Cap5fracciones PDF

Hans Freudenthal (1983). Didactical Phenomenology of Mathematical Structures. Dordrecht: Reidel.
1
Traduccin de Luis Puig, publicada en Fenomenologa didctica de las estructuras matemticas. Textos
seleccionados. Mxico: CINVESTAV, 2001.
CAPTULO 5
FRACCIONES
5.12 El ttulo
5.1 No es un lapsus fracciones en lugar de nmeros racionales positivos

en el ttulo del captulo. Esa terminologa parece pasada de moda. Para el punto
de vista actual, los objetos propiamente matemticos de los que se trata aqu
son los nmeros racionales. Este punto de vista es correcto, como una
consecuencia de cmo el matemtico interpreta sus frmulas. Si a y b son
nmeros,
a+b no es la tarea aadir b a a,
ms bien es un nmero de nuevo, a saber, la suma de a y b. Si esto se entiende,
3+2 es nuevamente un nmero,
que puede ser escrito 5, ms brevemente; aunque, si se prefiere, puede

escribirse 25 tambin, o log10 105.
Entonces
3+2=5
no debe ser ledo
si aado 2 a 3, obtengo 5
sino
3+2 y 5 son la misma cosa
tambin formulado a veces como
3+2 y 5 son nombres diferentes de la misma cosa,
tal como, por ejemplo,
Amsterdam y capital de Holanda
son nombres de la misma cosa.
A derecha e izquierda del signo igual, aparece el mismo objeto. De la

misma manera en
2 4 6
3 = 6 = 9 =
Hans Freudenthal (1983). Didactical Phenomenology of Mathematical Structures. Dordrecht: Reidel. 2
se habla una y otra vez de la misma cosa, slo que representada de varias
2
formas, y esa cosa es un nmero racional. Bien, uno puede preferir la forma , y,
3
en general, para cada nmero racional, la expresin por medio de una fraccin
en la que numerador y denominador tienen mximo comn divisor 1, la
fraccin simplificada; como se prefiere para el nmero 5 la expresin 5 antes
que 3+2, 10-5, etc., aunque las otras son igualmente admisibles. Hay, de todos
modos, una diferencia: 5 no es slo el nombre preferido del nmero 5, es el
primer nombre, el nombre con el cual me ha sido presentado, y bajo el cual lo
conoc, mientras que 3+2 y 10-5 son alias con los cuales lo puedo llamar
2
tambin. Sin embargo, , es slo el nombre ms simple de cierto nmero
3
racional, e incluso yo no podra decir de muchos nmeros racionales bajo qu
nombre los conoc por primera vez. sta es la razn, pues, por la que las
distintas expresiones fraccionarias del mismo racional viven mucho ms sus
propias vidas, y por la que se las conoce con un nombre especial: fraccin.
Pero sea lo que sea lo que uno sienta sobre ello, el objeto matemtico que
importa es el nmero racional ms que la fraccin. No obstante, puse la palabra
fracciones en el ttulo, y lo hice intencionadamente. Las fracciones son el
recurso fenomenolgico del nmero racional una fuente que nunca se seca.
Fraccin o lo que le corresponda en otras lenguas es la palabra con la que
entra el nmero racional, y en todas las lenguas que conozco est relacionada
con romper: fractura. Nmero racional evoca asociaciones mucho menos
violentas: racional est relacionado con razn, no en el sentido de la razn1
sino en el de proporcin, de medida un contexto aprendido y mucho ms
aprendido que fraccin.
5.2 En realidad, las fracciones tienen mucho que ver con razn, y yo dudaba
sobre si debera colocar la palabra Razn bajo Captulo 5. No como un
substituto de Fracciones sino como tema que mereca prioridad prioridad
por razones didcticas, pero tambin por la propia exposicin. Aplac Razn
para el captulo 6, aunque lo anticipo repetidamente en el presente captulo.
Desde el comienzo, he luchado con problemas de prioridad mientras escriba
este libro, y slo puedo esperar que el dao causado por esta lucha sea
soportable. De hecho, le he dado la vuelta al presente captulo varias veces. La
abundancia de fenmenos que se dominan con fracciones y razn es lo que
causa el problema. Para escribir una fenomenologa tengo que prestar atencin
a todos estos fenmenos; organizarlos demasiado sistemticamente puede
significar simplificarlos tanto que ponga trabas a la tarea fenomenolgica.
No se puede negar que la didctica de las fracciones est caracterizada por

tendencias unificadoras. Por regla general, los nmeros naturales se enfocan
desde varias perspectivas. Cuando llega el turno de las fracciones, se supone
que los alumnos estn lo suficientemente avanzados como para quedarse
satisfechos con un nico enfoque desde la realidad. Desde mi punto de vista,
este supuesto errneo es la razn por la que las fracciones funcionan mucho
1 En ingls los dos sentidos de la palabra castellana razn se expresan con palabras distintas:
ratio y reason; rational viene de ratio y no de reason. En la jerga castellana de la poltica y la
televisin el barbarismo ratio est substituyendo a razn, por motivos poco razonables.
peor que los nmeros naturales y por la que mucha gente nunca aprende las
fracciones.
Es mi intencin presentar las fracciones en su completa riqueza

fenomenolgica slo espero no ahogarme en este ocano.
5.3 Las fracciones en el lenguaje cotidiano
5.3.1 la mitad de (por analoga con igual de, el doble de)
seguido de
, largo, pesado, viejo,
compara cantidades y valores de magnitudes2.
Menos usual es
un tercio de, dos tercios de

5.3.2 dos y un tercio veces de3
como si fuera una extensin de
el doble de
, largo, pesado, viejo, *
Pero
un tercio veces de
2 En ingls, estas frases comparativas se forman con as: half as, equally as, twice as. Yo las he
traducido la mitad de, igual de, el doble de, porque en castellano se dice el doble de largo o
igual de largo. Esto hace desaparecer la distincin que Freudenthal subraya entre half as, que
aparece aqu, y el half of, que introduce en 5.3.3, ya que ambas expresiones inglesas hay que
traducirlas al castellano por la mitad de. Hay sin embargo en castellano otra expresin
comparativa que no tiene equivalente en ingls y que habra que tomar en cuenta en un anlisis
fenomenolgico de las fracciones en el lenguaje vernculo castellano: me refiero a las
expresiones con veces que utilizan como conectiva ms, como, por ejemplo, dos veces ms
largo que. Esta expresin, que es equivalente a el doble de largo que y traduce tambin por
tanto la expresin inglesa twice as long as, es la nica que queda disponible cuando se
avanza en la serie de los nmeros y dejan de existir los multiplicativos doble, triple, etc., y
presenta la dificultad de usar la palabra aditiva ms en una expresin con significado global
multiplicativo.
3En ingls, two and a third times as: he conservado el de en la traduccin castellana para que
pueda verse este subapartado como continuacin del anterior. En castellano, las expresiones
como esta inglesa se corresponden con las que he indicado en la nota anterior: ms que
extender el doble de como aqu, la expresin que se extiende es dos veces ms largo que a
dos veces y media ms largo que, por ejemplo.
* En muchas otras lenguas podra aadir pequeo, corto y poco a esta lista. [Por ejemplo,
pequeo y corto en castellano. (Nota del traductor)]
a duras penas puede ser considerado como perteneciente al lenguaje cotidiano.
5.3.3 la mitad de, un tercio de, un cuarto de
describe una cantidad o un valor de una magnitud por medio de otra. El

artculo indefinido o definido aade matices
,un (uno4), el
mitad de, tercio de, cuarto de
un el
pastel, camino, viaje, hora, libra, dinero, milln
Como lo hace
un (uno), el
mitad de, tercio de, cuarto de
siete
pasteles, horas, libras, millones
Se pueden formar mltiplos
dos tercios de, tres cuartos de

un (uno), el
pastel, camino, viaje, hora, dinero, milln
5.3.4 la mitad de un, la mitad del
se usa en el mismo sentido.
5.3.5 Del nombre o guarismo al nmero de medida expresado mediante

nmeros
1 2 1
3 , 3 , 54 ,
m, kg, l, seg, botellas, millones.
5.3.6 Un extrao fenmeno creo que en todas las lenguas es
vez o veces
tras las fracciones. En la seccin 5.3.2 ya nos lo encontramos
veces de5
Veces pertenece a la multiplicacin (cf. seccin 5.31). Con un nmero

natural m aparece en
4 En ingls puede usarse el artculo indefinido a o el adjetivo one; en castellano la diferencia se

desvanece al perderse la o de uno, pero tambin existen los femeninos la y una.
5En castellano, como ya he indicado en una nota anterior, ms a menudo veces ms
que.
hacer, sufrir, experimentar, esperar, m veces
algo, por ejemplo
coger m veces n canicas (mn canicas)

llevar m veces una varilla de medida (m veces de largo)
girar m veces la llave en la cerradura,
m veces alrededor del reloj, la pista de carreras, la Tierra,
rodar m veces una rueda,
oscilar m veces adelante y atrs.
En un momento determinado se permite que m sea una fraccin. Esta

extensin lingstica se entiende ms fcilmente si m es un nmero mixto:
2 veces de largo
lleva a
1
22 veces de largo6.
1
3 veces de largo
7
parece innatural, pero el nmero entero en
1
23 veces de largo
sugiere que esto significa
1
2 veces de largo y 3 .
En procesos cclicos o peridicos de otro tipo
1 1 2
2 vez, 3 vez, 3 veces
pueden ser auto-explicativos sin nmeros enteros. En
1 1
2 vez, rodar 22 veces la llave en la cerradura,
1 1
3 vez, 23 veces alrededor del reloj, pista de carreras, Tierra,
6O dos veces ms largo que a dos veces y media ms largo que.

