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ANAIS
UFES Vitria / ES
ANAIS DO SEMINRIO
DERMEVAL SAVIANI E A EDUCAO BRASILEIRA:
construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
ISBN: 978-85-8263-186-7
Anais
Vitria Esprito Santo
UFES Campus de Vitria
2017
756 p.
Disponvel em:
http://ocs.ifes.edu.br/index.php/seminario_demervalsaviani/
index/announcement/view/52
ISBN: 978-85-8263-186-7
SUMRIO
APRESENTAO .............................................................................................................. 4
APRESENTAO
RENOIR, Pierre Auguste. A lio. 1900. leo sobre tela, 85 x 65 cm.
GT1 - FUNDAMENTOS TERICOS DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
SUMRIO (GT1)
REVOLUCIONRIA ..................................................................................................................................16
LITERATURA ..........................................................................................................................................105
EMANCIPAO ......................................................................................................................................157
Introduo
1
Jos Roberto Boettger Giardinetto, UFSCar, Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias,
Departamento de Educao, Bauru, So Paulo, Brasil. E-mail: jrbgiar@fc.unesp.br
Consequentemente,
Somente via escola seria possvel o acesso matemtica universal e, por conta
das consequncias da vida alienada, os trabalhadores percebiam a necessidade dela,
14
pois, na particularidade de suas vidas, a forma como tal conhecimento universal foi
apropriado no era suficiente para eles .
Por no adotarem como referncia uma categoria totalizadora da perspectiva
histrica tal como a concepo marxiana adota via categoria singular, particular e
universal, pesquisas etnomatemticas, como a de Cludia Duarte (2004) e Borba (1987),
identificam em suas anlises o indivduo sem a dimenso de particularidade na relao
com a universalidade existente no gnero humano e, com isso, no associam a
matemtica universal do gnero humano se realizando, sob condies limitadas, na
efetiva insero de cada indivduo na sociedade.
Em decorrncia da concepo terica adotada, as interpretaes acima
apresentadas em pesquisas com tais caractersticas tm na verdade ocasionado um
descompromisso pela defesa da apropriao do saber matemtico escolar, expresso da
matemtica universal.
Concluso
Referncias
15
_____. Marxismo, cultura e escola: contribuies para a reflexo sobre a questo cultural na
Educao Matemtica. In: MENDES, Iran Abreu; FARIAS, Carlos Aldemir (orgs.). Prticas
culturais e educao matemtica. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, pp. 69-115, 2014.
Introduo
1
Robson Machado professor de histria na educao bsica e mestrando em Educao pela
Universidade Federal de Lavras no estado de Minas Gerais. E-mail: robson_historia@yahoo.com.br
2
Ao longo do texto utilizaremos a sigla PHC para nos referirmos pedagogia histrico-crtica.
17
3
A questo de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva no uma questo terica,
mas prtica. na prxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto , a realidade e o poder, o carter
terreno de seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou no realidade do pensamento isolado da prxis
uma questo puramente escolstica. (Marx, 2006, p. 112).
18
advoga que Marx situa-se no pice da filosofia moderna, pois supera a dialtica idealista
de Hegel ao delinear uma concepo ontologicamente realista e gnosiologicamente
objetivista da realidade no processo de produo de conhecimento. (SAVIANI, 2012c,
p. 63).
Nesse sentido, a lgica dialtica, que supera a lgica formal, empreende um
movimento que vai do emprico ao concreto mediado pelo abstrato, ou seja, o
movimento parte do objeto tal como se apresenta contemplao imediata, desprovido
de sentido, sobre o qual se tem uma viso sincrtica e desorganizada, e chega ao objeto
pensado, sinttico, constituindo-se como uma rica totalidade de determinaes
numerosas, por meio da anlise e das conceituaes. (MARX, 1973, p. 229).
Assim, cabe distinguirmos o concreto real do concreto pensado, uma vez
que o concreto real aquele que se apresenta no ambiente conservando sua
independncia fora do pensamento e o concreto pensado a apropriao do mundo pelo
crebro pensante, a reproduo do concreto pela via do pensamento. De acordo com o
precursor da PHC ,essa lgica se assenta em duas premissas fundamentais:
Notamos que o emprico a que nos referimos um dado concreto e est posto no
mundo materialmente, tornando-se cognoscvel se submetido ao crivo do esprito, o que
implica sua reelaborao mental passando pela anlise de algumas categorias dialticas
(totalidade, a contradio, mediao, historicidade, etc.), que tornam vivel o
aprimoramento do entendimento humano acerca do mundo em que est inserido.
Podemos observar, por exemplo, que o concreto se apresenta como ponto de partida e
ponto de chegada quando o submetemos dialtica materialista, pois a existncia da
coisa (aqui a realidade social, o trabalho educativo, etc.) se d independente de a
conhecermos ou no, isto , a apropriao que fazemos do real que nos possibilita, por
meio da mediao abstrata, compreend-la e agir de modo crtico sobre ela, mas sua
existncia real um fato que independe do pensamento.
Dessa forma, tambm na metodologia proposta pela PHC, que dialtico-
histrica, tanto o ponto de partida como o ponto de chagada a prtica social. Assim, a
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PHC entende a educao escolar como mediao no seio da prtica social global, o que
implica dizer que a prtica social j existia antes do processo de ensino-aprendizagem,
contudo, aps o ato educativo - explicitado na problematizao, instrumentalizao e
catarse -, as condies para entend-la se tornam outras, sendo tambm outro o modo
como sujeito se insere na prtica social.
Por consequncia, Saviani assegura que para superar a concepo hegemnica
burguesa indispensvel um domnio lgico-metodolgico que seja capaz de captar a
realidade concreta em sua complexidade e contraditoriedade, como forma de competir
com fora e coerncia com a concepo de mundo dominante. Trata-se de compreender
a educao como um elemento inserido no movimento dialtico de transformao da
realidade, pois se a educao no capaz de por si s desencadear o processo
revolucionrio socialista, sem ela a revoluo no seria possvel na atual conjuntura,
dada necessidade de apropriao do saber produzido historicamente pela coletividade
dos homens. (OLIVEIRA, 1994, p. 122).
O professor Newton Duarte, em seu texto Fundamentos da pedagogia histrico-
crtica: a formao do ser humano na sociedade comunista como referncia para
educao contempornea, defende que a prtica educativa inserida no iderio histrico-
crtico exige que o professor se posicione numa perspectiva de classe e assuma,
explicitamente, os interesses da classe trabalhadora como sua responsabilidade, lutando
em sua rea de ao, o magistrio, para revoluo socialista na inteno da promoo de
uma estrutura societria comunista. Apoiando-se em Marx e Engels, Duarte compreende
que os pressupostos da sociedade comunista esto dados na sociedade do capital,
cabendo a classe despossuda apropriar-se da riqueza material e espiritual em sua
totalidade para superar o capitalismo. Desse modo, concebe o comunismo como
movimento real que supera o estado das coisas atual. (DUARTE, 2011, p. 8).
Verificamos que s possvel compreender como o comunismo pode se dar a
partir da realidade capitalista se lanamos mo do mtodo dialtico-histrico
anteriormente enunciado, pois na dialtica intrnseca a realidade que captamos o
movimento das contradies que permeiam a prpria realidade. Contradio existente,
por exemplo, nas relaes de produo do sistema capitalista, na qual a propriedade dos
meios e o lucro so privados e o trabalho produtivo socializado. Essa contradio
manifesta-se no trabalho alienado, pois o trabalhador o empreende nica e
exclusivamente para garantir suas condies materiais de existncia, sendo levado a
vender sua atividade vital. nesse sentido que o trabalho, que deve ser atividade
20
realizar sua individualidade, ficando sua atividade produtiva a cargo da classe que o
explora. (MARX, 2008b).
Tal fato implica dizer que h na anlise marxiana a acusao da exteriorizao
do objeto de trabalho ao trabalhador, que com ele deixa de se identificar e, ao invs de
se realizar com o processo de produo, desrealiza-se, pois o objeto no pertence a
quem produziu, posto que se torna mercadoria e, portanto, de propriedade do capital. O
objeto assume, agora, forma de capital e subjuga o homem que o produziu, deixando o
processo de trabalho de ser fonte de realizao, porque se converte em processo de
valorao do prprio capital. Assim, [...] a objetivao, que a nica forma do ser
humano efetivar-se, desenvolver-se, torna-se uma objetivao alienante. (SAVIANI;
DUARTE, 2012, p. 24).
Para que na sociedade comunista a relao do homem com seu trabalho mude
radicalmente preciso superar a atividade produtiva alienada em que a realizao do
trabalhador s pode se dar fora do trabalho. Isso porque o trabalhador se encontra em si
quando est fora do trabalho e quando est no trabalho no se encontra; sua realizao e
seu prazer s so possveis fora da atividade produtiva, que o explora e o denigre.
Nessa sociedade, a atividade produtiva alienada converte-se em autoatividade,
pois o trabalho agora no um meio para realizao, mas a prpria expresso da
realizao do gnero humano, o trabalho no um meio que os indivduos tm para
sobreviver, mas o sentido da prpria vida, o trabalho apresenta-se, na sociedade
comunista, reconhecidamente como atividade vital do sujeito genrico.
Destacamos que a sociedade em questo no nega as riquezas produzidas pela
sociedade do capital, bem como no abomina o trabalho dos homens, ela no representa,
portanto, a destruio dos elementos da sociedade que a precede, mas sua superao, j
que socializa as riquezas e torna o processo produtivo expresso de autorrealizao. A
autoatividade, que suplanta a diviso do trabalho, no aprisiona o trabalhador,
possibilitando que seu desenvolvimento seja omnilateral, assim como tambm se torna
omnilateral sua apropriao das objetivaes humanas que deixam de ser privadas e
passam a ser coletivas, pois as objetivaes da individualidade de cada homem tornam-
se objeto social.
Ocorre que a abolio do trabalho alienado e a emerso da autoatividade,
implicam em mudanas determinantes que possibilitam o desenvolvimento livre e
universal. Essas mudanas dizem respeito transformao de quatro aspectos da
atividade humana: [...] a relao do sujeito com os resultados da atividade humana, a
23
relao do sujeito com sua prpria atividade, a relao do sujeito consigo mesmo como
ser genrico, isto , representante do gnero humano, e a relao do sujeito com os
outros sujeitos. (SAVIANI; DUARTE, 2012, p. 23).
Essas transformaes so a expresso da humanizao possvel para alm da
sociedade do capital; provas da inteligncia humana que no se permite viver em estado
de selvageria, numa guerra de todos contra todos. a manifestao, como salienta
Duarte, de uma sociedade que produz o homem verdadeiramente rico.
Apoiando-se em Marx, Saviani e Duarte nos falam da relao dos homens e do
modo como a pobreza e a riqueza se apresentam na sociedade comunista (a qual a PHC
tenciona) de forma totalmente diversa da sociedade do capital. Nessa sociedade, tm a
riqueza e a pobreza significado humano, o que implica dizer que inclusive a pobreza
mostra-se na perspectiva de superao e desenvolvimento para o indivduo:
Mas qual ento o papel da educao escolar para uma teoria pedaggica de
inspirao marxista na sociedade do capital? O papel da educao escolar, na PHC, [...]
define-se pela importncia do conhecimento na luta contra o capital e na busca pela
formao plena do ser humano. (DUARTE, 2012b, p.153).
nesse sentido que Saviani (2012b, p. 13) afirma que [...] o trabalho educativo
o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens, uma
24
vez que [...] lutar pelo socialismo lutar pela socializao da propriedade dos meios de
produo (DUARTE, 2012b, p. 153) e os conhecimentos cientficos produzidos
historicamente pela humanidade no podem ser dissociados dos meios de produo,
pois o conhecimento que permite sua existncia.
Se reconhecemos que o processo de trabalho humano, bem como o de produo
dos meios de produo, exigem um antecipao da ao pelo pensamento, no podemos
negar que os meios de produo contm conhecimentos cientficos objetivados. Isso
implica dizer que ao socializar o conhecimento produzido historicamente pela
coletividade dos homens com a classe trabalhadora estaremos socializando os meios de
produo. O iderio histrico-crtico reconhece que a socializao plena dos meios de
produo no pode ocorrer na estrutura societria capitalista, mas evidencia que a
contradio imanente a essa realidade permite se iniciar o processo em direo ao
comunismo. (DUARTE, 2011).
Tomemos agora os escritos de Saviani para melhor compreendermos como se d
a relao do trabalho educativo com os conhecimentos cientficos sistematicamente
elaborados. De acordo com Saviani, os conhecimentos cientficos se produzem e
aprimoram-se tendo finalidade neles prprios. Portanto, os que se ocupam das cincias
matemticas produzem o conhecimento matemtico para o desenvolvimento da
sociedade; mas, primeiramente, sua ateno se volta ao estudo da matemtica aplicada
como cincia, isso significa que no dispe de relao imediata com os homens. O
mesmo ocorre com outras reas do conhecimento como a Fsica, Qumica, Histria,
Filosofia e assim por diante. nesse aspecto que a educao e o trabalho educativo se
distncia das outras cincias. O iderio histrico-crtico compreende a educao como
uma cincia que enxerga o conhecimento cientfico como algo que no lhe interessa em
si mesmo, no exterior aos homens; desse modo, o cientista tem uma perspectiva
diferente do professor. (SAVIANI, 2012b, p. 65).
Do ponto de vista da pedagogia, o conhecimento cientfico interessa quando
assimilado pelos homens, constituindo-se em sua segunda natureza4. O objeto da
educao diz respeito aos elementos culturais - que precisam ser assimilados pelo
conjunto dos homens, para que se tornem homens - e as formas que possibilitem da
maneira mais adequada transmisso da cultura em seu modo mais desenvolvido.
