MESCP no se aplica, por el contrario, se lo produce, siempre como acto crea-
tivo, siempre como proceso abierto, donde los primeros pasos que demos no son los defini-
tivos, donde siempre hay la posibilidad de desarrollar lo avanzado, de darle mayor forma
y profundidad a lo que hacemos.

En este contexto al gestor le toca una labor de animacin, de fortalecimiento de los


procesos, de generacin de espacios para compartir las experiencias y potenciarlas, de

42
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

potenciamiento del equipo de trabajo y de afianzamiento de las convicciones por el cambio


y la necesidad de transformacin de la prctica educativa; no ms la figura del que vigila
y castiga al que no aplica correctamente las cosas, aunque no tengan sentido para las
y los maestros.

Lectura complementaria.

Para ampliar los aspectos planteados para la reflexin de nuestra realidad, te proponemos
leer el siguiente fragmento del texto: Educacin y Transformacin Social de Patricio Bolton:

La democratizacin del poder y la tradicin autoritaria de la escuela

La pregunta que nos hacemos en la base de esta reflexin es: qu escuela es necesaria
para construir un nuevo tejido social que tenga caractersticas de tejido comunitario,
de tejido solidario, de tejido democrtico? Es indudable que la escuela de principios
del siglo XX contribuyo a la creacin de un tejido social lejos del que hoy necesitamos y
queremos. Es indudable que en la escuela de hoy se cristalizaron muchas practicas de
ayer, que no posibilitan un dialogo profundo con la sociedad actual, con sus calamidades
y sus logros, con sus necesidades y requerimientos. Unas prcticas que son de puertas
adentro, para la reproduccin de intereses, de puestos, para la funcionalidad del aparato
escolar, que estn ah por miedo o por comodidad, y no para la construccin de un tejido
social conscientemente deseado. Es indudable que necesitamos una sociedad nueva.
Es indudable que necesitamos una escuela nueva y por lo tanto, una conduccin
nueva de la escuela. Porque no es posible pensar en las caractersticas del rol directivo
sin pensar en que tipo de escuela y para qu tipo de sociedad. No hay caractersticas
ontolgicas del rol directivo. La funcin directiva es una construccin social, que deriva
de la funcin social de la escuela, para la construccin de una subjetividad y un tejido
social determinado.

La escuela de la modernidad copio el modelo social donde naci y lo reprodujo, y lo


reproduce aun hoy. El capitalismo pujante, excluyente, jerrquico, fordista, positivista,
uniformador y homogeneizador creo la escuela moderna a su imagen y semejanza. El
Estado moderno naciente, con su dinmica burocrtica, burocratiz de tal manera la
escuela que luego de cien aos se hace difcil, si no imposible, pensar en otras alternativas
que no sean paliativos. Pero la pregunta de fondo sigue en pie, aunque escondida:
qu escuela para que tejido social? Porque no solo se naturalizo la pregunta por el
tipo de escuela, sino que, ante todo, se naturalizo la pregunta por qu tipo de sociedad
queremos. Por lo tanto, tambin se naturalizo la pregunta por el tipo de funciones que
realiza un directivo de escuela. Y se naturalizo tambin que tipo de conocimiento, que
tipo de alumno, que tipo de docente, etctera.

Y cuando decimos democracia, tambin esta palabra esta baada de una carga
sospechosa y plurivalente. Si oponemos democracia a cualquier tipo de aristocracia, es
de suyo que uno adopta la democracia como modelo. Lo que no pensamos es que lo

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

democrtico est en construccin y que hoy no conocemos modelos democrticos que


estn exentos de la corrupcin, el favoritismo, la injusticia, la concentracin del poder, el
soborno, las regalas, la discriminacin, la tentacin del pensamiento nico, mas all de
cualquier color poltico, etctera.

Lo democrtico sigue siendo en muchos espacios un concepto que carece de prcticas


satisfactorias en el plano de la ciudadana, la participacin y la organizacin. Lo
democrtico sigue siendo un concepto que carece de practicas

concretas en una dinmica creciente de distribucin desigual de la riqueza. Por eso hablar
de estilo de conduccin democrtico como algo nuevo, original, superador, tambin
termina convirtindose en un silogismo estril, sin practicas concretas y con una serie
de elementos asociados que son el fiel reflejo de la falsa democracia que muchas veces
vivimos.

La escuela es una de las nicas organizaciones sociales que quedo en pie en medio de
todas las crisis y mutaciones vividas en los ltimos cien aos. Y no solo quedo en pie, sino
que se mantuvo prcticamente inmodificable en sus ritos, hbitos, estilos y formatos. Esto
nos hace pensar en la fortaleza de la matriz. Luego de tantas crticas y de tanta crisis, ella
sigue en pie y la sociedad la sigue requiriendo como lugar significativo. Muchos piensan
en como retocar esos ritos, hbitos, estilos y formatos. No piensan en otras estructuras
posibles de educacin. Y el rol del directivo tambin es un papel que se retoca. Pero
qu es lo que hace?, que debera hacer?, qu es lo socialmente necesario que haga?
Muchas veces, el nico camino que le queda es el del gobierno solitario, lejano, no
oyente, centrado en lo administrativo, que lo sabe todo...

El binomio nuevo tejido social-nueva escuela es lo que nos parece que puede ser el punto
de partida para la construccin de modelos alternativos de educacin que apunten a la
construccin de una sociedad inclusiva e igualitaria.

Este punto de partida debe poner en marcha nuevos instrumentos de aprendizaje, estilos
de conduccin, ritos, hbitos, formatos y estilos. Pensar la nueva escuela, para la nueva
sociedad, es pensar un nuevo lugar, una nueva funcin del directivo, una nueva reflexin
sobre el poder. Es reflexionar sobre caminos de desnaturalizacin, deconstruccin,
desmitificacin, perdida del miedo a lo nuevo, flexibilidad mental...

Pero seria estril hacer una reflexin sobre el poder en la escuela aisladamente, sin mirar
el juego, uso y abuso del poder en la sociedad en que vivimos y como se reproduce en su
interior. Porque no aprendemos lo que significa el poder solo en la escuela. Ni es solo la
escuela la que generara una nueva concepcin social del poder. Pensar sobre la funcin
directiva es pensar sobre qu tipo de ejercicio del poder, para educar en el uso de qu
tipo de poder, en el nuevo tejido social que deseamos construir. Y esto es un tema difcil
en estos tiempos de demonizacin del poder y de ausencia de practicas democrticas del
poder.

44
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Hablar del poder hoy es hablar desde un escenario en donde la concentracin de poder
es cada vez mayor, emparejndose con la concentracin de la riqueza, los beneficios,
los derechos. Cambiar la concepcin sobre el ejercicio del poder en la escuela no va
a modificar radicalmente la situacin porque hay muchas variables -que no vamos a
ponderar aqu-, pero si va a contribuir desde lo que le toca a la escuela con la construccin
de un nuevo tejido social ms solidario e igualitario.

Es por eso por lo que queremos reflexionar sobre la funcin directiva, aunque como
una construccin histrico-social, naturalizada, que puede ser reconstruida en funcin
de nuevos escenarios sociales y para nuevos horizontes deseables.

Imgenes y reflexiones del cotidiano escolar

Hoy, en la estructura actual, a los directivos se les pide dar cuenta administrativa y legal
desde los organismos de educacin; dar cuenta es hacia fuera. Pareciera que el directivo
nunca debe dar cuenta de su gestin a la comunidad educativa. Si pedir cuenta
hacia abajo. Dar cuenta para arriba, pedir cuenta para abajo. Este primer dato que
nos permitimos mencionar ya nos abre algunas perspectivas que pueden ayudarnos a
construir un nuevo modelo de directivo, animador de la comunidad educativa. Cmo
dar cuenta?, .de que dar cuenta?, por qu dar cuenta?, a quienes dar cuenta?, cundo
dar cuenta?, cmo hacer que el pedir cuenta no sea un instrumento del poder de
dominacin?

Y en este dar cuenta, lo primero de lo que nos daramos cuenta es que hoy los
directivos concentran en su persona lo pedaggico, lo administrativo, lo con vivencial, la
comunicacin, el trato con el personal, la relacin laboral con los docentes... En algunas
ocasiones tambin lo que hacen de comer en el comedor escolar, la asistencia a los
ms necesitados, la situacin edilicia... Y para esto necesitamos un superman. Porque,
en definitiva, se espera del director que sea el ltimo responsable. Y esta frase es
generalmente mal interpretada, porque si hay un ltimo responsable quiere decir que hay,
o puede haber, muchos otros responsables entre medio. Descentrar subsidiariamente,
saliendo as del modelo de control infantil de las personas, para disear procesos de
control de las gestiones y de los procesos ms abiertos. Hoy el directivo debe renunciar
a tener palabra, sobre todo, para adoptar la condicin de quien acompaa los procesos,
da garantas de unidad a la comunidad educativa, y garantiza que la palabra de todos
sea escuchada, valorada y tenida en cuenta como valiosa, aun cuando sea disonante.
El directivo debera poder ser quien escucha y atiende a todas las personas, anima el
proyecto y la mstica, construye unidad y convoca a todos.

En la actualidad no faltan mecanismos de participacin. Lo que puede suceder es


que dependen absolutamente de quien se pone al frente de la comunidad educativa;
entonces, por ms que sean de formato participativo, en el fondo siguen siendo

45
Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

unipersonales. En muchas obras educativas hay participaciones mltiples, de alumnos,


docentes, padres, exalumnos, la sociedad local, entre otros. Pero lo que suele suceder
es que estos espacios estn lejos de ser orgnicos y articulados en el conjunto de la
comunidad educativa; y como forman parte, en el mejor de los casos, del plan del
directivo, consciente o no, comienzan y terminan all. No hay un plan de conjunto.
Puede ser que el camino de construccin de estos espacios no haya sido discernido y
consensuado en la comunidad, lo que adems le agrega una mancha de pecado original a
ese nacimiento por mas bueno que sea/Otra nota que parece que conspira contra la vida
de los procesos participativos es que pronto se pierde la memoria de la construccin de
los espacios porque carecemos de los mecanismos de registro y evolucin, de medidas
tomadas participativamente.

Hoy los directivos se ven demandados y desbordados en la tensin administrar-animar.


La burocracia de los organismos de gobierno hace que se emplee mucho tiempo en
cuestiones administrativo-legales. Las emergencias de todos los das hacen que no
siempre podamos dedicar tiempo a acompaar los procesos. Pero tambin es cierto que,
en algunas ocasiones, cuando no tenemos esas urgencias y emergencias, las inventamos.
Porque es verdad que da miedo animar. Es mas fcil administrar y conducir, que animarla
vida. Uno puede encontrar mil razones para escapar del animar: no nos hemos formado
para animar. Es mas impersonal y mas fcil lo emergente que los procesos. Somos poco
sistemticos, no sabemos disear procesos, da miedo.

Nos hace sentir ms imprescindibles hacernos los bomberos que animar procesos: porque
no sabemos delegar, porque desconfiamos, porque creemos que si no somos nosotros,
no puede ser nadie, porque nos da la sensacin de tener todo el poder, etctera.

Un animador de una comunidad educativa no solo debe ser alguien solvente en lo


educativo. Debe ser alguien abierto a los procesos sociales, culturales, religiosos, polticos,
econmicos del pas y del contexto cercano. Un estudioso, junto a su comunidad, de los
modos de hacer cultura, de las maneras de llevar adelante todos los procesos educativos
en interrelacin con estos procesos macro.

Si no es as, la nica brjula que tiene esa comunidad es el reglamento de escuelas, la


costumbre y, en el mejor de los casos, el sentido comn. No es habitual escuchar a los
directivos articular en sus discursos (menos en sus prcticas) cuestiones macrosociaies,
microsociales y educativas. Una escena poco comn es la del directivo animador de una
comunidad educativa. Poder empresario, poder de mercado o poder de estanciero
son modelos que se actualizan en el poder directivo. Quizs una deuda aun para pensar
en una nueva escuela para favorecer el desarrollo y construccin de un nuevo tejido
social sea un directivo que sepa disear y animar los procesos de construccin de la
comunidad educativa, desde una comprensin de la igualdad de las personas en derechos
y obligaciones.

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

A partir de la lectura, realizamos el siguiente ejercicio

Analiza el texto y, a travs de mapas mentales o dibujos, realiza la comparacin


entre lo que expresa el autor y la realidad que vivimos en nuestras
Unidades Educativas.

2. Cmo nos organizamos para hacer la gestin curricular en el MESCP

Para organizarnos en nuestra Unidad Educativa, en la perspectiva de hacer una Gestin


Curricular pertinente, necesitamos discutir algunos criterios que orienten nuestro trabajo,
la gestin curricular, como vimos en el primer apartado, nos plantea el desafo de apertura
nos a realizar una gestin ms participativa, para generar un ambiente institucional ade-
cuado para la generacin de relaciones que permitan potenciar a los sujetos que sostienen
nuestra institucin en todos sus niveles.

Pero la gestin curricular que plantea el MESCP, no pasa slo por garantizar mejores rela-
ciones y superar ciertas lgicas de trabajo como el control, el cumplimiento, la des-per-
sonalizacin y otros que impiden que generemos las condiciones para articular nuestros
esfuerzos para formar de la mejor manera a las y los estudiantes.

El MESCP plantea una forma educativa centrada justamente en la potenciacin de los su-
jetos, proceso que est fuertemente articulado a la realidad concreta del contexto, que es
el lugar desde donde se desarrollan los procesos educativos. Hacer este tipo de educacin,
involucra una reflexin sobre el sentido de la educacin que estamos impulsando y la forma
en la que desarrollamos, promovemos y potenciamos la concrecin curricular del MESCP
desde la Gestin. En otras palabras, necesitamos reflexionar sobre cmo nos organizamos
en la Unidad Educativa para concretar el MESCP.

Para analizar este problema te invitamos a reflexionar en grupos a partir del siguiente do-
cumento:

Fragmento del Texto: Desafos de la Implementacin del MESCP, en: Jornada


Pedaggica 2016, Coleccin Memoria de la Revolucin Educativa.

El PSP como proyecto de liberacin

El PSP es una estrategia, entendido como una forma de organizarnos, que nos permita
desarrollar procesos participativos donde la comunidad educativa, a partir de aquello
que nos afecta o aquello que nos dice algo, esto es, a partir de las insatisfacciones
que se carga y de las voluntades de transformacin de la realidad con las que se cuenta
(necesidades, problemas, potencialidades), visibilizar posibilidades de transformacin

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

que a travs del consenso comprometa a los actores involucrados en la transformacin


de la realidad.

Ms que un procedimiento tcnico y el llenado de un ttulo o determinadas actividades de


cumplimiento, el PSP, tiene que ver con la reflexin colectiva de la comunidad educativa
de aquellas cosas que no permiten la convivencia o aquellas cosas que queremos
cambiar. Es por eso, que es importante volver al sentido del PSP que es consensuar,
qu nos afecta?, qu podemos hacer para transformar eso que nos afecta?, cmo
nos organizamos para transformar eso, de qu manera cada integrante de la comunidad
educativa puede contribuir a transformar eso que nos afecta desde el lugar que tiene y
desde las potencialidades que porta como sujeto?

Aqu hay algunos elementos que se convierten en criterios innegociables para el


desarrollo del PSP. El PSP es participativo, dialgico y de consenso. Es un espacio para
que la comunidad defina el horizonte de prioridades e intencionalidad para desarrollar
su propio proceso de transformacin. Es un proceso que solo se puede dar cara a cara,
para lograr el involucramiento de los diversos actores y sobre todo para que vindose
representado y habiendo participado, el PSP haga sentido, les diga algo a los diversos
miembros de la comunidad educativa, para generar el compromiso necesario para
participar en los procesos de transformacin correspondientes.

La consecuencia de este criterio central del PSP, es que el PSP es de cada Unidad Educativa,
ya que lo que se busca es la participacin en el nivel micro, es decir, que los sujetos
de cada contexto se vean reflejados en su PSP y participen en la transformacin de su
realidad. En este sentido, si no se activan mecanismos de participacin real en los PSP
denominados de Redes, pueden terminar por convertir al PSP en solo un acto burocrtico
de cumplimiento que no moviliza ni compromete a nadie.

Un segundo criterio innegociable del PSP, tiene que ver con su carcter organizativo, esto
es, reflexionar: desde dnde queremos transformar?, con qu herramientas contamos
para transformar?, con que sujetos contamos para transformar?, qu acciones
realizamos y bajo que responsables?

Si el problema del PSP es articular a la comunidad para transformar nuestra realidad, es


necesario ver a la Unidad Educativa como un ncleo organizativo desde donde podemos
desarrollar acciones que coadyuven a transformar la realidad. Cul es la fuerza real
de la Unidad Educativa?, el sentido de la Escuela es formativa, ah est su fuerza y su
limitacin. Por tanto, la transformacin que impulse la misma a travs del PSP, no tiene
que ver con la intervencin directa en la realidad social (no se trata de un sindicato o
movimiento social), sino que los procesos de transformacin que se desarrollen estn
mediados por el carcter formativo de la institucin. Freire deca la escuela no cambia
la realidad, cambia al sujeto que va a cambiar la realidad. En este sentido, la prioridad es
formar sujetos, pero que se formen participando de la transformacin de la realidad,

48
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

esto es, formarse desde la realidad desarrollando procesos donde se vive experiencias
donde e coadyuva a transformar la realidad.

Si el objetivo de la escuela es formar, y si se forma a las y los estudiantes, dnde est el


lugar de ellos en la escuela, cul es su fuerza y lugar estratgico para coadyuvar en la
transformacin de la realidad a partir del PSP? El estudiante es al sujeto al que est dirigido
los procesos formativos, por tanto, el estudiante puede participar de la transformacin de
la realidad, formndose en las diferentes reas y niveles de conocimiento, pero usando
el conocimiento que aprende en la escuela pero para contribuir a la transformacin de la
realidad, esto es, el lugar del estudiantes es no solo aprender contenidos para el examen,
sino aprender para transformar los problemas de la realidad, en la perspectiva del MESCP,
se trata de aprender produciendo la nueva realidad.

Una fuerza real de la escuela es que porta conocimiento acumulado en el sujeto


maestro/a, que cuenta no solo con conocimiento de determinada especialidad sino
tambin con la experiencia del trabajo pedaggico a partir del mismo, esto es, el cmo
ensear. Entonces, desde donde puede aporta a la transformacin de los problemas
definidos por la comunidad educativa en el PSP, las y los maestros de la UE, aportan desde
su fuerza real, desde el conocimiento acumulado de su rea o nivel de especialidad. pero
bajo una lgica distinta a la educacin transmisiva, se trata de priorizar los problemas
de la realidad, y desde la bsqueda de la transformacin, articular los conocimientos
acumulados que porta, para desarrollar procesos formativos junto a los estudiantes
donde oriente al uso til y transformador del conocimiento, generando experiencias,
donde maestro y estudiante desarrollan la bsqueda de respuestas a los problemas
produciendo elementos articulados a la transformacin de la realidad, pero siempre
desde los procesos formativos.