7En castellano, parece an ms innatural extender la expresin veces ms que a una
fraccin propia, por el choque violento entre una cantidad menor que la unidad como operador
multiplicativo y la palabra ms.
1 1
2 vez, oscilar 22 veces adelante y atrs,
1 1
3 vez, rodar 23 veces una rueda,
la fraccin sugiere una accin cuya ltima fase ha sido realizada slo
parcialmente. Si esto se aplica a la accin de medir por ejemplo al uso de una
cinta mtrica,
1 1
3 veces de largo, 23 veces de largo
se hace ms claro como un proceso de ajustar una herramienta de medida

peridicamente, en el que la ltima fase slo se realiza parcialmente.
5.3.7 La terminologa ms natural es
3 veces
1
3 de
y tambin
2
3 de
aplicado a un
nmero, cantidad de objetos, objeto divisible, valor de una

magnitud,
tal como
7, 30 canicas, un pastel, 5 kg,
pero la aritmtica y las matemticas estn mejor servidas con un solo trmino.
En casos excepcionales las veces se reemplazan por de, como en
3 paquetes de 5 kg cada uno,
pero ste es un de diferente al que sigue a una fraccin. En aras de uniformidad

y siguiendo una vieja tradicin
veces reemplaza a de.
En los libros de texto la mayor parte de las veces esto simplemente se prescribe:
1 1
3 vez significa 3 de.
En lo que precede, esbozbamos vas naturales desde

de a veces:
un camino es desde
2 veces
va
1
23 veces
1
3 vez;
el otro es el proceso cclico o peridico:
2 veces alrededor del reloj;

1
2 vez alrededor del reloj.
Ms tarde abordar nuevamente esta cuestin cuando discutamos la

multiplicacin de fracciones.
5.3.8. De otro modo
de o en , o entre , o por8
sugiere una fraccin en
3 de (en, por) cada 5 (gente viviendo en las ciudades),

5 de 100 (5%).
35 millas por galn,
una escala de 1 a 1000,
una oportunidad entre cien, en cien, de cien,
3 de 5 partes,
En una mezcla
3 partes de sal y 2 partes de pimienta.
5.3.9 Una terminologa aparentemente ms fuerte
cada tercer lote gana

cada quinto hombre es chino.9
8Las conectivas inglesas que seala Freudenthal aqu son of, out of, in y to.
9Traduccin literal de every third, every fifth. En castellano no hay una expresin equivalente,
aunque forzando un poco se puede usar sa en frases como separa cada tercero o similares.
Parece que ste es el origen de los nmeros ordinales como medio de indicar
denominadores de fracciones10: contando 1, 2, 3, 10 para separar el dcimo ;
toda esta dcima gente u objetos forma juntos un (el) dcimo del total. As, la
dcima parte es de hecho la ltima de todas ellas. En una terminologa obsoleta
nueve partes significa 9/10, el resto que se deja si la dcima se separa11.
Diezmar significaba originalmente contar dcimos y separarlos (para
matarlos).
5.4 LA FRACCIN COMO FRACTURADOR
5.4.1 Causar fracciones
Ya hemos explicado cmo se dividen las magnitudes, con o sin resto. Para
dividir substancias, medidas por magnitudes, hay muchos mtodos
disponibles: fracturar12 puede ser
irreversible, o reversible, o meramente simblico.
La igualdad de partes se estima
a ojo o por tacto,
o por mtodos ms sofisticados. Uno de ellos es
doblarlo en dos
para partirlo por la mitad,
doblarlo en tres
para dividirlo en tres partes iguales;
doblarlo repetidamente en dos y tres
conduce a ms fracciones.
Los objetos pesados se parten por la mitad
pesando las partes en las manos o en una balanza,
mientras se corrige repetidamente la falta de equilibrio. Similarmente
10La Real Academia de la Lengua Castellana indica explcitamente que se trata de ordinales:
Los nmeros quebrados 1/5, 2/6, 8/10... se expresan lingsticamente con dos numerales: un
cardinal en funcin adjetiva que designa el numerador del quebrado: un, dos, ocho, y un
numeral ordinal en funcin substantiva que designa el denominador: quinto, sexto, dcimo
(Esbozo de una nueva gramtica de la lengua espaola, Espasa Calpe, Madrid, 1986, pg. 245.)
11En espaol antiguo y clsico se deca tambin las dos partes por las dos terceras partes, las tres
partes por las tres cuartas partes, etc., como en el pasaje de Cervantes: Consuman las tres partes de
su hacienda (Quijote, I, 1). (Esbozo de una nueva gramtica de la lengua espaola, Espasa Calpe,
Madrid, 1986, pg.246.)
12La fraccin como resultado de fracturar est presente en el nombre tradicional castellano para
las fracciones: quebrados.
comparar y corregir
desempea su papel si en general una substancia medida por magnitudes tiene

que ser distribuida; por ejemplo, un lquido en un nmero de vasos
congruentes, en los que se compara las alturas del lquido.
Las figuras u objetos planos y espaciales, as como cantidades grandes, se

distribuyen a veces con respecto al rea o volumen mediante el uso de
congruencias y simetras;
por ejemplo, el pastel redondo en partes congruentes, que puede dividirse
a ojo o por tacto,
En todos estos ejemplos desatend la medida correcta. Pretenda prestar

atencin a mtodos ms primitivos. En la constitucin mental de todas las
clases de magnitudes, repartir en partes equitativas me parece un eslabn
importante ms importante que lo que los psiclogos investigan bajo el
nombre de conservacin. Que yo sepa, los psiclogos del desarrollo no han
prestado ninguna atencin a este aspecto. He observado muchas veces que de
los 7 a los 8 aos se es capaz de estimar una mitad o un tercio de un rea
irregular que hay que colorear; mediante esta habilidad estn dominando un
componente importante del objeto mental rea, mientras que el conocimiento
de la frmula del rea de un rectngulo, como el que exhiben nios entre los 10
y 12 aos, no significa necesariamente progreso por el contrario puede muy
bien significar retroceso. Anteriormente subray la importancia de las
transformaciones de composicin y descomposicin para el desarrollo de las
magnitudes como objetos mentales.
5.4.2. Todo y parte
Del modo ms concreto las fracciones se presentan si un todo ha sido o est

siendo
rajado, cortado, rebanado, roto, coloreado,
en partes iguales, o si se
experimenta, imagina, piensa
como si lo fuera. En este complejo de fenmenos voy a intentar una

clasificacin, ilustrada con ejemplos.
El todo puede ser
discreto o continuo,
definido o indefinido,
estructurado o carente de estructura,
lo que quieren ser calificaciones extremas con una variedad de transiciones

entre ellas.
La atencin puede ser dirigida a
una parte, un nmero de partes, todas las partes.
Las partes pueden estar
conectadas o desconectadas.
El modo de dividir puede ser
estructurado o no estructurado.
5.4.3. Ejemplos Todo definido (figuras 2632)
De una bolsa de canicas todo definido discreto, he sacado una dcima

parte; mi atencin est fijada en esa dcima parte, y quizs tambin en los
restantes nueve dcimos.
De las mismas canicas que tengo frente a m, quietas o rodando,

estructuradas como una secuencia, tom arbitrariamente una dcima parte
una eleccin no estructurada o la primera dcima parte o una de cada diez
una eleccin estructurada.
Figura 26
De las 60 cuentas que hay en un bol, 1/6 son rojas, 1/3 blancas, 1/2 azules
un todo definido discreto, estructurado de acuerdo con el color, no
estructurado en el espacio. Lo mismo con un collar estructurado como un
todo, y, si las cuentas se suceden regularmente, 1 roja, 2 blancas, 3 azules,
tambin estructurado respecto a una distribucin.
Una tarjeta de bingo todo definido discreto, estructurado mediante

numeracin la atencin se fija en las partes que ganan premios.
Figura 27
Una tira continua, de longitud definida, con estructura lineal con uno
o ms segmentos coloreados, pongamos, rojoblancoazul partes conectadas,
o desconectadas aqu y all unas motas rojas, blancas, azules dividida con
o sin estructura.
Figura 28
Lo mismo con un disco circular continuo, definido, estructurado

cclicamente, dividido en sectores, que separadamente o tomados juntos
representan partes (ruleta, spinner, diagrama de sectores).
Lo mismo ocurre con figuras geomtricas ms o menos estructuradas:
Un cuadrado con o sin una estructura de papel cuadriculado subyacente,

o un polgono regular o irregular con o sin una estructura de retcula
subyacente, dividido regular o irregularmente.
Figura 29
Figura 30
Las aristas o caras de un cubo, combinadas en cudruplos y pares

paralelos, respectivamente.
Dominios planos limitados por una curva, o dominios espaciales

limitados por superficies curvas, regulares o irregulares, divididas de varias
formas.
Figura 31
Figura 32
5.4.4. EjemplosTodo indefinido (Figuras 3334)
La humanidad todo indefinido discreto dividida de acuerdo con los

grupos sanguneos, donde la atencin se presta a uno o ms de ellos; el todo
puede ser tomado, adems, como no estructurado, o como estructurado de
acuerdo con el sexo, la raza, la distribucin geogrfica, etc.
Una hilera de cuentas de longitud indefinida (posiblemente infinita)

discreta, indefinida, estructurada linealmente y, como una hilera de longitud
finita, dividida de acuerdo con nmeros de rango o colores, que se pueden
colocar de una forma estructurada o no.
Una tira de longitud indefinida (posiblemente infinita) continua,

indefinida, estructurada linealmente y, como una tira de longitud finita, con
segmentos coloreados o a lunares, distribuidos estructurada o no
estructuradamente.
Figura 33
Un muro o suelo embaldosado continuo, de extensin indefinida,

estructurado mediante un patrn de ladrillos o baldosas dividido de acuerdo
con el color, el esmalte, los dibujos, el material, piezas desconectadas,
distribuidas estructurada o no estructuradamente, con o sin estructura.
Figura 34
El aire continuo, indefinido, un todo sin estructura dividido en gases,

oxgeno, nitrgeno, etc., partes conectadas, distribucin no estructurada.
El suelo continuo, indefinido, un todo no estructurado dividido de

acuerdo con las categoras de su uso partes desconectadas, distribucin no
estructurada.
Un texto impreso en un cierto idioma discreto, indefinido, un todo no

estructurado dividido de acuerdo con los smbolos de las letras, distribucin
no estructurada.
El tiempo continuo, todo indefinido estructurado de acuerdo con

varios criterios.
Nota: todos estos ejemplos han de ser considerados con una pizca de
prevencin. En casos en que yo llamo a algo estructurado, es posible dejar de
lado la estructura si no vale la pena tenerla en cuenta, y en casos en que apunto
no estructurado, se puede introducir una estructura. Hay transiciones entre
discreto y continuo: las partculas pueden ser tan pequeas que el todo parezca
continuo. En un todo discreto, se puede construir una conexin sobre relaciones
de vecindad.
Nota: La mayora de los ejemplos han sido presentados de forma esttica:

algo es o se considera como dividido. Sin embargo, tambin se pueden leer en el
sentido de algo siendo dividido. En algunos casos es incluso ms natural, como
ocurre con las cuentas en un bol, la lotera, y los colores de las tiras y los
dominios planos; en los ltimos ejemplos (aire, suelo, texto impreso) parece
menos plausible, pero se pueden imaginar situaciones en las que incluso aqu el
nfasis est en estar siendo ms que en es dividido.
5.4.5. Todo, parte y fraccin
Las fracciones fueron mencionadas explcitamente slo al principio de la