4
A categoria segunda natureza que a PHC lana mo retirada da obra do marxista sardo Antnio
Gramsci.
25
Concluso
humana tem motivao material; mas norteada, apesar das determinaes da realidade
objetiva, por um resultado ideal, uma finalidade que possibilita um produto efetivo.
Nesse caso, [...] os atos no s so determinados casualmente por um estado anterior
que se verificou efetivamente, como tambm por algo que ainda no tem uma existncia
efetiva e que, no obstante, determina e regula os diferentes atos antes de culminar num
resultado real. (VZQUEZ, 1990, p. 187).
A prxis se depara, contudo, com a inadequao entre a inteno e o resultado,
pois a elaborao mental da atividade dos indivduos para sua ao prtica, que busca a
produo ou transformao das condies objetivas, tem de lidar com a objetividade
que no obedece aos seus anseios. Isso porque a aes dos homens tambm produzem
situaes que no esto em conformidade com suas intenes. As relaes de
produo, por exemplo, so relaes que os homens contraem independente de sua
vontade e de sua conscincia. (VZQUEZ, 1990, p. 188).
Nesse sentido, conforme Saviani (2012b, p. 121), as novas geraes esto
determinadas pelas geraes anteriores e dependem delas. Mas uma determinao
que no anula sua iniciativa histrica, que se expressa justamente pelo desenvolvimento
e pelas transformaes que ela opera sobre as bases de produo anterior, pois [...] o
progresso histrico se caracteriza, entre outras coisas, por uma superao dessa
inintencionalidade, [promovendo] conscientemente, a destruio das relaes
capitalistas de produo e a instaurao do socialismo. (VZQUEZ, 1990, p. 188).
A atividade da antecipao mental do que se pretende transformar, isto , a
produo dos objetivos que prefiguram idealmente o resultado real que se pretende
obter, manifesta-se tambm na produo do conhecimento em forma de conceitos,
hipteses e teorias mediante as quais os homens conhecem a realidade. Temos nisso
uma questo cara a prxis no que diz respeito relao do conhecimento com a
transformao social, haja vista que entre a atividade cognoscitiva e a teleolgica h
diferenas importantes, [...] pois enquanto a primeira se refere a uma realidade presente
que se pretende conhecer, a segunda diz respeito a uma realidade futura, portanto ainda
inexistente. (VZQUEZ, 1990, p. 191).
Isso nos arremete para questo do conhecimento e da conscincia, bem como da
competncia tcnica e do comprometimento poltico antes enunciado, pois de nada
adianta a atividade cognoscitiva sem atividade teleolgica, uma vez que [...] a
atividade cognoscitiva no implica numa exigncia de ao efetiva, [j] a atividade
teleolgica traz implcita uma exigncia de realizao, em virtude da qual se tende a
30
Referncias
MARX, Karl. Contribuio para a critica da economia poltica. Lisboa: Estampa, 1973.
SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo. Filosofia da prxis. 4 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.
SAVIANI, Dermeval. Histria das idias pedaggicas no Brasil. 2 ed. Campinas: Autores
Associados, 2008.
1
Priscila de Souza Chist, doutora em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo (UFES),
professora do Instituto Federal do Esprito Santo (IFES), Esprito Santo, Brasil.
E-mail: pchiste@ifes.edu.br
32
e histrica do conjunto dos homens, disponibilizada aos seres singulares como base de
suas realizaes como seres sociais, ou seja, com a forma como esto sintetizadas as
relaes sociais em um determinado momento histrico.
Nesse contexto, a educao entendida como o ato de produzir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Como a melhor forma j criada pelos seres
humanos de produo, nos indivduos, dos atributos que definem os nveis mais
desenvolvidos que o gnero humano j alcanou em sua histria at aqui percorrida.
(SAVIANI, 2003).
226).
A autora pontua que a metodologia proposta por Saviani possui cunho filosfico
e no procedimental. Em consonncia com Marsglia, Martins (2011) coloca em
discusso o trabalho pedaggico como uma das formas de expresso da prtica social,
na base da qual residem as relaes sociais de produo que geram, para alm de
coisas, a prpria subjetividade humana como intersubjetividade. Como tal, tanto os
professores quanto os alunos so partcipes da prtica social e expressam nela
objetivamente diferentes formas de participao.
Esse problema, por sua vez, emerge da prtica social como fenmeno
histrico, tanto naquilo que se refere aos seus condicionantes objetivos
quanto s possibilidades para sua superao. Portanto, sob nosso
entendimento, o segundo momento aponta na direo das condies
requeridas ao trabalho pedaggico, prtica social docente. Aspectos
infraestruturais, salariais, domnios terico-tcnicos, estrutura
organizativa da escola e, sobretudo, a qualidade da formao docente,
so algumas questes a serem problematizadas. Da mesma forma deve
se impor problematizao as razes das conquistas e tambm dos
fracassos que permeiam a aprendizagem dos alunos dado
umbilicalmente relacionado qualidade do ensino, qui o verdadeiro
e maior problema enfrentado pela educao escolar especialmente, a
pblica. (MARTINS, 2011, p. 229).
Concluso
Referncias
CURY, Carlos Roberto Jamil. Educao e contradio: elementos metodolgicos para uma
teoria crtica do fenmeno educativo. So Paulo: Cortez, 2000.
Resumo: Este trabalho tem por objetivo analisar os pressupostos tericos que balizaram o
modelo de ensino da leitura do PROFA. Neste texto, analisaremos a concepo de alfabetizao
que orienta o programa de formao e, tambm, a concepo de leitura. Metodologicamente o
estudo se configura como uma anlise documental, pautada pela perspectiva dialgica, e,
teoricamente se embasa na pedagogia histrico-crtica e no referencial bakhtiniano de
linguagem. Os documentos analisados permitiram observar a necessidade de um
redimensionamento das concepes de lngua, de sujeitos e de interaes que subjazem ao
processo de ensino aprendizagem e, tambm, uma proposta de trabalho com a leitura que seja
pensada de forma intencional, organizada e sistemtica a partir da mediao qualificada do
professor alfabetizador para que se possam operar mudanas no ensino da leitura na escola.
Introduo
Esse trabalho tem por objetivo apresentar reflexes advindas de uma pesquisa
que se prendeu a analisar os pressupostos tericos que balizaram o modelo de ensino da
leitura do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA), o qual foi
considerado, pela Secretaria de Educao Fundamental (SEF) do Ministrio da
Educao e Cultura (MEC), adequado para orientar a prtica dos professores, no que se
refere organizao do trabalho com a leitura nas classes de alfabetizao.
Para compreender se os fundamentos tericos que sustentaram essa abordagem
contriburam para promover prticas de ensino da leitura consideradas pela produo de
conhecimento como favorecedoras da formao do leitor crtico, tomamos por base as
contribuies da pedagogia histrico-crtica e da perspectiva bakhtiniana de linguagem.
Considerando a abordagem metodolgica de carter qualitativo, adotamos a
pesquisa documental, pautada numa perspectiva dialgica do discurso, tendo em vista o
dilogo que tecemos com um conjunto de documentos que compem uma das aes
46
1 Pontos de ancoragem
sentido que Duarte (1999, p. 36-37) esclarece que [...] a anlise da relao entre
objetivao e apropriao, enquanto dinmica prpria da atividade vital humana e
geradora do processo histrico, no pode ser reduzida ao processo de produo e
utilizao de instrumentos, de objetos.
Esse processo de carter ativo que se produz na dinamicidade das prticas
sociais, como atividade real dos homens, capaz de proporcionar a converso das funes
que foram construdas no plano social (interpsquico) para o plano individual
(intrapsquico) foi denominado por Vigotski de internalizao. Para esse autor, toda
funo aparece em cena duas vezes, em dois planos: [...] primeiro no plano social e
depois no psicolgico, no princpio entre os homens como categoria interpsquica e logo
no interior da criana como categoria intrapsquica. (VIGOTSKI, 2000, p. 150,
traduo nossa).
Desse modo, dizer que toda funo aparece primeiro como funo interpsquica,
equivale a dizer que ela foi, inicialmente, social, uma vez que se formou com base nas
relaes interpessoais, para depois aparecer como funo intrapsquica, ou seja,
interiorizada no indivduo. No entanto, conforme ressaltam Pino (1992) e Gontijo
(2003), o termo internalizao tem produzido polmicas entre os autores da perspectiva
histrico-cultural sobre a sua inadequao, devido corrente filosfica em Marx que
fundamenta os estudos de Vigotski. Assim, concordamos que o termo apropriao,
utilizado por Leontiev (1978), para designar a converso das funes que so
constitudas na atividade social em atividade individual, seja mais coerente.
Segundo Leontiev (1978, p. 268), para o homem se apropriar das funes que
so constitudas no plano social, ou seja, [...] dos objetos ou dos fenmenos que so o
produto do seu desenvolvimento, necessrio desenvolver em relao a eles uma
atividade que reproduza pela sua forma, os traos essenciais da atividade encarnada,
acumulada no objeto.
A reproduo dos traos essenciais da atividade humana acumulada no
pressupe, nessa perspectiva, a repetio das caractersticas da espcie (raa, sexo) nem
a adequao natural e imediata do indivduo s exigncias do meio, mas a apropriao
do significado de um produto da histria humana que no transmitido pela
hereditariedade, isso porque [...] o processo de apropriao aquele no qual o
indivduo se apropria das caractersticas do gnero e no da espcie. (DUARTE, 1999,
p. 42).
48
Considerando que a prxis compreende tanto a atividade objetiva pela qual o ser
humano se relaciona com o mundo natural e social, por meio dos instrumentos,
transformando-o em um mundo humano, quanto atividade intersubjetiva que
possibilita aos homens transformarem a si mesmos e aos outros, ou seja, se constiturem
como seres genricos, cabe entender que no existe uma oposio, nem uma separao
rgida entre a atividade terica e a atividade prtica.
Desse modo, estamos afirmando que a prtica educativa escolar, como prxis,
abarca tanto a atividade terica quanto a atividade prtica, porque no existe a menor
possibilidade de realizarmos uma classificao das atividades humanas em atividades
tericas, de um lado, e atividades prticas, de outro.
51
Nesse cenrio, cabe ressaltar que tambm consideramos importante a relao dos
alunos com diferentes textos no trabalho com a leitura nas classes de alfabetizao. A
mediao, por parte do professor, entretanto, no processo de ensino aprendizagem da
leitura fundamental, uma vez que as crianas no se apropriam de caractersticas
especficas do sistema de escrita, necessrias para a aprendizagem da leitura, sem a
mediao do outro e tampouco de modo espontneo.
Partimos do princpio de que, para a criana, na fase inicial de alfabetizao,
aprender a ler, faz-se necessrio que o professor realize um trabalho de ensino que lhe
possibilite se apropriar da linguagem escrita e se relacionar com ela nas suas diversas
formas de existncia na sociedade, de maneira crtica.
No estamos querendo dizer que a escola deva primeiro ensinar a escrever e s
depois ensinar a ler, pois reconhecemos a alfabetizao como [...] uma prtica social
em que se desenvolve a formao da conscincia crtica, as capacidades de produo de
textos orais e escritos, de leitura e de compreenso das relaes entre sons e letras. Isso
significa dizer que o ensino da leitura, na alfabetizao, deve se efetuar de forma
integrada, articulando aprendizagem da linguagem escrita com a insero do indivduo
em prticas de leitura e de produo de texto. (GONTIJO, 2006, p. 8).
Nessa perspectiva, o ensino da leitura deve ser encarado como uma atividade
55
Como o aluno pode apropriar-se da produo humana? Ele vai ter que
recriar o mundo? E, tambm, como poder humanizar-se? [...] o
processo de humanizao se d por meio da apropriao das
objetivaes humanas, entretanto, como se apropriar dessas
objetivaes, se o que interessa no o contedo, mas sim a forma de
56
Consideraes finais
Referncias
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas
Sul, 1999.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico crtica: primeiras aproximaes. 10. ed. Campinas: Autores
Associados, 2008.
Csar Augusto Rodrigues (UNIMEP)1
Introduo
O presente artigo tem por objetivo apresentar uma reflexo sobre um dos
fundamentos cruciais da Pedagogia histrico-crtica: a educao como uma atividade
mediadora no seio da prtica social global. Entendemos que educao escolar por
excelncia socializao do conhecimento. No entanto, qual o significado dessa
socializao? (SAVIANI, 1996, p. 131).
Para responder a essa questo, veremos, no primeiro momento, o carter da
dependncia ontolgica da educao em relao ao trabalho e, em seguida, a forma
como ocorre a ciso na unidade entre trabalho e educao a partir do surgimento e
desenvolvimento das sociedades divididas em classes e suas contradies decorrentes.
Partindo do pressuposto de que as relaes sociais que compem a prtica social
sob a ordem da sociedade capitalista esto permeadas por interesses de classes, o artigo
1
Doutorando em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba, So Paulo, Brasil. E-mail:
augrogues@gmail.com
61
2
Ttulo de um dos livros do intelectual liberal Milton Friedman.
65
Podemos afirmar, ento, baseado nos preceitos acima, que a conscincia no est
na relao imediata. As aes de outros conferem sentido ao do indivduo e a ao
do indivduo justifica as aes dos demais. De outro modo, as aes individuais s
tomam significado nas aes coletivas. A conscincia, portanto, a reflexo que
permite estabelecer a relao entre o motivo objetivo da relao entre os indivduos e o
seu objeto. Por essa razo, no por acaso, tomamos a figura do professor qualquer
outro profissional caberia como exemplo para exemplificar a questo da atividade
humana, por ele se constituir como um trabalhador cujo trabalho, segundo Saviani
(2000), est inserido na categoria de trabalho no-material e o produto de sua
atividade no se separa do ato de produo.