En ambos casos, que se asuma el lugar de estudiantes y maestros como estratgicamente


posicionados en los procesos formativos, esto no involucra que el impacto de su aporte
a la transformacin en funcin del PSP, se quede solo en ellos o en la Unidad Educativa,
sin la posibilidad de trascender y tener impacto en el contexto. Educar desde la realidad,
como plantea el MESCP, a travs del PSP, modifica el ngulo desde donde el estudiante y
maestro interpretan la realidad, transforman la perspectiva y el marco de comprensin
de la realidad, lo que constituye cambios que van a repercutir en la vida misma de los
diversos actores, lo que configura en s mismo la transformacin de la realidad.

Cul es el lugar estratgico del gestor educativo o Director de UE?, su lugar es central,
ya que es el organizador y articulador de los diversos actores de la comunidad, en este
sentido, por el nivel de autoridad que porta y por la responsabilidad que tiene con
la institucin se convierte en la persona que lidera los procesos de transformacin,
generando las condiciones necesarias para desarrollar procesos participativos y
condiciones pertinentes para el desarrollo de los procesos formativos transformadores
de maestras /os y estudiantes.

49
Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

Cul el lugar estratgico de las madres y padres de familia?, su lugar tiene mayor
amplitud, ya que aparte de formar a sus hijos, tambin pueden participar en procesos
ms all de los formativos articulados a la transformacin de los problemas que atingen
al PSP, es decir, los PPFF, pueden movilizar en funcin del proyecto compartido con la UE,
en su espacio familiar y contexto social mayor.

En el sentido descrito, el PSP no se trata de un puro activismo o del solo desarrollo


de actividades extracurriculares sin conexin con el lugar que tiene cada sujeto dentro
de la UE, se trata de la participacin con pertinencia de los diversos actores desde el
sentido de la institucin educativa del que forman parte y el desarrollo de aportes desde
el lugar que cada actor ocupa que permita desarrollar proceso colectivos y articulados de
trasformacin.

Esta articulacin de los diversos actores, respetando la especificidad y los espacios en los
cuales se reproducen, conforma un nuevo ambiente institucional en la Escuela, esto
es, configura un nuevo marco de relaciones entre los sujetos, lo que define un conjunto
de experiencias concretas cotidianas, altamente vinculadas a la realidad social, a los
problemas propios y a la maduracin del conocimiento sobre la realidad, la ampliacin de
la conciencia de los sujetos, la maduracin de las voluntades colectivas en funcin de un
horizonte comn, lo que constituye en el caldo de cultivo para constituir una subjetividad
colectiva para la liberacin.

Cmo se educa a travs del PSP?

El PSP educa desde la realidad histrico social, esto es, educa desde el presente susceptible
de moldearse; hace vivir experiencias de participacin en la transformacin de la
realidad1, donde, se aprende produciendo la nueva realidad que vivimos. Cmo se
desarrolla este proceso?

El PSP parte de una necesidad de transformacin, lo que permite establecer una


conexin de sentido y de alta significacin entre los sujetos que se educan, la realidad que
afecta y el proceso educativo productivo. Partir de una necesidad de transformacin,
involucra trabajar a partir de aquello que nos afecta, que hace sentido en las y los
estudiantes y maestros (la comunidad educativa en general).

Partir de la necesidad de transformar algo, involucra una insatisfaccin, lo que involucra


tambin desarrollar una voluntad para no dejar las cosas como estn. Estamos hablando
de la necesidad de crtica.

1 El sentido del PSP es articular los procesos educativos a la realidad social (problemas, necesidades, potencialidades del contexto), para
formar estudiantes con conciencia crtica a partir del desarrollo de procesos educativos cuyo sentido es la produccin de conocimiento
vinculado a la vida para participar en la transformacin de la realidad.

50
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

De ah que en el proceso educativo haya que tomar en consideracin la capacidad


de distanciamiento del sujeto respecto de si mismo, porque es la exigencia de
distanciarse de sus propias circunstancias para poder reconocerlas, ubicarse
conscientemente y en consecuencia poder reactuar sobre ellas (Zemelman).

La crtica es la capacidad de cuestionar lo dado, lo que aparentemente aparece


como la nica realidad posible, lo que naturalizamos por la costumbre, el as nomas es.
Cuestionar es siempre un acto de preguntarse para romper certezas, de la bsqueda de
alternativas ante la insatisfaccin ante algo, o de la experiencia del darse cuenta, a partir
de una interpelacin o algn acontecimiento que pone en cuestin lo que pensamos
como cierto.

Se trata de no limitar el proceso de la educacin a la transmisin de un saber,


sino ubicarlo en el desarrollo de la conciencia; de situar al sujeto en el marco de su
propio descubrimiento respecto de su contexto de vida (Zemelman).

El desarrollo de los procesos educativos desde el PSP involucra sobre todo, el aprender a
colocarse en la realidad concreta, donde se parte de una determinada problemtica
a la que le encontramos sentido, que activa la emocin y que sobre todo involucra una
bsqueda de respuestas en la perspectiva de la solucin de un problema.

Lo que, en el proceso de enseanza promueve la construccin de conocimiento


() desde el lugar del sujeto y su subjetividad y por ende desde su especificidad
histrica, desde su contexto, desde su mundo de vida () Es decir provoca vacios de
saber para que ese vaco sentido se convierta en un dispositivo de construccin y
produccin de conocimiento (Quintar)

Colocarse en la realidad para desarrollar procesos de produccin de conocimientos,


alude a entender los problemas, necesidades y potencialidades de la realidad, de los que
parte el PSP, como campos problemticos.

Entender el PSP como campo problemtico involucra leer las relaciones complejas de
los problemas, necesidades y potencialidades, que se est trabajando, en su contexto.
Esto implica apertura a la realidad compleja y concreta, esto es acceder a una visin
amplia de la realidad con el ejercicio de su problematizacin.

En este sentido, partir de una necesidad de transformar plantea un posicionamiento


en la realidad concreta de los sujetos2. Por qu quiero reciclar?: Porque est de moda?,
Por qu los organismos internacionales lo dicen?, Por qu eso dice la directora?, o,
porque tengo la necesidad de contribuir para que ya no haya contaminacin?

2 Si partimos por la necesidad de transformar eso nos obliga a colocarnos en la realidad desde una necesidad que s me afecta, la
que s tiene sentido en mi horizonte de comprensin y la realidad en la que vivo.

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

Si necesito contribuir a que ya no haya contaminacin, entonces aparecen preguntas que


van ms all de las respuestas inmediatas (como limitarse a reciclar) que deriva de un
razonamiento mecnico. Si ya no quiero que haya contaminacin, porque realmente esa
situacin nos afecta, tengo que partir de la realidad concreta para transformar esa realidad;
y ah surgen las preguntas, ah surge la necesidad de tener una visin ms amplia de los
problemas, la necesidad de problematizar para no quedarnos en el tema: Quines
contaminan en el barrio?, De dnde provienen todos los plsticos que consumimos?,
Quines los producen?, Cmo se los produce?, cules son los elementos de stos
productos que daan y contaminan?, A qu se debe que se incremente el consumo de
artefactos desechables en nuestra vida cotidiana?, Es suficiente botar la basura en su
lugar y seleccionarla?, A dnde va a parar la basura que botamos?, Qu enfermedades
est provocando la contaminacin de basura en el barrio?, Qu tipo de dao hace
a la madre tierra?, Qu hacen las autoridades para superar este problema?, Qu
normativas existe que regulen el consumo y desecho de artefactos desechables?, El nivel
de consumo de la poblacin ha sido siempre as?, Por qu los medios de comunicacin
nos orientan a consumir cada vez ms productos?, Qu relacin tiene la forma de vida
acelerada del ser humano con la produccin de cada vez ms basura?

La problematizacin desde la necesidad de transformar la realidad que vivo y me


afecta, es la forma de partir desde una visin amplia y compleja de la realidad para,
desde ah, comenzar a producir conocimiento a partir de nuestra participacin en su
transformacin.

Es desde el campo problemtico abierto por la problematizacin, desde donde se


abren varios vacios de conocimiento, que visibilizan tambin campos de accin posible
desde donde transformar y desde donde iniciar procesos educativos que permitan la
produccin de conocimiento con sentido para los sujetos involucrados en el problema.

A su vez, esto implica un posicionamiento y una apuesta tica sobre la realidad, quin
estara de acuerdo con mantener los ndices altos de contaminacin si la comunidad
ha planteado que es lo que hay que cambiar?, difcilmente se encontrara a alguien del
contexto decidido a no apoyar a cambiar esta situacin. Es a este posicionamiento tico-
poltico al que nos referimos cuando hablamos del PSP. Si partimos de una necesidad de
transformar vamos a articularnos para resolver problemas para contribuir y participar
en la transformacin de los mismos3.

Es desde la problematizacin, desde el hacerse preguntas que amplan la visin de los


problemas, desde donde surge la posibilidad de la praxis, es decir de intervenir en la
realidad, el campo problemtico, se convierte entonces en un campo de posibilidades
para comenzar a desarrollar procesos educativos que se orienten por la transformacin.

3. Esto alude a otro problema de fondo que tiene que ver con que el PSP slo es posible si logra articular la voluntad social, esto es si
logra generar compromiso de los diferentes actores para transformar, esto involucra la construccin participativa de los problemas
que se trabajar en el PSP y que los mismos sean pertinentes, esto es que realmente respondan a lo que afecta a la comunidad
educativa.

52
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

El momento de la praxis, es el momento de participar en la transformacin de la realidad,


este es el sentido de los procesos educativos en el MESCP. ac recin cada maestra/o,
junto a los estudiantes, comienzan un proceso de plantearse acciones pero desde las
herramientas en conocimiento acumulado que porta cada rea o nivel de educacin. se
trata de usar el conocimiento acumulado desde su ngulo til, que permita la resolucin
de problemas. No solo su transmisin.

Cmo contribuimos a la transformacin de la realidad desde el conocimiento


acumulado que manejamos en la escuela?, de qu manera generamos informacin
(estadstica y testimonial) que permita tomar conciencia sobre el problema de la
contaminacin en los estudiantes de la UE? qu artefactos podemos elaborar desde
el rea tcnica tecnolgica para promover el cuidado de la salud en la escuela?, cmo
visibilizamos el nivel de consumo que tenemos en nuestras casas para disminuirlo?,
cmo fortalecemos los valores de cuidado a la madre tierra desde nuestra vida
cotidiana?

Entonces el campo problemtico, pasa a ser un campo de acciones diversas, que no son
posibles de desarrollar sin el apoyo del conocimiento de las distintas reas de saberes y
conocimientos, que como herramienta, coadyuva a la produccin de conocimiento, en
funcin de los problemas abiertos con las preguntas, pero cuya resolucin es prctica
en el sentido que se constituye en la intervencin en la realidad a travs de diversos
procesos educativos.

De ah que lo central del propsito educativo, sea facilitar nuestra ubicacin,


no dentro de los contenidos tericos aprendidos, sino en la relacin entre estos
contenidos y la realidad que est y no est reflejada en ellos (Zemelman).

Lo que involucra un uso abierto y de resolucin de problemas de los contenidos, donde


ms vale su uso, no su transmisin.

De ah que los procesos educativos que promueve el MESCP, no buscan la acumulacin


de informacin, dependiente de las fuentes, ya sea el maestro o el texto, pero que no
permiten madurar en los sujetos la capacidad de pensar por si mismos. La educacin
productiva, plantea el educarnos desde problemas y por tanto que el conocimiento sea
apropiado por el sujeto en la comprensin de su forma de produccin, en el mecanismo
del funcionamiento del conocimiento, que develado por su uso con sentido, permite al
sujeto no solo conocerlo en su forma bsica, sino saber desarrollarlo4.

4 Si un nio aprende a multiplicar memorizando la tabla del 1 al 10 es ms posible que cuando no se acuerde 7 x 8 tenga que recurrir
a alguien que le diga la respuesta, a diferencia de un nio que no aprenda de memoria las cosas sino aprenda el mecanismo de cmo
funciona el conocimiento, en este caso, la multiplicacin; es diferente memorizar que aprender el mecanismo de cmo funciona la
multiplicacin, es decir la lgica interna de la multiplicacin, porque ese nio que aprenda el mecanismo de cmo 2 x 2 es 4, va a poder
l mismo indagar y concluir y poder investigar cuanto es 9 x 8 por l mismo, no va a depender de otras personas (Ferreiro)

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

Despus de la lectura del texto, realiza las siguientes actividades:

A partir del anlisis y reflexin colectiva del documento, en grupos realiza, a partir de
dibujos, mapas mentales o esquemas, la representacin del tipo de organizacin que
requiere nuestra Unidad Educativa, en funcin de la implementacin del MESCP.

Ahora, reflexiona la lectura y lo debatido en el grupo, en funcin del siguiente cuadro:

Posibilidades de transformacin de nuestras prcticas en la gestin de nuestra UE/CEA/CEE


Cmo transformamos esa prctica desde
Prcticas que se realizan de forma recurrente
el sentido educativo que plantea el MESCP?

Por lo compartido en el debate hasta ahora, un tema que sobresale es el hecho de que la
concrecin del MESCP, alude a que nos involucremos en los procesos de transformacin de
la realidad, desde lo que hacemos en nuestra Unidad Educativa, articulando a los diversos
actores de nuestro espacio, pero respetando el lugar que tienen al interior de la institucin.
Para lograr este cometido, la misma forma organizativa de nuestra institucin educativa se
va transformando desde algunos referentes que antes no eran parte de nuestra forma or-
ganizativa, nos referimos a elementos como el Proyecto Socioproductivo, que se convierte
en un elemento de vital importancia para la implementacin del MESCP, y para pensar y
organizarnos en la forma de hacer gestin en nuestra UE/CEA/CEE.

54
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Es desde este elemento el PSP- que nos articulamos a la realidad del contexto, a los proble-
mas de nuestra realidad y desde donde se desarrollan los procesos educativos para formar
sujetos que participan en la transformacin de la realidad como forma de educarse.

Es en este nivel donde tenemos las mayores dificultades en la gestin curricular, en la ar-
ticulacin de la realidad a los procesos educativos, existen dificultades en varios niveles,
cmo animamos y comprometemos a nuestro equipo de trabajo a realizar procesos
educativos productivos y vinculados a la realidad?, cmo logramos madurar las convic-
ciones y voluntades de los diversos actores a participar en la construccin de procesos edu-
cativos transformadores? Un primer problema a trabajar desde la gestin es la disputa por
el sentido de la educacin. Podemos mantenernos en las certezas de nuestro conocimiento
acumulado como maestras y maestros o arriesgarnos a realizar una educacin que motive a
las y los estudiantes, que los movilice, que los emocione desde su realidad y desde la posi-
bilidad que aprendan a que pueden participar en la construccin del mundo, potencindo-
los como sujetos. Ser una permanente disputa y trabajo cotidiano de convencimiento, de
reflexin sobre las prcticas educativas que vamos realizando, lo que genere adhesiones y
acercamientos para generar un ambiente transformador en nuestra UE/CEA/CEE. Este es el
desafo del gestor, animar al y con el equipo en funcin de la transformacin que plantea
el MESCP.

Otro de los problemas de la gestin curricular del MESCP que se viven en nuestros espacios
educativos, tiene que ver con la forma aplicativa del MESCP con la que se han apropiado
muchos de nuestros maestras y maestros, como si el MESCP, fuera algo que niega a los
maestros y a su experiencia y por tanto se presenta como algo absolutamente nuevo que
tiene sus propias y cerradas formas de aplicacin. Por eso no es casual que hay una fuerte
tendencia a buscar manuales que expliquen el cmo aplicar o por lo menos el cmo lle-
nar la planificacin curricular, es lo que las autoridades controlan. Inmersos en este tipo
de experiencia en el MESCP, el problema es que su concrecin se convierte en una forma-
lidad ficticia, o en el caso de maestras y maestros que honestamente buscan implementar
el MESCP, al querer descifrar el modelo, como si fuera algo definido y acabado que slo
se aplica, de la misma forma entra en grandes contradicciones, ya que el MESCP aparece
como muchos pasos y componentes que vistos por separado son demasiado complejos de
ser trabajados.

Por eso es importante retomar un criterio central, el MESCP, se lo concreta desde el sentido
propio que le ponen los sujetos, sea el sujeto maestro, estudiante o la comunidad educa-
tiva, si est claro que los procesos educativos transforman desde la realidad y desde los
conocimientos que porta la o el maestro, hay que orientarse desde ese criterio, para que
sean los sujetos quienes le pongan el sentido concreto de lo que necesitan o quieren hacer
desde su realidad y los procesos educativos. es decir, el MESCP, no es la negacin de la ex-
periencia del maestro, por el contrario, parte de su experiencia y el sentido transformador
que le d al proceso educativo. Sin el sujeto maestro y su iniciativa, no hay posibilidad de
concretar el MESCP.

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

Para ampliar esta reflexin te invitamos a leer el siguiente documento:

Fragmento del Texto: Desafos de la Implementacin del MESCP, en: Jornada


Pedaggica 2016, Coleccin Memoria de la Revolucin Educativa.

La necesidad de desburocratizar la prctica educativa

Uno de los problemas ms acuciantes del proceso de transformacin de la realidad


educativa que est en marcha, es el la burocratizacin del MESCP. Este problema
se reproduce en varios niveles, y aparece como un conjunto de carga de documentos
formales (informes, planificaciones, etc.), que a nombre del nuevo modelo educativo
comienza a aparecer como exigencia en las UE/CEA/CEE. Para enfrentar este problema
se necesita reflexionar los problemas de fondo que en ltima instancia tiene que ver
con el sentido que se le da a la educacin departe de maestras, maestros y autoridades
educativas.

Uno de los problemas que se visibiliza con fuerza es confusin que existe entre planificacin
curricular y prctica educativa, sumado a una estructura institucional que opera bajo
una visin de cumplimiento de instrucciones formales. Se acostumbra a pedir informes y
planificaciones de desarrollo curricular, para cumplir con la entrega de informes formales,
pero usualmente no se hace el seguimiento de lo importante, que es el cmo se estn
desarrollando los procesos educativos, cmo se estn concretando esas planificaciones.

Este problema es ms profundo ya que muchas veces se hace la planificacin sin


encontrar sentido a lo que se planifica, muchas veces se busca rellenar lo que pide el
formato de la planificacin, poner cada elemento curricular para tener la planificacin,
sin necesariamente encontrar utilidad a lo que se apunta. En el peor de los casos la
preocupacin estriba en la redaccin de los verbos y en lo que debe componer cada parte
de la planificacin. El problema es sintomtico, si la preocupacin en la planificacin, de
parte de quien la prepara y de quien la revisa, es formal, solo por la redaccin o por
que cumple con lo que debe redactar. Si la preocupacin es lo formal del plan y no
el para qu sirve, si es til, si hace sentido al maestro/a que va a trabajar con ese
instrumento en sus procesos educativos, entonces se ha perdido el sentido del uso de
ese instrumento. Este es un problema que debemos enfrentar reflexionando sobre el
modo en el que estamos comprendiendo los elementos curriculares, los instrumentos
como el PDC y cmo los estamos trabajando en la prctica educativa.

Hay que entender a los elementos curriculares del MESCP como elementos que orientan
la prctica educativa, esto involucra no entenderlas como lo que define la prctica, lo
que siempre es ms complejo que una indicacin que se pueda hacer como orientacin
o un criterio que se pueda dar.