seccin 5.4.2., aunque el propsito de la exposicin general en la seccin 5.4.2 y
de los ejemplos en las secciones 5.4.34 era relacionar las partes y el todo
mediante fracciones. Las partes y el todo se comparan numricamente segn
medidas que pueden variar enormemente.
La cuestin de cuntas veces una parte cabe en un todo es significativa

slo si uno ha acordado bajo qu condicin se consideran las partes como
equivalentes. El criterio puede ser
nmero
valor de cierta magnitud.
Esto lo desarrollar ms adelante.
A pesar de una clasificacin con tantas caras y de la abundancia de

ejemplos posibles, enfocar las fracciones desde el punto de vista de parte
todo es algo bastante limitado no slo fenomenolgicamente sino tambin
matemticamente este enfoque produce slo fracciones propias. La didctica
tradicional de la aritmtica se limita a este enfoque, mayoritariamente incluso
en el sentido restringido de la divisin del pastel. Tras estas divisiones
concretas del pastel en fracciones propias slo se introduce
inmediatamente al estudiante en la divisin abstracta de cantidades y valores
de magnitudes presentados abstractamente; con decretos arbitrarios como 1/2
vez significa lo mismo que 1/2 de, y con reglas aritmticas se aplana un
camino recto hacia el nmero racional. Algunos innovadores13 insertaron un
nivel de operadores fraccionarios como inversos a los operadores
multiplicativos. Esto podra haber sido un progreso, si no fuera porque incluso
ellos se sienten satisfechos con una base de orientacin demasiado pequea.
Los alumnos con el don de digerir algoritmos aprenden a operar con

fracciones de todos modos, los alumnos menos o nada dotados en este sentido
especfico lo aprenden por ensayo y error o no lo aprenden en absoluto.
Despus de uno o dos aos de fracciones, algunos alumnos dominan los
algoritmos, aunque no tienen ni idea de lo que significan las fracciones, ni de lo
que se puede hacer con ellas; otros no conocen siquiera el nombre de fracciones
particulares. La pobreza fenomenolgica del enfoque me parece, en gran parte,
responsable de este fallo didctico.
5.5. LAS FRACCIONES COMO COMPARADORES
5.5.1. Comparacin de objetos concretos
La didctica tradicional pasa por alto que la concrecin de las fracciones

no se agota con romper un todo en partes. Como el anlisis lingstico de la
seccin 5.3 mostr, las fracciones sirven tambin para comparar objetos que se
separan uno de otro
o que se
experimenta, imagina, piensa como si se separaran:

13Cuando Freudenthal dice innovadores se refiere a quienes, como Papy o Dienes, fueron los
protagonistas de la didctica asociada a la introduccin de las matemticas modernas.
en esta habitacin hay la mitad de mujeres que de hombres,

el banco es la mitad de alto que la mesa,
1
la calle es 22 veces ms ancha que el sendero,
Juan gana la mitad que Pedro,
el cobre es la mitad de pesado que el oro.
La comparacin se realiza de acuerdo con ciertos criterios,
directa e indirectamente.
Directamente: los objetos que han de ser comparados se colocan juntos, o

se consideran de algn otro modo como si el ms pequeo fuese parte del ms
grande, estrategia mediante la cual la fraccin como comparador se reduce a
fraccin como fracturador de un objeto concreto.
Indirectamente: un tercer objeto, digamos una vara de medir, media entre

los dos objetos que son comparados siendo transferida de uno a otro, o
considerando como si se transfiriera.
Los ejemplos anteriores admiten otra formulacin:
el nmero de mujeres de esta habitacin es la mitad que el nmero

de hombres,
la altura del banco es la mitad de la altura de la mesa,
1
la anchura de la calle es 22 veces la del sendero,
el sueldo de Juan es la mitad que el de Pedro,
el peso (especfico) del cobre es la mitad que el del oro.
En vez de
los objetos respecto al nmero o valor de la magnitud,
comparamos ahora
los propios nmeros o valores de magnitudes.
Parece demasiado complicado hacer esta distincin y en la fenomenologa

insatisfactoria de la investigacin psicolgica tanto como en la didctica
tradicional est desatendida. En nuestro anlisis fenomenolgico esto no es
superfluo. Uno puede darse cuenta completamente de que comparar con
respecto al nmero o valor de una magnitud precede a la comparacin con los
propios nmeros o valores de magnitudes, y que lo primero queda, o debera
quedar, inmanentemente presente en lo segundo, siempre que las fracciones
hayan de ser algo ms que un formalismo.
5.5.2. Fraccin y magnitud
Antes explicamos cmo puede hacerse una distribucin en tres partes

iguales: con pequeas cantidades, a ojo; con grandes, apartando
alternativamente partes iguales, o algortmicamente, por divisin como la

inversa de la multiplicacin. Si la divisin termina, no surgir ningn problema
nuevo. Si no, entonces, en problemas realistas, surge la cuestin de qu hacer
con el resto. Si es factible su divisin, entonces el problema matemtico de
distribucin y su relacin con el problema real ha cambiado. Ya no es un
conjunto finito lo que se distribuye: el modelo del conjunto finito ya no encaja
con el problema real de distribucin. Por ejemplo, mejor que seis discreto
rebanadas de pan, que se distribuyen, es pan, en una cantidad que se piensa
como arbitrariamente divisible y segn una regla que establece cundo las
cantidades pueden reemplazarse unas por otras para ser consideradas iguales.
El modelo matemtico que encaja en esta tarea de distribucin, es la

magnitud. Ya se discuti en el captulo 1 y es un asunto para ser tratado una vez
ms. Mientras tanto repetimos los rasgos esenciales:
Constituir una magnitud en un sistema de cantidades requiere:
una relacin de equivalencia, que describe las condiciones para

substituir objetos (por ejemplo cantidades de una cierta substancia)
unos por otros, y que conduce a la igualdad dentro de la magnitud,
una manera de juntar objetos (cantidades), que lleva a una adicin en

la magnitud,
la disponibilidad sin restricciones de objetos con el mismo valor de

magnitud (esto es, en la misma clase de equivalencia), que hace la
adicin posible sin restricciones,
la posibilidad de dividir un objeto en un nmero arbitrario de

objetos parciales que se reemplazan entre s, que lleva a la divisin
por nmeros naturales.
La multiplicacin de nmeros naturales es una operacin derivada, definida

por la adicin repetida: nsima parte de14 se convierte en el inverso de n
veces. Componiendo multiplicaciones y divisiones entre s, se obtiene
multiplicaciones por nmeros racionales.
Si nos restringimos slo a las matemticas, entonces para definir qu es

magnitud podemos estar satisfechos con los postulados de adicin y divisin.
En un enfoque fenomenolgico debemos comenzar con los objetos que,
mediante una relacin de equivalencia, se requieren para formar clases que
14En ingls nth part of. El castellano admite el ordinal con parte, que traduce literalmente
la expresin inglesa, o el partitivo navo. Aqu hemos traducido sistemticamente nth por
nsimo para respetar la discusin que hace Freudenthal del uso de los ordinales para las
fracciones. Una fenomenologa hecha en castellano habra de tomar en cuenta la existencia de
los partitivos y el empleo tanto de ordinales como de partitivos en las fracciones, lo que quiz
llevara a considerar diferencias entre expresiones como la duodcima parte y una doceava
parte: en la primera permanece el rastro del acto de contar gracias al cual se ha determinado la
fraccin y slo una de las partes es realmente la duodcima; en la segunda, se seala una
cualquiera de las partes en que la fraccin ha fracturado el todo. Tambin habra que tomar en
cuenta la irrupcin en el uso aunque no est en la norma de los partitivos substituyendo a
los ordinales.
representan valores de magnitud. La disponibilidad sin restricciones de tales

objetos en cada clase es, de hecho, indispensable. Hago hincapi en este punto,
que a travs de una fenomenologa defectuosa ha producido una didctica
defectuosa de las fracciones.
Nuestra exposicin muestra una asimetra entre la multiplicacin y la

divisin. El operador nsima parte de puede ser aplicado al objeto antes que
al valor de la magnitud. Una nsima parte puede ser una parte concreta de
algo dado. Por otro lado, n veces no puede ser realizado por medio del objeto
dado; tenemos que utilizar otros, quizs arbitrarios, mientras que nsima
parte puede ser realizado dentro del objeto, y slo la eleccin de la parte es
arbitraria.
Esta asimetra es tan impresionante que ninguna fenomenologa puede

permitirse pasarla por alto y ninguna didctica de las fracciones debe dejar de
lado los resultados de este anlisis. Sin embargo, es precisamente el punto en
que la didctica tradicional de las fracciones muestra sus defectos, de los cuales
es probable que se pueda hacer responsable a una fenomenologa defectuosa.
La fraccin como parte de algo es de una concrecin tan fascinante y
convincente que uno se siente fcilmente satisfecho con este enfoque
fenomenolgico y olvida los otros. En todos los ejemplos, tanto visualizados
como no, uno se limita a fracturar. La nsima parte se ve o se imagina
exclusivamente dentro del todo algo que no sera factible con n veces.
Fenomenolgicamente este enfoque lleva slo a las fracciones propias (<1). La
insuficiencia aparecera tan pronto como se abordaran las fracciones mixtas
(>1), pero, cuando se alcanza ese punto, la matematizacin de las fracciones y
de las operaciones con fracciones est ya en pleno funcionamiento, si no
completada; la extensin requerida para fracciones mixtas simplemente es
arrastrada por la corriente de matematizacin, o llevada a cabo de manera
puramente formal sin ningn vnculo fenomenolgico. Expresiones tales como
1
1 son materia de trabajo en el papel, desvinculado de la realidad, que es an
2
visible en las fracciones propias.
La fraccin como fracturador no es slo un comienzo demasiado

estrecho, es tambin unidireccional. Es extrao que todos los intentos de
innovacin hayan pasado por alto este punto. El moderno anlisis
fenomenolgico ha enfocado el concepto de magnitud con cuidado; se ha
reconocido el papel desempeado por equivalencia y fracciones, pero este
anlisis fenomenolgico nunca ha tenido una vertiente didctica. En particular,
no se han dado cuenta de que la didctica de las magnitudes no puede ser
construida sobre la de las fracciones, que a su vez requiere magnitudes para
que sean enfocadas didctica y fenomenolgicamente. La fraccin como
fracturador puede ser descrita mediante un concepto de equivalencia bastante
restringido: no requiere ms que dividir algo en n partes iguales. Pero en la
realidad de la didctica se necesita una equivalencia de ms amplio alcance, as
como una disponibilidad sin restricciones de objetos en cada clase de
equivalencia. Esta necesidad no ha sido reconocida en la didctica de las
fracciones ni en la eleccin de modelos didcticos hasta la fecha.
5.6. Aspectos de la fraccin
Vamos a resumir el contenido de las secciones 5.45 formalmente, y a