Aqui entra a importncia da categoria mediao, pois um conceito-chave para
entender a educao escolar como processo para a apropriao das propriedades
culturais desenvolvidas historicamente pela humanidade. Antes, vale ressaltar que a
Pedagogia histrico-crtica concebe a escola como
67
por isso que esse relacionar, no caso da educao escolar, sob o ponto de vista
da pedagogia histrico-crtica processo pedaggico, ou seja, encontro entre desiguais.
O outro no pode ser um igual do ponto de vista do conhecimento, pois no se discute
aqui conhecimento espontneo. Segundo Saviani (2013, p. 69), [...] a educao supe a
desigualdade no ponto de partida e a igualdade no ponto de chegada e, nesse caso, o
professor fundamental no processo de formao de conceitos fator tambm
primordial para o desenvolvimento das FPS , pois impossvel ao ser humano atingir a
conscincia sem o pensamento em conceitos. Isso no significa que a pedagogia
histrico-crtica conceba a criana como um ser passivo nesse processo, nem muito
menos como tbula rasa; pois, ao contrrio, por seu mtodo prever a vinculao entre
educao e sociedade, [...] professor e alunos so tomados como agentes sociais.
(SAVIANI, 2012, p. 63).
E qual a razo para afirmar a necessidade desse encontro entre desiguais na
educao escolar? A resposta est na base terica que sustenta a pedagogia histrico-
crtica. Facci (2006, p. 129-130) explica que para a psicologia histrico-cultural, a raiz
do desenvolvimento dos processos que possivelmente daro lugar formao dos
conceitos est na primeira infncia e, conforme se desenvolve, a criana se apropria dos
instrumentos e dos mediadores culturais, desenvolvendo-se plenamente na adolescncia,
sendo que este desenvolvimento ocorre sob a influncia dos adultos e da participao da
linguagem reorganizando a estrutura das funes psicolgicas necessria para a
formao de conceitos. A mediao da palavra e dos signos fundamental no processo
de formao de conceitos que [...] pressupe a aprendizagem do domnio do curso dos
processos psquicos prprios. Nesse caso, segundo a autora, o contexto cultural
fornecedor dos significados das palavras e ao adquirir conceitos, vrios significados se
relacionam. Assim, todo conceito resultado de uma generalizao, pois parte de
generalizaes elementares, substitudo por generalizaes mais complexas e culmina
em conceitos verdadeiros.
Essas estruturas de generalizaes determinam a equivalncia dos conceitos.
Facci (2006, p. 132) sustenta, com base na abordagem histrico-cultural, que a
organizao dessas estruturas conduz o indivduo a reorganizar e a transformar a
estrutura de todos os conceitos anteriores e, a partir da internalizao de novos
conceitos, mobiliza-se a reelaborao de vrios conhecimentos uma vez apropriados,
69
Concluso
pela socializao dos meios de produo, a classe trabalhadora deve lutar pela
socializao dos conhecimentos; pois, embora no seja garantida pela histria a
afirmao de que o conhecimento imprescindvel para a tomada de conscincia
revolucionria, no parece razovel abdicar-se dele. At porque nenhuma teoria
revolucionria se abstm desses conhecimentos, pelo contrrio. E se essa teoria que
interessa ao conjunto dos trabalhadores, ela s pode ser apropriada e produzida por
indivduos que se apropriaram de conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos,
conforme defende a pedagogia histrico-crtica.
Por fim, o que evidenciamos nessa investigao como ponto de chegada e, ao
mesmo tempo, como ponto de partida a seguinte considerao: se a tomada de
conscincia dos indivduos indispensvel para a transformao social, a conscincia
precisa ser formada sobre uma base que objetivamente tenha condies de recepcionar
uma teoria social da transformao. Essa base objetiva justamente a apropriao do
patrimnio genrico do ser social produzido por homens e mulheres ao longo da histria
humana e que est contido, de certa forma, nos contedos escolares, independentemente
da forma social vigente.
Nesse caso, h que se levar em conta a contradio. O surgimento dos partidos
de massa dos trabalhadores no sculo XIX, por exemplo, uma contradio da prpria
democracia burguesa. Os partidos no eram e no so fins em si mesmos, mas foram e
ainda so meios importantes na luta do proletariado. A educao escolar, por sua vez,
tambm se constitui como um meio importante nesta luta, ademais, a educao escolar
possui contradies que emanam do seu prprio sistema de ensino. A revoluo
certamente no papel da escola. Essa uma competncia ontolgica da classe
trabalhadora; contudo, por mais que a escola seja uma instituio essencialmente
burguesa, isso no impossibilita a ao transformadora dentro da escola; se no para
transform-la, ao menos para transformar as pessoas dentro dela, contanto que a pauta
coletiva seja conhecer para transformar.
Isso denota restabelecer conexes entre as diversas lutas. No se contentar
apenas com a particularidade das questes mais imediatas dos ambientes dirios ou,
ainda, limitar-se a pautas pragmticas e imediatistas de cada grupo ou dimenso da vida
social, por meio de lutas isoladas por mais reconhecimento, por mais direitos ou por
mais incluso social. Conhecer para transformar significa ter no horizonte a
emancipao humana, consequente da superao da ordem do capital, isto , das classes
72
Referncias
DERMEVAL SAVIANI:
O PRECURSOR DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Introduo
1
Pedagoga, mestre em educao, integrante do Grupo Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e
Educao no Brasil GT da Regio Oeste do Paran (HISTEDOPR), da Universidade Estadual do Oeste
do Paran (UNIOESTE), campus de Cascavel, Paran, Brasil. E-mail: sandratonidandel312@gmail.com.
74
2
Dados conforme currculo lattes do autor. Cf.: SAVIANI, D. Currculo Lattes. In: PLATAFORMA
LATTES. Disponvel em: <http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4780404P8>.
Com acesso em maio 2016.
3
Cf.: SEMINRIO DERMEVAL SAVIANI E A EDUCAO BRASILEIRA: CONSTRUO
COLETIVA DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA. Universidade Federal do Esprito Santo,
Vitria, Esprito Santo. 18 a 20 out. 2016. Disponvel em:<
http://ocs.ifes.edu.br/index.php/seminario_demervalsaviani/50anos>. Com acesso em: jun. 2016.
75
6
Exemplos desses textos de apoio figuram nas referncias: SAVIANI, D. O fundamento da atividade
sistematizadora. In:______.Educao brasileira: estrutura e sistema. 1. ed. So Paulo: Saraiva, 1973, p.
30-65;______. A filosofia na formao do educador. Didata. n. 1, jan. 1975; ______ Valores e objetivos
na educao. Didata, So Paulo, So Paulo: Arlete DAntola, n. 6, p. 44-49, 1977;______. Esboo de
formulao de uma ideologia educacional para o Brasil. In: SAVIANI (2011a, p. 51-75).
7
Posteriormente denominado Colgio Estadual Professor Ataliba de Oliveira.
78
9
Em 1973, pela Editora Saraiva, a tese foi publicada em livro com o ttulo Educao brasileira: estrutura
e sistema, cujo livro encontra-se atualmente na 11 edio, publicado em 2012.
80
10
Antigo Instituto Educacional Piracicabano de So Paulo.
11
Na PUC, Joel Martins coordenou o Programa de Estudos Ps-Graduados em Filosofia da Educao,
cuja equipe promoveu a organizao da Ps-Graduao desta instituio. Figuraram neste grupo, alm de
Saviani, Newton Aquiles Von Zuben, Geraldo Tonaco e Antnio Joaquim Severino. Segundo Saviani
(2002a, 2005), alm da influncia dos professores formados na PUC que passaram a atuar em diferentes
Universidades, aquela equipe passou a atuar diretamente na organizao da Ps-Graduao em outras
instituies.
81
12
As mincias e contradies deste contexto social, quando o ME constatam a insuficincia da poltica
educacional do regime militar, refutaram as Pedagogias vigentes, impuseram sua autoridade na direo
dos problemas educacionais, do que desembocou na sistematizao da PHC ao longo da dcada de 1980,
podem ser consultadas em: TONIDANDEL, S. Pedagogia Histrico-Crtica: o processo de construo e o
perfil do Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran (1980-1994). 223 f. 2014.
Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade Estadual do Oeste do Paran, Cascavel, 2014.
Disponvel em: <http://www.unioeste.br/pos/educacao/>. Com acesso em jun. 2016.
82
[...] em lugar de gastar papel e tinta criticando esses autores, por essas
supostas insuficincias, eu optei por me apoiar em seus elementos
indicirios, apoiar naquelas pistas que eles davam com os estudos dos
clssicos do marxismo e principalmente no seu percurso por esses
clssicos para procurar elaborar a teoria de que sentia necessidade.
(SAVIANI, 2011d).
que este se reconhea na sua produo, nas suas objetivaes e nas relaes
estabelecidas na prtica social. (SAVIANI, 1984).
Contrrio e superior a isso, o conhecimento, do ponto de vista da classe
trabalhadora, visa transformao revolucionria da realidade social. A apropriao dos
contedos, necessrios ao reconhecimento da condio de classe, importante ao
revolucionria, s ser vivel pelo domnio do conhecimento cientfico, cuja teoria da
educao contribui, na medida em que se situa nesta mesma perspectiva. Assim, os
idelogos, comprometidos com a luta de classes, empenharam-se em criar uma teoria
crtica da educao. Para, no mbito escolar, colocar [...] nas mos dos educadores um
arma de luta capaz de permitir-lhes o exerccio de um poder real, ainda que limitado.
Disso resultou a PHC. (SAVIANI, 1982a, p. 16).
Saviani, ao reportar esse momento, ressaltou, entre as pesquisas orientadas por
ele, que a Educao e contradio: elementos metodolgicos para uma teoria crtica do
fenmeno educativo15, desenvolvida por Carlos Roberto Jamil Cury, na concluso do
doutoramento, com defesa pblica no ano de 1979, que esta pesquisa representou um
marco da configurao mais clara da concepo histrico-crtica. No trabalho de Cury
[...] se fez um primeiro esforo de sistematizar pela via das categorias lgicas, uma
teoria crtica no reprodutivista da educao. Em 1982, no texto Escola e Democracia
II: para alm da teoria da curvatura da vara, publicado na Revista ANDE, encontra-se a
primeira formulao propriamente pedaggico-metodolgica da PHC. (SAVIANI,
1986, 2011b, p. 17).
Das reflexes realizadas com os alunos do doutorado da PUC, produziram-se as
formulaes tericas seminais que originaram a PHC e das discusses empreendidas no
mestrado desta mesma instituio criou-se a nomenclatura. Aps as eleies diretas para
governadores, Saviani foi guindado pelos alunos do mestrado (1984), a ofertar uma
disciplina que aprofundasse o estudo da Pedagogia Revolucionria. Surgiu a
disciplina Pedagogia histrico-crtica que, a partir desse ano, conservou o mencionado
nome. A partir de 1986, a PHC passa ser historicizada, figurando no quadro das
tendncias pedaggicas brasileiras. Desde sua denominao, e, prprio de uma teoria
em desenvolvimento, sofreu inmeras alteraes, frisou Duarte. Est em andamento,
tanto no que diz respeito elaborao terica, quanto no que diz respeito ao
15
Com o ttulo Educao e contradio, foi publicada em 1985, pelas Editoras Cortez e Autores
Associados.
87
Concluso
Referncias
88
DUARTE, N. Elementos para uma ontologia da educao na obra de Dermeval Saviani. In:
SILVA JNIOR, C. A. (Org.). Dermeval Saviani e a educao brasileira: o simpsio de
Marlia. So Paulo: Cortez, 1994. Fundamentao terica, p. 129-149.
MELLO, G. N.; VELLOSO, J. R.; CUNHA, L. A. et. al. Apresentao. In: CBE I
CONFERNCIA BRASILEIRA DE EDUCAO, 1980, So Paulo. Anais da 1 Conferncia
Brasileira de educao, So Paulo: Cortez, set., 1981. p. 1-2.
______
. A ps-graduao em educao no Brasil: pensando o problema da orientao. In:
BIANCHETTI, L; MACHADO, A. M. N. (Org-s). Bssola do escrever: desafios e estratgias
na orientao de teses e dissertaes. So Paulo: Cortez, 2002b. p. 135-163.
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. (Org.). Intelectual mestre educador: presena do Professor Casemiro dos Reis Filho na
Educao Brasileira. 1. ed. Campinas: Autores Associados, 2003a.
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Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8. ed. rev. e ampl. Campinas, So Paulo:
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em:<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n30/a03n30.pdf>. Com acesso em jun. 2016.
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Portal da Fundao Maurcio Grabois, So Paulo, So Paulo. No paginado. 22 jun. 2010.
Entrevista concedida Portal da Fundao Maurcio Grabois. Disponvel em:
<http://grabois.org.br/portal/noticia.php?id_sessao=10&id_noticia=2491>. Com acesso em jun.
2014.
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MARSIGLIA, A. C. G. (Org.). et. al.. Pedagogia histrico-crtica: 30 anos. Campinas, So
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MOVIMENTOS SOCIAIS. FE 192, Turma A Seminrio III. Grupo de Estudos e Pesquisas
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<http://cameraweb.ccuec.unicamp.br/video/NO2ND83USGO3/>. Com acesso em jun. 2014.
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. Educao, formao humana e ontologia. In: Mesa Temtica Educao, formao humana
e ontologia. V ENCONTRO BRASILEIRO DE EDUCAO E MARXISMO V EBEM.
Marxismo, educao e emancipao humana. Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianpolis, Santa Catarina. 14 abr. 2011d. Disponvel em:
<http://www.5ebem.ufsc.br/programacao.php>. Com acesso em jun. 2014.
______
. Especialista em filosofia da educao fala sobre os dilemas da universidade
contempornea. Agncia de Notcias UFSM, Santa Maria, Rio Grande do Sul. No paginado.