Lo que en ltima instancia define la prctica educativa tiene que ver con la disposicin
de la o el maestro/a a desarrollar los procesos educativos desde la realidad y para

56
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

transformarla; esto tiene que ver con la posibilidad de que los criterios y elementos
curriculares, vistas como orientaciones, se articulen a las necesidades y comprensiones
educativas de los sujetos que son parte del proceso educativo. Como la prctica educativa
depende de los sujetos, no hay posibilidad de cambio sin su predisposicin y articulacin
al proyecto de educacin que plantea el MESCP, lo que tiene que ver con el proceso de
apropiacin de las intencionalidades de fondo de la propuesta educativa que se impulsa,
para darle concrecin.

Desde este punto de vista primero est el sujeto maestra y maestro que le encuentra
sentido y pertinencia a la prctica educativa transformadora, a partir de la voluntad de
cambio que pueda madurar. En un segundo plano los elementos que pueden orientar su
prctica educativa, los llamados criterios o elementos curriculares. Lo usual es pensar
al revs, olvidndonos que son las y los maestros en las condiciones concretas que
tienen las y los que desarrollan la prctica educativa; muchas veces se piensa primero
en el elemento normativo y en el instrumento de aplicacin, en el formato, lo
que conduce a un callejn sin salida, ya que podemos tener todos los formatos claros y
llenados, pero si estos no tienen sentido para el sujeto maestra y maestro y no genera la
disposicin a desarrollar la prctica educativa, todo ser un esfuerzo vano.

Por eso es estratgico salir de ciertas formas de trabajo impuestas por lgicas de la
tecnologa educativa que reduce todo a procedimientos y aplicacin de instrumentos.
Ac partimos de la realidad concreta para transformarla y desde este punto de vista
lo central es justamente los sujetos (maestras y maestros, estudiantes, comunidad
educativa), la capacidad de leer su realidad, sus condiciones, visualizar lo que se puede
y lo que se desea hacer, partir de la necesidad y dotando de sentido propio a la prctica
educativa.

Desde esta perspectiva elementos como la planificacin ya no son vistas como la finalidad
de nuestra formacin, en el entendido de que: no por saber cmo se planifica en el nuevo
Modelo, llego a contar con la voluntad de transformar la prctica educativa; o no por
llenar las casillas del plan, eso garantiza llevar a la prctica lo que est anotado en el
mismo.

La planificacin de desarrollo curricular, en este sentido, debe ser entendido como un


instrumento que slo tiene sentido si hay un sujeto con voluntad de cambio que le dota
de sentido til, es decir, si se constituye en una herramienta til a las intencionalidades
educativas que le pone el maestro al organizar los procesos educativos que va a desarrollar
y no lo contrario, si se convierte en un requisito burocrtico al cul no le encontramos
sentido. Cualquier instrumento se lo realiza para facilitar un determinado trabajo, es decir
el ser humano le da sentido a su uso, slo en los casos donde se llega a fetichizar un
instrumento, este termina sobreponindose al sujeto y el instrumento termina anulando
al sujeto. El instrumento es para potenciar la prctica de la o el maestro, y, no la o el
maestro para subordinarse y someterse al instrumento.

57
Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

Elementos Curriculares, el problema de la fragmentacin de la prctica educativa y la


Planificacin como lectura de posibilidades.

Ahora te proponemos analizar algunos temas de vital importancia para el desarrollo


de la prctica educativa, cmo entendemos los elementos curriculares?, cmo los
trabajamos?, estn articulados a nuestra prctica educativa?, qu rol cumplen en
nuestro trabajo?, cmo aparecen en nuestra prctica, en nuestra planificacin?

Si bien los elementos curriculares son elementos que orientan la prctica educativa,
los mismos han sido recepcionados con algunas limitaciones que son necesarias
de problematizar; desde la visin de saber lo que son los elementos curriculares y
trabajarlos como cosas separadas, hasta solo entender los mismos como requisitos para
la planificacin, pero sin conexin a la prctica educativa real, son algunos problemas
que necesitamos discutir para visibilizar alternativas que nos potencien como maestros y
potencien los procesos de transformacin de nuestra prctica educativa.

Los elementos curriculares y el problema de la fragmentacin de la prctica educativa

Uno de los problemas de fondo que tenemos a la hora de relacionarnos con los elementos
curriculares en el momento de realizar nuestras planificaciones es que estos nos aparecen
fragmentados, cada uno como un elemento autnomo y separado de los dems. Lo
que tiene consecuencias en la prctica educativa, ya que, si entendemos cada elemento
curricular como una parte separada de las dems, sucede que terminamos realizando
varios procesos desarticulados y desconexos.

Para hacer una analoga, imaginemos a un mdico que conozca muy bien las partes que
tiene el cuerpo humano, que sepa muy bien las caractersticas de cada parte, que sepa
de qu estn compuestos, hasta su estructura molecular. El problema es que habiendo
estudiado a detalle cada parte que compone el cuerpo, eso no le da informacin sobre
el funcionamiento orgnico y la manera en la que cada parte se relaciona para que sea
posible la vida de las personas (en ltima instancia slo se puede conocer las partes de
un organismo vivo, a travs de su diseccin, es decir con un cuerpo inerte).

Pongamos otro ejemplo, imaginemos a un mecnico que ha estudiado cada parte que
compone un automvil, sabe lo que es cada parte, conoce que hay un chasis, pistones,
el eje, las ruedas, el volante, etc. El problema es similar, conociendo cada parte del
automvil, no se deduce de ah el comportamiento que van a asumir cada parte cuando
el automvil est en funcionamiento. Conociendo cada parte, tampoco se deduce a qu
artefacto nos referimos al cual corresponden esas partes, puedo conocer sus partes:
chasis, pistones, llantas y tornillos, pero de ah no se sabe si corresponden a un auto, un
camin, un volvo.

Una cosa es conocer las partes, pero lo ms importantes es tener la visin del conjunto
orgnico o el sentido del conjunto global, donde cada parte participa de alguna forma. Es

58
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

decir, ms importante que conocer las partes de algo a detalle es saber de qu conjunto
orgnico son parte y el lugar que ocupan esas partes en el funcionamiento del conjunto.

Para volver a nuestros ejemplos, es ms importante conocer que el trabajo como mdico
es garantizar la vida y la salud de todo el cuerpo humano (sabiendo que un dolor corporal
puede estar relacionado a un malestar emocional), que solo preocuparse porque cada
parte (aislada del conjunto) est bien, lo que sera irracional. De la misma forma es ms
importante para un mecnico conocer el cmo funciona un determinado tipo de artefacto
que va a reparar (si es un auto, un camin o un volvo), que conocer slo las partes de esos
artefactos, lo que devendra en ceguera.

Guardando las distancias respecto a los ejemplos planteados, en nuestro caso, ayudara
recuperar un razonamiento similar para reflexionar sobre los elementos curriculares.
Ms importante que conocer a detalle cada elemento curricular, hay que conocer,
antes, el tipo de proceso educativo que se quiere concretar. Qu se quiere hacer en un
determinado proceso educativo; desde dnde vamos a hacer ese proceso educativo; con
quines vamos a hacer ese proceso educativo; para qu se quiere hacer ese proceso
educativo; cmo vamos a hacer el proceso educativo.

Esto alude a una reflexin mayor, el MESCP no es un conjunto de pasos que se puedan
clasificar y definir en manuales o instructivos. El MESCP es fundamentalmente un modo
de educar que parte de la realidad que vivimos, donde participamos y que aprendemos a
transformar; lo que se constituye, ms que en pasos burocrticos a cumplir, en un sentido
y una orientacin para organizar la prctica educativa, en ltima instancia, es un modo
de razonar la prctica educativa. Lo que presupone que parte de sujetos (maestras,
maestros, estudiantes, comunidad educativa), que son quienes le ponen el sentido al
proceso educativo que van a realizar.

Otro aspecto importante que reflexionar es que los elementos curriculares no son
cosas que solo se aplican, son sobre todo elementos que orientan un tipo de prctica
educativa. Orientar quiere decir que da sentido a lo que se hace como maestra o maestro.
El problema es que no hay ninguna idea que cree sentido por s misma, si no es apropiada
por un sujeto y por tanto no se puede lograr la apropiacin de una orientacin y del
sentido a travs de formatos o indicaciones para llenar planificaciones, por ms precisos
que sean estos apoyos.

Lo que hay que considerar, es si nos estamos apropiando de las prcticas que orientan los
elementos curriculares o los estamos asumiendo solamente como requisitos para llenar
la planificacin. Apropiarse de una idea o una prctica involucra la predisposicin de vivir
la experiencia de hacer las cosas, encontrndole sentido a lo que hacemos y de poner
tambin nuestra intencionalidad en lo que hacemos. Apropiarse de una idea como sujeto,
involucra un proceso complejo donde se interpelan los hbitos y prcticas naturalizadas,
a partir de lo que se produce un proceso de crisis que permite abrirnos a nuevas

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

posibilidades, a nuevas prcticas. Esto es, la experiencia del sujeto, que es interpelado, y
que des naturaliza sus convicciones, es la base para trabajar un nuevo modo de educar.

La disposicin a hacer, se la trabaja a partir de mostrar que puede haber mayores


posibilidades para desarrollar la prctica educativa, lo que pasa por una apertura de cada
maestra y maestro en funcin de lo que quiere lograr con su prctica educativa, lo que
piensa como sentido de su trabajo y lo que quiere desarrollar con las y los estudiantes,
articulado a lo que plantea el proyecto educativo mayor del que somos parte.

La planificacin como lectura de posibilidades

En este sentido, antes concentrarse y preocuparse por llenar cada elemento curricular
en los instrumentos como el Plan de Desarrollo Curricular, es ms importante pensar
cmo organizar la prctica educativa desde la situacin concreta que se tiene qu puedo
hacer?, qu condiciones tengo para hacer la prctica educativa?, qu intencionalidad
educativa tengo para hacer la prctica educativa?, cmo incorporo a las y los estudiantes
y la comunidad educativa en el proceso educativo que voy a realizar? Esta reflexin
antes que ser un llenado de requisitos burocrticos, es una reflexin del sentido y
la orientacin de lo que se quiere hacer y de lo que se puede hacer desde la prctica
educativa, desde la situacin concreta que se vive, desde lo que es posible y viable.

En este sentido planificar es leer las posibilidades, no es constreirse a un formato; es


leer la realidad y desde esa lectura, incorporar lo concreto que se vive, proyectarse a
desarrollar prcticas educativas desde las propias intencionalidades y sentidos.

Otro elemento de vital importancia para planificar la prctica educativa, tiene que ver
con reflexionar sobre la prctica misma. Cuando hablamos de proceso educativo, no nos
referimos a un proceso concentrado en los contenidos curriculares solamente, lo que
nos puede condicionar a pensar nuestra prctica como un conjunto de actividades con
una meta establecida y cerrada. Por el contrario, se trata de formar sujetos desde una
perspectiva ms integral de los procesos educativos; en esta perspectiva no se forma
desde la transmisin de conocimiento o el logro de alguna competencia (habilidad o
destreza), se forma desde la realidad a travs de vivir la experiencia de la participacin
en su transformacin. Por ejemplo, puedo lograr con procesos educativos verticales la
competencia de leer y escribir, pero limito la posibilidad de formar un sujeto, que
sepa participar, decir su palabra y escribir con sentido; lo que involucrara pensar en la
generacin de otro tipo de experiencias educativas con las y los estudiantes si es que
queremos realmente formar integralmente a las y los estudiantes. A esto nos referimos
con la intencionalidad educativa.

Organizar la prctica educativa pasa por salir de la autoreferencialidad de pensar


la prctica educativa como algo donde slo aparece el maestro y el contenido o la
competencia que debe transmitir, ya que aparece la necesidad de pensar la prctica

60
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

desde las experiencias que vamos a vivir junto a las y los estudiantes (y la comunidad
educativa); formar integralmente, pasa por pensar desde la relacin con los estudiantes
y la realidad; asimismo pasa por pensar la experiencia que podemos vivir para no solo
desarrollar, desde el lenguaje del MESCP, la dimensin del Saber - Hacer, sino articular la
experiencia educativa siempre a las dimensiones del Ser - Decidir de las y los estudiantes
y tambin de la y el maestro/a.

Organizar la prctica educativa que vamos a realizar, tambin tiene que ver con cubrir
algunas exigencias educativas (entendidas como unas orientaciones mnimas para
articularnos al proyecto educativo que plantea el MESCP), ya que no se trata del todo
vale; en el MESCP, existen algunos elementos que se constituyen en claves para desarrollar
una prctica educativa integral: I)partir de la realidad para transformarla, II) desarrollar
procesos de produccin de conocimiento no solo de transmisin de contenidos, III)
desarrollar los procesos educativos a partir de experiencias o situaciones vivenciales
que fortalezcan los valores sociocomunitarios son claves que ms que un conjunto de
requisitos, visibilizan un sentido educativo que nos orienta.

Por eso, es ms importante, antes que llenar las casillas de la planificacin curricular
(donde aparecen los elementos curriculares separados), leer la realidad y proyectar lo
que se puede hacer como proceso educativo, sabiendo que tengo criterios mnimos que
como parte del MESCP debo articular a mi prctica educativa.

Por ejemplo, si me toca trabajar la adicin, los colores, las formas geomtricas,
elaboracin de mensajes, el cuidado de la salud; sabiendo que los criterios mnimos
para articularme al MESCP tiene que ver con desarrollar un proceso educativo donde
debo partir de la realidad y llegar a producir algo para transformar la realidad, plantear
(proyectar o imaginar) como lo que podemos hacer, desde las condiciones que tenemos
como posibilidad, ayuda a organizar la prctica educativa. Desde dnde voy a realizar
el proceso educativo?, qu vamos a lograr con el proceso educativo?, cmo vamos
a desarrollar el proceso educativo?, cmo van a participar las y los estudiantes en
este proceso?... en este proceso de proyectarse en lo que se puede hacer o imaginar
varias posibilidades es imprescindible, establecer un momento de creatividad donde nos
pongamos a pensar los posibles lugares, actividades, orientaciones, etc., ser lo central.

puedo ir al mercado para hablar con las vendedoras sobre los costos de las frutas
y verduras, hablar sobre el beneficio a la salud de los alimentos, escribir mensajes
para alimentarnos mejor puedo preguntar a los estudiantes sobre las frutas que
comen en su casa, si hacen ejercicio, sobre cmo cuidan su salud desde ah podemos
contar y sumar las frutas que comemos a la semana, analizar sus colores y escribir
mensajes sobre la importancia de la alimentacin para la salud.

Si logramos visibilizar (proyectarnos o imaginar), la forma del proceso educativo que


vamos a desarrollar, donde incorporamos las intencionalidades formativas bajo los

61
Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

criterios mnimos que plantea el MESCP como modo de educar, de forma libre y abierta,
habremos identificado el sentido de lo que podemos hacer y de lo que queremos hacer
como proceso educativo. Es desde ac, desde donde podremos visibilizar el lugar que
ocupan los elementos curriculares y su desarrollo, no de forma aislada y fragmentaria,
sino, mostrando que son parte y contribuyen a un mismo proceso educativo.

A partir de la lectura del documento, te invitamos a reflexionar en grupo la siguiente pre-


gunta:

Cmo fortalecemos a las y los maestros desde su experiencia y prcticas


para lograr articularlos con el sentido educativo que plantea el MESCP?

A partir de las reflexiones y propuestas planteadas, realiza su exposicin en plenaria.

2. Dispositivos institucionales en la UE/CEA/CEE para la organizacin de la Gestin Curri-


cular en el MESCP

Todo este entramado de relaciones que fortalecen a la institucin y el sentido educativo


que planeta el MESCP para su gestin curricular, necesita ser trabajado de forma cotidiana
a travs de la estructuracin o consolidacin de espacios que sirvan como dispositivos para
la organizacin de la institucin en la perspectiva de fortalecer el trabajo educativo dentro
de la institucin

Para iniciar la reflexin te invitamos a discutir en grupos a partir de la siguiente pregunta:

En qu espacios organizativos de nuestra Unidad Educativa participamos?, cul es


el nivel de participacin que tenemos?, quines y cmo participan?, qu impacto
tiene para la comunidad educativa el trabajo que se desarrolla en esos espacios?, a
quines y cmo afecta el trabajo de esos espacios?

Los espacios educativos, nuestras Unidades Educativas, cuentan con espacios organizativos
ya estructurados, que cumplen ciertas funciones y cubren ciertas necesidades del trabajo
cotidiano de nuestro espacio de trabajo, asimismo, estos espacios estn orientados por
el sentido que tiene la institucin, en este caso, nuestros espacios de organizacin estn
pensados para fortalecer el trabajo de maestras y maestros en la formacin a las y los es-
tudiantes.

Espacios como la Comisin Tcnica Pedaggica, el Consejo de Maestros, los espacios de


reunin con las madres y padres de familia, la Comisin del PSP y otros, se constituyen en
espacios que dinamizan la organizacin de lo que se vive en la Unidad Educativa.

62
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

En cuntos de estos espacios participamos?, cmo participamos de estos espacios?, qu


tipo de problemas se abordan en estos espacios? Las preguntas son de vital importancia,
ya que poner en funcionamiento a la institucin, involucra una organizacin, flujo de in-
formacin y definicin d acuerdos como prcticas de gestin permanentes, en espacios
que permiten esta forma de trabajo coordinado de forma sostenida. A estos espacios nos
referimos como dispositivos de la institucin para la organizacin de la gestin curricular.

En este sentido todos los espacios de interaccin entre los miembros del equipo de trabajo
se constituyen en espacios para direccionar de forma cotidiana el trabajo de nuestra ins-
titucin educativa.

Hay que entender estos espacios como los lugares que concentran la posibilidad de coor-
dinar para hacer la gestin. Cada espacio institucional, genera sus propios mecanismos de
actualizacin, en el sentido de que establece los espacios para reafirmar lo que hacemos
cotidianamente o que permiten regular las acciones al interior del mismo.

En este contexto existe una diversidad de formas de actualizacin del cuerpo institucional,
nos referimos a la forma de relacionamiento que se establece en la institucin que permite
un especfico modo de organizacin.

Existen instituciones que actualizan su relacin y orientacin de forma impersonal, esto


acontece en espacios donde la carga punitiva es de mayor intensidad, por tanto, no se
requiere procesos de articulacin a partir de criterios comunes. En esta situacin estn
las empresas privadas que se actualizan por la instruccin, el definir de forma explcita
lo que se tiene que hacer y nada ms; es posible configurar esta relacin ya que el vnculo
entre el trabajador y el dueo de la empresa es inexistente, para el empresario el objetivo
es minimizar costos y maximizar la ganancia, mientras que para el empleado el objetivo es
la subsistencia. En regmenes neoliberales, donde los derechos laborales no existen, esta
relacin se radicaliza en contra del trabajador.

En una cooperativa, por ejemplo, la relacin se construye a travs de objetivos comunes, ya


que los avances de la empresa benefician a todos, por eso el modo de actualizar la relacio-
nes entre el equipo de trabajo puede ser ms deliberativo en algunos temas, pero tambin
se establece una organizacin jerarquizada que permite el funcionamiento. La articulacin
en este caso es fundamentalmente por el inters comn econmico, desde donde se es-
tructura toda la conformacin institucional.