completarlo.
En la medida en que el nfasis mental est en
algo dinmico o esttico
la fraccin aparece
en un operador o en una relacin
partiendo por la mitad contra la mitad de grande.
Ambos, el operador fraccin y la relacin, pueden respectivamente actuar

sobre
objetos
y relacionar entre s
objetos
con respecto a ciertas caractersticas (nmero, longitud, salario, peso) la

mitad de la vara, el banco es la mitad de alto que la mesa, y as
sucesivamente o
cantidades y valores de magnitud
1
esta longitud es la mitad que, este peso es 2 veces ms que.
2
Si los objetos comparados son
todo y parte
o son considerados como tales, la fraccin aparece en el
operador fracturante o relacin de fractura.
Si estn
separados,
es mejor hablar de
relacin de razn.
Si es acerca de cantidades y magnitudes, la fraccin aparece en el
operador razn
que transforma un nmero, una longitud, un peso, en otro.
De la relacin razn establecida entre objetos se puede pasar al operador

razn, que acta sobre cantidades y magnitudes, mediante un estadio
intermedio, la fraccin en el
transformador,
1
tal como aplicacin a escala un medio, prolongando 2 veces. Esta
2
operacin se realiza
sobre el objeto mismo,
aunque no por ruptura, sino por
aplicacin y deformacin.
Si nos alejamos paso a paso de la esfera concreta que rodea a las

fracciones, llegaremos a la
fraccin como medidora,
1 1 1 1 1
precediendo a una unidad 2 en 2 kg, 2 m, 2 cc, 2 botellas o sin una
2 2 2 2 2
1 1
unidad como es el caso de , 2 , que mide segmentos
2 2
sobre la recta numrica,
el operador fraccin
inverso del operador multiplicacin
y la
fraccin como nmero racional.
Como explicamos anteriormente, la didctica tradicional slo reconoce a

la fraccin en el operador fracturante, del cual pasa sin ms al final de la
secuencia: la fraccin como nmero racional.
5.7. La fraccin en un operador
Entre los aspectos de la seccin 5.6 encontramos un aspecto de operador

en tres ocasiones, que son
el fracturante
que pide actuar sobre objetos concretos rompindolos en partes equivalentes,

el operador razn,
que coloca las magnitudes en una razn unas respecto a otras,
el operador fraccin formalmente definido
en el campo de los nmeros.
Las diferencias parecen innecesariamente complejas, pero didcticamente

no lo son tanto el medio en el cual acta el operador fraccin est siendo
despojado de su concrecin paso a paso. Inicialmente acta en los objetos
citados concretamente, mientras sus aspectos de magnitud son los factores que
controlan la imparcialidad del procedimiento de distribucin. Acto seguido, las
magnitudes en s mismas son objetos, mientras que los objetos concretos
medidos por ellas son omitidos o pasados por alto en silencio. Aqu hay un
nivel intermedio notable, el transformador, que, por decirlo de alguna manera,
conserva la substancia mientras cambian proporcionalmente los valores de las
magnitudes. Finalmente, el operador fraccin acta en el puro dominio del
nmero, donde satisface la necesidad de inversos de los multiplicadores.
En la relacin razn, el operador razn est, por as decirlo, coagulado, de

una operacin a una relacin entre el objeto operado y el resultado. La fraccin
como un nmero de medida, como mota en la recta numrica, y finalmente
como nmero racional es el resultado de aplicar el operador fraccin a una
unidad. En todos los aspectos de la fraccin, se nota el aspecto operador. En
una didctica de las fracciones debera apreciarse, por consiguiente, y en
enfoques modernos, de hecho, se ha realizado. Desafortunadamente, esto est
aliado con concepciones erradas, expresadas en formulaciones tales como la
fraccin como operador. Lgicamente tal interpretacin es, desde luego,
factible nmeros y vectores tambin pueden ser interpretados como
operadores. En otra parte* he mostrado los cimientos didcticos en los cuales
debe fundarse esta lgica. La interpretacin de la fraccin como un operador es
insostenible, como lo es la terminologa que implica. Uno necesita
imperiosamente la fraccin como nmero, que, a propsito, puede haber
surgido al aplicar un operador fraccin a una unidad. Esto significa que en el
operador fraccin se debe distinguir el operador de la fraccin. El operador con una
fraccin en l no puede soportar un segundo yo en la forma de la fraccin como
operador.
Es un hecho que el aspecto operador es ms importante para las fracciones

que para los nmeros naturales. En la constitucin del objeto mental nmero
natural, es decisivo el crecimiento paralelo de la raz cardinal y ordinal, y slo
despus de que han sido constituidos los nmeros naturales, se usan en
operadores tales como tres ms que, tres menos que, tres veces (ms que,
menos que).
Las fracciones, sin embargo, muestran el aspecto operador desde el

principio, lo que justifica una didctica llamada a s misma por exageracin
la interpretacin operador de las fracciones.
* Mathematics as an Educational Task, pp. 260-262.

Una operacin que se conoce tan pronto como los nmeros naturales es la
operacin de distribuir. Si se distribuye un grupo finito de objetos equivalentes
en tres partes iguales, es decir, entre tres personas, cada parte es un tercio, esto
es, un tercio del total una extraa terminologa15 cuya fuente problemtica he
descubierto en la seccin 5.3.9 ahora estamos tan acostumbrados a este
extrao uso del nmero ordinal que ya no somos conscientes de lo curioso que
es, ni mucho menos nos sentimos inclinados a protestar por ello, ni a
preguntarnos por qu ao tras ao multitudes de alumnos no lo comprenden.
5.8. Modelos de la relacin razn (Figuras 3538)
El modelo universal de magnitud es nmero positivo, visualizado en la

recta numrica como longitud, mientras otros modelos pueden ser
didcticamente tiles, en particular si se trata de fracciones: rea, volumen,
peso, hora, por mencionar unos pocos. Longitudes y reas tienen sus propias
visualizaciones: con alguna precaucin los volmenes tambin pueden ser
visualizados grficamente, aunque las visualizaciones espaciales propiamente
dichas, que al mismo tiempo pueden ser palpables, son altamente
recomendables.
Los pesos pueden ser visualizados linealmente, en la escala de una

balanza de farmacia o en el brazo de una antigua romana en los que se desplaza
una pesa corrediza; el tiempo se visualiza sobre ejes de tiempo, desplazndose
por toda la esfera del reloj, por as decirlo. Cada uno de estos modelos merece
nuestra atencin ya que puede ser til en la relacin razn.
Figura 35
No mencion aqu el modelo clsico para fracciones: la distribucin del

pastel; por no mencionar otros ms recientes, tales como las cajas de fracciones.
Ciertamente en la prctica didctica no deben ser omitidos. La distribucin del
pastel es la predecesora de divisiones generales del crculo que son aplicadas a
diagramas de sectores estadsticos, en ruletas y en spinners. Como modelos
didcticos para fracciones son especialmente efectivos si se ha de tomar
conjuntamente varios sectores, con el fin de decir cosas sobre m de n partes
op partes de esto contra q partes de aquello. En un spinning top16, mezclar p
partes de un color con q partes de otro color para obtener un cierto tono, es una
15 Extraa en ingls, que no distingue el partitivo tercio del ordinal tercero: para lo que el
castellano tiene esas dos palabras, el ingls slo tiene third.
16Un spinning top es una peonza que se hace girar mediante un tornillo que entra y sale en su
parte superior. Usualmente est dividido en sectores de varios colores.
ilustracin efectiva de razones en mezclas. Igualmente, uno puede mezclar

lquidos en una razn dada, e ilustrar la mezcla en un diagrama de sectores.
Son buenas las ilustraciones ofrecidas por tiras de cuentas, muros y otros
patrones en los que las cuentas, piedras, etc., de varios colores o tonos se
alternan regularmente en una determinada razn fraccionaria tres blancas y
dos negras un todo indefinido en el que no se sugiere ningn lmite. Si el
tema son las fracciones, las porciones particulares se expresarn mediante
fracciones. Igualmente, la caja de fracciones puede ser usada estupendamente
para hacer histogramas, pero debo decir que no he visto ninguna usada para
ello.
Figura 36
Figura 37
Quienquiera que use estos modelos tradicionales ha de tener en cuenta

que no son suficientes. Su cruda concrecin no debe seducirle hasta el extremo
de confiar en ese enfoque limitado. La distribucin del pastel tiene lugar dentro
del pastel: el crculo que ha de ser dividido es el universo, que est dividido en
sectores. La esfera del reloj puede ser manejarse con ms suavidad: por la
relacin del tiempo, la restriccin a una hora o a medio da se puede hacer
desaparecer, la esfera puede, por as decir, ser desenvuelta en el eje del tiempo.
La caja de fracciones es la herramienta ms restringida: se resiste no slo a la
extensin sino tambin al refinamiento.
Figura 38
Las longitudes y reas son los medios ms naturales para visualizar

magnitudes con respecto a la enseanza de fracciones. Las longitudes surgen
de los objetos rectos y largos17 por medio de la congruencia como relacin de
equivalencia: si se admite objetos largos arbitrarios, las congruencias han de
ser ampliadas a transformaciones de descomposicin y recomposicin o
flexiones. Las reas surgen de los objetos planos por la relacin de equivalencia
de la igualdad de rea, que ser tratada en el captulo 13; las congruencias y las
transformaciones de descomposicin y recomposicin contribuyen a la
extensin de esta clase de equivalencia. En el proceso de la divisin del pastel,
los sectores circulares son comparados por congruencia, lo que debe garantizar
la igualdad del rea o volumen.
Los segmentos lineales son la representacin visual ms simple de valores