09 out. 2012. Entrevista concedida Agncia de Notcias UFSM. Disponvel
em:<http://200.18.45.28/sites/noticias_ufsm/exibir_noticia.php?id=4836>. Com acesso em jun.
2016.
Resumo: O artigo objetiva refletir sobre a mediao do trabalho e da filosofia por meio das
contribuies da filosofia da prxis para a formao humana e para filosofia. Nesse sentido,
buscamos embasamento, princiapalmente, em Karl Marx (1818-1883), Antnio Gramsci (1891-
1937) e Paulo Freire (1921-1997), situando a filosofia da prxis como atividade prtico-terica
formadora do ser social. Filosofia que entendemos ser meio de transformao e superao da
dimenso alienante do trabalho imposta pela sociedade capitalista. Por isso, necessrio
conhecer a realidade e agir de tal forma que a realidade social e pessoal seja transformada na
perspectiva de uma sociedade emancipada e de um ser humano humanizado. A relao entre
prxis, trabalho e filosofia no permite que esta se perca em abstraes metafsicas ou no
intimismo.
Introduo
1 1
Douglas Christian Ferrari de Melo. Doutor em educao no Programa de Ps-graduao em Educao pela Ufes.
Possui graduao (2003), especializao (2004) e mestrado (2007) em Histria pela mesma universidade.
Universidade Federal do Esprito Santo, Esprito Santo, Brasil. E-mail: dochris.ferrari@gmail.com
2
Eliesr Toretta Zen. Licenciado em filosofia pela PUC/MG. Mestre e doutorando em educao pelo Programa de
Ps-graduao em Educao pela Ufes. Professor efetivo de filosofia do instituto federal do esprito santo (Ifes).
Universidade Federal do Esprito Santo, Esprito Santo, Brasil. E-mail: elieserzen@hotmail.com
91
Para Freire (1987), a formao humana do ser individual precisa estar situada
dentro do vir-a-ser histrico-social, pois somente nessa tessitura histrica e social que
o ser do oprimido pode desenvolver-se enquanto um ser social. Portanto, para Duarte
92
(1993) e Freire (1987), o carter contraditrio das relaes sociais capitalistas tem
gerado tanto a possibilidade histrica de humanizao como o seu oposto, a
desumanizao. Desse modo, um processo educativo que possibilite o pensar crtico
frente aos problemas vivenciados em nossa realidade social, econmica e poltica ver
que:
Decerto, o indivduo para se realizar, ou seja, para tse ornar propriamente ser
humano, superando e no suprimindo sua dimenso animal, precisa se objetivar na
natureza, transformando-a por meio do trabalho, adequando-a s suas necessidades
vitais, tanto as materiais como as imateriais. Desse modo, o ser humano no pode se
desenvolver, se humanizar sem se objetivar e se apropriar da natureza, transformando-a
e adequando-a s suas necessidades vitais. No entanto, nas relaes sociais regidas pelo
sistema do capital, em que as objetivaes humanas (Estado, cultura, arte, filosofia,
cincia, escola) esto privatizadas e no coletivizadas, ocorre concretamente o processo
de alienao (dominao) e a negao de sua vocao ontolgica de ser mais, de fazer-
se humano.
Destarte, para a filosofia da prxis a formao do indivduo (ser animal) em ser
humano se d por um duplo processo. Em um primeiro momento pela relao com o
coletivo, isto , a apropriao das caractersticas humanas objetivadas pela humanidade
em seu percurso histrico-social e ao mesmo tempo, pela apropriao individual que
cada um de forma singular faz das objetivaes produzidas coletivamente pelo gnero
humano. Duarte (1993) faz uma distino entre espcie humana e gnero humano que
fundamental para pensarmos sobre o processo contraditrio de formao humana no
interior das relaes sociais capitalistas. Assim diz:
Dessa forma, podemos afirmar que para se formar enquanto ser genrico, um ser
natural-humano, o indivduo tem se objetivar e apropriar-se enquanto ser social, mas
essa sociabilidade, sendo formada no interior das relaes sociais capitalistas, no
possibilita o seu processo de humanizao e sim sua alienao enquanto indivduo e
enquanto gnero humano. Em O Capital (vol.1), Marx desenvolve uma compreenso
ontolgica que nos ajuda a distinguir o ser humano dos demais animais por meio do
trabalho:
Dessa forma, em sua concepo original de histria, Freire (1993) nos ajuda a
pensar os limites e possibilidades da prtica educativa dentro das relaes sociais
capitalistas de contribuir para a formao humana em vista ao ser mais dos educandos.
Assim, faz a crtica concepo de Histria como algo j dado, como fatalidade, na
qual o ser humano no tem nada a fazer a no ser aceitar o destino. Essa concepo de
Histria anula a possibilidade do ser humano de por meio de sua ao-reflexo ser
sujeito transformando-o em objeto. Tambm rejeita a concepo de histria como se a
mesma caminhasse de forma mecnica e determinista para uma finalidade portando em
si mesma um sentido. A histria o horizonte aberto e fecundo de possibilidades do
fazer-se humano. A radicalidade e originalidade da concepo de Histria de Freire
contribuem para a compreenso dialtica da formao humana e do ser humano como
ser de possibilidades de humanizao/desumanizao. Em sntese, o ser humano a
unidade na diversidade das dimenses que o constitui como ser de busca de ser mais, de
humanizar-se a si, aos outros e ao mundo; e a educao, como um processo de formao
humana comprometido com o desenvolvimento e a integrao dessas dimenses do
humano.
sua totalidade como sntese de muitas relaes que vai do concreto ao concreto pensado.
Nesse sentido, compreendemos ser o trabalho a categoria fundamental da filosofia da
prxis, pois por meio dele que os seres humanos em sua ao sobre o mundo integram
a dimenso terica e prtica com vistas sua transformao e humanizao. A filosofia
da prxis considera impossvel separar o ser humano concreto do projeto de
emancipao, da crtica da sociedade capitalista burguesa e do conhecimento e
superao dessa realidade. O problema filosfico fundamental para a filosofia da prxis
a transformao do ser humano e da sociedade capitalista. Desse modo, Gramsci
entende que:
nos Cadernos, cujo subttulo Que o homem?, pode-se ter clareza dessa compreenso
de formao humana para Gramsci. Assim, ele diz:
Consideraes finais
Alm disso, para superao dessa dimenso alienante imposta pela sociedade
capitalista, acreditamos na filosofia da prxis como meio de transformao. Por isso,
necessrio conhecer a realidade e agir de tal forma que a realidade social e pessoal seja
transformada na perspectiva de uma sociedade emancipada e de um ser humano
humanizado. A relao indissocivel entre prxis, trabalho e filosofia no permite que
esta ltima se perca em abstraes metafsicas ou no intimismo. Dessa forma, a filosofia
da prxis operou uma revoluo no cerne da prpria concepo de formao humana e
de filosofia.
Referncias
MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. A ideologia alem. Traduo de lvaro Pina, 1 edio.
So Paulo: Expresso Popular, 2009.
Introduo
1
Juliana Pereira Rageteles Gomes, Mestranda em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, ES,
Brasil. E-mail: julianaragetelesgomes@outlook.com
2
Ana Carolina Galvo Marsiglia, Doutora em Educao Escolar, Universidade Federal do Esprito Santo,
ES, Brasil. E-mail: galvo.marsiglia@gmail.com
106
quais vo alm dos conhecimentos que nos so apresentados pelo senso comum ou pela
cultura popular.
Dessa forma, buscamos como objetivo principal nesse trabalho explicitar as
contribuies da pedagogia histrico-crtica para o ensino de literatura, tomando os
clssicos infantis como referncia de uma literatura de qualidade, adequada a ser
utilizada na sala de aula, pois defendemos que a literatura capaz de desenvolver no
indivduo sua maior parcela de humanidade. Para alcanar tal objetivo, analisamos os
fundamentos terico-metodolgicos da pedagogia histrico-crtica; apresentamos a
gnesis dessa teoria, seus principais colaboradores e seu propsito para a educao
escolar brasileira e destacamos a importncia da literatura para a formao dos
indivduos, ressaltando o papel dos clssicos na produo da catarse esttica.
3
Saviani (2011a) explicita que a escola existe para transmitir aquilo que no temos acesso em nossa vida
cotidiana. O autor afirma que o ensino do conhecimento baseado no senso comum, da sabedoria adquirida
pela experincia de vida no justifica a existncia da escola, pois tais conhecimentos no dependem dela
para serem socializados. Entretanto, o autor no tem a inteno de desvalorizar a cultura popular e nem
promover juzo de valor.
109
4
Abrantes (2013) aponta trs nveis de arte: Arte elitista, arte para as massas e arte social. A arte social
a que estamos considerando, assim como o autor, como aquela que tem funo desfetichizadora da
realidade.
5
O conceito de catarse vem sendo utilizado no platonismo, aristotelismo, na psicanlise e em outras reas
de conhecimento, no sendo um conceito restrito ao campo da esttica. Neste texto, tomaremos a catarse a
partir de seu entendimento esttico e fundamentado no materialismo histrico-dialtico. Para um
detalhamento sobre a origem e desenvolvimento mais amplo do conceito de catarse, confira Ferreira
(2012).
110
Assim, referindo-se catarse que pode ser produzida pela literatura, Ferreira
(2012, p. 16) assinala que [...] inserida no patrimnio histrico humano-genrico est a
literatura e que, como valioso legado cultural necessita ser socializada pelas vias da
educao escolar. Segundo Ferreira (2012), a vivncia esttica e a atividade educativa
se assemelham; porm, como alerta Duarte (2008), nenhuma delas transforma
diretamente a sociedade nem diretamente a vida do indivduo, mas podem exercer
influncia direta tanto na transformao da sociedade como na vida dos seres humanos.
Ao defender a importncia do ensino de literatura, Ferreira (2012) esclarece que
no qualquer tipo de leitura que produz a catarse esttica, pois nem toda leitura ser
capaz de produzir o efeito de elevao acima da vida cotidiana. Segundo ela, esse
objetivo s pode ser alcanado pelo trabalho com os clssicos, pois estes no dizem
respeito a tempo ou territrio. Nesse sentido, Calvino (1993) advoga que um livro
clssico exerce influncia particular, impondo-se como inesquecvel; aquele que
persiste no tempo, nas dobras da memria, sempre precisando ser relido.
A compreenso de clssico literrio de extrema importncia para a seleo de
materiais que sejam adequados e de qualidade, que possam ser trabalhados na sala de
aula e que proporcionem aos alunos a possibilidade de produzir esse salto cognitivo
para alm de sua vida cotidiana. Eleger tais materiais no uma tarefa fcil e nem deve
ser feita individualmente; pois, segundo Ferreira (2013) a alienao e a emancipao
esto contidas no contedo escolar, j que esses contedos surgem da histria. Ter
conscincia disso um grande passo na luta contra as pedagogias hegemnicas.
111
6
Ainda que o autor esteja se referindo especificamente sobre a educao infantil, podemos tomar suas
observaes para alm desse segmento.
112
Consideraes finais
O estudo dos clssicos de extrema importncia, j que esses trazem aquilo que
se estabeleceu como primordial para a formao do intelecto humano e que cabe
escola o papel de transmitir esses saberes que vo para alm do senso comum. No que
diz respeito literatura, entende-se que ela um legado artstico humano, capaz de
promover a catarse esttica nos indivduos, fazendo-os avanar em conhecimento, desde
que os materiais utilizados sejam selecionados de forma criteriosa para que sejam
utilizados materiais de qualidade reconhecida.
Apontamos com essa pesquisa que a pedagogia histrico-crtica, como
fundamento terico para a prtica docente, contribui diretamente no trabalho do
professor, conscientizando-o e auxiliando-o em seu papel de transmissor de
conhecimento. Tal corrente terica valoriza o trabalho docente, destacando a escola
como espao privilegiado para a socializao dos saberes j alcanados pela
humanidade, dentre os quais se encontra a literatura, que como forma artstica humana
capaz de produzir no sujeito avanos intelectuais que no seriam possveis por outros
meios.
Em suma, esse trabalho nos permitiu a aproximao com a importncia de se
trabalhar com textos clssicos e de qualidade reconhecida, para que os alunos tenham
contato com materiais que fujam sua rotina, podendo, enfim, humanizar-se pela
aquisio desses conhecimentos.
Referncias
113
CALVINO, Italo. Por que ler os clssicos. So Paulo, SP: Companhia das Letras, 1993. p. 9-
16. Disponvel em: <http://docente.ifrn.edu.br/marcelmatias/Disciplinas/orientacoes/por-que-
ler-os-classicos>. Acesso em: 21 abril 2015.
DUARTE, Newton. Luta de classes, educao e revoluo. In: SAVIANI e DUARTE (Org.).
Pedagogia histrico-crtica e luta de classes na educao escolar. Campinas, SP: Autores
Associados, 2012, p. 149-165.
______. Arte e formao humana em Lukcs e Vigotski. In: REUNIO ANUAL DA ANPED,
31., Caxambu, MG. Trabalhos GTs. Caxambu: Anped, 2008. Disponvel em:
<http://www.anped.org.br/reunioes/31ra/1trabalho/GT17-4026--Int.pdf.> Acesso em 18 abril
2015.
FERREIRA, Nathalia Botura de Paula. Catarse e literatura: uma anlise com base na pedagogia
histrico-crtica. In: MARSIGLIA, Ana Carolina Galvo (Org.). Infncia e pedagogia
histrico-crtica. Campinas, SP: Autores Associados, 2013, p. 197-212.
GOMES, Juliana Pereira Rageteles; MARSIGLIA, Ana Carolina Galvo. Monteiro Lobato na
sala de aula: a pedagogia histrico-crtica e o ensino de leitura dos clssicos. In: CONGRESSO
INTERNACIONAL SOBRE A TEORIA HISTRICO-CULTURAL. Jornada do Ncleo de
Ensino de Marlia, 11., 2012, Marlia, SP. Anais... Marlia, SP: UNESP, 2012b.