Una organizacin social se funda sobre todo en un lazo de articulacin relacionado a las
demandas que le dan sentido a la organizacin o a los objetivos polticos para satisfacer las
demandas, desde ah se organiza de forma jerrquica, tambin, una estructura que permita
el despliegue de determinadas actividades para el logro de los objetivos de la organizacin,
en este tipo de espacios organizativos, como la dinmica es tan fluida y su vigencia depende
de los cambios de cada coyuntura, el nivel de deliberacin es de mayor amplitud y frecuen-
cia, la necesidad de cohesionarse permanentemente hace que se desplieguen espacios de
reflexin colectiva de forma permanente.

63
Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

En el caso de las Escuelas, se tiene un conjunto de elementos que le da su propia carac-


terstica. qu es lo que cohesiona al equipo?, si es el cumplimiento laboral, cubrir con
lo que me toca hacer, esto visibilizara una tremenda limitacin de la institucin, ya que
estaramos asumindonos como obreros de la educacin, cuya subjetividad salarialista
se limita a hacer lo que me mandan para cumplir con lo necesario para que me llegue el
salario. Este sin duda es una forma en la que muchos maestros y maestras hemos aprendi-
do a relacionarnos con nuestro trabajo, de lo que hay que tomar conciencia es que esta
forma de asumir nuestra labor nos condiciona en la imposibilidad de ser Sujetos. Mantener
una lgica de trabajo que busca realizar el menor esfuerzo posible para lograr los mayores
rditos, empobrece a la persona que opera de esa forma, ya que visibiliza su alienacin,
ya que no encuentra sentido a lo que hace en su trabajo. El problema es que esa enajena-
cin que puede vivir ese tipo de maestro, la transmite a las y los estudiantes configurando
una doble alienacin del maestro como obrero de la educacin que expresa el sinsentido
del espacio laboral, al cual va por obligacin y la enajenacin del estudiante que tiene que
padecer ese sinsentido de forma cotidiana en la relacin educativa que vive. Otra vez, se
enajena la realidad y los sujetos por ese tipo de actitud.

Cada institucin plantea sus propias exigencias organizativas, en nuestro caso se requiere
una resignificacin de nuestra forma de organizarnos al interior de nuestros espacios edu-
cativos, asimismo esto no va a ser posible sin una readecuacin de nuestra participacin en
los espacios de coordinacin necesarios para la concrecin del MESCP. el MESCP recupera
al maestro como sujeto, como alguien que encuentra en el espacio educativo el espacio
para su propio proceso de liberacin.

cmo nos organizamos desde estos criterios en la UE/CEA/CEE, para lograr generar es-
pacios de deliberacin, de coordinacin y reflexin permanente que nos fortalezcan y nos
permitan hacer la gestin curricular del MESCP de forma pertinente?

Te invitamos a construir desde la experiencia colectiva el contenido de lo que podemos


hacer desde:

- Las Comunidades de Produccin y transformacin Educativa

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

- La Comisin Tcnico-Pedaggica

- La Reunin de Maestras y Maestros (Consejo de Maestras y Maestros)

- La Comisin del PSP

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

- La Evaluacin Comunitaria

- La reunin con Padres y Madres de Familia

El anlisis y la reflexin desarrollada desde la experiencia es de vital importancia para resig-


nificar lo que hacemos en nuestra UE/CEA/CEE para la concrecin del MESCP, despus del
anlisis colectivo te invitamos a compartir tus aportes en plenaria para fortalecer nuestro
trabajo entre todos.

Producto de la Unidad Temtica No. 2

A partir del anlisis y reflexin realizado sobre los Dispositivos institucionales en la UE/
CEA/CEE para la organizacin de la Gestin Curricular en el MESCP, desde nuestra funcin,
promovemos, organizamos y participamos de la concrecin de alguno(s) de estos espacios
para la coordinacin del fortalecimiento de la Gestin Curricular. A partir de esa experien-
cia, elaboramos un breve informe resaltando los aspectos que ms nos han llamado la aten-
cin en los procesos realizados.

66
Unidad Temtica No. 3

Criterios para el acompaamiento desde la gestin


curricular participativa

La presente Unidad Temtica est destinada a reflexionar la gestin curricular participativa


desde la perspectiva del proceso de acompaamiento, al procesos de desarrollo curricular
que desarrollan las/los maestras/os y los estudiantes, articulados con la comunidad, por
ello el texto visibiliza la diversidad de posibilidades como los criterios que se presentan a
la hora de encarar los procesos de acompaamiento al desarrollo de los aprendizajes, esto
nos lleva a pensar el acompaamiento como un proceso, entendindolo como parte de un
todo dinmico, el cual debe encarrselo desde la no anulacin de los sujetos y por lo tanto
de los mismos procesos de relacionamiento.

Leamos el siguiente testimonio:

Testimonio 1

Para el primer bimestre el director program el seguimiento a nuestro trabajo, por


medio de circular nos hizo conocer que debamos presentar a secretara todas nuestras
planificaciones desarrolladas ms la planificacin a desarrollar durante la semana de
seguimiento. Adems, nuestro cuaderno pedaggico deba estar al da, recuerdo que
todos mis colegas y mi persona nos desesperamos por cumplir con el orden de servicio,
muchos de nosotros tuvimos que rehacer nuestros cuadernos pedaggicos.

Llegado el lunes entregamos nuestros documentos a secretara, a partir del martes


el director nos hizo llamar uno a uno. Llegado mi turno el director me devolvi mis
planificaciones, con varias observaciones, muchas de ellas hacan referencia a cuestiones
de forma; es el caso de los criterios de evaluacin: los cuales deban contemplar el
uso del verbo en tiempo presente, que las actividades a desarrollar en los momentos
metodolgicos deban estar relacionados directamente con el plan de accin del PSP y
otros que considero no tienen sentido.

Los das posteriores, el director se dedic a pasar por cursos; cuando lleg el turno del
curso que regento lo primero que hizo es pedirme mi cuaderno pedaggico y la carpeta

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

de uno de mis estudiantes; se dedic a revisar el avance y compararlo con mis planes
presentados. Adems, verific la secuencia e mis Planes de Desarrollo Curricular con
el Plan Anual Bimestralizado. Sinceramente no le encuentro sentido a este tipo de
seguimiento el cual en vez de ayudarnos lo nico que causa es una paranoia en todos
nosotros, ni que decir de los estudiantes, los cuales se sienten intimidados y se ven casi
obligados a fingir su comportamiento en clase.

Comentando sobre este tema con los colegas, muchos de nosotros nos sentimos
defraudados cremos que los datos obtenidos del seguimiento iban a posibilitar algn
tipo de ayuda u orientacin para con nuestro trabajo, mnimamente entendamos que
el director se dara cuenta que es absurdo presentar los planes de desarrollo curricular
cada quincena, pero no fue as, al contrario nos cit a un consejo de maestros para
llamarnos la atencin, pues segn l no estbamos cumpliendo con los contenidos
programados y que esta era una falta grave por la cual el director deba emitir los
memorndum correspondientes ms un informe detallado a la Distrital, pues ese era el
conducto regular segn norma.

Tampoco nos quedamos callados, tratamos de hacerle conocer nuestras observaciones,


pero todo qued en la promesa de trabajar coordinadamente con la comisin pedaggica.

Reflexionemos sobre la lectura del testimonio y desde nuestra experiencia respondamos a


las siguientes interrogantes:

Qu aspectos se toma en cuenta en tu fuente de trabajo, generalmente, para desarrollar


el proceso de seguimiento y cul su pertinencia para el desarrollo del proceso de
aprendizaje, la gestin curricular participativa y la profundizacin del MESCP?

Qu instrumentos o documentos son los priorizados por los directores de su Unidad


Educativa y cul su relevancia?

68
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Desde su experiencia, qu criterios deben ser tomados en cuenta para el desarrollo del
proceso de seguimiento y con qu sentido?

1. La Gestin Curricular Participativa como Proceso de Acompaamiento

Para muchas maestras/os nos resulta un acto retrico y en otros casos un ejemplo ms de la
burocracia el poder hablar del seguimiento curricular y el proceso de acompaamiento
(ntese que de entrada incorporamos el epteto de proceso a la palabra acompaamien-
to). Slo habr que revisar la normativa vigente para el desarrollo de la gestin curricular y
darnos cuenta de que el seguimiento al proceso de desarrollo curricular es una de las obli-
gaciones y tareas a encarar por la o el director de Unidad Educativa o Centros de Educacin
Alternativa o Especial. En ese entender es prioritario reflexionar el o los sentidos y criterios
que tiene y con los cuales se encara el seguimiento, de entrada, es necesario reafirmar la
necesidad del seguimiento, pero ligado a aspectos como el acompaamiento y el apoyo,
esto en la idea de reflexionar constantemente nuestra responsabilidad como actores edu-
cativos.

El pensar el seguimiento como un acto burocrtico, desencadena una serie de acciones sin
sentido y de resistencia por parte de las maestras y los maestros, en ese sentido se confi-
gura la idea de un gestor que ejerce dominio y control, entonces los procesos educativos
se reducen a acciones sin relevancia o de reproduccin mecnica; entonces, hablaremos de
gestores concentrados en el orden burocrtico y sin sentido. Ahora bien, es cierto que esa
lgica de control no es desarrollada nicamente por directoras/es sino que se pone de ma-
nifiesto desde la percepcin de las madres y padres de familia. Entonces nos enfrentamos a
toda una estructura social y educativa fundada en el control y la sancin.

Quiz una forma de graficar este fenmeno sea el panptico, entendida como un espa-
cio represivo del sujeto, donde los privados de libertad son invisibilizados y anulados en
su autonoma, en sus posibilidades de relacionamiento y de transformacin de su propia
realidad. Imaginemos la arquitectura de esos centros penitenciarios; con una diversidad
de ambientes o celdas, dispuestas de tal manera que todas sus puertas tienen vista a otro
ambiente ubicado en un espacio ms elevado, con ventanales desde los cuales es posible
dominar a todos los recluidos. Hablamos del ojo que lo domina todo, a este funciona-
rio no le interesa el futuro ni las posibilidades de rehabilitacin de los dems sujetos, en

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

el mejor de los casos se constituyen en simples datos y estadsticas de los cuales deber
presentar informes, de los cuales tampoco tiene conciencia de su finalidad o sentido. Esta
imagen no dista de sobremanera del tipo de relaciones que establecemos al interior de las
Unidades Educativas.

Llegado a este punto, es preciso responder a la siguiente interrogante: qu tipo de moti-


vaciones y sentidos son los que guan mis acciones como gestores educativos? De entrada,
nos enfrentamos a una reflexin que alude a nuestra subjetividad y nuestro espacio de
deseos (como nivel de aspiracin individual). Ahora bien, no se trata de volver a discutir el
problema del sujeto y el relacionamiento, sino el de trabajar con perspectiva sin que ello
signifique negarme como sujeto y desde ese espacio poder ser conscientes de la tarea im-
portante que nos toca desarrollar como gestores y actores educativos. Este hecho, significa
caer en cuenta que nuestro actual no debe reducirse al de funcionario (entendido como
el que funciona dentro una estructura predeterminada desarrollando ciertas actividades
programadas con antelacin) al contrario, se trata de ubicarnos como servidores pblicos,
caracterstica que ampla nuestro espacio de accin, nos permite generar sentidos a partir
de nuestros relacionamientos.

Entonces, cuando hablamos de la gestin curricular no hacemos referencia a la simple ta-


rea de revisar las planificaciones curriculares, tratando de encontrarles el error o el de-
talle el cual nos permita elogiar o castigar. Tampoco ser el llenar instrumentos sin antes
encontrarles un sentido o el emitir ordenes de servicio, instructivos, circulares sin antes
ser conscientes de aquello que se busca como proyecto comn. Slo en ese espacio ad-
quiere pertinencia el hablar de aquello que implica la gestin curricular, como lo central y
primordial de nuestro quehacer de gestores educativos. Por lo tanto, nuestra tarea no se
reduce solamente al seguimiento, como acto burocrtico, sino que a este elemento habr
que incorporar otros dos: por un lado, el acompaamiento y como consecuencia de ste
tendremos el apoyo. Eso quiere decir que, nos enfrentamos nuevamente a un proceso (no
son pasos por seguir, por lo tanto, sera errneo tratar de determinar que elemento est
primero o ltimo) donde cada uno de sus elementos se encuentran ntimamente interrela-
cionados y en constante movimiento y transformacin.

En ese sentido la Gestin Curricular va ms all del saber planificar o del cumplimiento
mecnico de los planes y programas, implica desarrollar procesos de relacionamiento, por
medio de los cuales encaremos en comunidad y de manera participativa los problemas de
la realidad, desde el espacio curricular, eso significa valorar el esfuerzo que desarrolla cada
uno de las maestras y maestros, las y los estudiantes y la propia comunidad para la trans-
formacin de su realidad.

Ahora bien, despus de haber caracterizado el estado actual de nuestras prcticas como
gestores educativos (aclarar que cuando se hace referencia a gestores educativos no alu-
dimos nicamente a directoras o directores, sino deberemos entender el concepto en su
definicin ms amplia, nos referimos a todo aquel actor educativo, el cual a partir de una
lectura de su realidad establece relaciones para la su transformacin consciente de la diver-
sidad de posibilidades) es pertinente puntualizar lo trabajado hasta este punto:

70
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Nuestras prcticas, en muchos casos, abigarradas sin sentido en lo normativo desvir-


tu la esencia del seguimiento curricular, al punto de convertirlo en una revisin de
documentos y planificaciones.
El seguimiento como sinnimo de control genera un vaciado de sentidos no slo de
formacin sino de transformacin de nuestra realidad, se concentra en los instrumen-
tos y los medio, olvidndose de los otros elementos constitutivos de ese proceso.
El seguimiento como la revisin de documentos o como la reproduccin mecnica de
lo planificado, invisibiliza a los sujetos y niega a la educacin como proceso y la reduce
a una transmisin de informacin.
El seguimiento es un elemento de un proceso, el mismo debe ser complementado
con el acompaamiento y el apoyo.
Es preciso configurar a los instrumentos de seguimiento como recursos destinados al
relevamiento o recojo de datos, los cuales en un momento posterior deben ser ana-
lizados y reflexionados.
La planificacin al igual que los instrumentos de seguimiento se constituyen en un re-
ferente, no debemos pretender que las planificaciones sean un reflejo de la realidad
o que la realidad se subordine a una planificacin.

En sesin presencial leemos el siguiente texto:

Paulo Freire
El Maestro Sin Recetas
Educar al Educador
Un dilogo crtico con Paulo Freire

La cuestin de los mtodos: especficamente, es posible que mis mtodos funcionen


en un contexto norteamericano?

Siempre que me preguntan por este asunto de los mtodos parece que mi preocupacin
central durante treinta y cinco aos ha sido crear un mtodo que posibilitara un proceso
de alfabetizacin rpido y fcil. De la pregunta se deduce que me ven cmo un especialista
en tcnicas y mtodos que facilitan que los analfabetos aprendan a leer y escribir. Si
esto fuera as, estoy seguro de que me sentira muy feliz porque eso implicara una
contribucin especfica -una contribucin importante- para la alfabetizacin de millones
de analfabetos y analfabetas en el mundo entero. Pero la verdadera cuestin no es esta.

Por cierto, no es posible para ustedes ni para m, no importa para quin, pensar y actuar
sobre los problemas de la alfabetizacin, de la enseanza, sin basarse en cuestiones
tcnicas relacionadas con la enseanza de la alfabetizacin. Estas cuestiones son
esenciales, porque sin tcnicas de enseanza es imposible alfabetizar. Sin embargo, a
mi entender, la pregunta a plantear es cul era el enfoque central cuando comenc a
interesarme en las tcnicas para ensear alfabetizacin.

71
Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

Mi inters inicial resida en el proceso de leer y escribir palabras. Pero, desde un comienzo,
nunca he podido separar la lectura de las palabras de la lectura del mundo. En segundo
lugar, tampoco era posible separar la lectura del mundo de la escritura del mundo. Es
decir, el lenguaje y esto es una cuestin lingstica no puede entenderse sin una
comprensin crtica de la presencia de los seres humanos en el mundo. El lenguaje no es
exclusivamente un medio de expresar nuestras impresiones frente al mundo. El lenguaje
es, en s mismo, conocimiento. Y el lenguaje implica una inteligibilidad del mundo
que no existe sin la comunicacin. Con esto quiero decir que es imposible acceder al
significado simplemente a travs de la lectura de las palabras. Primero debemos leer el
mundo en el que esas palabras existen. Una de las cosas que hicieron los seres humanos
a medida que comenzaron a connotar la realidad a travs de su accin, a medida que
comenzaron a tornarse aptos para hablar sobre la realidad, fue actuar sobre la realidad.
Una de las cosas ms importantes que hicieron las mujeres y los hombres fue entender
y, acto seguido, comunicar su entendimiento. No hay inteligibilidad de la concretud de
la realidad humana sin comunicabilidad de las cosas que entendemos. De lo contrario es
puro blablabl.

Ahora bien, mi preocupacin nunca fue trabajar slo aquellas tcnicas necesariamente
implicadas en posibilitar los actos de lectura y escritura. Tampoco me preocupaban
necesariamente las tcnicas especficas de la lectura, sino ms bien la sustantividad del
proceso que requiere tcnicas. Y es respecto de este punto que muchos en los Estados
Unidos y en otros lugares del mundo comprenden mal mi obra. La tcnica siempre es
secundaria y slo es importante cuando est al servicio de algo ms abarcador. Considerar
la tcnica como algo primordial es perder el objetivo de la educacin.

La verdadera cuestin no son las tcnicas en s mismas -aunque no quiero decir con
esto que no sean importantes por derecho propio- sino comprender la sustantividad del
proceso que, a su vez, requiere mltiples tcnicas para alcanzar un objetivo particular.
Lo que hay que entender es, precisamente, el proceso que hace que las tcnicas sean
necesarias.

Entonces, el desafo no es facilitar la lectura de los sonidos del lenguaje sino desarrollar
la capacidad de conocimiento de los seres humanos. Lo importante no es la habilidad
para comprender la estructura fonmica del lenguaje, sino que los profesores y las
profesoras entiendan cmo utilizar las estructuras del lenguaje en el proceso de creacin
de significado. Un bello casamiento entre la teora y el mtodo, pero sin olvidar que la
teora siempre precede al mtodo.

Por ejemplo, una de las cuestiones que siempre me han preocupado respecto del proceso
de ensear a leer y escribir es bsicamente la interrelacin entre los seres humanos y su
medio ambiente inmediato, en el cual se constituye su lenguaje a medida que se expande.
As, desde mi punto de vista, el programa bsico de lectura o programa de alfabetizacin
que tendra que desarrollar con los campesinos debera asumir, como punto de partida, la

72
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

capacidad de conocimiento que esos campesinos tienen sobre su contexto y el contexto


del mundo y su habilidad para expresar ese conocimiento a travs de su propio lenguaje.

Cualquier programa de alfabetizacin que inicie tendra que comenzarlo no a partir de mi


lenguaje de docente de clase media, sino utilizando el lenguaje de los estudiantes como
medio para el desarrollo de la alfabetizacin. Este proceso inicial de utilizar el lenguaje
de los estudiantes mismos como punto de partida para el desarrollo de la alfabetizacin
no significa, sin embargo, que los estudiantes no deban ser eventualmente asimilados
al discurso del docente. Porque el objetivo de la educacin es el desarrollo de mltiples
alfabetizaciones y mltiples discursos.