de magnitud. Dos valores de magnitud en una relacin fraccionaria se
visualizan fcilmente mediante dos segmentos lineales en la misma razn
(figura 39); para hacer la comparacin de la razn ms fcil, las partes
pertinentes se pueden marcar; los segmentos lineales representativos se toman,
preferentemente, paralelos. sta, sin embargo, no es la nica forma. Dos rboles
contiguos (figura 40) que estn en una razn fraccionaria, que puede ser
presentada mediante medidas, o usando escalas intermedias; dos libros con
grosores en razn fraccionaria; las edades en el eje del tiempo; los pesos en la
escala de una bscula de pesa mvil, son otros ejemplos. La mayora de estas
representaciones muestra ms de una dimensin lineal, lo cual significa que las
otras extensiones pueden ser discutidas tambin. No son tan delgadas como las
longitudes puras, de hecho.
figura 39
17Freudenthal llama long objects a los objetos de los que se puede predicar la longitud, los
objetos para los que tiene sentido hablar de su longitud. Esta expresin la he traducido por
objetos largos, indicando con las comillas que hay que leer objeto largo en el sentido que le
da Freudenthal.
figura 40
Longitudes ms delgadas pueden ser estilizadas por rectngulos bajos,

tiras que son fijas en una extensin y variables en la otra (figura 41). Para
sistematizar esto y para facilitar la comparacin se debe dibujar el rectngulo en
papel cuadriculado (figura 42), en el que comparar se reduce a contar. Pero, de
nuevo, sta no debera ser la nica manera. Se deberan admitir figuras que se
solapan a la estructura del papel cuadriculado o que estn de travs.
Figura 41 Figura 42
Subrayo una vez ms que en todos estos casos los pares de objetos geomtricos
segmentos lineales, dominios planos pueden ser presentados por derecho
propio para dar cuerpo a fracciones, o pueden ser representativos de otras
clases de pares de objetos dos rboles, dos libros, dos cuerpos con peso, dos
intervalos de tiempo que han de ser entendidos en su razn fraccionaria.
Entonces pueden surgir acoplamientos bastante concretos: peso y precio en las
bsculas de las tiendas, peso en el platillo y longitud en el brazo o en la escala
del peso de muelle.
5.9. Modelos del operador razn
3
De la forma ms natural, de se representa mediante dos figuras, una
5
3
es de la otra longitud o rea. Sin embargo, este procedimiento representa
5
3
de insatisfactoriamente como un operador. Es como si se ilustrase una
5
funcin no mediante una grfica sino mediante un punto de la grfica. Para una
funcin lineal esto es, de hecho, suficiente, pero de ningn modo satisface
3
nuestras expectativas. Para mostrar la accin de de en su dominio
5
completo se necesitan otros recursos.
El artilugio ms popular en nuestros das es sugerir una mquina en el

3
presente caso ser la mquina de. Con frecuencia, es meramente una
5
sugerencia verbal ilustrada por un dibujo convencional. La entrada de la
mquina es un dato numrico que, no obstante, puede tambin ser
representado geomtricamente. La mquina en s misma no muestra ninguna
estructura geomtrica o de otra clase. Es una caja negra. Hasta donde alcanza
mi experiencia, autores de libros de texto, profesores y alumnos usan estas
mquinas slo verbalmente, sin relacin con ninguna operacin de fraccin
concreta. Mi impresin es que las mquinas deben su origen a los intentos de
introducir el concepto de funcin, antes que a las funciones como objetos
mentales; las falsas concreciones que son entonces ineludibles han adoptado
aqu la forma de una pseudoconcrecin: una sugestin verbal.
El dibujo de la distribucin de flujo proporciona ms concrecin para

encarnar las fracciones (figura 43). De hecho, la magnitud que fluye hacia
adentro y hacia afuera existe slo en la imaginacin es reemplazada, por as
decirlo, por un tiempo indefinido, pero la imagen bifurcada puede
representar la parte fraccionaria (y su complemento) con precisin geomtrica.
Figura 43
Cualquiera que sea el modelo elegido, uno es libre de interpretarlo

arbitrariamente, por ejemplo, la imagen del flujo como longitud, peso, moneda,
etc.
5.10. Modelos del operador razn mediante aplicaciones
Un cuadro geomtrico completo de las operaciones con fracciones, y no

slo geomtrico sino global, se obtiene tan pronto como stas se interpretan de
forma genuina mediante operaciones geomtricas. Para hacer esto, se aplican
rectas unas sobre otras. Hay unas pocas posibilidades, todas ellas aplicaciones
afines (figura 44):
Figura 44
proyeccin central de lneas paralelas (sombra de la lmpara),
proyeccin paralela de, pongamos, lneas ortogonales (sombra del

sol),
composicin de dos proyecciones paralelas (tal como la usada en la

representacin grfica de una funcin lineal).
Realizar las construcciones geomtricas en detalle puede ser tanto

ventajoso como desventajoso: todos los detalles se vuelven conscientemente
claros, pero los procedimientos se alargan.
Un modo ms atractivo es usar
planos, mejor que lneas, esto es, planos de proyeccin.
Las construcciones detalladas son mucho ms difciles de realizar, pero

puede fcilmente prescindirse de ellas si los dibujos estn diferenciados para
mostrar claramente qu puntos se corresponden entre s en el original y en la
imagen (figura 45). Lo que quiero decir es: dos figuras contiguas, una,
ampliacin o reduccin de la otra, en las que la misma relacin razn puede ser
establecida para cada detalle particular. Lo mismo puede hacerse en tres
dimensiones
Un peligro que hay que prever si se usan tales representaciones de 2 o 3

dimensiones es la posible confusin de las razones de longitud, rea, y
volumen. Sin embargo, incluso si es la razn de longitudes lo que importa, se
ha de preferir las figuras planas como medios de representacin por su
expresividad ms global; entonces, para subrayar la longitud, uno puede
valerse de dos artificios:
como figuras planas uno elige bandas estrechas, que son

transformadas slo segn la longitud, mientras que se distinguen
lugares mediante adornos,
o se toman partes bidimensionales simples, que se transforman

segn ambas dimensiones, a las que se adjuntan dibujos que
sugieren una dimensin, tales como gusanos, serpientes, ltigos,
monturas de gafas.
mediante la construccin de modelos en diferentes escalas.

Figura 45
5.11. Teora matemtica del nmero racional desde el punto de vista del operador razn
Es harto conocido cmo se introducen los nmeros racionales, empezando

con los nmeros naturales (o enteros): se consideran pares (fracciones) de
enteros con un segundo miembro distinto de cero y se prescribe una relacin de
equivalencia
m, n m1, n1 mn1 = m1n;
los nmeros racionales son entonces las clases de equivalencia de estos pares.
Las operaciones aritmticas estn definidas apropiadamente para los pares y,
por consiguiente, para las clases de equivalencia.
Esbozo ahora cmo se hace esto si se elige el operador multiplicacin para

comenzar con l y se sigue una va gentica a priori en vez de una va
axiomtica a posteriori. Las fracciones, entonces, no son el resultado de una
definicin; en cambio, se descubren y describen.
Consideramos una magnitud S y dentro de S multiplicaciones por

nmeros naturales (0), lo que forma un conjunto M, con la composicin como
una operacin en M. M entonces es
un semigrupo conmutativo
con identidad y una
regla de cancelacin: a x = a y x = y
Tales semigrupos, en general, pueden ser extendidos a grupos, lo que se

prueba fcilmente.
En el caso presente es incluso ms fcil porque los elementos del

semigrupo se dan como multiplicaciones dentro de una magnitud S. Expongo
la secuencia de pasos (las letras itlicas son nmeros naturales distintos de
cero):
(1) k veces es una aplicacin inyectiva de S en s misma.
(2) El inverso de k veces se llama ksima parte de.
(3) Todas las k veces forman un conjunto M; la ksima parte de,

un conjunto M1.
(4) (k veces) o (m veces)=km veces.
(5) M es cerrado y conmutativo para la composicin.
(6) Dado un conjunto T y aplicaciones inyectivas , de T en s

mismo, entonces, de
1 1 = identidad
se concluye:
Si y conmutan, entonces y -1 tambin, as como 1 y 1,

adems ( ) = 1 1.
1
(7) Aplicando (6) a S en vez de a T y dos elementos de M en lugar de

, , se obtiene
M 1 con la composicin, ya que su operacin es

conmutativa.
(8) De la ltima parte de (6) se deduce que
(nsima parte de )o(msima parte de)=(mnsima parte de).
(9) Se define
m de =(m veces)o(nsima parte de)

n
que, de acuerdo con (7) puede tambin ser escrito
=(nsima parte)o(m veces).
m
Aqu n todava no se concibe como smbolo de un nmero
racional. Es ms bien un smbolo arbitrario, expresado por medio
de m y n.
(10) La regla de multiplicacin
m de ok de =mk de
n l nl
se deriva de (9), (8), (7).
(11) k de =(1 vez)

k
se deriva de (8) y (2).
(12) La regla de cancelacin
mk m
nk de= n de
se deriva de (10) y (11). Esto nos permite presentar nmeros

racionales como clases de fracciones.
m
(13) Los n de forman un conjunto N, que, segn (11), es cerrado y
conmutativo.
(14) m de es una aplicacin inyectiva de S en s mismo con n de

n m
como su inverso.
(15) N es un grupo conmutativo de aplicaciones inyectivas de S en s

mismo.
Parece terriblemente complicado, aunque refleja nada ms que la

existencia de nmeros racionales en los operadores multiplicacin; falta la
suma, y los nmeros racionales no estn liberados todava de su formulacin
como operador. Sin embargo, la secuencia anterior no debe entenderse en el
sentido de que cualquiera de sus pasos se hara explcito, excepto si se hace
paradigmticamente. Si miramos ms de cerca lo que se requiere
didcticamente en esta lnea de pensamiento, entonces obtendremos la
siguiente secuencia:
el objeto mental aplicacin inyectiva, aunque especializado a

estiramientos y contracciones del rayo numrico,
la actividad mental de componer e invertir aplicaciones,
el reconocimiento de k veces (para k paradigmtico) como una

aplicacin inyectiva y la identificacin de ciertas aplicaciones como
k veces,
el ver e identificar el inverso de k veces como ksima parte de o

1
k de (conocido as desde la tarea de divisin),
la composicin mental de k veces y m veces (para k y m

paradigmticos) y el reconocimiento del resultado como km veces,
la composicin mental de nsima parte de y msima parte de