Resumo: O presente trabalho fruto de uma pesquisa em fase inicial, voltada elaborao de
dissertao de mestrado em educao. Apresentamos aqui uma reflexo inicial sobre a
perspectiva marxista de formao omnilateral e suas implicaes para uma educao
verdadeiramente integral, que no se identifica automaticamente com educao em tempo
integral. A educao integral, ou omnilateral, refere-se produo, nos alunos, de necessidades
relacionadas s mais ricas formas de objetivao do gnero humano, como a cincia, a arte e a
filosofia. Trata-se, portanto, da superao dos limites do pragmatismo cotidiano. J a educao
em tempo integral refere-se durao da jornada escolar diria que, no contexto educacional
brasileiro atual, tem caminhado na direo oposta a uma formao omnilateral, desfocando a
educao escolar da tarefa de socializao do saber sistematizado e ocupando o tempo de
permanncia na escola com atividades limitadas s demandas do cotidiano capitalista alienado.
Introduo
1
Elaine Cristina Melo Duarte, Mestranda em educao, Universidade Estadual de Campinas, SP, Brasil.
E-mail: elainecmduarte@outlook.com.br
2
Mara Regina Martins Jacomeli, Professora, Universidade Estadual de Campinas,. SP, Brasil. E-mail:
mararmj@unicamp.br
115
Segundo essa concepo de Marx, o ser humano, o homem rico algum que
tem a necessidade de se apropriar das objetivaes do gnero humano nas suas formas
mais desenvolvidas. nesse sentido que a escola deve produzir essa riqueza nos alunos,
116
(...) aquilo que resistiu ao tempo, tendo uma validade que extrapola
o momento em que foi formulado. Define-se, pois, pelas noes de
permanncia e referncia. Uma vez que, mesmo nascendo em
determinadas conjunturas histricas, capta questes nucleares que
dizem respeito prpria identidade do homem como um ser que se
desenvolve historicamente, o clssico permanece como referncia para
as geraes seguintes que se empenham em se apropriar das
objetivaes humanas produzidas ao longo do tempo. (SAVIANI;
DUARTE, 2012, p. 31)
Os clssicos precisam ser incorporados escola de perodo integral, de forma
rica e sistematizada. A arte, a filosofia, a cincia tm grande riqueza e valor na histria
humana, precisam ser transmitidas para as novas geraes por meio da educao
escolar. A educao integral deve articular uma formao completa em todas as
dimenses, contribuindo para o desenvolvimento fsico e psquico dos educandos.
Consideraes Finais
Referncias
FRIGOTTO; CIAVATTA, Maria. Trabalho como princpio educativo. In: SALETE, R.;
PEREIRA, I.B.; ALENTEJANO, P.; FRIGOTTO, G. (Org.). Dicionrio da educao do campo.
Rio de Janeiro:Escola Politcnica Joaquim Venncio; So Paulo: Expresso Popular, p. 748-
759, 2012.
JACOMELI, Mara Regina Martins. Dos Estudos Sociais aos Temas transversais: uma
abordagem histrica dos fundamentos tericos das polticas educacionais brasileiras
(1971-2000). Tese de doutorado defendida na Faculdade de Educao da Universidade Estadual
de Campinas. Campinas:SP, 2004.
Resumo: A funo social da escola foi se modificando conforme o contexto poltico, social e
econmico de cada poca. Na contemporaneidade muitas funes so atribudas escola, e nem
sempre elas tm relao com os processos de ensino e aprendizagem ou com o ato de ensinar
funo precpua da escola. Vivenciamos a secundarizao da importncia da escola e do ato de
ensinar, e a escola no tem desempenhado sua funo precpua, que na perspectiva da
Pedagogia Histrico-Crtica garantir processos de ensino e aprendizagem humanizadores, ou
seja, a efetiva apropriao das objetivaes humanas mais elaboradas. Neste sentido,
objetivamos apresentar a funo social da escola em sua concretude e totalidade. Para tanto,
apresentaremos como a funo da escola entendida do comunismo primitivo ao
neoliberalismo. Em seguida, defenderemos a funo social da escola a partir dos fundamentos
da Pedagogia Histrico-Crtica.
Introduo
1
Bruna Carvalho, Pedagoga, Mestre e doutoranda em Educao Escolar, Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara, SP, Brasil. E-mail:
brucarvalho.unesp@yahoo.com.br
2
Lgia Mrcia Martins, Psicloga, Doutora em Educao, Livre-Docente em Psicologia da Educao, Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara, SP, Brasil. E-mail:
ligiamar@fc.unesp.br
123
A escola pode ser muito mais do que uma mera reprodutora das relaes
hegemnicas da sociedade capitalista. Ela deve ser um meio, mesmo que inicial, de
libertao das relaes de desigualdade do sistema vigente. A escola exercer sua
funo contra-hegemnica socializando, transmitindo os contedos do saber
sistematizado, instrumentalizando os indivduos para que possam compreender os
fenmenos naturais e sociais a partir da conscincia filosfica e no do senso comum.
Entretanto, isto no ocorrer se os processos de ensino e aprendizagem se derem
pautados em contedos da vida cotidiana, sincrticos e de senso comum, sem ter como
ncleo do trabalho educativo os contedos que expressam os conceitos cientficos, pois
Consideraes Finais
humano. Contudo, tal fato no se concretizar sem ter cincia que cabe escola e ao
professor:
O que devemos compreender a funo social da escola e como ela pode ser bem
desempenhada por meio de diversos recursos materiais e imateriais, como livros,
jogos, mtodos, tcnicas e recursos humanos (direo, coordenao e professores). O
professor exerce funo imprescindvel nos processos de ensino e aprendizagem, o
seu trabalho que d vivacidade e materialidade ao pedaggica.
Questionamo-nos se seria suficiente ter os melhores recursos materiais (livros,
jogos, equipamentos tecnolgicos e etc.) e a melhor infraestrutura (salas amplas,
nmero reduzido de alunos, entre outros) sem ter professores com formao
qualificada e com fundamentos tericos e prticos para atuao docente.
O que devemos ter em mente que uma das condies para que a funo social da
escola seja realmente efetivada a superao das vises dicotmicas, unilaterais por
uma viso dialtica dos processos de ensino e aprendizaem e que compreenda que na
educao escolar a trade professor aluno conhecimento indissolvel.
Referncias
SAVIANI, D. (2007). Educao: do senso comum conscincia filosfica. 17. ed. Campinas,
SP: Autores Associados, 2007.
______. (2009). Escola e democracia. 41. ed. Campinas, SP: Autores Associados.
______. (2012a). Debate sobre educao, formao humana e ontologia a partir da questo do
mtodo dialtico. In: SAVIANI, D.; DUARTE, N. (Orgs.) Pedagogia histrico-crtica e luta
de classes na educao escolar. Campinas, SP: Autores Associados, p. 121-147.
______. (2012b). Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 11. ed. Campinas, SP:
Autores Associados.
Resumo: O objetivo deste trabalho refletir sobre como a Educao Fsica e a pedagogia
histrico-crtica podem se articular para formar sujeitos que compreendam a realidade e possam
intervir na sociedade para transform-la. Nesse sentido, far-se- uma breve aproximao terica
entre a pedagogia histrico-crtica e a teoria histrico-cultural, articulando com a Educao
Fsica e a abordagem crtico-superadora, para que possamos contribuir qualitativamente no
debate de uma Educao Fsica que vislumbre a formao humana.
1
Camila Castello Branco de Almeida Porto, Mestrado em Educao - UFF, Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Paran, PR, Brasil. E-mail: camila.porto@ifpr.edu.br
138
Cabe ressaltar que os saberes que devem ser transmitidos aos alunos tm base
cientfica, ou seja, aqueles que no podem ser apropriados na vida cotidiana e que
servem de alicerce para compreenso da realidade. Nesse sentido,
Dessa forma, entendemos que a Educao Fsica deve escolher trabalhar com
os saberes sistematizados e acumulados historicamente no que tange a cultura corporal,
portanto, cabe a ela desenvolver na escola
E diante disso,
Sendo assim, o ponto de partida da PHC no poderia ser outro seno a prtica
social, que se apresenta como as objetivaes humanas enquanto resultado das relaes
sociais em condies historicamente dadas.
precisam ser compreendidos e alterados da prtica social, assim como identificar quais
contedos so essenciais para conhec-la e alter-la.
Por exemplo, no caso da Educao Fsica, as prticas sociais que estariam
ligadas cultura corporal teriam as problematizaes relacionadas ao modo como estas
prticas esto inseridas na sociedade atualmente e como o capital as tem incorporado e
influenciado, revelando o carter contraditrio de suas prticas.
Mas esse ponto de chegada no garante que a realidade ir se alterar, pois quem
altera a realidade so os prprios homens em condies historicamente dadas. Ou seja, o
que este ponto de chegada quer dizer que os sujeitos j percebem a realidade em suas
mltiplas determinaes e, que, portanto, est mais preparado para a luta pela superao
do modo de produo capitalista. Dessa forma,
Por fim, diante do que foi apresentado, esperamos ter contribudo para a defesa
da educao escolar como um lugar fundamental para a formao da classe trabalhadora
e, especificamente, da Educao Fsica enquanto uma disciplina cujo objetivo
colaborar na compreenso e reflexo sobre a realidade, atravs da cultura corporal em
toda a sua multiplicidade de determinaes histricas.
147
Referncias
LAVOURA, Tiago N. Cultura corporal e tempo livre em reas de Reforma agrria: notas
acerca da educao escolar e da emancipao humana. 2013. 352f. Tese (Doutorado em
Educao) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte/MG, 2013. Disponvel em:
<http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/BUOS-
97HHPT/tese_texto_final_tiago_nicola_lavoura.pdf?sequence=1>. Acesso em: 17 jul. 2014
______. O choque terico da politecnia. Revista Trabalho, Educao e Sade, Rio de Janeiro:
Fundao Oswaldo Cruz/Escola Politcnica de Sade Joaquim Venncio, v. 1, n. 1, p. 131-152,
2003.
1
Doutoranda FE UNICAMP
2
Faculdade de Educao - UNICAMP
149
da herana cultural que transmitida pelo processo educativo. Por esse motivo, a
categoria de objetivao decisiva para a compreenso do desenvolvimento histrico e
cultural do ser humano na PHC.
Desse modo, os seres humanos, como produtos da cultura e da sociedade,
produzem tambm a cultura e a sociedade pela atividade humana. O trabalho educativo
significa exatamente defender que o ser humano pode formar as novas geraes e isto
implica em assumir um projeto que poltico-ideolgico-pedaggico-filosfico de
produzir nos indivduos a humanidade produzida historicamente. E nesse sentido que
precisamos analisar a educao escolar, situando-a no posicionamento em relao
sociedade capitalista e, portanto, em relao luta de classes, o que significa que no
podemos desconsiderar o fenmeno social da alienao que, no tocante educao das
novas geraes, tem assumido na atualidade atitudes e posicionamentos ingnuos,
idealistas e acrticos em relao herana cultural da humanidade.
O capitalismo foi fundamental para o desenvolvimento da humanidade, pois
possibilitou aos homens estabelecerem relaes mundiais e superarem os limites da vida
local, porm pela via da universalizao das relaes de mercado, ou seja,
universalizao da alienao, da produo da mercadoria e do valor de troca; fazendo do
dinheiro o representante universal da riqueza humana. Parafraseando Marx, nos
Grundrisse (2011): numa sociedade capitalista, o indivduo o que ele carrega no
bolso, ou seja, o seu dinheiro.
A PHC, por ser uma pedagogia contra-hegemnica, situa a educao escolar no
processo de transformao e superao da sociedade capitalista geradora de alienao.
A escola o espao de socializao do saber sistematizado. No se trata de apropriao
privilegiada do saber sistematizado, ou seja, apropriao por poucos, como tambm no
se trata da socializao de qualquer tipo de saber, a socializao das formas mais
desenvolvidas dos conhecimentos cientficos, artsticos e filosficos que a humanidade
j produziu.
A viso negativista da escola como uma instituio essencialmente burguesa e,
por isso, fundamentalmente alienante, precisa ser combatida, pois essa postura tende a
desdobra-se na atitude negativa em relao socializao do conhecimento e em relao
importncia do conhecimento acumulado para a prtica social. Refora ainda a noo
utilitarista do conhecimento com a mesma lgica da produo de mercadorias no
capitalismo contemporneo. (DUARTE, 2011).
155
Referncias
-MARX, Karl. (1977). Introduo critica a filosofia do direito de Hegel. Temas de Cincias
Humanas Vol. 2. So Paulo: Editorial Grijalbo.
Rosana Soares
Introduo
160
relao entre arte e as massas, aponta que existe uma produo de narcticos lucrativos
que modificam de forma perversa o conto de fadas e atinge nossa imaginao,
depravando-a. Somos vistos pelo capital como trogloditas, que devem ser saciados em
seus instintos brbaros e at as imagens dos sonhos so comercializadas. O professor
como agente transformador assume as discusses em torno do papel da arte na
sociedade e da Arte na educao.
A relao dos sentidos humanos com a realidade objetiva revela a fora livre do
homem criador e a obra de arte ligada a esta premissa. Mesmo sob a influncia das
estruturas sociais, ele conserva a sua autonomia ainda que muitas vezes alienado de sua
potencialidade de lutar pelas transformaes sociais.