Estoy hablando de iniciar, no de terminar, la alfabetizacin de los estudiantes. Creo que el


punto fundamental es que el comienzo de la alfabetizacin y el final no son excluyentes,
sino que representan un proceso. El problema surge cuando se pone excesivo hincapi
en el comienzo para idealizar el lenguaje de los campesinos y de ese modo mantenerlos
confinados dentro de los lmites de ese lenguaje. Al idealizar el lenguaje de los estudiantes
desalentndolos a adquirir discursos mltiples, incluso el discurso estndar de la
sociedad dominante en la que viven, los docentes corren el riesgo de quedar presos de
una pedagoga acomodaticia que pasa por progresista. Los docentes que hacen esto, no
estn comprometidos con sus alumnos y alumnas en un proceso de liberacin mutua.

La clave para el dilogo crtico: escuchar y conversar

Para continuar con estas reflexiones, cuando empec con los programas de alfabetizacin
hace ya treinta y cinco aos ms o menos, yo ya estaba viviendo con una gran intensidad
y vivenciando una de las virtudes necesarias del educador democrtico, que es saber
escuchar; es decir, saber cmo escuchar a un nio o una nia negros con su lenguaje
especfico, con su sintaxis especfica; saber cmo escuchar al campesino

negro analfabeto; saber cmo escuchar al alumno rico; saber cmo escuchar a los
as llamados representantes de las minoras, que son bsicamente oprimidas. Si no
aprendemos a escuchar esas voces, en verdad no aprenderemos a hablar. Slo los que
escuchan hablan. Los que no escuchan terminan por gritar, vociferando el lenguaje para
imponer sus ideas. El alumno que sabe escuchar implica cierto tratamiento del silencio
y de los momentos intermediarios del silencio. Los que hablan de modo democrtico
necesitan silenciarse para permitir que emerja la voz de aquellos que deben ser odos.
Yo viv la experiencia del discurso de los que escuchan y percib que el trabajo educativo
a seguir requera tanto; creatividad cuanto; humildad. Es un tipo de trabajo que implica
asumir riesgos que aquellos y aquellas que fueron silenciados no pueden asumir.

En otras palabras, nada de esto tendra sentido pedaggico si el educador o la educadora


no entienden el poder que tiene su propio discurso para silenciar a otros. Por este
motivo, comprender el poder de silenciar implica desarrollar la capacidad de escuchar
las voces silenciadas para comenzar a buscar modos -tcticos, tcnicos, metodolgicos-

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

que faciliten el proceso de lectura del mundo silencioso, que est en ntima relacin con
el mundo vivido por los alumnos y las alumnas. Todo eso significa que el educador y la
educadora deben estar inmersos en la experiencia histrica y concreta de los alumnos
y alumnas, pero nunca de una forma paternalista que los lleve a hablar por ellos sino
escuchndolos de verdad.

El desafo radica en no incursionar jams de manera paternalista en el mundo del oprimido


para salvarlo de s mismo. El desafo radica en no idealizar jams el mundo del oprimido
(a) de modo tal de mantenerlo atado a las condiciones idealizadas para que el educador
(a) a su vez mantenga su posicin de ser necesario al oprimido, de servir al oprimido, o
encarndolo (a) como un hroe romntico.

Por ejemplo, hace cuarenta aos parte de mi generacin -mis pares- en Brasil manifestaba
un gran amor por los oprimidos de aquella poca, amor teido por la idealizacin del
oprimido. Llevados por ese amor, abandonaron sus sillones acadmicos y se fueron a
vivir a las favelas. Y al fin de cuentas perdimos acadmicos potencialmente muy buenos
y ganamos favelados no tan buenos. Porque eran turistas. Ellos saban -y sus vecinos
pobres tambin lo saban- que podan salir de all en cualquier momento. Pero asumieron
el rol de hablarles a los pobres sin escuchar a los pobres. Este es el problema que analic
en Pedagoga del oprimido cuando critiqu a los miembros de la clase media que se
embarcaron en la lucha revolucionaria sin haber aprendido antes a escuchar a aquellos
en cuyo nombre debe emprenderse la lucha revolucionaria.

No es desconocido ni una exageracin el plantear que los criterios con los cuales se cons-
truye los instrumentos de seguimiento responden directamente percepciones de carcter
individual de la/el director, por ms que planteemos que los criterios responden a la apli-
cacin de los elementos curriculares, an ah los criterios responden a aquello que quiere
ver la autoridad, por otro lado el seguimiento es aplicado slo al maestro en el peor de los
casos, quiz lo pertinente sea hacerles partcipes de todo este proceso a todos los actores
educativos, ahora bien, este aspecto de cierta manera complica el proceso, y de hecho
es complicado si nuestra visin se reduce al acto de ensear, lgica que no persigue el
MESCP. En cambio, el sentido general del MESCP est concentrado en el proceso de trans-
formacin de la realidad comunitaria. Por lo tanto, el sentido de los contenidos y la forma
de encararlos, desde la realidad, responde a una construccin a partir de las necesidades
de la comunidad, asumiendo esa postura resulta evidente la preocupacin de Paulo Freire,
cuando plantea que la alfabetizacin debe ser encarada desde el lenguaje de los partici-
pantes y no desde el entender del maestro, llevado este juicio al seguimiento curricular po-
dramos sealar que los criterios con los que realizar el seguimiento deben ser construidos
desde el quehacer y los sentidos que construye el maestro, los estudiantes y la comunidad.

Pero este hecho tampoco significa sobrevalorar los sentidos generados desde los otros ac-
tores, puesto que este hecho nos llevara al otro extremo, entonces se trata de establecer
consensos o dilogos entre los sentidos generados, llevemos este hecho, en concreto, al
desarrollo curricular; una tarea pendiente dentro el aspecto curricular es la articulacin

74
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

de los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas originarios a los llamados conoci-
mientos universales o cientficos (este adjetivo ltimo es del todo cuestionable y es claro
que responde a una lgica de dominio a partir del conocimiento, temtica a desarrollar pos-
teriormente). An existe la idea de plantear la imposibilidad de esta articulacin y en s los
argumentos que justifican esta supuesta imposibilidad lo nico que hacen es afincarse en la
negacin de los conocimientos propios y la sobre valoracin de la ciencia generada desde
as visiones coloniales, claro est que estas posiciones dogmticas y poco criticas inciden
en las y los maestros no de manera consciente sino desde el subconsciente negando as las
posibilidades que tenemos como maestros para perfilar nuestros horizontes. De lo que se
trata, es de no dar por terminado los procesos sino de plantearnos las dudas razonables
no iniciar los procesos desde los espacios dogmatizados sino desde las posibilidades que
nos dan los sujetos que se desarrollan al interior de un contexto y en comunidad. De hecho,
lo planteado nos conduce a desarrollar nuestra capacidad y cualidad de escucha, con la
finalidad de no imponer nuestras ideas o verdades parciales.

Por lo mismo es tan importante para el MESCP partir desde la experiencia vivida como
sujetos, el aceptar esta posibilidad nos configura como sujetos histricos sociales, este as-
pecto genera el mbito de posibilidades con que encaramos la realidad. Por estas razones,
la gestin curricular no se queda como tarea estricta de la o el director sino que involucra
a los otros actores educativos, este ser de partida para encarar el carcter participativo al
interior de la gestin.

Continuemos con la lectura del testimonio.

Testimonio 2

Para el segundo bimestre, pas algo que de cierta manera reafirm mi forma de pensar,
despus de la llamada de atencin que hizo el director a todos nosotros, debo aceptar
que el ambiente al interior de la Unidad Educativa se torn un poco raro, cada uno andaba
por su lado, nadie tena tiempo para nada, es cierto que todos llegaban a su hora, cada
vez era mayor el avance de contenido, los estudiantes no tenan tiempo, ya sea porque
estaban investigando algn tema que les habamos encargado.

Frente a este panorama los padres de familia eran los primeros en felicitar al director, pues
haba puesto orden en el establecimiento, segn mi persona; el costo del mencionado
orden era muy alto, cada estudiante o profesor actuaban como autmatas. Cuando se
trataba de organizar algn acto, para el da de la madre o del maestro, sea un encuentro
deportivo o la hora cvica, varios de los y las profesoras expresaban que no tenan tiempo
y que adems nadie valoraba el trabajo que hacan, por lo mismo haba que llegar a su
hora e irse de igual manera, hay que cumplir y ya!, hora trabajada hora pagada!
decan.

Cierta ocasin una de mis estudiantes lleg tarde y llorando al curso, le pregunt qu
haba pasado? Y ella, por ms esfuerzo que hice se negaba a contestar, pero era evidente

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

haba sido golpeada, pude sacara esa conclusin puesto que cuando su amiga quiso abra-
zarla, la nia se resinti de dolor en sus brazos y espalda. Este hecho me indign, enton-
ces me cuestion qu estamos haciendo nosotros para evitar la violencia al interior de
nuestra comunidad? ms cuando nuestro PSP tiene que ver con seguridad ciudadana, me
pareci una completa hipocresa todos nuestros discursos los das lunes o las cosas mara-
villosas que hacamos e informbamos como parte de nuestros contenidos articulados al
nuestro PSP. Me parece un chiste el recordar como el director informaba como gran logro
el desarrollo de la primera actividad del PSP, contemplada en nuestro plan de accin, el
cual tena que ver con la concientizacin a la comunidad sobre el problema de la violencia.
Este problema de la nia me haca pensar que todo era un verdadero saludo a la bandera,
pero no poda quedarme con los brazos cruzados, logr hablar con la nia y confirm mis
sospechas: el fin de semana los padres de la nia haban ido a un acontecimiento regre-
sando a su casa a muy altas horas de la noche, de repente se arm un problema y el padre
de familia, si se puede llamarlo as, enloqueci y golpeo a la madre y las nias. Al da si-
guiente, de haberme enterado, inform del hecho al director, el cual me respondi: haber
profesora dgame: este problema sucedi en el colegio?, - Es evidente que no, fue en su
casa- le respond; entonces l me dijo que como institucin no se poda hacer nada, pues
es un problema particular y que si yo quera deba presentar mi denuncia a la Defensora
de la Niez de forma escrita, pero no se lo aconsejo, me dijo, es meterse en problemas

Son esas cosas las que no permiten que la educacin sea parte de la comunidad. durante la
semana logr, que la nia retome la confianza y seguridad en si misma, adems expuse el
caso en la reunin de coordinacin de profesores de la red (las Unidades Educativas de la
Red trabajamos con el mismo PSP) entonces planificamos la actividad de convivencia, invi-
t a todos los padres de familia, como siempre no participaron todos, peo lo bueno fue que
estuvieron los padres de la nia golpeada, trabajamos varias actividades intercambiando
roles, al finalizar el encuentro vi a los padres de la nia predispuestos a escuchar y conver-
sar entonces habl con ellos y los compromet a cambiar de actitud en bien de la nia.

Organizados en equipos de trabajo comunitario:

Qu aspectos se toma en cuenta, generalmente en nuestras Unidades Educativas, para


desarrollar el proceso de seguimiento y cul su pertinencia para el desarrollo del proceso
de aprendizaje, la gestin curricular participativa y la profundizacin del MESCP?

76
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Desde nuestras prcticas educativas, qu aspectos o elementos de nuestra realidad,


nos impiden o posibilitan generar espacios de relacionamiento con los dems actores
educativos y de qu manera, esos elementos, pueden ser potenciados para encarar
procesos educativos ms pertinentes?

1.1. El acompaamiento y apoyo ms all de los instrumentos

Una vez establecida la magnitud del seguimiento al proceso curricular, es preciso trabajar
sobre las relaciones que se establecen entre otros dos elementos del mencionado pro-
ceso: el acompaamiento y apoyo. Por un lado, el acompaamiento trasciende la simple
observacin y uso prioritario de instrumentos o tcnicas de recoleccin y organizacin de
la informacin, acerca del proceso de aprendizaje. De hecho, requiere dar un salto cualita-
tivo dentro el proceso de desarrollo curricular y por consecuencia en la gestin educativa
(convengamos que no slo estamos hablando de la gestin curricular participativa; sino de
la totalidad de la gestin educativa; es decir la integralidad de los diversos aspectos de la
gestin, sean estos: lo curricular, administrativo, de convivencia comunitaria y lo tico pol-
tico) puesto que el acompaamiento, como el apoyo requieren el acto de involucramiento
de los principales actores de la educacin.

Entonces; A qu nos referimos cuando hablamos del acompaamiento al proceso educati-


vo?, Cules son las acciones por encarar desde nuestra condicin de gestores educativos?,
De qu manera dejamos de lado la lgica de control y generamos involucramientos perti-
nentes, los cuales generen sentidos transformadores?

Con la finalidad de generar respuestas a las interrogantes planteadas leamos y reflexionemos


la siguiente experiencia:

Testimonio 3

Luego de haber logrado que las mams y los paps dialoguen con sus hijos, a partir de los
problemas que tienen estos nios y nias, fue sorprendente la confianza que empezaron
a desarrollar no slo los padres sino tambin los estudiantes, las mams visitaban la
escuelita para poder hablar de sus hijos y el rendimiento acadmico, me preguntaban
sobre el cmo colaborarme, eso s, primero les peda que me busquen en el recreo o

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

la salida, tampoco me aproveche de la situacin, ellas queran asistir a las clases para
ayudar a realizar las actividades a sus hijos, de entrada les seal que el apoyo a sus
hijos debe ser desde la casa, aplicando lo aprendido en el curso. No lo hice por mala, o
por ocultar algo, sino porque cuando el nio o la nia tienen a la madre o el padre para
solucionar sus problemas, en vez de hacerles un favor, no se dan cuenta que, le hacen un
gran dao; le generan dependencia, ese nio nunca podr hacer las cosas por voluntad
propia. Adems, sin querer me iba a ocasionar otro problema, esta vez con los estudiantes
que tienen padres an reacios a esta forma de trabajo, el efecto se complicara en el caso
de Judith, la cual es madre y padre para sus hermanitos, pues desde sus 10 aos se qued
a hurfana y al cuidado de su ta, la cual anda siempre viajando.

Sin embargo, no todo lo que brilla es oro y yo lo aprend a la mala, casi al finalizar el
2do. Bimestre me convoca el director a su oficina y me pide informes sobre el trabajo
realizado con los padres de familia, el aseguraba que mi persona nunca present la
planificacin o el proyecto de dicho trabajo, sinceramente me moleste, ms bien tena
mi carpeta de planificaciones, todas recepcionadas por el director, inmediatamente le
mostr lo planificado y cmo estaba articulndolo a mis contenidos, entonces lo encar
y le dije que l no lea nuestras planificaciones, de qu otra manera se poda explicar su
desinformacin.

Molesto, el director, se trataba de justificar, al final me dijo que las actividades que
desarrollaba deban ser presentadas como proyecto, por lo tanto, si quera continuar con
las actividades deba redactar el proyecto del trabajo con padres de familia para que sea
presentado y aprobado por el consejo de maestros. No poda darme el lujo de perder lo
trabajado por eso acced, sabiendo que el consejo de maestros se realizara 3 das despus.

En el consejo se arm otro problema, para algunos de mis colegas, los padres de familia
solo quieren dominarnos para decidir e imponer que profesores se quedan y quienes
se van, para ellos yo era una corcha, vendida. Para otros el proyecto significaba
aumentar carga a su trabajo, as empezaron a opinar desde sus visiones diferentes al final
no puedo pretender que piensen igualito a mi persona, unos cuantos me apoyaron. Al
final el director nos oblig a todos a trabajar el dichoso proyecto, casi nadie se dio cuenta
que el trabajo propuesto era una manera de encarar nuestro PSP.

Ya cuando estuvimos en pleno desarrollo del tercer bimestre, pese a estar obligados,
muchos de los que estaban en contra ahora trabajaban coordinadamente con los padres
de familia, algunos hasta llegaron a desconocer a la Junta Escolar, puesto que no les
apoyaban en la refaccin de su curso, los fines de semana eran utilizados para hacer
arreglos a los cursos. Por ejemplo; el profe de educacin fsica organiz brigadas para la
refaccin de la cancha y junto al profesor de matemtica de secundaria hicieron posible
que los estudiantes pintasen las lneas reglamentarias de las disciplinas de futsal, bsquet
y volibol. Lo interesante de esto, nos coment el profe de matemtica, era que logr
articularlo a diversos contenidos de varios cursos de secundaria.

78
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Para el desarrollo de una de las actividades fueron los mismos padres de familia quienes
se dirigieron hacia la direccin y lo sacaron al director, decan que l deba dar el ejemplo
como autoridad de la Unidad Educativa, lo bueno es que el director no se molest, quiz
por aparentar, pero poco a poco su gesto de inconforme fue cambiando, despus de
un rato l era quien haca chistes mientras lijaba los bancos en mitad del patio, luego
ayudaba a los estudiantes ms pequeos a limpiar los vidrios, eran jornadas de trabajo
interesantes

Luego de la lectura del testimonio, podremos reflexionar ciertos elementos que nos ayuda-
rn a configurar todo el proceso de la gestin curricular sin quedarnos en la lgica parcela-
da del seguimiento.

Para cualquier Director de Unidad Educativa resultara imposible encarar de manera soli-
taria todo este proceso de la gestin curricular, por lo mismo en la Unidad Temtica N2
reflexionamos sobre algunos de los dispositivos con los que se cuenta al interior del MESCP,
los cuales posibilitaran encarar procesos de acompaamiento, los cuales no se queden
en el simple registro de datos, sino permita generar espacios para el apoyo al desarrollo
curricular.

Sin embargo, es necesario aclarar que no se trata de generar estamentos reproductores


de burocracia, sino procesos de colaboracin. Visualicemos por un momento a un direc-
tor queriendo desarrollar procesos de acompaamiento, para lo cual tendra que estable-
cer espacios de dilogo sean colectivos o individuales, con la finalidad de identificar los
sentidos con los cuales trabaja cada uno de las maestras y maestros, de hecho, que para
llevar a cabo este desafo nicamente tendra que dedicarse al aspecto curricular. An si
lograse el objetivo, tendra que encarar el momento de acompaamiento, es decir ha-
cerse parte del proceso de aprendizaje desarrollado por cada uno de los maestros y slo
desde ese espacio podr potenciar las posibilidades encaradas por cada maestro, lo cual
no quiere decir que acten de forma anrquica. Si pese a todo, lograse trabajar de forma
pertinente con cada maestro y maestra, aun as, el apoyo requerido por los maestros se-
ra curricularmente insuficiente, esto debido a la diversidad de especialidades a las que
nos debemos enfrentar. Entonces es preciso generar estrategias por medio de las cuales
se pueda hacer efectivo el acompaamiento y el apoyo a desarrollo curricular de las y los
maestros, logrando efectivizar el proceso y que tenga su incidencia en los estudiantes y
la comunidad.

Una alternativa est en el hecho de la delegacin, entendiendo que el delegar no quiere


decir deslindarse de la responsabilidad. Este espacio del delegar se configurar, como una
posibilidad para el acompaamiento. La Comisin Tcnico-Pedaggica, en este caso, ser la
pertinente; ms si tenemos en cuenta las tareas encargadas a esta comisin, por el Regla-
mento de Evaluacin Curricular. La estructura de la Comisin Tcnico-Pedaggica, en cierto
modo permite trabajar desde la diversidad de las reas de conocimiento y a su vez posibili-
tar la integracin de reas y campos.

