UMBRAL . Revista de Educacion, Cultura y Sociedad FACHSE (UNPRG) Lambayeque. Ado IT N° 5 Octubse 2003 pp 111-115 REFLEXIONES SOBRE LA PRACTICA PRE-PROFESIONAL Y LA FORMACION DOCENTE Lucinda Castillo Seminaria BS Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo El tema de la Priictica Pre Profesional en educacién, no es un tema sencillo de abordar, que implique simplemente una discusi6n en relacién a cuindo debe evarse acabo, ¢Si es al final de la carrera o al comienzo?; sino todo lo contrario, es un tema complejo que nos lleva directamente a meditar acerca de un tema mayor, ¢Cémo se esté formando al Profesional dela Educacién? y ¢ Para qué se le esta formando?. El presente articulo no pretende ser una propuesta, tampoco una fundamentacién tedrica de la prictica, mas bien es una reflexién consciente en torno al deterioto de la imagen profesional del Maestro y la relaci6n de esto tltimo con las formas metodolégicas yepistemolégicas que subyacen en su formacion, ‘Hecha esta aclaracién quisiera empezar sefialando que cl deterioro de la imagen y del status social que paulatinamente viene suftiendo la profesi6n docente, seda ala parde un hecho contradictorio, “mientras por un lado la educacién aleanza una tascendencia cada vez mayor pata el desarrollo socioeconémico y politico; por otro los docentes son los tiltimos en participar de los beneficios econémicos 0 de los adelantos de todo orden. que ellos ayudan a promover (Capella, 1986). Esto nos lleva a preguntarnos ¢Qué esta pasando con el Profesional de la Educacién? ¢Cual es el sentido y finalidad de la profesién?. En este marco existen diversas propuestas, sin embargo quisiera empezar primero sefialando que raSgos caracterizan una profesi6n. 11 Lambayeque ‘Desde una perspectiva universalista, los elementos que configuran la identidad profesional del docente estin asociados en primer lugar a la posesién de un. campo de conocimiento formales y disciplinares y, en segundo lugar, 2 una relativa autonomia en el quehacer (Cortea de Molina,1999) Por otro lado, W. Carr y Kemmis sefialan que las profesiones modernas tienen tres rasgos fundamentales que los distinguen, de no cumplizse las convierte en semi profesiones; estos serian, la unidad entre teorfa, practica e investigaci6n; la asuncién de un compromiso ético de la profesin respecto a sus clientes y una relativa autonomia profesional. Lamentablemente al preguntarnos si los rasgos planteados por Carr y Kemmis se cumplen en el caso de la profesién docente, es facil comprobar que ninguna de estas tres condiciones se cumple en la educacién. Ya que no hay relacién entre teoria pedagégica, prictica — profesional e investigacion, tampoco se da una respuesta de satisfacci6n al cliente, existiendo un profundo deterioro dela calidad de la educacién y tampoco se da la autonomia profesional, ya que la mayorla de docentes trabaja al servicio sélo del Estado. Desde aqui se puede deducir un cuestionario constante al Maestro como profesional, proveniente muchas veces de un cuestionamiento a su formacién profesional ya su desempefio en sus miiltiples tareas, al exttemo de set considerados profesionales de segunda categoria.Esto tiene sentido al constatar que actualmente las lamadas Facultades de Ciencias de la Educacién forman Licenciados en Ciencias de la Educacién, que vienen desempefiindose casi exclusivamente como “ensefiantes de materias” y sin una adecuada capacitacién para la investigaciéa educacional o la formacidn de valores humanos (Gymarti, 1970) (Cart y Kemmis, 1988). Claro esta que ésta formacién que el docente recibe no es una actividad aislada ni puede considerarse como un parcela auténoma e independiente de la investigaeién educativa. Su concepcién esté vinculada alos marcos teéricos y a los supuestos que en un determinado momento histérico y social predominan en el conocimiento social y cultural. Este concepto de formaciéa del profesorado orientaré Ia accién formativa Si analizamos la formacién que vienen recibiendo los profesores de distinto niveles educativos, vamos a encontrar que detris de los diseios 0 planes curriculares subyacen propuestas 0 perspectiva te6ricas que orientan o direccionan esta formacién. Asi Kirk (1986) ha identificado tres perspectivas ideoldgicas dominantes en el discurso teérico y en el desarrollo practico de la funcién docente y de la formacién del profesor: a) La perspectiva tradicional, que concibe la ensefianza como una actividad artesanal y el profesor con un artesano. uz b) La perspectiva técnica, que concibe la ‘ensefianza como una ciencia aplicada y al docente como un técnico y, ©) Laperspectiva radical, que concibela ensefianza como una actividad critica y al docente como un profesional auténomo que investiga reflexionando sobre su practica. Cada perspectiva