Em seu livro Convite a Esttica, Snchez Vsquez (1999) defende uma esttica
da vida e estuda a relao do sujeito e os objetos, sejam eles obras de arte ou ainda
objetos comuns que possuem elementos estticos. Sem ignorar o carter universal desta
relao, para o autor em suas individualidades que os sujeitos mantm uma relao
163
Significa que essa percepo foi alm da sua aparncia ao buscar o sentido dessa
experincia a partir de sua histria pessoal, mas no se resumindo a ela, antes
identificando as marcas do sujeito histrico. As situaes vividas na experincia esttica
so revividas perante o objeto esttico sensvel em sua forma; ocorre uma identificao
do sujeito com o objeto esttico em seu contedo.
Para os autores, a arte verdadeira est comprometida com a humanidade, e sua
esttica revela essa legitimidade. possvel identificar na esttica da obra de arte o
homem concreto e a sua vida em um contexto amplo de compreenses da condio
humana. A universalidade da obra de arte se revela neste potencial unificador dos
sujeitos. A arte verdadeira, portanto, promove uma ruptura na fetichizao por conta
do seu carter humanizador: ao refletir de forma sensvel o destino dos homens [...].
(FREDERICO, 2013, p.91).
A partir dessas consideraes, funda-se a necessidade de desenvolver nossa
percepo para compreenso da obra de arte. No agitado e atarefado cotidiano, a
educao esttica nas aulas de Arte que ignoram estas premissas, corre o risco constante
de se tornar dogmtica ou ainda se fragmentar, diluir, tornar-se estril no
comportamento cotidiano com as coisas que nos rodeiam e que utilizamos, a reduo
dos dados sensveis to grande dada a automatizao perceptiva que quase
desaparecem. (SNCHEZ VSQUEZ, 1999, p. 143).
Do homem para o homem, se organiza o que se constitui a esttica. A educao
e a arte fazem parte da sociedade, lugar do desenvolvimento humano, por isso nossa
responsabilidade como educadores buscar responder as necessidades de uma educao
esttica que promova a emancipao dos sujeitos. Para isso, temos a arte e seus objetos
dotados de qualidades estticas; temos os sujeitos capazes para a relao esttica; nos
resta como professores o cuidado para que situaes estticas permeiem os encontros de
Arte na educao gerando competncias atravs dos saberes adquiridos. Defender uma
educao esttica emancipadora, a partir dessa compreenso, acreditar que ela faz
parte do processo de formao humana.
Tal afirmao movimentou a pesquisa de doutorado defendida em agosto de
2015 intitulada A Educao Esttica como possibilidade de Emancipao dos Sujeitos
no Ensino da Arte: desdobramentos e implicaes. Neste artigo apresento um pequeno
fragmento da tese onde aponto os pressupostos sobre educao esttica revelando
limites e possibilidades existentes hoje ao se ensinar arte objetivando a emancipao
dos sujeitos.
165
5
Usaremos no texto o termo Arte em maisculo por se tratar da rea curricular e estar de acordo com os
Parmetros Curriculares Nacionais. Quando no texto utilizarmos arte em letra minscula, entende-se
como uma referncia a obra de arte em suas mltiplas linguagens sem estar diretamente ligada a rea
curricular, que compreende a ao pedaggica. Importante frisar que nos artigos analisados no existe tal
diferenciao
168
6
Em uma entrevista para a revista Contrapontos da Universidade do Vale do Itaja (UNIVALI).
7
Apenas 07 artigos apresentam de forma objetiva seus fundamentos filosficos.
8
A partir do pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia
e produtividade, a Pedagogia Tecnicista advogou a reordenao do processo educativo de maneira a
torn-lo objetivo e operacional. Disponvel em:
<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_tecnicista.htm >
Acesso em 20 de abril de 2015, as 0946h. Destacou-se a influncia do tecnicismo, mas tambm o ensino
da Arte sofreu influncias da Pedagogia Tradicional e Escola Nova
169
do sujeito que a interpreta, e por isso a sensibilidade um valor a ser cultivado. Sobre
fenomenologia e educao:
no produz somente um objeto para o sujeito, mas tambm um sujeito para o objeto
(MARX e ENGELS, 2010, p. 137).
A escola se prope a educar o homem e o educa. Educa para que? preciso ter
respostas claras, saber os caminhos escolhidos e onde queremos chegar com nossa
prtica pedaggica. A Arte adentra na escola e quer tambm educar o homem e o educa.
Educa pra que? preciso ter conscincia das intenes e dos valores do ato educacional
que operam na formao cultural que responde hoje, o ensino da Arte. Sobre a
legitimidade pedaggica da educao esttica para a emancipao que as consideraes
em torno da obra de arte como imanente ao homem social e histrico a partir de Lukcs,
e, a escolha da pedagogia histrico-crtica representada por Saviani concebe um
caminho possvel para a construo da educao esttica para a emancipao. Os
desdobramentos e as implicaes j esto aqui (parcialmente) revelados, espera-se que
possam atingir o maior nmero de professoras e professores para o profcuo dilogo
transformador.
Referncias
FISCHER, Ernst, 1899 1972. A necessidade da arte.9. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 2002.
FREDERICO, Celso. A arte no mundo dos homens: o itinerrio de Lukcs. 1.ed. So Paulo:
Expresso Popular, 2013
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Cultura, arte e literatura: textos escolhidos. Traduo de
Jose Paulo e Miguel Makoto Cavalcanti Yoshida. 1.ed. So Paulo: Expresso Popular, 2010.
______. Sobre a literatura e a arte. Coleao Teoria n 7. Traduao de Albano Lima. Lisboa:
Estampa, 1971. 239 p
SNCHEZ VZQUEZ, Adolfo . Convite Esttica. Traduo de Gilson Baptista soares. Rio
de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999.
Resumo: Este texto tem como objetivo apresentar elementos para a discusso do planejamento
no trabalho docente. Para tanto, toma-se como base o conceito de trabalho em Marx, a discusso
sobre a teleologia do trabalho engendrada por Lukcs e a concepo de trabalho educativo
defendida por Saviani. A partir da anlise desses tericos foi possvel entender o planejamento
como uma parte essencial da atividade docente. Compreende-se o ensino como a razo de ser do
trabalho educativo. O pr-teleolgico da atividade vital humana faz do planejamento um
momento crucial que atua diretamente na qualidade da atividade de ensino. Entendendo que a
capacidade do ser humano de antecipao mental de sua ao tem, no trabalho docente, um
carter no-cotidiano. Isso significa que o planejar docente tem uma complexidade muito maior
que de outras aes na esfera cotidiana da vida.
173
2 Trabalho educativo
De acordo com Leontiev (1978, p. 301), [...] o homem no nasce dotado das
aquisies histricas da humanidade. Mesmo diante da realidade do trabalho
estranhado descrito anteriormente, os processos de apropriao e objetivao no
deixam de acontecer. Nesse sentido, ainda que de forma estranhada, h produo e
reproduo da vida humana e, justamente por no nascer dotado das aquisies
histricas, o ser humano depende diretamente dos pares mais experientes para lhes
transmitir os conhecimentos produzidos pela humanidade.
A apropriao e objetivao da histria humana dependem diretamente das
relaes entre os seres. Em sentido lato, isso o que perfaz o processo educativo. Sobre
isso, Leontiev (1978, p. 291) afirma que, [...] o movimento da histria s , portanto,
176
possvel com a transmisso, s novas geraes, das aquisies da cultura humana, isto ,
com educao. Portanto, a educao o trabalho cujo objetivo proporcionar s
geraes mais novas, o contato com o patrimnio cultural produzido pela humanidade
at aquele momento histrico. Logo, a educao como trabalho fundamento
ontolgico para a existncia da humanidade.
O modo de produo capitalista, independente de seus equvocos e nuanas
duvidosas, o modo de produo da vida mais evoludo que a humanidade j
desenvolveu. A forma de transmisso dos saberes produzidos tambm se desenvolveu.
E a educao escolar legitimou-se como forma dominante de educao.
Saviani (1992) explica que o processo educativo presente desde a origem do ser
humano coincidia com o prprio ato de viver e foram as mudanas na organizao
social que proporcionaram as progressivas diferenciaes na educao at que o carter
institucionalizado passasse a predominar. A escola
Diante dessa reflexo, concordamos com Della Fonte e Loureiro (2013, p. 117),
quando sinalizam que
Nesse sentido, o trabalho docente envolve essa relao, que no pode ser
desarticulada, pois a prioridade ontolgica da prtica sobre a teoria no deve ser
entendida com o abandono desta. A inteno da atividade docente, como possvel
perceber na articulao entre teoria e prtica, est em constante relao com a realidade.
No existe por teleolgico, no h pensamento que no seja a partir da realidade
concreta. Entretanto, a capacidade de transformao a partir do trabalho cria a
possibilidade, o por vir, tanto da natureza quanto do ser humano. Como afirma Gramsci
(1987, p. 38), [...] digamos, portanto, que o homem um processo, precisamente o
processo de seus atos.
Diante disso, o planejamento docente est constante e diretamente ligado
realidade o que o ser humano e possibilidade o vir a ser do humano. Assim,
182
retomamos mais uma vez a necessidade de conhecer a realidade para que possamos
efetivar sua transformao.
E o trabalho docente, como uma posio teleolgica secundria, tem a
transformao da conscincia de outros seres humanos como objetivo. Para tanto, ao
planejar o ato de ensino, o professor precisa ter conscincia dessa possibilidade/
potencialidade de seu trabalho. Por seu turno, isso s possvel conhecendo bem a
realidade em que se encontra, para se reconhecer nela os germens de sua transformao.
Nesse sentido, o planejar docente se alimenta da tenso entre a realidade tal como e o
horizonte de uma realidade transformada.
Consideraes finais
4
A medida da interferncia da cotidianidade no trabalho docente implica da relao pensamento emprico
e pensamento terico discutido anteriormente.
183
acontece com o trabalho fabril. Barbosa (2009) cita dois elementos que compem essa
diferena: o trabalho do professor tem certa autonomia e no produz diretamente mais-
valia; enquanto o trabalho fabril totalmente mecnico e a produo de mais-valia
direta. Nesse sentido, a partir de Basso (1998), Barbosa (2009, p. 51) afirma [...] que o
controle do trabalho do professor se d pela falta de qualificao profissional e no
pela falta de autonomia na execuo do seu trabalho. E ainda podemos pensar que a
autonomia na execuo do trabalho do professor exaurida pela falta de qualificao
em sua formao.
O fenmeno de intensificao do trabalho docente repercute no planejamento de
ensino-aprendizagem. Como um ato que aglutina a tenso e complementaridade entre
teoria e prtica, causalidade e casualidade, realidade e possibilidade, esse planejamento
esvaziado pela inflao de tarefas a serem cumpridas pelo docente, torna-se
pragmtico e tem arrancado o seu carter mediador entre teoria e prtica, rende-se aos
improvisos e casualidades de aes individuais, no projeta a possibilidade de mudana,
apenas afirma o que j existe. Com isso, a complexidade do trabalho docente
rebaixada ao nvel de uma ao eminentemente cotidiana, espontnea, de reaes
imediatas, no conscientes e fragmentadas.
Em tempos de neoliberalismo nos quais a flexibilidade, o multifuncionalismo
ou a polivalncia so caractersticas indispensveis ao trabalhador, o artifcio da
multivariedade de funes impostos ao professor que trabalhe com diferentes temas,
mtodos e perspectivas, ou seja, uma diversificao de habilidades impinge-lhe uma
desqualificao intelectual por meio da dependncia cada vez maior do planejamento de
experts. (BARBOSA, 2009, p. 49).
Referncias
______. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre a
educao poltica. 41. ed. revista. Campinas: Autores Associados, 2009.
SUMRIO (GT2)
....................................................................................................................................................................307
A PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA NOS FUNDAMENTOS TERICOS DAS DIRETRIZES
GOINIA-GO ..........................................................................................................................................386
ADULTOS ................................................................................................................................................396
....................................................................................................................................................................405
HISTRICO-CRTICA ............................................................................................................................445
Resumo: O trabalho que ora se apresenta presta-se a traar algumas reflexes acerca da
influncia do lema Aprender a aprender no campo do ensino da Lngua Portuguesa e,
portanto, de Literatura, e suas implicaes para o processo de desenvolvimento humano. O
artigo concentra-se na tese segundo a qual tal influncia um dos aspectos caractersticos das
concepes ps-modernas, cuja origem deve ser averiguada nas primeiras manifestaes do
processo de decadncia ideolgica da burguesia, no sculo XIX.
Introduo
191
contribuir para a plena humanizao do indivduo. Acreditamos que uma dessas formas
seja o ensino de Literatura que, privilegiando o conhecimento clssico possa colaborar
de modo significativo para o desenvolvimento plenamente livre e universal do homem.
o padro de norma lingstica a ser seguido, de modo que os livros didticos daquela
poca conservavam textos e fragmentos de autores considerados clssicos. A gramtica
normativa apresentava suas regras e, para exemplific-las, utilizavam-se tambm dos
clssicos. A relao entre a norma culta da lngua e a linguagem literria clssica era
evidente, mas com promulgao da referida lei o ensino de gramtica questionado e
passa a ser minimizado. Dessa forma, o ensino da Lngua Portuguesa vai se
desvencilhando da influncia da literatura clssica e, consequentemente, o contedo
passa a ser esvaziado, fato que se agrava no decorrer das prximas dcadas.
No referido documento, a aluso feita Lngua Portuguesa e Literatura
Brasileira revela uma separao entre o ensino de gramtica e o de literatura e a
excluso do ensino de Literatura Portuguesa. Essa separao acentuou a tendncia
marcada pelo esprito tecnicista de dividir contedos e professores de uma mesma
disciplina para especializar e, consequentemente, fragmentar o ensino.
A ditadura militar chega ao fim com o processo de redemocratizao do pas nos
anos de 1980, mas esse movimento de reabertura poltica vem acompanhado de
imposies mundiais, caracterizadas pela globalizao da economia na perspectiva
neoliberal. Nessa mesma dcada, desponta com fora a busca de teorias que no apenas
se apresentassem como alternativas pedagogia oficial, mas que a ela se
contrapusessem. A despeito do clima propcio emergncia das pedagogias contra-
hegemnicas na dcada de 1980, os resultados no foram animadores, pois as tentativas
de implantar polticas educativas de esquerda por parte de governos estaduais e
municipais foram frustrantes.