79
Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

El dilogo y la escucha se constituiran en elementos principales para la lograr este tipo de


acompaamiento. El encarar estos procesos generadores de sentido requiere sin lugar a
duda de espacios para la deliberacin y no anulacin de los sujetos.

Hablar del otro o hablar con el otro en educacin?


Diego Armando Jaramillo Ocampo
Mauricio Orozco Vallejo

Introduccin

Hablar es aqu una expresin del sujeto que acontece en la voz, esa voz que tiene mltiples
tonalidades y sonidos, una voz que expresa lo que se piensa o se siente tanto de s mismo
como del otro. En esta perspectiva, hablar del otro, es definirlo, categorizarlo, tematizarlo,
es decir, clasificar su humanidad singular por dems, en un estereotipo socialmente
aceptable, una manera de decir quin es y quin no es con el propsito de ejercer poder
y autoridad, lo cual legtima una forma de justificar y naturalizar la dominacin en los
escenarios educativos. Ante esto, hablar con el otro, es posibilidad de encuentro, de
relacin, de dilogo, de construccin colectiva, es decir proximidad, es el pretexto para
estar junto al otro en la Escuela, en esos escenarios educativos de la vida social.

A continuacin, se mostrar una aproximacin tanto desde algunas investigaciones


realizadas como desde algunas teoras planteadas en contextos nacionales,
latinoamericanos y europeos a las formas en que se refiere, se nombra y se trata al otro,
haciendo nfasis en la relevancia de la relacin con el otro, tal como se expresa en lo
propuesto hablar con el otro, el cual ser el principal foco de inters en los desarrollos
de este texto. Para ello, se tendr como base en los anlisis y dilogos con las revisiones
tericas e investigativas, algunos postulados de

Emmanuel Lvinas y de Enrique Dussel, fundamentalmente en lo concerniente al encuen-


tro, al otro y sus implicaciones en lo educativo. La bsqueda fue realizada en dos fuentes,
una de orden terico (podra considerarse como teoras de apoyo o perspectivas tericas)
y otra de carcter investigativo (que podra asumirse como estudios investigativos sobre la
temtica en cuestin, halladas especficamente en revistas indexadas), se encuentran refe-
rencias, reflexiones y/o emergencias que connotan la relacin establecida con los otros tan-
to en la educacin propiamente como en otros campos disciplinares de las ciencias sociales
y humanas, caso de la filosofa, la sociologa y la antropologa, por mencionar algunas.

APROXIMACIONES EN COLOMBIA: CONVERSANDO CON LOS CONTEXTOS MS


CERCANOS

algunos estudios se han aproximado a la idea de encuentro, entre ellos sobresale el


trabajo realizado por Viveros y Vergara (2014), quienes analizan algunas nociones del

80
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

pensamiento levinasiano y reconocen que la imagen de encuentro en Lvinas es aquella


en la que cada ser humano se hace responsable absolutamente del otro, brindndole
hospitalidad y acogida (p.63). Encontrarse con el otro es, primero que todo, atender su
presencia (que no es solo de carne y hueso, est tambin en la memoria y el testimonio)
y, segundo, acudir a su llamado, o sea, hacerse responsable por lo que le pase al otro,
esto es central desde una perspectiva levinasiana y, sin duda, un gran aporte para pensar
una educacin que atienda la necesidad del otro. Por ende, dicha necesidad es escuchada
en palabras y expresiones posibles, por tanto, la memoria se mueve entre eso que se
recuerda y eso que se olvida.

As mismo, el testimonio no dice, sino que muestra a la vez que es experiencia y ausencia
de lo que no est aqu; sufrimiento del otro, en su dolor, en eso que tiene que padecer,
por ejemplo, llegar a la Escuela con heridas producto de la guerra o de la violencia familiar
o social, eso es lo que demanda acompaar al otro, ponerse a su lado para no dejarlo a su
propia suerte, esta es la responsabilidad del maestro, de la Escuela.

Justamente, ponerse al lado del otro es acogerlo, recibir al extranjero que llega, al
forastero que se encuentra lejos de su tierra. Es reconocer la alteridad radical del otro
para albergarlo, una alteridad incapturable que requiere ser hospedada, ya que:

Podemos decir que la subjetividad se convierte en humana no solamente cuando el


sujeto es capaz de decidir cmo debe ser y cmo orientar su vida, sino cuando es capaz
de dar cuenta de la vida del otro, cuando responde del otro; de su sufrimiento y de su
muerte. (Brcena & Mlich, 2014, p.25)

Responder no solo del otro sino al otro, es la posibilidad de acoger a los prjimos, de
acompaar a los extraos y ello es un implicar-se al lado del que sufre, al lado de quien
est desamparado en la Escuela o en la sociedad, es un pretexto para hablar con el otro y
no de l. Esta perspectiva coincide profundamente con la idea de habar con el otro, ya que
al sustentar su propuesta desde la lgica de Lvinas, aboga por la hospitalidad inspirada
por la responsabilidad como una solucin posible para la salida de la mismidad, es decir,
para ir en ese trnsito de lo que soy hacia lo que eres y lo que podemos juntos llegar a
ser, un tema clave en los escenarios de la educacin, pues es ella el lugar de socializacin
entre iguales y diferentes al mismo tiempo. Plantean Viveros y Vergara (2014) desde la
apuesta filosfica de Lvinas que:

Hay una reciprocidad en el sentido de saber que hay otro con rostro, con particularidad
que es distinto, diferente, nico, que no se puede invisibilizar. Por tanto, aparece a la vista
de la proximidad con su propio rostro; ese otro tambin ve a un sujeto frente a l y se
interroga por l quin es ese a quien puedo ver y que me mira?

Slo extraeza, extranjera, temor, otredad. Aparece, deviene una mirada, un


reconocimiento, el deseo de la proximidad; se da el paso, un lanzar-se al vaco, la salida
de s, el contrario a la egologa; es decir, una eleccin por el encuentro, la alteridad. (p.64)

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

Hablar del otro o hablar con el otro en educacin? Son los encuentros con los otros lo
que permite que la educacin geste la vida social y colectiva, ya que se releva la pretensin
educativa al desear indagar quin es el otro? Qu sucede con el otro cuando me en-
cuentro con l/ella? ese que miro y escucho y a la vez me ve y me escucha, ese trnsito de
la extraeza a la acogida y el recibimiento, all surge lo denominado por Brcena y Mlich
(2000, 2014) como una educacin como acontecimiento tico de hospitalidad y natalidad,
lo que llena de sentido la intencionalidad de construir una pedagoga del encuentro

Indudablemente, el otro es lo absolutamente otro que implica el escape de uno mismo y


la apertura hacia la exterioridad, hacia lo que se encuentra ms all de los lmites de s
mismo, como analizan Viveros y Vergara (2014):

El otro en Lvinas es una exterioridad, por tanto, una evasin de s, una salida de la
mismidad, una negacin de la violencia brutal que ejerce el deseo de dominio, para
reemplazarlo por el xtasis del encuentro y del amor que este propicia () el encuentro es
una categora referida a lo comn, al nosotros que no se disminuye a la instrumentalizacin
del otro como propiedad e incluso como objeto de conocimiento. (p.65-66)

El encuentro en esta direccin, se asocia a lo planteado como hablar con el otro, eso
es justamente emplear la voz y las palabras que se dicen (y las que no se dicen) para ir
hacia lo que se haya fuera de uno mismo, relacionarse con la humanidad que es del otro,
excederse de uno mismo para llegar hasta el otro.

Estas ideas esperanzadoras encuentran en la relacin con el otro una posibilidad de ir


ms all de s mismo, no agotarse consigo mismo, trascender la totalidad que reduce lo
otro a lo mismo. Esas inquietudes se lanzan desde esta apuesta para reconstruir lo que
se ha dicho del otro, lo que se ve del otro, lo que se asume como otro. Justamente, esta
perspectiva hace hincapi en la necesidad de encontrarse con el otro y no aniquilar su
radical alteridad, por ello surgen unas provocaciones:

Qu tal una Escuela donde todos puedan ser desde su singularidad? Cmo sera una
educacin donde las diferencias sean tratadas con cuidado y hospitalidad?

Qu tipo de palabras, de gestos y de lenguajes promueven los encuentros y las relaciones


con los otros?

Para mirar unos trazos posibles en la consideracin de este tipo de pedagoga, revisar
Jaramillo y Murcia (2014). El encuentro pasa tambin por lo que Benedetti (2001) ha
denominado la otredad ms genuina.

Si el encontrarse con el otro es la opcin para hablar con l, el no encuentro o el anti


encuentro es la manera en que se expresa el hablar de l. Es decir, el anti encuentro es
un mecanismo de regulacin y valoracin de los otros segn el orden establecido y la
categora a la que pertenecen, es decir, el lugar que ocupan no por su rostro sino por su

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

cara, o sea, la tematizacin en la cual ha sido catalogado. Estos lugares del anonimato y
el desconocimiento, lo que legitiman son las diferencias negando toda aparicin posible
de alteridades que sorprendan e inquieten, lo cual es el justificador perfecto para que
aparezca la violencia contra el otro (Dussel, 1995, 1996).

Otro trabajo muestra las relaciones de encuentro y de reconocimiento (Prez, 2009), a


partir de una pedagoga dialgica desde una educacin artstica-musical. Este trabajo,
centrado en el desarrollo musical, reconoce importantes procesos de creacin que la
escuela debera favorecer en aras de promover la formacin holstica y completa de sus
actores sociales, pues son elementos importantes para pensar en el encuentro con el
otro. Lo cual, supera la mera definicin del otro con la palabra y lo lleva, por medio del
arte y el dilogo, a una relacin horizontal entre unos y otros.

En el contexto colombiano, aparece otro trabajo que tiene que ver con los aportes del
profesor Arturo Escobar (1999), el cual se reconoce desde la perspectiva antropolgica
como central en la comprensin de las relaciones con los otros. Por un lado acerca de
la diferencia. En sus anlisis, se apoya en los planteamientos de Enrique Dussel, Walter
Mignolo y Anbal Quijano para reconocer en estas apuestas la necesidad de descolonizar
a nivel epistemolgico y ontolgico la modernidad impostada y legitimada. Ello, dara
paso a unas culturas consideradas como subalternas, matizadas desde las fronteras y
mrgenes de lo social, lo poltico, lo econmico, entre otros aspectos (Escobar, 2003). Por
otro lado, en sus crticas lanzadas al postdesarrollo como discurso y prctica social que
legtima el poder, sostiene que:

Los economistas polticos, por ejemplo, hablan de las necesidades reales de la gente
como si esos trminos no fueran problemticos, como si el terico supiera a priori lo que
la gente necesita y desea. Pero aun las necesidades materiales, como lo plantearan los
antroplogos, son culturalmente construidas, son asuntos de sentido. (Escobar, 2005,
p.24)

Efectivamente, si se quieren abordar las necesidades de la gente en los mltiples


escenarios sociales en los que habitan, incluso en la Escuela, es necesario aproximarse
a sus sentidos, escuchar las voces de los otros, hablar con ellos, atender sus reclamos
y solicitudes para dar respuesta y construir desde las realidades mismas, realidades
educativas en este caso, opciones posibles de vida compartida.

Dos autores que en el contexto colombiano han abordado la perspectiva de alteridad


son Aguirre y Jaramillo (Aguirre & Jaramillo, 2006; Jaramillo & Aguirre, 2010a, 2010b;
Jaramillo, 2014), quienes han hecho significativos aportes a la educacin y las ciencias
sociales tomando como referente los aportes desde la filosofa de Emmanuel Lvinas.
En esta lgica, los autores reconocen la historicidad de cada sujeto y con ella su lugar o
no lugar en el mundo, lo que implica tener imbricada nuestra historicidad en un tiempo
y un espacio y de esta manera otorgar un nombre, un rostro que nos hace ser nicos e
irrepetibles.

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

En palabras de Aguirre y Jaramillo (2006, p.10): el sujeto nace en su historicidad y se


reconoce en ella, sale del anonimato; ya no es objeto de mercanca ni esclavo de un
tiempo que le prev lo que ser su existencia. Salir entonces de su anonimato, es asumir
un nombre propio, es ser tratado con singularidad, es reconocer la particularidad de
cada quien, es reconocerse en el mar de la historia, esa que heredamos y con la que nos
encontramos al llegar a este mundo.

Evidentemente, estas apuestas han permitido configurar y posicionar el papel del otro en
la investigacin y las ciencias sociales, por supuesto en la educacin, otro que se rebela
(se resiste) a la clasificacin y la mirada que todo lo sabe o todo lo pretender conocer.
All es donde aparece la revelacin del otro por medio del lenguaje (hablar con el otro),
comunicarse con todo aquel que se encuentra fuera de s mismo, lo cual coincide con
Jaramillo (2014, p.181): esta revelacin nace en medio del lenguaje; ahora el yo no es el
centro del ser sino el Otro. Un ser que est fuera del sujeto y lo est, porque se resiste a
ser capturado por las palabras que lo definen o las miradas que lo condenan.

El otro ha sido referido tambin desde el contexto colombiano para hablar de los
procesos de comunicacin y de convivencia escolar (Duarte, 2005), los cuales no siempre
permiten los encuentros y las relaciones, pues aun la comunicacin no es una posibilidad
clara y contundente para generar procesos de convivencia y con ello de vida compartida.
Justamente, all donde no hay comunicacin es imposible hablar con el otro y surgen
acciones violentas en el trato con los otros, lo que coincide con Zielinski (2011) al
recuperar el pensamiento de Lvinas, quien sostiene que la violencia surge en el sujeto
no al estar con los otros, sino al comportarse como si se estuviera solo.

En sntesis, en los estudios referenciados en Colombia se han aproximado al otro


desde diversas perspectivas, algunos de ellos apoyados en la lgica del encuentro, de
la convivencia, de la alteridad, de la investigacin en ciencias sociales por mencionar
algunas de ellas. Ello, permite valorar las apuestas y los intereses hacia el hablar con el
otro y no solo de l, es decir, pensar que es justamente en la relacin que se establece
con el otro donde es posible tratarlo como otro, como singular, tratarlo como alguien
nico en el mundo, y as trascender los estereotipos en los que se pueden encerrar y
clasificar los otros, pero esto implica no dejar de inquietarse y maravillarse con la llegada
de su humanidad, esa que altera y es alterable.

EN LATINOAMRICA: CONVERSANDO CON LOS VECINOS MS PRXIMOS

En el contexto latinoamericano, concretamente en Venezuela, se realiz un trabajo en la


educacin superior que indag por los aprendizajes basados en proyectos colaborativos
liderado por la profesora Maldonado (2008), quien encontr algunos aportes significativos
que tienen los procesos colaborativos para el aprendizaje en el aula, as como las
interacciones generadas por los actores en su escenario de formacin. En este estudio,
se resalta la adquisicin de destrezas sociales colaborativas as como la negociacin de
ideas (Maldonado, 2008, p.178).

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Sin embargo, el aprendizaje se reduce en muchas ocasiones a los procesos meramente


cognitivos y no de pensamiento como lo diran desde Europa (Brcena, Larrosa & Mlich,
2006). Esto es, intereses formativos que ocupan principalmente a las instituciones
educativas en la adquisicin de conceptos, tcnicas o habilidades nuevas para aplicar en
la vida de los sujetos (en funcin del mercado) que, siendo muy importantes, se deben
complementar con una preocupacin por la colaboracin, por la relacin con el otro y
con lo otro, lo cual requiere inevitablemente desarrollos y apuestas en el contexto de lo
educativo.

Otro estudio realizado por el profesor Segura (2008), propone reconocer la educacin
como un acto de amor, lo cual coincide con Freire (2007), para quien adems de un acto
de amor, es un acto de valor (p.92), esto lo demostr en sus apuestas populares por
alfabetizar personas adultas en las favelas de Brasil, donde la relacin que se establece
con el sujeto es hacia la liberacin y la emancipacin de las estructuras sociales.

Otro estudio que se enmarca en la interculturalidad es analizado por Ferro (2010), quien
sostiene que toma fuerza en Amrica Latina sobre todo a partir de los aos noventa
(p.334) gracias a la aparicin y la visibilidad de mltiples formas de ser y de estar en los
pueblos latinoamericanos. En el documento se muestran tensiones en el desarrollo de la
interculturalidad, lo cual no se tratar, dado que no es el objeto central de este escrito, lo
que vale la pena considerar es la forma en que el otro ha sido, por un lado, tematizado,
clasificado y nombrado.

Por otro lado, la forma en que ha sido asumido, escuchado y mirado. No se trata solo de
aceptar la existencia de otros considerados como diferentes, sino de reconocer que
la presencia del otro y su aparicin no dejan de ser inquietantes, nunca determinados y
no del todo definidos, es decir, que la inclusin de la diferencia no es la respuesta para
que su radical alteridad pueda ser y llegar a ser. Son justamente las mltiples maneras de
existir las que posibilitan la relacin y el hablar con el otro como ese que es otro y que es
legtimo.

Un estudio que aparece en este contexto es el que realiza Dvalos (2002), quien le
apuesta a la escuela como un punto de encuentro, aunque lo hace desde la relacin
con las tecnologas fundamentalmente. Este trabajo no aporta muchos elementos para
la configuracin del encuentro con el otro, o sea, de hablar con el otro que es de carne
hueso, otro que interpela con su humanidad y alteridad.

En Latinoamrica, un estudio se ha propuesto tambin plantear una pedagoga de la


convivencia (Bazn, Ruz, Arstegui, Muoz, Lpez & Leiva, 2005), en la cual reconocen que
a la base de cualquier proceso de convivencia se encuentran las construcciones colectivas
complejas, fundamentadas en los procesos y las acciones comunicativas. En este sentido,
aporta notablemente a la idea de hablar con el otro, todo un acontecimiento que implica
proximidad, cercana con los otros en las diferencias comunes y no comunes, saber que
el otro est ah aguardando dar de su humanidad y recibir de la de uno.

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

Un proyecto desde la experiencia que ha venido proponiendo nuevas formas de


relacionarnos y conversar con el otro apunta sus esfuerzos a educar la mirada para
mirar de nuevo, una invitacin para valorar la educacin que es del otro (Skliar, 2007,
2011, 2014) y que debe dar respuesta a su rostro, a su condicin de humanidad que est
expuesta y se interroga en los escenarios de la educacin, en esas prcticas y discursos
que hablan sobre el otro, del otro y con el otro, una educacin como lugar de encuentro,
encuentro con los otros (Skliar & Larrosa, 2009), esto coincide con esta apuesta de hablar
con el otro en educacin, encontrarse, relacionarse, salirse de uno mismo y desbordarse
hacia el otro. Otro estudio que ya es una teora fuertemente posicionada en este contexto
es la que encabeza el filsofo Enrique Dussel (1994a, 1994b, 1995, 1996), quien con sus
potentes reflexiones alrededor de la filosofa de la liberacin ha movilizado y visibilizado
desde las periferias otras maneras de resistir y de relacionarse con el otro, aqu el otro
se expresa en los explotados, los oprimidos, los condenados del mundo, todos aquellos
que han sido encubiertos, sealados, tematizados por la matriz eurocntrica (Dussel,
1996). Efectivamente, este notable pensador, ha introducido el pensamiento de Lvinas
a Latinoamrica para continuarlo, para reconfigurarlo (Dussel & Guillot, 1975), para
reorientarlo hacia una propuesta de liberacin de los pueblos, esos que han estado en la
periferia por las hegemonas del centro. Precisamente, son todas aquellas hegemonas del
centro o de las lites que concentran el poder, las que definen al otro, las que hablan de
l y lo esquematizan en parmetros establecidos para controlar y dominar. Sin embargo,
en y desde las periferias se conversa con el otro, se accede a su voz, a su palabra, sus
gestos cobran valor en esas comunidades de sentido y de relaciones.