(para n y m paradigmticos) y el reconocimiento del resultado como
mnsima parte de,
m
la definicin y reconocimiento como una aplicacin de n de como
compuesto de m veces y nsima parte de en orden arbitrario,
m k
la composicin mental de n de y l de y la comprensin de la
regla de multiplicacin,
la comprensin de las reglas de cancelacin,
m n
invertir n de en m de.
Los nicos pasos del anlisis matemtico que no figuran en esta secuencia
didctica imaginaria son aquellos en los que la conmutatividad est adscrita a
ciertos pares de aplicaciones. En la mayora de los casos esta propiedad es tan
obvia que hacerla explcita causara confusin. El nico caso en que se requiere
hacerlo es en la conmutatividad de m veces y nsima parte de.
Es quizs sorprendente que, en el anlisis matemtico, el inverso de m

veces no se llama inmediatamente 1/m veces sino 1/m de
matemticamente visto, la nomenclatura no est limitada por ninguna regla. Lo
hacemos as porque como se ha aadido entre parntesis el inverso de m
veces debe ser identificado primero con la forma familiar y visualmente
enraizada msima parte de, y etiquetar este inverso con 1/m de requiere
una motivacin que debe ser preparada cuidadosamente.
El enfoque anterior apenas puede ser comparado con el de introducir los

nmeros racionales como clases de equivalencia de pares de nmeros: la
aproximacin por operadores sigue una secuencia didctica, mientras que la
que utiliza clases de equivalencia da cuenta formalmente de una habilidad
aritmtica ya adquirida.
Hasta qu punto la secuencia descrita anteriormente y justificada

matemticamente puede ser realizada? Bien, sta es una pregunta formulada
errneamente. De hecho, esta secuencia debe estar implcita en cualquier
didctica de las fracciones es, mejor dicho, una lista de comprobacin. El
verdadero problema es que la secuencia no tiene cuerpo. Restringirse uno
mismo a esta lista sera un pasatiempo, inspirado en una bsqueda errnea de
la pureza del mtodo. La secuencia no tiene cuerpo, su base es demasiado
estrecha. Es como andar con anteojos que, por otra parte, no le protegen a uno
suficientemente de las perturbaciones.
Ambas, la secuencia didctica y la matemtica, comienzan con

aplicaciones (multiplicaciones) en una magnitud. Esta magnitud debe ser
especificada de alguna manera y la especificacin ms obvia es la longitud,
visualizada como un rayo numrico (o recta numrica), que debemos suponer
familiar a los alumnos. Ah, las multiplicaciones por nmeros naturales son
aplicaciones fcilmente reconocibles, as como sus productos e inversos. Esta
reconocibilidad intuitiva, de cualquier manera, es insuficiente; la comunicacin
requiere verbalizacin, que inicialmente puede ser ostensiva, pero
gradualmente debe ser refinada por medio de recursos lingsticos relativos y
funcionales*. Un sistema de flechas desde (variable) x a mx para mostrar m
veces permanece bloqueado en la esfera ostensiva. Se requieren recursos
lingsticos ms sofisticados: por ejemplo,
indicar un punto mediante A,
la imagen de sus m veces mediante mA,
1 1
la imagen de n de mediante n A,
m m
la imagen de n de mediante n A,
lo que se reduce a trazar escalas racionales positivas en el rayo numrico y

ponerlas en relacin mutua.
ste puede ser un ejercicio bastante til en detalle, si no fuera por el hecho
de que el rayo numrico es ya familiar para los alumnos, como la regla infinita,
en la que los nmeros naturales estn alojados, quizs incluso intercalados con
algunas fracciones. Esta presencia no se puede obscurecer. En realidad, se
1
encuentra incluso sistematizada: aplicando la operacin m de a los nmeros
naturales, que puede asumirse que est prefigurada en el rayo numrico, todos
los nmeros racionales nacen en el rayo numrico. Esto no sera un
inconveniente si ocurriera algo ms tarde. Siendo como es, los nmeros
racionales desempean ahora una doble tarea: nmeros alojados en la recta
numrica y partes lingsticas de los operadores razn. A largo plazo esto es
desde luego inevitable y en cierto momento esta consecuencia debe ser aceptada
y hecha consciente, pero entonces uno debe ser capaz de elegir ese momento de
tal manera que la consecuencia pueda hacerse consciente para que el nmero
racional pueda desempear su doble papel bien y de forma no perturbada.
Esto, de cualquier manera, no es la mayor objecin en contra de la

secuencia didctica incorprea. Intencionadamente tengo a las fracciones
marchando en un amplio frente fenomenolgico. La abundancia
fenomenolgica debera ser puesta al servicio del uso correcto. Los pasos
* Weeding and Sowing, cap. IV, seccin 15.

aislados en la secuencia matemtica no deben ser tomados in abstracto, sino en

un contexto diversificado. Incluso si cada uno de los pasos pudiera ser tomado
paradigmticamente, uno no debera esperar que en la secuencia didctica, en la
cual intento realizar didcticamente la secuencia matemtica, contenga
automticamente los paradigmas que se quieren.
Deseo aadir que adems de la realizacin didctica de la secuencia

matemtica debe crearse un espacio para
sumar y restar fracciones,

aislar las fracciones como parte del operador razn,
m m
reemplazar n de por n veces.
Incluso con ello, an no podra dar cuenta de la algoritmizacin o

formalizacin de la aritmtica de fracciones.
Voy a esbozar ahora una secuencia didctica rica para la aritmtica de las
fracciones.
5.1223 Una secuencia didctica rica para la aritmtica de las fracciones
5.12. Ocho botellas de cerveza, tres personas y cada una toma su parte justa
una nia de diez aos reacciona ante este problema estableciendo una divisin
con decimales y reprochndome que no termina. A mi respuesta pues lo
compartieron reacciona como si hubiera despertado de un sueo de repente
se da cuenta de que hay ms cosas entre cielo y tierra que las soadas en las
lecciones de aritmtica que ella ha tenido hasta ese momento.
Dibuja esbozos de ocho botellas unas al lado de otras, divididas cada una
de ellas en tres partes, da a cada persona ocho tercios en realidad ella no
conoce esta palabra, pero dice botellitas y porque lo sugera el problema en
su conjunto ella dio a A la parte de la izquierda, a C la de la derecha, y a B la
parte del medio.
Posiblemente habra alumnos que asignaran todas las partes de abajo a A,

las del medio a B y las de arriba a C. Puede hacerse de otro modo?, se puede
preguntar. Los nios hallan una rica variedad de soluciones. (Las
permutaciones contempladas son 280, pero la intencin de esta pregunta no es
encontrarlas todas).
El mismo problema puede ser planteado con otros nmeros. Es

particularmente instructivo intentarlo con los siguientes, unos tras otros:
24 botellas y 5 personas,
26 botellas y 5 personas.
En un contexto visual los nios aprenden
con respecto a una m-particin a cambiar los todos en msimos

(para m pequeo), usando particiones aditivas de k en k1++ki, con
k k1 ki
la intencin de obtener particiones aditivas de m en m + m ,
ejercitando, en particular, la particin de todos.
k
La notacin inicial es k m-simos; la notacin m es de aparicin posterior.
2 2
Si los todos se dividen, la notacin inicial sera 1+1+3 , 2+3 , para finalizar con
2
23 .
El propsito es
transferir adicin, substraccin, relacin de orden desde N

1 x
isomrficamente a m N x
m
mientras se afloja el vnculo visual esto puede mantenerse mediante tablas

como
0 1 2 3
0 1 2 3
7 7 7 7
0 1 2 3 4
0 1 2 3 4
12 12 12 12 12
1 1 1
=0 =6 =4 =3
En este punto se puede practicar la simplificacin de fracciones con

denominadores como 12, 24, 60.
Entonces se visualizan tablas nuevamente en la recta numrica en las que

los puntos correspondientes se unen (figuras 46 y 47).
Figura 46
Figura 47
Las multiplicaciones pueden prepararse como adiciones repetidas:

despus de plantear
2 2
3 +3
2 2 2
3 +3 +3
2 2 2 2
3 +3 +3 +3
hacer la pregunta: Cmo puedes decirlo de otras maneras?
Ejemplos cautos de divisin:
2 4 6
la mitad de 3 , de 3 , de 3 ,
y an ms cautamente
2
un tercio de 3
5.13 Se distribuye cerveza entre parejas y despus viene la distribucin entre

ambos miembros de cada pareja una secuencia algo ms compacta que la
anterior, que pretende
1 1
transferir la adicin, substraccin, orden desde n N a pm N
1 1
x x y entender el isomorfismo x pm x como el producto de
p
1 1
los isomorfismos x m x y x p x.
La misma situacin visualizada por modelos de flujo o de rbol produce

la figura 48.
Figura 48
5.14 Un dibujo de un rebao de ovejas: el granjero vende una de cada tres (esto
1
es, 3 ). Tchalas. Qu queda? Si haba 120, cuntas se vendieron?, cuntas
quedaron?
1 2
3 de 120= 3 de 120=
1
El tablero con cien cuadritos: colorea de rojo 5 de los cuadrados. Puede
2
hacerse de modo diferente? Colorea 5 rojos. Puede hacerse de otra manera?
Encuentra pautas hermosas!
Lo mismo con un muro de ladrillos todo indefinido.
Una lotera con mil lotes. Uno de cada cinco gana. Cmo fijas cules?
Uno de los cinco obtiene al menos la devolucin de su apuesta; un tercio de
stos, dobla su apuesta. Cuntos?
Hay 10 primeros premios esto es, uno de cada
Toma una cinta; dblala en dos, en tres. Qu parte de la original es la

cinta doblada? Dblala hasta que sea un sexto.
Cintas que se encuentran una debajo de otra en una razn visual m : n. Si

una vale A, cunto valdr la otra?
El objetivo de estos problema es
1
reconocer y evaluar casos de la funcin xm x en relaciones y
visualizaciones numricas.
m
5.15 n ha funcionado sistemticamente como un nmero solamente en
2 2
medidas tales como 3 de botella, 3 de cinta. Lo siguiente pretende
m
constituir, construir, reconocer la funcin x n x
Aqu est el rbol A.