en la formacién del profesorado indica la concepcién epistemol6gica que subyace, los sistemas de formacién que enfatiza, el concepto de desarrollo profesional y la filosoffa curricular ala que responde. Esto en relacién al tema que nos interesa quiere decie que no se puede hablar de formacién doceate por un lado y de prictica pre profesional por otto, como si fueran temas que se pueden tratar uno aislado del otro, ya que segiin sea la perspectiva o paradigma tedrico que los sustente, sera su manera de darse dentro del proceso, Debemos sefialar que en el actual modelo de formacién docente, se nota una separacién entre la formacién te6rica y a formaci6n prictica y de ambas con la investigacién: esto se evidencia en que los egresados demuestran graves problemas en cuanto al dominio de las disciplinas basicas de su carretay una escasa capacidad para resolver problemas; esto acompafiado de una gran inseguridad y baja autoestima. gA qué se debe la ruptura entre lo tedrico, lo practico y lo investigativo? Una primera aproximacién al problema sefiala que pese a los cambios de paradigma ocurridos en las Ciencias sociales, la educacién sigue evidenciando una predominancia del paradigma positivista; toda vex que se insiste en considerar ala educacién como una ciencia aplicada; esto trae como resultado una separacién entte el trabajo teérico y el trabajo prictico, es decir existitfan personas dedicadas alos aspectos tedricos de la ensefianza (psicologia, sociologia) y personas dedicadas a los aspectos técnicos de la ensefianza (maestros). © personas dedicadas alo prictico y lo teérico; pero donde el valor de Ja teorfa radica en su capacidad para ilustrar el pensamiento de los ensefiantes, la relacién entre lo tedrico y lo prdctico estribaria en que la teoria facilite medios para el examen ctitico de las experiencias educativas practicas, (© en muchos casos oriente la prictica- pero de manera mecénica, no reflexiva (Carr y Kemmis, 1988)Esto se puede evidenciar en los disefios curriculares vigentes, donde se pretende formar aun docente separado de la prictica social concreta, es decie primero se aprende lo tedri¢o y luego se aplica en la prictica, Desde esta perspectiva es necesatio teconocer una jerarquia en los niveles de conocimiento, asi como un proceso légico de derivacién entre los mismos. En este sentido Shein(1973) distingue tres ‘componentes en el conocimiento profesional: a) Un componente de ciencia bisica o disciplina © subyacente sobre el que descansa la prictica 0 sobre el que ésta se desarrolla b) Un componente de ciencia aplicada del que se derivan los procedimientos cotidianos de diagnostico y solucién de problemas (didécticos) % ©) Un componente de competencias y actitudes que se relacionan con suintervencién yactuacién al servicio del cliente, utilizando el conocimiento bisico y aplicado subyacente. Estos niveles del conocimiento profesional son ficilmente reconocidos en nuestros disefios o planes de estudio vigentes, en ellos podemos distinguis la llamada dtea de formacién académica o basica; rea de formacién profesional y, finalmente, la Practica profesional. En este modelo vemos como de manera inevitable se produce la separacién personal c institucional entre la investigacién y la prictica; por otra parte; y siguiendo a Habermas (1971 — 1987), la racionalidad técnica reduce Ia actividad préctica a una mera actividad instrumental. gCudl es Ia importancia de la practica en la formacién del profesional de la educacién? Antes de contestar esta pregunta cabe aclararla esencia del quehacer del docente en el aula. Ya que pareciera existit una confusién en torno a si el quehacer del docente es ensefiar 0 formar; la mayorla de docentes ha creido siempre que ensefiar y formar es lo mismo; sin embatgo debemos aclarar que esto no es asi, ya que sibien ensetiar y formar son conceptos que estin estrechamente relacionados, el logro de uno no ‘implica el logro del otro. A fin de superar esta ruptura el Maestro ha creido que introduciendo el concepto de aprendizaje lograba superar el viejo modelo orientado alla ensefianza; sin embargo, el cémmulo de aprendizajes que el alumno logre no siempre asegura su formacidn como la podemos ver mas adelante. Formar segtin Alvarez de Zayas (1995), s el proceso yelresultado cuya funcién esla de prepararal hombre ‘en todos los aspectos de su personalidad, es decir instruirlo en una rama del saber, formar habilidades y pensamiento logicos; desarrollar sus capacidades y formar sus valores y sentimientos propios del hombre como ser social. ‘La formacién es la cualificaci6n y el avance que logran las personas, sobre todo en sensibilidad, inteligencia, autonomia y solidaridad. La formacién es lo que queda después de olvidar la informaciéa. Es lo contratio alo accidental, alo