En sntesis, los estudios en Latinoamrica han privilegiado perspectivas de multiculturalidad


fundados en la diversidad y lo diferente, los proyectos de aprendizajes colaborativos,
los procesos de alfabetizacin, procesos de convivencia y temas referidos a la inclusin,
la diferencia y la alteridad, y otros han reconocido procesos de interculturalidad como
encuentro, estos dos ltimos se aproximan a la idea de hablar con el otro en educacin.
Una idea que, como se ha expresado, se dirige al hablar con el otro desde la proximidad,
la cercana y la relacin.

Lo que implica que el encuentro emerja como fruto de las palabras expresadas al otro, de
los lenguajes que se dicen y los que se muestran, incluso de esos que se callan por todas
partes. Por eso, una escuela donde sea posible hablar con el otro implicar cercana, ms
odo y tacto que palabrera que no humaniza ni eleva

Hablar del otro o hablar con el otro en educacin? el aprendizaje, escuchar los sonidos
del patio, de esos espacios que habitan los nios al sonar los timbres y las campanas y
que se resisten al peso absoluto de la dominacin como tradicin en las aulas de clase.

Pareciera que en Latinoamrica, en medio de tantas y tan variadas diferencias (polticas,


tnicas, religiosas, culturales, ambientales), el otro ocupa un papel importante al resistir
los dispositivos que buscan su dominacin y control, ante ello, nuevas formas de accin
colectiva (Vargas, 2003) que se levantan como dijera Freire (1972), para anunciar, pero

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

tambin para denunciar todo aquello que justifica la relacin con el otro desde la distincin
(traducida en exclusin), desde el poder impuesto. Dichas resistencias creadas en las
mrgenes de la vida social posibilitan que se encuentren, que se relacionen los sujetos
en funcin de resolver comnmente sus problemticas vitales, con lo cual se acercan a
la perspectiva de hablar con el otro al escuchar su voz, su reclamo, su indignacin y al
concertar formas de estar juntos en medio de las pluralidades que nos hacen singulares
a la vez que sociales.

EN EUROPA: CONVERSANDO CON LOS AUTORES MS DISTANTES

Algunos estudios que se vienen desarrollando no solo en Europa, sino en otras latitudes,
abordan la cuestin de la inclusin y exclusin, tema que ha centrado su mirada
clsicamente sobre la discapacidad, la normalidad y anormalidad. La profesora Dueas
(2010) precisa que el trmino inclusin educativa no se limita al contexto de la educacin
sino que traspasa sus barreras al mundo de la vida. Dice la profesora, que la perspectiva
y el enfoque de esta inclusin tiene sus races ancladas en una dimensin tica,
fundamentalmente centrada en los derechos humanos, donde se procura la incorporacin
a la vida social de las personas que han sido excluidas al encontrarse con una deficiencia
y/o lo que se conoce como personas con necesidades educativas especiales.

Sin lugar a dudas, esta segregacin, clasificacin y tematizacin ha llevado a que el sujeto
sea mirado con prevencin y sealamiento, a su vez, ha hecho que hablar haya sido
hablar del otro porque hay que aceptarlo, tolerarlo o simplemente ser indiferente con
su presencia, tratndolo como eso, como diferente, sea por su condicin, creencia, estado
o comportamiento. Esta lgica dista mucho de la perspectiva tica propuesta por Lvinas
(1977) y desarrollada por Mlich (2002, 2010, 2014) en donde se releva lo moral y no lo
tico, es decir, prima el deber, la norma y la ley antes que la respuesta responsable por
el otro que siempre es sin esperar nada, sin pretender nada, es compasiva en trminos
de Mlich (2010).

Por ello, la inclusin pretendiendo hablar con el otro lo ha clasificado a tal punto de
solo lograr hablar de l/ella/alguien, sin cercana, sin saber su nombre propio (Mlich,
2015), escuchando con poca atencin lo que dice su voz, su rostro, ello ha invertido la
alteridad irreductible, la humanidad incapturable del otro por una aceptacin ms que
naturalizada en la vida de los sujetos indiferentes, lo cual ha llevado a la objetivacin
del otro, a su instrumentalizacin y no a esa palabra que se da con l, que se entrega al
otro como donacin.

En esta lgica, se destaca aquello que se construye como necesario para incluir al otro en
lo que se supone es lo aceptado socialmente, lo considerado como lo bueno, normal
y bello. Es, en definitiva, un constructo social altamente impregnado por creencias de
las personas y las sociedades sobre lo que es el otro, lo que hace y lo que debera ser
o hacer. Precisamente, son todas estas ideas las que configuran simblicamente los
encuentros con los otros y sus relaciones posibles entre los sujetos en la escuela. Cmo

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

te miro? Quin eres? De dnde vienes? En qu estado de aprendizaje te encuentras?


Esas preguntas surgen en los contextos escolares y orientan las formas en que uno se
relaciona con el otro, pero ellas no bastan, se necesitan preguntas que podran transitar
hacia: Qu necesitas? Cmo puedo ayudarte? Qu podemos hacer juntos? Preguntas
que en la educacin vale la pena atender y resolver.

Una reflexin que se sita desde este contexto, es la relacionada con los encuentros y
convivencias en el centro escolar, all Gijn y Puig (2010, p.368) aseguran que la vida en
los centros escolares se ha deteriorado hasta el extremo de convertirse en una experiencia
difcil y desagradable para el alumnado y el profesorado.

Estas experiencias deterioradas de vida en la escuela han impedido que la escuela tenga
vida, y como respuesta ante esta situacin han aparecido situaciones de violencia,
conflicto, apata, indisciplina, desarraigo, entre muchas otras, que afectan negativamente
la relacin de los estudiantes con ellos mismos, con los maestros y, por supuesto, con el
conocimiento.

Tal vez, si en la Escuela recuperamos la experiencia como forma de ser y de habitar en el


mundo, los actores que participan y le dan vida, la crean y la recrean, se sentiran en casa,
sentiran gusto al estar en ella y los procesos

Hablar del otro o hablar con el otro en educacin? seran ms significativos en sus vidas.
En este orden de ideas, los autores mencionados sugieren tres figuras para pensar el
mejoramiento de la convivencia: el encuentro interpersonal o relacin afectiva, el dilogo
o relacin comunicativa, y la participacin en proyectos o relacin de cooperacin (Gijn
& Puig, 2010, p.369).

Estas pistas permiten configurar una idea de encuentro centrado en la relacin que
establecemos cara a cara con el otro, cuerpo a cuerpo con su humanidad y con el mundo
social, un hablar con el otro desde la proximidad, la voz y la escucha, as como desde la
acogida al otro en educacin.

Otro elemento que aportan Gijn y Puig (2010) es la apuesta por el encuentro, entendido
como:

Momentos de relacin cara a cara, ubicados en un espacio preciso y limitados en el


tiempo, en los que se establece un vnculo que compromete a los dos protagonistas a
participar en el desarrollo de una accin conjunta en educacin, la mayora de veces
se trata de un proceso de negociacin de saberes, normas, comportamientos, valores y
elementos identitarios, una negociacin que adems supone siempre un intercambio
afectivo. (p.370)

Esa relacin que nos pone de frente al otro (ello para pensar que acudimos a su llamado
y no de espaldas para significar que somos indiferentes, aunque, en perspectiva

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

levinasiana, cualquier parte del cuerpo implica el ser humano, su rostro), esa negociacin,
esa relacin es precisamente sentida en la experiencia del acontecimiento, experiencia
del encuentro con el otro, esto coincide con Mlich (1998, p.23-37) [como se cit en
Gijn & Puig, 2010, p.376] al sostener que la educacin tambin se ha visto envuelta
en el olvido del otro que sufre nuestra civilizacin. Justamente, recuperar el papel del
otro en educacin, hablar con el otro, promover las respuestas responsables en el aula,
en la calle, en la vida, entregar un poco aqu y un poco all de buenos deseos, de prcticas
que faciliten los aprendizajes y las relaciones con los otros y con el conocimiento.

Pareja y Pedrosa (2012) han realizado una propuesta para mejorar los procesos de
convivencia en la educacin a partir de los procesos de investigacin-accin participativa
en un centro educativo de Espaa, lo que implic el reconocimiento de necesidades y
demandas de los agentes de la institucin educativa.

Esta perspectiva de la investigacin es valiosa, en tanto acuda y atienda a las personas


desde sus problemas reales, se les escuche y se les permita ser parte activa y relevante
de las soluciones planteadas, ello estara acorde con la apuesta de hablar con el otro en
educacin, darle la palabra y permitir que desde ella su realidad pueda ser transformada.

En sntesis, algunos de los temas aqu tratados en este contexto abordan la inclusin
educativa, los procesos de convivencia y los encuentros y las relaciones con los dems. Sin
embargo, la primera se asocia para este caso ms a la idea de hablar del otro, una forma
de descifrarlo, de conocerlo e introducirlo en lo que se acepta socialmente. Ahora, los
encuentros y los procesos de convivencia se acercan a la perspectiva de hablar con el otro,
en tanto el otro sigue permaneciendo en el exterior, lo cual requiere atencin, acogida
ante su solicitud, un recibimiento de su alteridad radical que se da en la conversacin con
l y no en su descripcin a travs de cualquier expresin del lenguaje.

POR UNA EDUCACIN QUE PERMITA HABLAR CON EL OTRO

Como se ha planteado, hablar es ms que pronunciar palabras al viento o dirigirlas a


alguien o a algo, es el lugar donde el s mismo y el otro se encuentran y nace, brota de la
tierra y del cielo la posibilidad el nosotros, no como una simple sumatoria, sino como la
relacin emergente producto del encuentro. La educacin est repleta de palabras que
ya no son habladas, no se conversan, no se hablan. Se repiten, se obligan, se esquivan
o se impiden. Hablar con el otro es sostener la mirada de los lenguajes, reconocer la
presencia indescifrable de lo que el otro es, es acudir al silencio y eso es fundamental, es
escuchar, dejar decir, dejar hablar o, si se quiere, acompaar ese gesto de hablar. Hacer
una pausa y detenernos para que l, ella, el otro o yo, sean y seamos, con la posibilidad
de no serlo del todo completamente.

En educacin hemos naturalizado la manera de relacionarnos con los otros, especialmente


desde la definicin que se hace del otro, desde la referencia de lo que es y lo que no
es. Hablamos de sus capacidades, cualidades o virtudes, pero tambin y, sobre todo,

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

hablamos de sus carencias, de sus necesidades, de eso que les falta, que an no tienen y
de eso que se supone tienen en exceso.

Sobre esto, hay varios autores que soportan la idea de conversar, algunos son Shotter
(2001) y Skliar (2011), este ltimo dira que ya casi no se conversa con otros, ya casi no
se conversa de otras cosas; en el mejor de los casos slo se conversa siempre entre los
mismos y siempre de las mismas cosas (p.65).

Por ejemplo: los estudiantes vagos, los dedicados, los estudiantes problema, los ms
pobres o los menos necesitados. Todas estas expresiones encierran en sus conceptos
sentidos otorgados para el otro en la Educacin, de ah el llamado para hablar no solo y
ms all de lo que el otro es, para hablar con el otro y con todo aquello que est por ser,
que est siendo en las relaciones con los dems.

Hablar de los otros no basta, no alcanza ni llena en los lugares de la educacin. Por
ello, se necesita hablar con los otros, un asunto complejo y que no se resuelve de
manera ingenua y desprevenida. Los otros son, sin duda, una forma de nombrar a
los desconocidos, los extraos y los extranjeros (Lvinas, 1987), los que no son de aqu
y que tampoco se sienten de all. Incluso, los otros son los ms cercanos y asumidos
como prjimos (los maestros, los estudiantes, los padres de familia). Justamente, es
necesario reconocer los encuentros que fundan las relaciones educativas (hablar con el
otro), es vital para comprender la dinmica de las relaciones entre maestros-estudiantes-
conocimientos que circulan en el universo simblico de la Escuela (Murcia, 2012a, 2012b).
Es urgente rescatar la palabra que se entrega, que se recibe, que se comparte y se dona
para afrontar las realidades sociales de la educacin.

Estas formas de nombrar a los otros transitan por los bordes de lo que se ha dicho y lo
que an no se dice sobre ellos. O sea, lo que an no se dice con ellos, junto a ellos. En esos
ires y venires las experiencias vividas que le han acontecido al sujeto en la Escuela, en la
familia, en la cotidianidad, se matizan en sus prcticas y en sus discursos. Pero, tambin,
dichas experiencias se impregnan de opciones para crear y transformar. Ya lo deca Freire
(2007) con suficiente acierto, es necesario nombrar a los otros de la educacin de otra
manera: en vez de profesor, un coordinador de debates. En vez de escuela, crculo de
cultura. En vez de alumno, participante de grupo, aunque no se trata solo de nombrarlos,
de definirlos, sino de relacionarse con ellos, de aproximarse en los encuentros y darle
vida a los acontecimientos, a nuevas experiencias que suceden en el cuerpo, que se
hacen carne para que se queden en ellos, tatuados en la piel del alma (Cajiao, 1996).

Sobre este asunto, en el texto de Skliar y Larrosa (2009), se muestra la idea de experiencia
y toda su relacin inmanente con la alteridad, es decir, con ese otro como absolutamente
otro ms all y a pesar de m mismo. Esto es evidente y visible en la perspectiva de
Cajiao (1996), donde metafricamente la piel del alma, que la escuela ha construido, ha
estado marcada por un deterioro y menosprecio de la experiencia, una preponderancia
centrada en la razn y un olvido del cuerpo.

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Hablar con el otro es una posibilidad para entender el encuentro (Kapuscinski, 2010) como
irrupciones de alteridades, apariciones sorpresivas en la vida educativa, vida que es al mis-
mo tiempo vida social. Por ejemplo, una clase puede propiciar el encuentro y las relaciones
(cercanas) con los otros o puede legitimar el poder y la distancia con el otro. Un recreo
tambin posibilitas voces, cuerpos en accin, praxis y las mutaciones de la vida en la escue-
la o puede reproducir las normalizadas prcticas de vigilancia y control (Jaramillo & Murcia,
2013). Por tanto, no es suficiente en el encuentro hablar del otro, siempre queda algo in-
concluso, algo pendiente, algo que no se acaba a priori. All es donde emerge la proximi-
dad, esa que excede los propios lmites del sujeto y lo lanza hacia afuera, hacia lo descono-
cido, hacia lo exterior, hacia la relacin con los otros desde sus condiciones de educabilidad
(Jaramillo, Mazenett & Murcia, 2014) y en el encuentro de ese otro como sujeto educable
(Zambrano, 2001) con historias de vida particulares, con experiencias tejidas en mundos
de vida singulares, con necesidades y problemticas contextualizadas, con diferencias que
no necesariamente deben excluir a los sujetos. All, precisamente, es donde est la oportu-
nidad para dejar que el otro sea, para acompaar ese proceso de estar siendo.

Para que se pueda hablar con el otro en Educacin es necesario aprovechar los instantes
como continuacin, como prolongacin de lo dicho y de lo hecho, como aspiracin de
lo que an no es, como superacin del mero hecho de hablar del otro identificando en
este categoras, atributos, rasgos, caractersticas, que si bien el otro posee por herencia
biolgica o sociocultural, su humanidad al aparecer transgrede todo marco preestablecido
que se tiene acerca del otro, su presencia (o su ausencia a manera de testimonio en la voz
y la narracin de otro) escapa cualquier pretensin de conceptualizacin.

Esas proyecciones implican que las palabras lanzadas al otro sean recibidas en un gesto
de escucha, de pasividad (Lvinas, 1977). Un maestro que pueda estar atento a lo que
el otro le dice, le reclama, le solicita. Un estudiante que pueda buscar en el maestro
quien le escucha, quien se preocupa por su vulnerabilidad, Skliar (2014, p.22) plantea
lo siguiente: Pronunciarte en gerundio. Para que sigas existiendo. Darle ritmo a los
nombres (nombres propios como sostiene Mlich, 2015), al nombrar a los otros, no
desde lo que son o hacen, sino desde la proximidad, es dejar que existan, que lo puedan
hacer en el encuentro y la relacin con los dems.

Para Lvinas (2006) el instante tiene estrecha relacin con el acontecimiento. Dira
Chantal Maillard (2004), tomando el ejemplo desde la poesa, que un poema puede
sugerir el instante, y en ese instante est el universo entero (p.33-35). Y agrega la autora:
No existe el infinito: el infinito es la sorpresa de los lmites () el infinito es el dolor
de la razn que asalta nuestro cuerpo. No existe el infinito, pero s el instante: abierto,
atemporal, intenso, dilatado, slido; en l un gesto se hace eterno () (p.53) quien ayuda
y alimenta su carencia (esa que comparte con el maestro desde la frgil humanidad que
los relaciona). Quizs, hablar con l, con ella, con esos, con todos, sea el escenario para
no quitarle la voz o suplantar su experiencia, quizs podamos al hablar con el otro, verlo,
escucharlo, sentir su dolor, su necesidad, esa que lo hace ser y que indudablemente se
me presenta para tomar respuesta ante esa aparicin (Dussel, 1996).

91
Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

Ante la aparicin del otro, tal vez dos respuestas posibles en el contexto de lo educativo:
por un lado, lo defino a partir de los marcos impuestos por la sociedad para etiquetarlo
con ciertas caractersticas de aprendizaje, de comportamiento (o morales que asuman si
es o no es), lo cual equivaldra a decir hablar del otro.

O, por el otro lado, sostener una conversacin sin prejuicios, sin sealamientos, y para
eso hay que evadirse de lo que uno cree ser o saber sobre el otro, mirarlo con otros
ojos, escucharlo y dejar que el otro ocupe su propio lugar, que sea su propia voz la que
diga y no la de uno que lo interpreta para ubicarlo en categoras morales o cualquier
categorizacin posible (esto para que se establezca una relacin cercana tica como
respuesta a la demanda del otro en trminos de Lvinas, Dussel o Mlich), es decir, es
fundamental hablar con el otro en Educacin. Justificar el encuentro y la relacin social
como con el otro como aparicin, sorpresa o llegada, implica un vnculo tico con el otro,
con su alteridad irreductible, indescifrable. Esto, quiere decir un dejar ser y un permitirle
al otro ser lo que es (Remolina, Baena & Gaitn, 2001, p.40) acompandolo, alentndolo,
con la conviccin completa en que el otro sea en la medida de sus posibilidades, atender
responsablemente su fragilidad para convivir con el otro pese a las diferencias que existan.
Este tipo de convicciones y creencias se asocia con la forma en que miramos al otro como
un todo y no fragmentado, es decir, inaprensible e incapturable, o sea, es imposible de
descifrar absolutamente o de precisar a priori, el otro es lo que no soy, lo que no he sido
y lo que no ser, l es alguien que tiene nombre propio y, en la relacin que cruzo con
su presencia o con su ausencia, es posible educarnos en y desde la experiencia (Brcena,
2002; Brcena, Larrosa & Mlich, 2006).