Dibuja el rbol B la mitad de alto que el A.
Dibuja el rbol C tres veces ms alto que el B.
Dibuja el rbol D un tercio del rbol C.
Dibuja el rbol E cinco veces ms alto que el D.
Dibuja el rbol F un tercio del E.
Puedo escribir tambin
1
B = 2 de A,
C = 3 veces B = A,
1
D = 3 de C = B = A,
E = 5 veces D = C = B = A,
1
F =3 de E = D = C = B = A.
Yo poseo una
lente convexa a travs de la cual veo todo 3 veces ms grande
y una
1
lente cncava a travs de la cual veo todo 5 de grande.
Miro la flor a travs de ambas en hilera (Figura 49)
Figura 49
Cul es el resultado en ambos casos?
Una variedad de ejemplos debera servir para

1
ejercitar la composicin de la funcin xmx, xn x en un nmero
arbitrario, soportable visualmente al igual que numricamente
1 1
aislado, por ejemplo, evaluando (3 de) (5 veces) (6 de) (2 veces)
5
aplicado a longitudes y nmeros, y reconocindolo como 9 .
5.16 Lo que sigue sirve para
m m
Como se ha mencionado anteriormente, la mayora de los libros de texto

no se preocupan por motivar esta equivalencia. Es molesto que tres veces sea
1
una operacin natural, como es 3 de, mientras la lengua verncula no da
cuenta de su carcter similar. Hay, sin embargo, una oportunidad, como se
destacaba anteriormente, en la que el lenguaje cotidiano hasta donde yo s,
m m
en todos los idiomas admite el paso desde n de a n veces, a saber, en
procesos cclicos:
1
girar la llave 22 veces en la cerradura,
1
la manecilla grande ha rodado 32 veces alrededor del reloj,
2
el satlite ha dado la vuelta 105 veces alrededor de la Tierra
dnde est ahora?
1
el tiovivo ha dado la vuelta 52 veces,
tambin lo ha hecho la noria dnde estars ahora?
Los circuitos irregulares en la feria,
la montaa rusa,
la casa encantada,
permiten la misma cuestin, as como los movimientos oscilantes,
m m
Como se ha mencionado anteriormente, la mayora de los libros de texto

no se preocupan por motivar esta equivalencia. Es molesto que tres veces sea
1
una operacin natural, como es 3 de, mientras la lengua verncula no da
cuenta de su carcter similar. Hay, sin embargo, una oportunidad, como se
destacaba anteriormente, en la que el lenguaje cotidiano hasta donde yo s,

m m
en todos los idiomas admite el paso desde n de a n veces, a saber, en
procesos cclicos:
1
girar la llave 22 veces en la cerradura,
1
la manecilla grande ha rodado 32 veces alrededor del reloj,
2
el satlite ha dado la vuelta 105 veces alrededor de la Tierra
dnde est ahora?
1
el tiovivo ha dado la vuelta 52 veces,
tambin lo ha hecho la noria dnde estars ahora?
De los procesos cclicos a los peridicos,
1
32 cientos de veces haciendo tictac el reloj (mecanografiando,
rodando el odmetro, saltando)
y al rodar una rueda
1 1
cmo de lejos tras girar 1, 2, 3 veces , 12 , 23 veces?
Esto conduce de un modo natural a
1 2
12 veces, 23 veces una medida dada,
que puede darse tambin numricamente.

1 2
Se establece por tanto un lenguaje natural de 12 veces, 23 veces.
Como ejemplos he tomado hasta aqu fracciones mixtas, que veo que son
2
didcticamente importantes. En 45 veces la parte entera 4 sugiere qu
2
operacin debera realizarse y arrastra tras s 5 . En la progresin de la
secuencia didctica, sin embargo, las fracciones propias apareceran ms
frecuentemente.
5.17 De momento
m m
n de y n veces
estn juntas; al final debern
ser identificadas una con otra.

Esto puede hacerse aplicndolas en donde ambas sean significativas

(Figura 50):
Figura 50
1 1
2 veces 60 (alrededor del reloj)=2 de 60 (en el segmento lineal)
2 2
23 veces 60 (alrededor del reloj)=23 de 60 (en el segmento lineal).
Es crtico que
la identificacin se haga consciente
para que se pueda invocar su recuerdo, si hay errores. De la misma manera,
2 2 2
conscientemente: 3 de 1 = 3 veces 1 = 3 .
Identificar la fraccin en el operador de fraccin y la fraccin como

5
nmero racional se aplaza, sin embargo. 3 se introduca como
1 1
5 veces 3 de o 3 de 5 veces.
Ahora el asunto sera
1 1
conscientemente: 5 veces 3 veces o 3 veces 5 veces.
En general, otros ejemplos deben repetirse para
m m
reemplazar conscientemente n de por n veces.
m
5.18 Dado un punto A en el rayo, la escala racional de n A se construye
m
sistemticamente la expresin se lee como n veces A.
Figura 51
En este dibujo (Figura 51)
p
para un punto q A
su imagen por m veces,

1
su imagen por n veces,
m
su imagen por n veces
puede ser localizada, de manera que
a la escala de los mltiplos racionales de A, se aplica la operacin

m
n veces,
para validar paradigmticamente la frmula
m p mp
A= A.
n q n q
De aqu, mediante la eliminacin de A, la
frmula de multiplicacin
m p mp
=
n q n q
se hace
consciente paradigmticamente.
Los ejercicios en casos especiales tales como
m n
= 1,
n m
m n m
=
n q q
estn incluidos.
5.19 Parece natural aadir la divisin de fracciones a esta secuencia, a saber,

como el inverso de la multiplicacin
(?x)ax=b.
En el caso b = 1 este problema se resolvi al final de la seccin 5.18:
(?x)ax=1
se resuelve dando la vuelta a la fraccin que representa a, cabeza abajo, y para

resolver
(?x)ax=b,
este resultado ha de ser multiplicado por b. Esto, sin embargo, no responde

didcticamente al problema de la divisin de fracciones. Toda pista de que
dividir est de alguna manera relacionado con la realidad falta en esta
aproximacin.
Interpretar b : a como una
divisin distributiva,
esto es, como particin de b en a partes, carece igualmente de sentido a menos

que a sea un entero.
Es ms apropiado entender b : a como una
divisin razn,
que contesta a la pregunta
cuntas veces cabe a en b?,
por ejemplo, si ambos se visualizan como longitudes. Pero entonces es ms

apropiado hacer esta pregunta honestamente en el contexto de razones, que
abordaremos en el prximo captulo. Presupongamos este contexto por un
momento como una precondicin didctica, con la conclusin operativo:
las divisiones b : a y bc : ac (c 0) son equivalentes,
esto es, dan el mismo resultado. De hecho, ste es un importante principio que
no se hace significativo hasta que las fracciones estn en juego esto no valdra
para divisiones con resto.
Desde luego este principio puede tambin ser motivado si la divisin se

entiende como el inverso de la multiplicacin:
ax=b y acx=bc (c0)
tienen la misma solucin x. As como en el contexto de razn el principio

puede ser tambin motivado con enfoques simples, tales como
2 4
3 cabe en 3 tantas veces como 2 en 4,
2
2 7
2 8
3 cabe en 5 tantas veces como 5 en 12.
Lo esencial de este principio es
reducir la divisin de fracciones a la de enteros

va fracciones con igual denominador
un procedimiento que es formalmente equivalente a
multiplicar con el divisor puesto al revs,
aunque est mejor motivado didcticamente.
5.20 Sumar, restar y comparar fracciones se apoyan en la imagen de la recta

numrica, tal como se prepar en la seccin 5.12:
comprender visualmente la situacin mutua de

1 1
4 N y 6 N;
encontrar para los p y q paradigmticos un r tal que

1 1
p N y q N;
1
estn comprendidos en r N.
Sumar, restar y comparar se realiza, de acuerdo con la seccin 5.12,

1
en un n N, que se produce en cada caso particular.
5.21 Las combinaciones de sumas y multiplicaciones se ejercitan en modelos de

flujo (Figura 52):
Figura 52
5.22 Finalmente, los logros se ejercitan en alargamientos y reducciones.
Dibujos I, II, III del mismo objeto,

transicin de I a II por multiplicacin por el factor a,

transicin de II a III por multiplicacin por el factor b,
de I a III?
(a,b, son fracciones paradigmticas).
5.23 En la didctica tradicional de las fracciones, la multiplicacin est

vinculada al patrn rectangular antes que al operador fraccin. En nuestra
particular secuencia didctica elegimos el operador fraccin; en esta estructura
el modelo rectangular no se acomoda con facilidad. Esto no significa que deba
ser abandonado. Puede estar ligado a 5.20 si no se presenta antes, aunque
ciertamente no en la restringida forma tradicional de mera subdivisin de un
rectngulo.
La siguiente secuencia didctica est basada en un tratamiento previo de

reas de rectngulos y figuras semejantes (Figura 53). Est bordado en el patrn
del
1 1
producto cartesiano de n N y q N.
Figura 53
El problema tpico es:
m p
calcular el rea de un rectngulo de lados n y q .
A esto se puede aadir la secuencia:
dado un rectngulo, encontrar otros con la misma rea.
Estos rectngulos estn construidos con el ngulo suroeste comn y

reunidos en tablas (Figura 54).
Figura 54
Otra versin:
dado un rectngulo, encontrar rectngulos de a veces su rea.
Esta secuencia ser considerada en la seccin del rea en el captulo 13.
5.24. Fracciones decimales
Ya en las propuestas de Stevin*, las fracciones decimales se conectaron

estrechamente a un sistema decimal de medida. Se deberan volver a tratar en
ese contexto y entonces el problema debera encararse as: el porqu de la
existencia de ambas fracciones, decimales y comunes; la precisin y el redondeo
de los nmeros decimales; tantos por cien y por mil; la notacin tpica. Aqu
nos restringimos a asuntos estrechamente relacionados con la seccin 5.12.
Las fracciones decimales se introducen consecutivamente como elementos

de redes cada vez ms finas
1 1
10 N (10 31 escrito como 31),
1 1
100 N (100 314 escrito como 314),
1 1
1000 N (1000 3141 escrito como 3141),
y as sucesivamente. Estas transiciones son paralelas a las transiciones desde

mm a cm, dm, m, , y de g a dg, kg, y as sucesivamente.
Las conexiones se hacen de nuevo entre las capas

1 1 1
N, 10 N, 100 N, 1000 N,
esto es
1
a = 10 10a, etc.,
as,
* Simon Stevin de Brujas en su librito La Disme (1585).