inmediato, alo particular yespecifico, yen este sentido no se puede confundir con aprendizaje. Flores Ochoa 2,001) Hay aprendizajes que no forman a nadie, la suma acumulativa de aprendizajes no aseguran la formacién, la ensefianza es una actividad educativa mas especifica, intencional, planeada para facilitar que determinados individuos se apropien y elaboren con creatividad cierta porcién del saber o alternativas de soluci6n a algin problema en aras a su formacién personal; como vemos es un medio para format, pero no es la formacién misma (Flores Ochoa 2001). Como podemos ver formar para ensefiar es mucho mas sencillo que formar para formar; para lo primero parecen no tener mayores dificultades las instituciones dedicadas ala formacién de Maestros, peto todo se complica cuando hablamos de la formacién de formadores y nos preguntamos gc6molos curriculos de orientacién positivista estin respondiendo a esta tatea?, la respuesta es obvia. Alvarez de Zayas, sostiene asimismo, que la formacién es el proceso y el resultado de formar al hombre en todas los aspectos de su personalidad. Para que un individuo se considere pteparado es necesario que se haya apropiado de parte de la cultura que lo ha precedido y, ‘consecuentemente, conozca una profesion que sea instruido, Un hombre es instruido cuando puede resolver los problemas presentes en su actividad cotidiana, es decir cuando domina su profesién. Lo fundamental en la educacién es preparar al hombre para realizar su actividad laboral, en un cierto contexto social, es preparatlo parala vida... laactividad laboral es el vehiculo fundamental en el proceso formativo, es preparar al hombre para el trabajo en lun cierto contexto social (Alvarez Zayas 1988) Finalmente, abordemos la pregunta planteada anteriormente ¢Cudl es la importancia de la "3prictica en la formacién del profesional de la educacién.? y quisiera hacerlo desde el modelo de formacién pedagogica critica. Cuando hablamos de educacién, el pensamiento ya accién (0 a teorfa y la prictica) guardan entre sf una estrecha telaciéa dialéctica, deben entenderse como mutuamente constitutivos, en un proceso de interaccién por medio del cual el pensamiento y la accién se reconstruyen permanentemente, en el seno del proceso histérico vivo que se manifieste en toda situacién social real (Care y Kemmis, 1988). Una «prdctican, por consiguiente, no es un tipo cualquiera de comportamiento no meditado que exista separadamente dela «teorfa»y ala cual pueda caplicarse» una teoria. En realidad, todas las pricticas, como todas las observaciones, incorporan algo de «teorian y eso es, cierto para a prictica de las empresas «te6ricas» como para la de las empresas propiamente «pricticas», comola ensefianza. Ambas son actividades sociales concretas que se desarrollan pata fines concretos mediante destrezas y procedimientos concretos ya Jaluz de unas cteencias y valotes concretos. De alli que la finalidad de formar un formador (Maestro) no es una descripcién de un estado final deseable que se va adquiriendo por medio del proceso; es decir que las metas de la educacién no son el productos final del cual los, procesos educativos constituirfan unos medios instrumentales; son los valores en virtud de los cuales se atribuye el caricter de educativos o sc les niega a cualquier metodologia o medio que se esté utilizando; las finalidades educativas deben actuar como «principios de procedimiento» que indican la forma de rcalizat el proceso. No se puede aspirar a formar un docente critico, creador, auténomo si Jos medios y las metodologias que empleamos no son las adecuadas a esos fines. En tomo ala educacién se configura una problemtica que tequiere de soluciones inmediatas, por lo tanto es necesario formar un docente capaz de asumis esta tarea; esto implica formar habilidades, capacidades y valores que lo ayuden a un mejor discernimiento, Porelloelalumno, futuro docente, necesita un espacio donde contrastar sus propios conocimientos te6rico- ricticos; esto no significa que la relacién entre lo teéricoy lo prictico sea tal que la teoria implique la prictica ni que la teorfa se derive de la préctica ni siquiera que refleje la prictica. Se trata de que al someter a una reconsideracién racional las creencias 114 yjustificaciones de las tradiciones existentes y en uso, la teoria informe transformela prictica al informar y transformar las maneras en que la prictica se experimenta y entiende. Es decir que no hay una transicién de la teoria ala prictica como tal, sino mas bien de lo irracional a lo racional, de la ignorancia y el habito al conocimiento y a la reflexién (Carr y Kemmis, 1988). Espacio donde finalmente se forman las babilidades, las capacidades y valores que debe poseer un Maestro no sélo durante su formacién tedrico-prictica, sino