Segundo Saviani (SAVIANI, 2008a), na dcada de 1990, h a ascenso de
governos ditos neoliberais, so promovidas em diversos pases reformas educativas
caracterizadas pelo neoconservadorismo e, dessa forma, o discurso e a prtica
governamentais brasileiros reconstituem a aliana entre educao e desenvolvimento
econmico. Reformas educacionais so efetuadas conforme diretrizes de organismos
internacionais e com isso se d a atualizao do lema Aprender a aprender, o qual
influenciar sobremaneira o ensino de Lngua Portuguesa e, logo, o de Literatura.
A lei 9394/96, publicada durante a ascenso dos governos neoliberais no Brasil,
faz referncia tambm ao ensino de Portugus; mas, conforme atesta Cereja (2005), o
faz de modo muito vago e o lema aprender a aprender expresso em seus artigos.
Para Cereja (2005), nesse documento, a nfase quanto ao papel social das linguagens
recai na concepo segundo a qual a linguagem um meio de expresso, informao e
197
comunicao. De acordo com o autor, no novo ensino preconizado por tal documento,
a histria da literatura se desloca para segundo plano e o ensino de literatura se integra
leitura de texto.
Tais documentos preconizam que o aluno deva ser o protagonista do processo de
aprendizagem e, assim, revelam sua relao com o lema aprender a aprender que, de
acordo com Duarte (2006), a expresso da descaracterizao do papel do professor
como algum que detm um saber a ser transmitido aos alunos.
Outras caractersticas dos documentos mencionados que revelam seu
comprometimento com o lema aprender a aprender so a excluso do ensino de
Literatura Portuguesa e o deslocamento da histria da literatura para segundo plano,
relacionando o ensino de Literatura apenas leitura de textos literrios. Essas
caractersticas denotam o ncleo definidor do lema aprender a aprender: a negao do
ato de ensinar, o rebaixamento da transmisso do saber objetivo.
Em relao ao ensino de histria de literatura, podemos dizer, como atesta
Saviani (2008b), que os contedos histricos sempre sero relevantes e determinantes,
porque por meio deles que se apreende a perspectiva histrica, o modo de situar-se
historicamente. O contedo histrico no ensino de literatura pode contribuir
efetivamente para que o aluno tenha uma viso totalizadora do que antes era visto de
modo fragmentado.
Diante do exposto, acreditamos que os documentos abordados proclamam um
ensino de Lngua Portuguesa e, portanto, de Literatura, cujo comprometimento no
com a plena formao dos indivduos e sim com a ideologia da classe dominante para
esvaziar a educao escolar destinada maioria da populao; pois tais documentos
esto pautados no lema Aprender a aprender.
Dessa forma, podemos atestar que, se o lema Aprende a aprender pauta as
atuais concepes de ensino de Lngua Portuguesa, tal ensino vem carregando nas
ltimas dcadas a influncia do iderio ps-moderno, sombra da decadncia ideolgica
burguesa do sculo XIX, marcadamente presente nos atuais parmetros curriculares
nacionais.
perante esse contexto que defendemos a necessidade de se pensar em um
ensino de Lngua Portuguesa e, no caso do foco desse artigo, em um ensino de
Literatura que v de encontro ampla difuso das teorias epistemolgicas, psicolgicas
e pedaggicas de cunho construtivista, expresses, no campo educacional, da
decadncia ideolgica do pensamento burgus. diante desse panorama que
198
seja, apresenta ao sujeito receptor situaes nas quais decisivas experincias humanas
despontam intensificadas e configuradas de modo que consigam impelir o leitor a
compreender-se na totalidade do mundo, subjugar seu modo habitual de contemplar o
mundo, impor-lhe - por meio do efeito catrtico - uma nova concepo de mundo que
lhe fortalea a conscincia de si e a sua responsabilidade em relao aos problemas da
esfera pblica.
Lukcs (1966) encara a catarse como um momento durante o qual o sujeito se v
perante a necessidade de questionar sua viso da vida e de si mesmo e tal efeito se d
pela obra de arte porque esta, pela sua universalidade, aproxima o homem do gnero
humano. A catarse, assim, analisada como um processo de desenvolvimento do
indivduo em direo a uma relao cada vez mais consciente com o gnero humano.
Dessa forma, podemos dizer que a literatura clssica capaz de suscitar o efeito
catrtico porque pode despertar nos sujeitos a conscincia sensvel de que a vida
individual e a vida do gnero so interdependentes, porque se dirige condio do ser
humano, porque realiza uma crtica vida e, portanto, porque capaz de convocar o
leitor a descobrir os laos que unem sua vida do gnero humano.
A literatura, forma de expresso artstica, pode exercer um papel desfetichizador
na formao humana, portanto, pode contribuir de modo significativo para a construo
de uma pedagogia marxista que vise humanizao dos indivduos. Defendemos,
portanto, que, no ensino de Literatura, deva estar presente a literatura clssica, pois
acreditamos que tal literatura seja capaz de provocar o efeito catrtico no aluno, isto ,
capaz de mover a sua subjetividade individual rumo s formas mais ricas de
subjetividade j desenvolvidas pelo gnero humano.
sistematizado que precisa ser dosado e sequenciado de uma forma que o educando passe
gradativamente do seu no-domnio para o seu domnio.
A pedagogia histrico-crtica tem, entre outros objetivos, o propsito de lutar
pela valorizao da transmisso do saber objetivo - as formas mais desenvolvidas e ricas
do conhecimento at aqui produzido pela humanidade - pela escola, pelo fortalecimento
da funo da escola de proporcionar ao educando o acesso verdade.
Apoiar-nos-emos, assim, na pedagogia histrico-crtica para pensarmos em um
ensino de literatura capaz de transmitir aos alunos o conhecimento artstico-literrio em
suas formas mais desenvolvidas; para refletirmos sobre um ensino que proporcione ao
aluno momentos catrticos e elementos culturais necessrios sua formao como ser
humano.
Conforme afirmam Maria Luiza M. Abaurre e Marcela Pontara (2010), um dos
aspectos mais importantes do estudo da literatura a anlise de como os escritores
empregam a lngua para sua criao artstica; e, para efetivar tal estudo, podemos
focalizar as escolhas especficas (lexicais ou sintticas, por exemplo) que caracterizam o
texto de um determinado autor ou de uma dada esttica. Esse olhar evidenciar
relevantes aspectos do texto literrio, mas propomos ainda ir alm desse processo
analtico, ou seja, uma vez identificados os usos particulares da lngua que definem um
movimento esttico determinado (ou a obra de um autor especfico), indagar que relao
os fatores extralingusticos presentes naquele momento tm com tais escolhas.
Levantar informaes sobre o pblico a que se destinam as obras produzidas em
um determinado momento histrico e reconhecer as caractersticas do contexto no qual
estavam inseridos os escritores faz com que sejam destacadas as foras que determinam
a eleio de algumas caractersticas estticas que explicam determinados usos da
linguagem, que revelam as intenes dos diferentes projetos literrios. Reconhecer
como a literatura descortina o passado e como nos permite identificar a viso de mundo
e o sistema de valores em distintos momentos d significado ao ensino de literatura.
Devido ao fato de observarmos, frequentemente, no ensino de literatura, uma
grande preocupao em enfatizar o trabalho com a linguagem ou a discusso dos
valores estticos dos textos literrios, sem que o aluno seja convidado a reconhecer ou
analisar de que modo tais textos nos falam sobre seres humanos ou nos revelam a
humanidade de seus autores, apontamos a necessidade de enfatizar a importncia do
ensino da histria da literatura; pois por meio desse conhecimento que o aluno
201
Consideraces finais
Referncias
CEREJA, W. R. Ensino de literatura: uma proposta dialgica para o trabalho com literatura.
So Paulo: Atual, 2005.
COUTINHO, Carlos Nelson. Literatura e humanismo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.
FREDERICO, Celso. Marx, Lukcs: a arte na perspectiva ontolgica. Natal: editora da UFRN,
2005.
HOBSBAWN, Eric. A era do capital. 21. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015.
NETTO, Jos Paulo. Posfcio. In: COUTINHO, Carlos Nelson. O estruturalismo e a misria
da razo. 2. ed. So Paulo: Expresso Popular, 2010.
1
Lucas Monteiro Pereira, Mestrando em Educao para Cincia, Universidade Estadual Paulista, campus
Bauru, So Paulo, Brasil. E-mail: lucasmontp@gmail.com
2
Luciana Maria Lunardi Campos, Professora Assistente Doutora, Departamento de Educao,
Universidade Estadual Paulista, campus Botucatu, So Paulo, Brasil. E-mail: camposml@ibb.unesp.br
206
3
Com esse recorte, no pretendemos ignorar que a biologia evolutiva se desenvolveu para alm da teoria
da seleo natural, em especial com as formulaes do neodarwinismo, apenas apontamos a contribuio
fundamental da teoria darwinista para estruturao do pensamento evolutivo e, portanto, das cincias
biolgicas. Carvalho, Nunes-Neto e El-Hani (2011, p. 81-86) detalham alguns dos conceitos que
permitiram essa contribuio, como o pensamento populacional e variacional, a ancestralidade comum e a
prpria seleo natural.
207
208
209
210
Ainda h uma lacuna no que se refere a trabalhos com uma viso externalista de
cincia, porm, esta outra questo ainda a ser analisada. O que podemos sintetizar
preliminarmente que esta abordagem histrico-filosfica leva em conta a relao da
lgica das teorias evolutivas com o desenvolvimento histrico do gnero humano.
Ainda que tenha dificuldades para se consubstanciar em uma proposta didtica por
conta da lacuna supracitada, esta abordagem permitir entender a biologia evolutiva
como objetivao capaz de compreender concreta e racionalmente a natureza, os seres
vivos e suas mudanas ao longo do tempo. Em ltima instncia, esta abordagem
representa um posicionamento mais claro no embate, bastante presente em relao a
este contedo, entre as concepes cientfica e religiosa sobre a realidade objetiva.
SANTOS, 2005).
Andrade (2014, p. 309) identificaram que esses professores relatam uma srie de
arranjos nos quais evitam ou contornam a suposta contradio entre criacionismo e
evoluo. Quanto ao respeito s crenas manifestadas em sala de aula, eles se dividem:
enquanto um grupo ensina exclusivamente a teoria evolutiva e no expe suas crenas
pessoais, o outro aborda o criacionismo com a inteno de oferecer diferentes pontos
de vista sobre o surgimento da vida e do universo. OLIVEIRA; BIZZO, 2011).
Ento, essa dicotomia pode assim ser expressa: ensinar somente a teoria
evolutiva ignorando outras alternativas de explicaes do fenmeno ou ensinar as duas
ideias e deixar que os alunos escolham a que julgarem mais adequada. Para resolv-la,
Castro e Leyser (2007) prope a utilizao do princpio tico-metodolgico dos
Nonoverlapping Magisteria ou Magistrios No-Interferentes (NOMA ou MNI),
cunhado por Stephen Jay Gould (1997), o qual ser objeto de anlise crtica a seguir.
Quanto primeira possibilidade da dicotomia, os autores respondem
negativamente, afirmando que ignorar no s pouco tico como dificulta a
aprendizagem de conceitos conflitantes com as concepes prvias dos alunos.
Consideramos, igualmente, esta alternativa impraticvel, visto que o trabalho educativo
deve atuar justamente na superao dos conceitos cotidianos prprios da prtica social
sincrtica dos alunos que, no caso, esto associadas a crenas religiosas. Quanto
segunda possibilidade, Castro e Leyser (2007, p. 10) fazem ressalvas. Eles no
acreditam que o professor de biologia deve ensinar como as religies interpretam a
natureza, mas advogam que
estenderia a questes de significado e valor moral, de modo que o princpio valeria para
ambas as esferas:
notvel que, em um momento posterior, o autor afirma que sua posio moral
se baseia no banho frio dado pela ideia de que a natureza pode ser cruel e
indiferente e indica que essa posio [...] libertadora, no deprimente, porque ns
ento nos tornamos livres para conduzir o discurso moral em nossos prprios termos,
ou seja, para ele, uma posio moral tomada a partir das concepes cientficas de
natureza pode ser libertadora, mas aceitvel que a religio dite questes morais para
quem se assusta por tais concepes. Nesse aspecto, mesmo que defenda o
conhecimento cientfico, o princpio NOMA pode conter certa inclinao ao relativismo
moral. (GOULD, 1997, s/p).
Nesse sentido, Dawkins (2007) critica, primeiramente, o pressuposto de que
existam conhecimentos que a religio e os telogos podem realmente fornecer sobre um
assunto que a cincia no tenha possveis respostas melhores. Segundo ele, isso no
significa que no existam perguntas que estejam fora do alcance da cincia ou que ela
tenha o direito de nos dar conselhos de valores morais, mas sim de que as contribuies
da religio a esses assuntos (a ela relegados por Gould) sejam ainda menores. Em
seguida, Dawkins (2007, p. 70-73) argumenta que a religio, por definio, se interpe
em assuntos de natureza emprica e factual. A prpria hiptese que Deus existe
213
214
[...] cabe ao educador assumir sim uma posio consciente quanto aos
rumos da prtica social do educando [...]. Isso no significa pretender
anular o cotidiano do aluno, o que seria, por si s, impossvel. O que
se pretende que o aluno possa se relacionar conscientemente com
esse cotidiano, mediado pela apropriao dos conhecimentos
cientficos.