314=3140, y as sucesivamente.
Adicin, substraccin, comparacin se realizan en cada red

1 1 1
10 N, 1100 N, 1000 N
separadamente. La multiplicacin vincula dos redes una a otra. Gracias a
1 1 1
10p a 10p b = 10p+q ab (a N, b N)
se obtiene
1 1 1
10 p N 10 p N 10p+q N
El algoritmo de la multiplicacin se aumenta con una
regla sobre la colocacin del punto decimal.
En las divisiones se tiene cuidado, de acuerdo con 5.19, con que el

dividendo y el divisor pertenezcan a la misma red; esto es, transformar el
problema en la forma
1 1
10m a : 10m b,
que es equivalente a
a : b.
5.24a Un comentario didctico
En la enseanza compensatoria y en las observaciones en las instituciones

de formacin de profesores (cf. seccin 4.36a), se me ocurri que la didctica
usual, que apunta a la enseanza de reglas para el lugar del punto decimal
puede conducir a un bloqueo de la intuicin y de la necesidad de intuicin. Una
vez estas reglas han sido formuladas y aprendidas, es casi imposible corregir
aplicaciones errneas, mediante la apelacin a la intuicin. Si se necesitan, tales
reglas seran el trmino de un desarrollo, que no puede ser acelerado
artificialmente. Las reglas se entenderan en diferentes niveles.
El ms bajo es comenzar con la explicacin de que a la izquierda del punto

decimal estn los enteros y de que al punto decimal le siguen por la derecha las
dcimas, centsimas y as sucesivamente, y le preceden por la izquierda las
unidades, decenas, centenas y as sucesivamente. Multiplicar por 10 y dividir
por 10 cambia las unidades en decenas y las decenas en unidades,
respectivamente. Esto puede ser ilustrado por un baco con un punto decimal.
Igualmente til es una escalera de refinamiento
.
.
1000
100
10
1
01
001
0001
.
.
que se puede relacionar con las medidas del sistema mtrico. Multiplicar y
dividir por 10, 100, 1000, se experimenta como una accin en esta escalera.
Esto prepara la multiplicacin mutua (positiva y negativa) de potencias de 10.
Puede preguntarse cundo la notacin usual por potencias de 10 debera
introducirse (cf. seccin 4.36a). Escrito como sea, multiplicar y dividir (positiva
o negativamente) potencias de 10 precede a la introduccin formal y al
aprendizaje de la multiplicacin y divisin de las fracciones decimales en
general. La reduccin de multiplicaciones y divisiones en este dominio a las en
N, por medio de la extensin de potencias de 10, merece preferirse ms que la
memorizacin de reglas sobre la situacin del punto decimal.
5.2526 Desarrollo decimal
5.25 La divisin de fracciones decimales se reduce por estos medios a la de

enteros, esto es, a lo que se llama el
b
desarrollo de b : a, o la fraccin a , en una fraccin decimal,
que puede ser de longitud infinita.
Hasta aqu las fracciones decimales han sido tratadas como fracciones con
potencias de 10 como denominadores, lo que significa que una divisin o una
fraccin es transformada de
b e
a 10n .
a
Para que esto sea posible, la fraccin en su forma simplificada debe poseer
un denominador que sea un divisor de una potencia de 10, esto es,
el denominador no debe poseer factores primos distintos de 2 y 5.
Otras fracciones no admiten tal desarrollo finito.
Transformar
b e
a en 10n .
se realiza por medio de una divisin
10nb : a = e,
basada en
1
b : a = 10n (10nb : a) ,
esto es tanto como decir, en el dividendo y finalmente en el cociente se pasa a

1
10n como nuevas unidades antes de realizar la divisin.
En realidad esto ocurre sucesivamente:
tras la primera divisin de b por a las unidades del resto se cambian

en dcimas, con las cuales se contina la divisin; el nuevo cociente,
siendo un nmero de dcimas, se pone en la primera posicin a la
derecha del punto decimal;
el resto se cambia en centsimas, con las cuales se contina la
divisin; el nuevo cociente, siendo un nmero de centsimas, se
pone en segunda posicin a la derecha del punto decimal, y as
sucesivamente.
Si el denominador no tiene factores primos distintos de 2 y 5, el

procedimiento termina con el resultado deseado. En otros casos, una fraccin
decimal infinita sale a la luz,
1
3 = 033
1
7 = 0142857142857
Lo que es pertinente matemticamente aqu difiere mucho de lo que ha

sido tratado hasta ahora en esta fenomenologa didctica. Pertenece a la teora
de nmeros y a las series infinitas, que, sin embargo, no excluyen una
aproximacin fenomenolgica que encaja en la presente estructura.
5.26 No hay en este momento necesidad de colocar el desarrollo infinito de las

fracciones en la estructura de series infinitas o, para lo que nos ocupa, en la de
fracciones decimales infinitas, en general. Esto puede volverse a tomar ms
adelante. Tambin hay poca necesidad de apelar a la teora de nmeros para
explicar la periodicidad del desarrollo. Se hace de un modo ms elemental.
Una divisin por n produce en cada paso particular un resto que,

considerado como un entero, es un nmero menor que n. Por tanto, entre los n
primeros restos parciales hay al menos dos iguales. Hay una primera vez en la
secuencia de restos en que un resto se iguala a uno previo. Asumamos que es el
jsimo el que es igual que el isimo, esto es, el trozo desde
el isimo al (j1)-simo cociente
se repite peridicamente. El desarrollo decimal de un nmero racional
eventualmente se convierte en peridico.
Puede ser
peridico puro
o el perodo est precedido por un segmento inicial. Ejemplos del primer tipo;
1 1
3 = 03 7 = 0142857;
del segundo tipo
1 1
6 = 0166 35 = 00285714285714
Cmo podemos predecir lo que ocurre?
Los ejemplos sugieren: el desarrollo decimal de la fraccin

simplificada es
peridico puro o no
segn que el denominador n
tenga o no
un factor primo 2 o 5.
m
Esto parece ser correcto: el perodo del desarrollo de n aparece cuando
para ciertos i y j los restos despus de la divisin isima y jsima son iguales,
lo cual significa que
10im y 10jm dan el mismo resto,
cuando se dividen por n. En otras palabras,
(10j-10i)m es divisible por n.
Si n no tiene factores primos 2 y 5 , esto implica que
(10j-1-1)m es divisible por n,
luego
10j-1m y m dan el mismo resto,

cuando se dividen por n. De este modo el perodo empieza inmediatamente

despus del punto decimal.
A la inversa: tmese un desarrollo peridico puro con un perodo de,

digamos, longitud l. Sea c el perodo considerado como un nmero natural.
Entonces
b 1 1
a = c 10l + 102l +
La expresin e, entre parntesis, se puede calcular de la siguiente forma
10l e=1+e
de donde
1
e = 10l-1 ,
luego
m c
n = 10l-1 .
Ahora 10l-1 ciertamente no tiene factores primos 2 o 5, ni tampoco n.

m
Luego si el desarrollo simplificado de n es peridico puro, el denominador
n no tiene factores primos 2 o 5.
5.27. Otras bases
Con respecto a llegar a conocer y trabajar en sistemas posicionales

distintos del decimal, los argumentos de la seccin 4.43 pueden ser repetidos,
aunque se puede mencionar una cierta diferencia. En general, no se espera que
un cambio de bases cree mayor intuicin, incluso con vistas a desarrollos que
terminan y que no terminan. Si se ha entendido qu denominadores, en el
sistema decimal, conducen a desarrollos infinitos, por qu son finalmente
peridicos, y qu casos son peridicos puros, la transicin a una nueva base g
puede abrir nuevas perspectivas. Los divisores de 10 son reemplazados por los
de g y esto tiene diferentes consecuencias segn g sea un nmero primo, una
potencia de un nmero primo u otro tipo de compuesto. Depende de la
situacin de instruccin total y en particular del grupo especial de alumnos a
los que concierne, si las intuiciones adquiridas en dicho curso merecen el
trabajo de introducir otros sistemas posicionales.

Cap5fracciones PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Cap5fracciones PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Hans Freudenthal (1983). Didactical Phenomenology of Mathematical Structures. Dordrecht: Reidel.

5.1 No es un lapsus fracciones en lugar de nmeros racionales positivos

a+b no es la tarea aadir b a a,

ms bien es un nmero de nuevo, a saber, la suma de a y b. Si esto se entiende,

3+2 es nuevamente un nmero,

que puede ser escrito 5, ms brevemente; aunque, si se prefiere, puede

no debe ser ledo

3+2 y 5 son la misma cosa

tambin formulado a veces como

3+2 y 5 son nombres diferentes de la misma cosa,

tal como, por ejemplo,

Amsterdam y capital de Holanda

son nombres de la misma cosa.

A derecha e izquierda del signo igual, aparece el mismo objeto. De la

No se puede negar que la didctica de las fracciones est caracterizada por

Es mi intencin presentar las fracciones en su completa riqueza

5.3 Las fracciones en el lenguaje cotidiano

5.3.1 la mitad de (por analoga con igual de, el doble de)

, largo, pesado, viejo,

compara cantidades y valores de magnitudes2.

un tercio de, dos tercios de

5.3.2 dos y un tercio veces de3

, largo, pesado, viejo,

como si fuera una extensin de

a duras penas puede ser considerado como perteneciente al lenguaje cotidiano.

5.3.3 la mitad de, un tercio de, un cuarto de

describe una cantidad o un valor de una magnitud por medio de otra. El

Se pueden formar mltiplos

dos tercios de, tres cuartos de

5.3.4 la mitad de un, la mitad del

se usa en el mismo sentido.

5.3.5 Del nombre o guarismo al nmero de medida expresado mediante

5.3.6 Un extrao fenmeno creo que en todas las lenguas es

tras las fracciones. En la seccin 5.3.2 ya nos lo encontramos

Veces pertenece a la multiplicacin (cf. seccin 5.31). Con un nmero

4 En ingls puede usarse el artculo indefinido a o el adjetivo one; en castellano la diferencia se

hacer, sufrir, experimentar, esperar, m veces

algo, por ejemplo

coger m veces n canicas (mn canicas)

En un momento determinado se permite que m sea una fraccin. Esta

parece innatural, pero el nmero entero en

sugiere que esto significa

En procesos cclicos o peridicos de otro tipo

pueden ser auto-explicativos sin nmeros enteros. En

6O dos veces ms largo que a dos veces y media ms largo que.

se hace ms claro como un proceso de ajustar una herramienta de medida

5.3.7 La terminologa ms natural es

nmero, cantidad de objetos, objeto divisible, valor de una

7, 30 canicas, un pastel, 5 kg,

3 paquetes de 5 kg cada uno,

pero ste es un de diferente al que sigue a una fraccin. En aras de uniformidad

veces reemplaza a de.

En lo que precede, esbozbamos vas naturales desde

el otro es el proceso cclico o peridico:

2 veces alrededor del reloj;

Ms tarde abordar nuevamente esta cuestin cuando discutamos la

5.3.8. De otro modo

sugiere una fraccin en

3 de (en, por) cada 5 (gente viviendo en las ciudades),

3 partes de sal y 2 partes de pimienta.

5.3.9 Una terminologa aparentemente ms fuerte

cada tercer lote gana

5.4 LA FRACCIN COMO FRACTURADOR