mas bien en Ia sintesis dialéctica de ambos momentos. Aqui encontramos que s6lo lo laboral y lo investigativo permiten una unidad dialéctica de la teoria y la practica como totalidad, entendiendo lo te6rico y lo practico como momentos mutuamente constituidos de un solo quehacer, Qué tan importantes son las experiencias o las situaciones pricticas reales en el proceso de aprendizaje y formacién de un alumno? Al respecto Elliott (1991) sostiene que todo aptendizaje valioso se basa en la experiencia; desde aqui sefiala que todo aprendizaje profesional debe consistir bésicamente en el estudio de situaciones pricticas reales, que sean problematicas y complejas y estén abiertas @ una variedad de intexpretaciones desde diferentes puntos de vista La pedagogia, para apoyar el aprendizaje profesional debe proporcionar oportunidades para que los aprendices desarrollen aquellas capacidades fundamentales para llevar a cabo una practica reflexiva competente. Segrin Vigotsky, elaprendizaje es una actividad social yno sélo un proceso de realizacién individual. Esta ‘mediado por el contexto cultural donde se realiza el ser humano: es lo ‘que es porqne ctea, asimila y reconstruye la cultura formada por elementos materiales y simbélicos; es aqui donde el sujeto sepone en contacto y experimenta con el objeto en su totalidad yen su funcionalidad social La educacién supone la elaboracién conjunta de significados y sentidos; el significado se refiere al teflejo generalizado de los rasgos del objeto, el reflejo social del sistema estable de generalizaciones y tepresenta una abstraccién de las caracteristicas esenciales del objeto; el sentido tiene en cuenta la situacién comunicativa concretay el aspecto subjetivo de los signos. Entre los sentidos subjetivos esté el sentido personal que surge de las experiencias individuales y sus vivencias afectivas. No es opuesto alo social sino que esti incluido en él Lograr que los contenidos del proceso docente se no s6lo “significados” para los alumnos, sino que adquieran “sentido” personal en su actividad cotidiana, que los motive aetuar en correspondencia con ellos, es uno de los altos fines de la educaciéa, que sélo podri alcanzarse cuando se rescate suesencia social, humaina, interactiva y comunicativa, (Victoria Ojatvo, 1994) En razdn a esto se puede sefialar la necesidad de que al que fundamentalmente laboral, académico e investigativo. Sin olvidar que no se puede formar al margen de la condiciones histéricas, sociales, econémicas y politicas; que éstas no se declaran, se viven y que el aspirante a Maestro debe interactuar con su contexto social de manera real; se trata de proporcionarle verdaderas expetiencias de aprendizaje; entendiendo que éstas no son los contenidos o temas; sino verdaderas interacciones del sujeto con su entorno social a fia de que pueda generar aprendizajes conscientes. Estos procesos académicos, laborales ¢ investigativos deben permitir que el apropiamiento del método sea un proceso permanente de anilisis, reflexién, accién, Produccién y teorizacién que posibilite al sujeto en formacién mantener una constante actitud de biisqueda intelectual y técnica, haciéndose de las hetramientas metodolégicas necesarias para un aprendizaje continuo y significativo (Alanis Huerta, 1993) Nada de esto puede ser posible si no legamos a comprender quela formacién del profesional dela educacién es un proceso continuo que empieza desde elptimer dia en que el alumno llega ala universidad Esto, como ¢s logico, requiere de niveles de planeacién queincluye generar espacios de discusién, andlisis y proceso formativo tiene ser 45 asesorfa donde alunos y docenttes se comprometan en una reflexién consciente de los hechos y fenémenos educativos, desde una visién dialéctica delo teérico y lo prictico y una visibn holista de los procesos. Ademés de una reformulacién urgente del cutriculo vigente. Sélo un curriculo integeador, que tenga en cuenta que la educacién no es s6lo un conjunto de disciplinas teéricas y pricticas que se interrelacionan, sino la confluencia compleja, dialéctica y holistica de supuestos te6ricos y précticos que dan lugara lo que Mario Sabogal y Mario Vargas (2003) aman “el campo unificado de la educacién” y que por lo tanto requiere de nuevas formas de tratamiento y otganizacién del trabajo metodoldgico, en aras de una formacién docente consciente y liberadora BIBLIOGRAFIA Alvarez de Zayas, Catlos La Escuela en la Vida: Didéctica», Editorial Pueblo y Educacién La Habana, 1988, Alanis Huerta, Antonio, La Formacién de Formadores, Editorial TALLO, México, 1990. Boracio Quijano, Roberto Ia Formaciéa docente pata la innovacién educativa, Editorial Tillas, México 1993. Capella Riera Carlos, La Educacién. 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