2. Criterios para el desarrollo del proceso de acompaamiento

En ningn momento la finalidad de esta Unidad Temtica o el mdulo es el proporcionar


instrumentos de seguimiento o plantear recetas sobre el cmo realizar los procesos de
acompaamiento, de lo que se trata es que el propio maestro/a sea quien, en funcin de
sus contextos y sus posibilidades genere procesos y espacios dinmicos, dialgicos, de con-
senso, organizados y transformadores de su realidad. Por ello, es prioritario poder exponer
ciertos criterios, los cuales en su consecucin generen los sentidos transformadores de la
realidad educativa y nuestro contexto.

2.1. Participacin y produccin comunitaria. Este criterio, es uno de los pilares funda-
mentales de todo el MESCP, es el que genera el sentido de construccin colectiva y no la
imposicin o adopcin de estructuras preestablecidas, hecho que resultara ms cmodo y
menos problemtico. Si lo meditamos, estamos hablando de una transformacin de nues-
tras estructuras mentales y nuestro actuar cotidiano, lo cual significa el asumir que estable-
cemos relaciones con otros sujetos, de los cuales aprendemos a encarar de manera diversa
la realidad.

92
Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Sin duda, el desarrollar lo mencionado, requiere el desarrollo de otras cualidades y accio-


nes preliminares; es el caso de una lectura constante de la realidad (anlisis de coyuntura),
no como pre-requisito sino como prctica consciente. Claro est, que este hecho se cons-
truye de manera participativa, he aqu donde el criterio toma un sentido trascendental, se
trata de generar la participacin de la comunidad, su involucramiento consciente, para ello,
el partir de las problemticas de la comunidad es el punto de inicio.

Establezcamos que el consolidar la participacin de la comunidad pasa por ser conscientes


que mi persona no tiene la verdad absoluta y que nuestro actuar depende del reconocer
que nos enfrentamos a una gama de posibilidades las cuales estn orientadas hacia un ho-
rizonte comn (a esto lo denominamos proyecto, desde su sentido ms amplio).

Es necesario aclarar que; cuando se hace referencia a la participacin no implica el con-


centrar a una gran cantidad de personas, es posible contar con la presencia de todos los
padres de familia, pero que en realidad, sea slo una persona quien tome las decisiones, en
otras palabras: la presencia de un apreciado contingente de personas no significa de hecho
que exista participacin, participar no quiere decir estar presente sino deliberar, dialogar,
escuchar y ser escuchado, asumir decisiones y acciones a desarrollar, en otras palabas in-
volucrarse.

Por otro lado, la participacin se expresa la organizacin (accin que fcilmente podra ser
tomado como criterio central o, como en este caso, como un derivado de la participacin y
la transformacin).

El criterio de participacin y produccin comunitaria nos deriva inmediatamente al ser


conscientes de nuestras relaciones como sujetos, por lo tanto, es preciso construir esas
relaciones desde lo cotidiano. Al interior de los procesos de aprendizaje e, criterio nos ayu-
dar a enfocar nuestros esfuerzos en la construccin, fortalecimiento y consolidacin de
relaciones donde no se niegue al sujeto ni las posibilidades de transformacin que confi-
gure desde su contexto. El proceso mencionado se da en todo momento, por lo mismo, es
imprescindible tomarlo en cuenta en las relaciones cotidianas que establece la o el maestro
con los estudiantes y viceversa, entre los padres de familia y la/el maestro, de forma auto-
crtica entre la/el director y las/los maestros y estudiantes, as sucesivamente.

Llegado a este punto nos surgir la tentacin de confundir o establecer como semejantes
las ideas de relacionamiento e institucin y ambiente institucional o relaciones humanas,
de ninguna manera nos referimos a lo mismo; tanto la idea de ambiente institucional y re-
laciones humanas, en ltima instancia nos remite a la aceptacin y tolerancia de las inequi-
dades; por lo tanto, a la reproduccin del statu-quo, o prcticas coloniales.

En el caso de ingresar a la clase de determinada/o maestra/o, lo relevante a tomar en cuen-


ta para el criterio estar en las caractersticas del proceso de relacionamiento que va cons-
truyendo la o el maestro cotidianamente, en ese sentido la confianza de los estudiantes

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

hacia la o el maestro, el grado de participacin para la toma de decisiones, el tomar en


cuenta las sugerencias de las y los estudiantes, el borrar de nuestras prcticas educativas
las lgicas de desprestigio y competencia (como ser: la estratificacin de los estudiantes a
partir de las notas u otras caractersticas que connoten discriminacin) se constituyen en
aspectos a ser valorados.

Una de las observaciones a este criterio podra concentrarse en la falta de tiempo o la


priorizacin de contenidos; el encarar el desafo no significa afincarse en la utopa o en lo
ideal, en ningn momento se pretende aquello, al contrario se parte de una realidad donde
el proceso de aprendizaje fue vaciado de sentido transformador, ni siquiera logra generar
conciencia de la realidad que se vive, en todo caso lo que tenemos es: la educacin redu-
cida a un simple acto de repeticin de temas los cuales parten y se quedan en el plano de
lo abstracto conceptual, por lo cual no son pertinentes a nuestra realidad o por lo menos
no parten de una realidad concreta. El slo hecho que la maestra o el maestro se acerque
al estudiante para conocer sus necesidades, problemticas y sus mbitos de cualidades y
posibilidades, ya de hecho, es un punto de partida diferente a la simple accin mecnica de
dictar el tema desde la comodidad del libro.

2.2. La problematizacin. Como criterio significa generar reflexin; lo cual va ms all del
anlisis, la reflexin implica poder desarrollar el proceso de anlisis sin alejarme ni mucho
menos excluirme de hecho a ser estudiado. Reflexionar es ser consciente de mi implicancia
y participacin al interior de la realidad que intento comprender y transformar en comuni-
dad.

Desde la investigacin clsica, se entiende al proceso de conocimiento como la relacin


ente objeto y sujeto, donde el sujeto es quien descubre las cualidades del objeto. Si bien
se establece una relacin entre objeto y sujeto, este hecho supone en si misma una visin
aislada del sujeto acerca del objeto, este principio es puesto en cuestin desde la visin del
MESCP, en el entendido que el conocimiento deviene de la mediacin de la subjetividad;
por lo tanto, podemos sealar que la objetividad como tal es una construccin ideal de los
sujetos, en realidad no existe, lo nico objetivo es la realidad en si misma y a la cual acce-
demos a partir de nuestro contacto directo, es en base a ello que la vamos transformando
y comprendiendo, puesto que el nivel de afectacin que tiene la realidad sobre nosotros
nos permite generar la prctica y esta a su vez nos genera una experiencia la cual es nica
en cada sujeto.

La visin de conocimiento clsica tambin nos obliga a darle el rango de objeto de estudio
a todo fenmeno, sea ste de la naturaleza, social, cultural, psicolgico u otro; entonces si
estudisemos el hecho educativo, lo primero que deberamos hacer, para ser objetivos, es
ver como objetos de estudio a los estudiantes, maestros y los otros actores que hacen a
la educacin, en otras palabras: negaramos su capacidad de ser sujetos, de relacionarse y
transformar su realidad. Fueron estas ideas las que generaron nuestra condicin colonial,
patriarcal, cognitivista, cientificista y dependiente a lo largo de la historia.

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Despus de haber configurado el sentido con el cual trabajamos, volvemos al criterio pro-
blematizacin; es saber preguntarnos para poder reflexionar sobre la complejidad de la
realidad y el papel que nos toca cumplir para su transformacin y la nuestra. nicamente
de esta manera podremos generar y ser consecuentes a los sentidos construidos comuni-
tariamente. Por ejemplo, no ser lo mismo para la/el maestro y para las/los estudiantes
el poder desarrollar el contenido de: El gnero narrativo de forma conceptual, desde
el ttulo este contenido se lo estudiar de forma alejada del sujeto, de su contexto y sus
posibilidades de transformacin. En cambio, si problematizamos de entrada el contenido
podremos generar determinados sentidos que nos apertura a un mbito de posibilidades
para la transformacin. Problematicemos el contenido del ejemplo: qu caractersticas
desarroll la narrativa de nuestros pueblos originarios?, qu tipo de problemticas aborda
la narrativa de la cultura aimara y cmo configura a la comunidad?, de qu manera se
configuran las relaciones de los sujetos y la naturaleza dentro la narrativa aimara y cual su
sentido?

Como nos dimos cuenta es la o el maestro quien problematiza determinado contenido


otorgndole determinado sentido transformador, no se trata de la repeticin memorstica
de conceptos o definiciones sino de la incorporacin de sentidos pertinentes, no slo, para
el estudiante sino para toda la comunidad.

Desde la mirada de la gestin curricular, resulta ms pertinente el contenido con carga de


sentido puesto que a raz de este se podr responder a determinada problemtica de la
comunidad, expresada en el PSP, pero adems nos posibilita visualizar de entrada las cua-
lidades a trabajar con los estudiantes y que sern expresadas en el objetivo holstico, vista
como proceso nos configura las estrategias metodolgicas a encarar de manera dialctica y
articulada en las orientaciones metodolgicas.

2.3. Lo integral y la articulacin. Bajo el peligro se ser redundantes, es preciso volver tra-
bajar estos dos criterios: lo integral no slo como la obligatoriedad de integrar contenidos
de las reas y campos de saberes y conocimientos, sino como la posibilidad de establecer
relaciones con los otros sujetos y la propia realidad. Varios maestros y maestras expresan
su molestia (en especial en el nivel Secundario Comunitario Productivo) por el trabajo bu-
rocrtico que significara el integrar las reas para el desarrollo de contenidos, nuevamente
la mirada esta puesta en el cumplimiento del requisito sin terminar de comprender que se
trata de trabajar la generacin de sentidos, es decir el para qu y por qu? Es pertinente
trabajar determinados contenidos.

Por otro lado, lo que se muestra como acto burocrtico (ponerse de acuerdo entre las/los
maestros de las diversas reas), vista como posibilidad, nos facilitara en ltima instancia el
desarrollo del contenido, como maestras y maestros nuestros contenidos se complementa-
ran, para ello es necesario comprender que el orden expuesto de los contenidos dentro el
currculo base puede ser reorganizado a partir de las necesidades de los maestros.

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

As mismo, la integracin de reas y campos de saberes y conocimientos nos permitira


trabajar los momentos metodolgicos de manera simplificada. En el caso que hubiramos
trazado, en el momento de la prctica, la posibilidad de realizar una visita a determinado
centro productivo, esta accin tendra su incidencia no nicamente para mi rea sino tam-
bin podra ser el punto de partida para las diferentes reas, lo cual significara un ahorro
de tiempo a la hora de desarrollar los contenidos de las reas involucradas.

3. Posibilidades para la Profundizacin del MESCP y su Acompaamiento.

Hasta este momento logramos establecer algunos criterios, los cuales desde nuestros es-
pacios de trabajo y/o funciones es necesario potenciar, puesto que son stos los que, de
forma preliminar, generarn los sentidos a nuestras prcticas educativas, En ese sentido es
importante que desde nuestras funciones como gestores educativos podamos visibilizar
nuestras prcticas hacia la comunidad, para as poder generar espacios de construccin
comunitaria, pero sobre todo, dejar de lado la lgica auto-referencial, por lo mencionado
a continuacin configuraremos un grupo de posibilidades para lograr este trabajo, aclarar
que el aspecto central es el sentido transformador de la realidad, mediado por la reflexin
constante de nuestros accionares, adems de partir siempre desde las problemticas de
nuestro contexto. Advertir nuevamente que nicamente se trata de posibilidades, por lo
tanto, no son espacios cerrados ni mucho menos los nicos.

3.1. Equipos de trabajo comunitario. Esta forma de trabajo, posibilita el trabajo en comu-
nidad a partir de la diversidad, su campo de accin no est restringido nicamente a los es-
tudiantes , quiere decir que, puede ser aplicado con los diferentes actores educativos, vea-
mos e proceso: Una primera precisin ser la diferenciacin entre grupo y equipo, lo cual
no requiere una disquisicin erudita, entenderemos que el grupo podra estar constituido
por sujetos los cuales pueden o no tener una organizacin dada por la filiacin o amistad,
es ms en su conformacin la relacin entre sujetos diversos no termina siendo un criterio
indispensable, por lo tanto valores como la complementariedad, el respeto a la diversidad,
podran no ser del todo pertinentemente trabajados.

Su sentido general es poder generar prcticas de complementariedad a partir del trabajo


organizado en base a la diversidad comunitaria, de esta manera es posible compartir
experiencias diversas, como tambin desarrollar cualidades tambin diversas.

Un ejemplo, aplicado a la concrecin del MESCP y la generacin de experiencias a ser socia-


lizadas y reflexionadas, se dio al interior del PROFOCOM, nos referimos a la organizacin de
las CPTEs, esto como parte de la estrategia formativa y de concrecin.

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Actividad de Concrecin y Construccin Crtica

En el cuadro establecemos las posibilidades, desde nuestro contexto, para la aplicacin de


los Equipos de trabajo comunitario
Actores con los que Problemticas para Posibilidades de
Posibles dificultades
se puede trabajar trabajar transformacin

Aula Abierta. Quiz se constituya en una de las posibilidades menos trabajadas en las Uni-
dades Educativas, ser importante no confundirla con el desarrollo del momento metodo-
lgico de la prctica y mucho menos reducirla al simple acto administrativo, puesto que en
varias Unidades Educativas se denomin aula abierta, a la jornada de trabajo, donde las/
los maestros informan a las madres y padres de familia acerca del rendimiento curricular de
los estudiantes. En todo caso esta es una visin reducida al aspecto meramente administra-
tivo, es ms, tampoco podra ser considerada como evaluacin comunitaria, lo rescatable
de esta actividad radica en el hecho que la informacin curricular es anterior a las ltimas
actividades evaluativas. Pero, no se trata de negar o castigar los esfuerzos sino de otorgarles
sentidos transformadores, una posibilidad pasara por el hecho de aprovechar estos espa-
cios para generar experiencias educativas por medio de las cuales se potencie la produccin
de conocimientos o visibilizar posibilidades para la articulacin de saberes y conocimientos
de la comunidad a los conocimientos universales.

Pero ahora ocupmonos, de configurar el sentido del aula abierta, se trata de posibilitar
la produccin de conocimientos a partir de la integracin de reas y/o campos de conoci-
miento, con la condicionante que todo el proceso se lo desarrolla fuera del espacio ulico o
desde los intereses y necesidades de los estudiantes.

Sin duda, esta posibilidad de trabajo requiere generar el espacio comunitario pertinente,
nuevamente la complementariedad es el elemento organizador de todo el proceso. A su
vez el encarar esta posibilidad permite tomar conciencia de una realidad articulada, en
esencia esta posibilidad de trabajo curricular nos interpela a reflexionar el sentido de la
super especializacin del conocimiento y su alejamiento de la realidad.

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

Actividad de Concrecin y Construccin Crtica

En el cuadro establecemos las posibilidades, desde nuestro contexto, para la aplicacin del
aula abierta
Actores con los que Problemticas para Posibilidades de
Posibles dificultades
se puede trabajar trabajar transformacin

3.2. Feria a la Inversa. Su sentido apunta a romper con la lgica auto-referencial de la


escuela por medio del involucramiento de la comunidad, se relaciona con la escuela por
medio de la socializacin de sus saberes y conocimientos, los cuales son problematizados,
sistematizados y contrastados, complementados con los conocimientos universales.

Habr que establecer la pertinencia de algunas experiencias en torno a la feria a la inversa


en las cuales son los padres de familia quienes preparan una serie de investigaciones de
tipo temtico, donde la experiencia es negada y se sobrevalora la competitividad y son los
estudiantes los que terminan como jurados calificadores.

Sin una intencionalidad consciente, nuevamente se impone lo cuantitativo a lo cualitativo y


en los hechos este trabajo no deja de ser simple activismo.

Nuevamente, se trata de generar sentidos transformadores, esta tarea depende de los di-
versos actores educativos y los sentidos pertinentes que les otorgan a estas posibilidades.

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Gestin curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Actividad de Concrecin y Construccin Crtica

En el cuadro establecemos las posibilidades, desde nuestro contexto, para la aplicacin de la


Feria a la Inversa
Actores con los que Problemticas para Posibilidades de
Posibles dificultades
se puede trabajar trabajar transformacin

3.3. Crculos de Reflexin. Uno de los retos fundamentales que se propuso el PROFOCOM
desde un principio es la valoracin de la experiencia del maestro, cuando hacemos alusin a
la experiencia nos referimos a aquello que nos pasa, es decir a nuestras vivencias producto
de los relacionamientos que establecemos no slo con los otros sujetos sino con la realidad
en general, pues somos afectados por ella y a su vez la transformamos. Lo fundamental es
entender que la experiencia es indita, por lo mismo es importante reflexionarla para que
no se quede en la individualidad sino pueda generar posibilidades de transformacin de la
realidad, realidad que no slo me afecta a m, sino a toda la comunidad.

Entonces convendremos que el punto de partida para la produccin de conocimientos es la


experiencia, lo cual me hace consciente de mis relaciones con los otros sujetos.

Lo planteado se constituye en el sentido de los crculos de reflexin, a este proceso se su-


marn aspectos como el dilogo y la escucha, como tambin la problematizacin, puesto
que se trata de no partir de ideas preestablecidas o de prejuicios, sino asumir el principio
de la duda y desde ese espacio poder construir el problema como lo desconocido y por
entender y transformar a partir de posibilidades diversas.

Imaginemos, al interior de la Unidad Educativa, a un equipo de maestras y maestros los


cuales comparten sus experiencias ms relevantes, generadas desde su quehacer cotidia-
no, los cuales articulan los diversos aspectos que hacen a la realidad y desde ah visualizan

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Diplomado en Formacin para la Transformacin de la Gestin Educativa en el MESCP

aspectos o criterios que ordenan la realidad compleja y como consecuencia de ese proceso
identifican por medio del dilogo y la escucha diversas posibilidades para transformar la
realidad que les preocupa. A este proceso llamaremos crculos de reflexin.

Actividad de Concrecin y Construccin Crtica

En el cuadro establecemos las posibilidades, desde nuestro contexto, para la aplicacin de


los Crculos de Reflexin
Actores con los que Problemticas para Posibilidades de
Posibles dificultades
se puede trabajar trabajar transformacin

Producto de la Unidad Temtica No. 3

Redacte su experiencia de seguimiento, desde las funciones que desempea, luego


reflexione el sentido generado a partir de los criterios utilizados.
A partir de los criterios trabajados, implemente una de las posibilidades de profundi-
zacin del MESCP, redacte el sentido con el cual fue desarrollada la posibilidad.
Construya un instrumento de seguimiento y acompaamiento, teniendo como base
los criterios para el acompaamiento; trabajados en la Unidad Temtica, aplquelo a
la posibilidad de profundizacin del MESCP.

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