215
216
Consideraes finais
Referncias
217
______. Educao escolar, teoria do cotidiano e a Escola de Vigotski. 3. ed. rev. e ampl.
Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
LEVINS, R.; LEWONTIN, R. The dialectical biologist. Delhi: Aakar Books, 2009.
218
MARTINS, R. A. Introduo: a histria das cincias e seus usos na educao. In: SILVA, C. C.
(Org.). Estudos de histria e filosofia da cincia: subsdios para aplicao no ensino. So
Paulo: Ed. Livraria da Fsica, 2006. Intr., pp. XVI-XXX.
______; ______. O que est em jogo no confronto entre criacionismo e evoluo biolgica.
Filosofia e Histria da Biologia, v. 8, n. 2, p. 211-222, 2013.
MOURA, B. A. O que Natureza da Cincia e qual sua relao com a Histria e Filosofia da
Cincia? Revista Brasileira de Histria da Cincia, Rio de Janeiro, v. 7, n. 1, p. 32-46, jun.
2014.
SAVIANI, D. Escola e democracia. 42. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 11. ed. rev. Campinas, SP:
Autores Associados, 2013.
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
PARA UMA PRTICA PEDAGGICA HISTRICO-CRTICA:
APONTAMENTOS SOBRE O PLANEJAMENTO DE ENSINO
RESUMO: Trata-se de uma pesquisa em desenvolvimento que tem como objetivo estudar o
planejamento de ensino de 1980-2010. O mesmo sustenta-se na pedagogia histrico-crtica e em
seus fundamentos para justificar a importncia desta prtica no contexto da educao escolar
como atividade indispensvel de uma docncia que se compromete com uma educao contra a
sociedade capitalista e seus desdobramentos, e defenda uma prtica humanizadora e
desalienante. Para isso, realizamos alguns apontamentos que a teoria apresenta neste sentido,
assim como um levantamento das pesquisas recentes em alguns portais de pesquisa em
educao, a fim de perceber em que medida a perspectiva e a temtica do presente estudo tem
sido considerado relevante na educao brasileira contempornea.
Introduo
220
221
Dessa forma, invivel buscar clareza de determinado objeto sem ter a viso de
sua totalidade, isto , ter a maior quantidade e qualidade de facetas do objeto para
alcanar a superao de sua aparncia e atingir a sua essncia, conforme se pode
observar com base no conjunto dos estudos de Marx. Uma visualizao e um estudo da
totalidade no uma dissecao de tudo ou sobre tudo, mas do todo do fenmeno, ou
222
223
assim, pode-se substituir uma viso catica da realidade constituda de abstraes por
um sistema de conceitos e de determinaes logicamente sistematizados.
Nesse estudo, intenta-se essa clareza sobre o planejamento do ensino. Portanto,
apresentaremos a seguir algumas ideias sobre o tema com base na pedagogia histrico-
crtica, buscando dessa forma, esclarecer os principais apontamentos tericos a respeito
desta temtica.
224
225
226
Por isso, para Saviani (2009), o trabalho docente na educao escolar no pode
ser secundarizado, uma vez que efetiva pedagogicamente a funo da escola e deve ter
clareza dos pilares da mesma, considerando que esses dados foram constitudos
historicamente e no se estruturam a partir da realidade existente hoje, que privilegia um
e descarta o outro. O que precisa realmente ser feito instrumentalizar todos os alunos
para que transformem sua prtica social em prticas no alienadas, que lutem em favor
de toda a humanidade, assumindo uma pedagogia [...] que se pretende a servio dos
interesses populares. (SAVIANI, 2009, p. 68).
Concordando com a pedagogia histrico-crtica, que reafirma o ensino
fundamentado nas caractersticas humanas de planejamento da ao, defendemos que a
escola deve ter uma finalidade, uma intencionalidade, um planejamento que possa de
fato organizar e sistematizar esse processo, encaminhando-se, assim, na contramo da
educao espontanesta. Isso significa que deve existir no ato de planejar o ensino uma
preocupao no apenas com a seleo dos contedos, mas com as formas mais
adequadas de traduzir este conhecimento em saber escolar. Isto , com a maneira de
desenvolver todo o processo educativo, como planejar o ensino de forma coerente com
o objetivo da escola (SAVIANI, 2009).
Nessa perspectiva, a educao escolar deve se preocupar com duas instncias
que a compe: o contedo a ser ministrado e sua forma (SAVIANI, 2009). Delas,
decorre uma terceira dimenso: a quem o ensino se destina. Considera-se ento a faixa
etria, a prtica social do destinatrio, no para se deter nela, mas para transform-la,
enriquec-la. Para isso, importante delimitar os objetivos a serem alcanados, os
conhecimentos e os meios para atingir tal finalidade, questionando o qu ensinar? Por
que ensinar? A quem ensinar? Como faz-lo?
Considerando que os conhecimentos cientficos esto presentes nos
conhecimentos empricos, embora no aparentemente, e que a educao uma
modalidade contida na prtica social, mas que supera sua forma cotidiana e imediata
(sem mediao), Saviani sinaliza que o primeiro momento da prtica educativa a
identificao da prtica social, comum a professores e alunos, porm com
posicionamentos diferentes (SAVIANI, 2009). O professor , nesse contexto, o detentor
do conhecimento pedaggico e da forma de efetiv-lo para o aluno.
Para identificar a prtica social preciso problematiz-la, identificando a
instncia da prtica social que no se satisfaz em si mesma e que precisa da seleo de
determinados conhecimentos para ser compreendida. Ao reconhecer os problemas da
227
228
registros que por algum motivo no foram informados de forma completa poca de coleta dos dados.
Assim, em um primeiro momento, apenas os trabalhos defendidos em 2012 e 2011 esto disponveis. Os
trabalhos defendidos em anos anteriores sero includos aos poucos. Essa informao foi publicada em
25 de fevereiro de 2014. Disponvel em: http://bancodeteses.capes.gov.br/noticia/view/id/1. Acesso em
14/03/2016.
229
QUANTIDADE
GRUPO ASSUNTOS MAIS
DE DISSERTAO TESE
TEMTICO CITADOS
TRABALHOS
Disciplinas
15 16 0
especficas
Alfabetizao e
7 5 0
ensino fundamental
Planejamento
Prtica docente /
curricular/ensino
formao de 4 3 1
professores
Ensino Superior 2 2 1
Outros 5 3 2
TOTAL 33 29 4
Quadro 2 Relao de trabalhos de acordo com o grupo temtico Planejamento curricular ou
de ensino Fonte: Portal da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes.
230
231
3
Portal da 32 reunio da Associao Nacional de Ps- Graduao e Pesquisas em Educao. Disponvel em
<http://32reuniao.anped.org.br/>.
Portal da 33 reunio da Associao Nacional de Ps- Graduao e Pesquisas em Educao. Disponvel em
<http://33reuniao.anped.org.br/ 35 ANPED>
Portal da 34 reunio da Associao Nacional de Ps- Graduao e Pesquisas em Educao. Disponvel em
<http://34reuniao.anped.org.br/ 35 ANPED>
Portal da 35 reunio da Associao Nacional de Ps- Graduao e Pesquisas em Educao. Disponvel em
<http://35reuniao.anped.org.br/ 35 ANPED>
Portal da 36 reunio da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Disponvel em
<http://36reuniao.anped.org.br/ < Acesso em: 07 maio. 2015.
232
Concluses preliminares
Ao longo das consideraes realizadas durante este trabalho, foi possvel notar
que o planejamento de ensino tambm uma atividade de constituio humana, pois em
sua realizao obtemos uma caracterstica humana especfica, a prvia ideao dos
resultados de nossas aes.
Sendo assim, sua necessidade e especificidade na educao escolar so
fundamentais para o desenvolvimento ideal do processo ensinoaprendizagem; isto
porque, nos certificamos a partir dos fundamentos da pedagogia histrico-crtica, que o
planejamento enriquece sobremaneira a atividade docente por pontuar e reafirmar a
funo, especificidade e intencionalidade da escola e tambm, porque no contexto
educacional contemporneo, combate propostas e aes neoliberais que ao invs de
fortalecer a formao e humanizao de todos os sujeitos em suas mximas
possibilidades, reitera a consolidao da sociedade capitalista e, consequentemente,
dialoga com a precarizao da produo da vida humana.
Pudemos tomar como evidncia ainda que as prticas pedaggicas efetivadas na
contemporaneidade reiteram a hegemonia dos referenciais tericos ps-modernos e seus
desdobramentos, qual seja o fortalecimento e permanncia do capitalismo. Em
contrapartida, as poucas referncias encontradas sobre o planejamento de ensino no
campo da pedagogia histrico-crtica evidenciam a necessidade de reflexes que por um
lado, denunciem as circunstncias da educao atual e por outro, avigorem os estudos
das pedagogias contra-hegemnicas, que sejam alianadas com uma proposta de
sociedade que preze por uma educao com formao plena dos indivduos, tornando-os
parte do gnero humano, por ter tido o direito de continuar escrevendo esta histria.
233
Referncias
MARX, Karl. Contribuio Crtica da Economia Poltica. 2ed. So Paulo: Ed. Expresso
Popular, 2008.
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A EDUCAO ESCOLAR:
CENAS DE UMA RELAO (IN) FELIZ
1
Paulo Vincius Santos Sulli Luduvice, Formado em Licenciatura Plena em Educao Fsica e especialista em
Educao Fsica Escolar, Secretaria Municipal da Educao de Palmas, Tocantins, Brasil. E-mail:
viniedfisica@hotmail.com
235
2
Vide http://grevenasfederais.andes.org.br/2015/07/31/governo-anuncia-novo-corte-na-educacao-federal-
e-libera-mais-r-5-bi-para-o-fies/; http://www1.folha.uol.com.br/mercado/2015/05/1632333-prioridade-de-
dilma-educacao-deve-responder-por-13-do-corte-de-r-70-bi.shtml;
http://noticias.uol.com.br/ultimas-noticias/agencia-estado/2016/01/02/educacao-perde-r-105-bi-em-
2015.htm; http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/01/150108_corte_contas_ms_lgb
236
1 Desenvolvimento:
Apesar de estar tendo apenas neste momento uma visibilidade significativa, a proposta
de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educao Escolar Brasileira, esta
proposta existe desde a promulgao da Constituio Federal (CF) em 1988, mais
especificamente no seu Artigo 210, Brasil (1988).
Vejamos que no s a CF que cita a BNCC, mas tambm na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBN) Lei Federal 9394/1996, que conservou o [...]
legado do regime militar consubstanciou-se na institucionalizao da viso produtivista
de educao. Esta resistiu s crticas de que foi alvo nos anos de 1980 [...]. (SAVIANI,
2008a, p. 298).
Consta tambm nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) as quais,
diga-se de passem tem [...] nfase excessiva na flexibilizao, autonomia e
descentralizao do currculo, subordinando a educao s demandas do mundo do
trabalho [...] e mais atualmente no Plano Nacional de Educao Lei Federal
13.005/2014. (MOEHLECKE,2012, p. 39).
Mas a primeira tentativa de implementar um currculo nacional foi durante o
processo de implementao e ratificao do neoliberalismo da dcada de 1990
encabeado pelo (des)governo FHC e suas reformas de Estado; mas com isso [...] no
recomendvel que acreditemos que a histria est se repetindo. Tal linearidade de
anlise nos desarmaria para o enfrentamento local das contradies que esto postas por
esta nova escalada do capital sobre a educao. (FREITAS, 2014, p.49).
Sendo assim vamos tentar entender os nexos e relaes entre a escalada do
capitalismo sobre a educao a os documentos oficiais. Segundo Saviani (2008b) a
produo da legislao oficial na dcada de 1990 sobre da educao, estiveram
decisivamente atreladas ao relatrio Jacques Delors que tem como premissa basilar o
lema aprender a aprender.
Com isso, para efetivar o modus operandi neoliberal, tiveram que implementar
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que apesar de revindicar neutralidade,
carrega os quatro posicionamentos valorativos do lema aprende a aprender, ou
melhor, segundo Saviani (2008b) nos PCN constam as mesmas justificativas para a
defesa do aprender a aprender que esto no Relatrio Jacques Delors.
237
3
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/biblioteca
238
4
Grifos do original.
239
240
241
Percebe-se com o pouco que foi exposto que existe uma coalizo dentro do
sistema poltico brasileiro que envolve polticos, empresrios, mdia, institutos,
empresas educacionais5, pesquisadores e fundaes privadas que gerenciam todo o
processo de implementao da BNCC.
Segundo Saviani (2008b) e Freitas (2012) podemos chamar este processo de
neotecnicismo, pois se sustenta nos pressupostos psicologia behaviorista, fortalecida
pela econometria, cincias da informao e de sistemas, elevadas a condio de pilares
da educao contempornea. (FREITAS apud FREITAS, 2012, p. 383).
Em suma motivos no nos faltam para irmos contra a implementao da BNCC,
no entanto precisamos analisar as condies objetivas de barrar uma proposta que se
configura como tantas outras implementadas por esse governo de conciliao de classe
que se sustenta por uma Frente Neodesenvolvimentista que desconsidera habitualmente
principalmente de 2014 at aqui - os interesses da classe trabalhadora em prol dos
interesses da burguesia interna, Boito e Berringer (2013).
Desse modo, entendendo e tentando agir sobre uma conjuntura poltica
desfavorvel - principalmente no que diz respeito organizao dos trabalhadores e
trabalhadoras da educao - para que possamos impedir a promulgao da BNCC, que
defendemos a necessidade de explorarmos as contradies subjacentes problemtica,
apontando os fundamentos da Pedagogia Histrico-Crtica e conceito de clssico como
indispensveis para embasarmos a proposta da BNCC.
5
http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2016/03/1750673-ex-diretor-de-grupo-privado-assume-inep-responsavel-
pelo-enem.shtml
242
Consideraes Finais:
A primeira questo que nos aparece deve ser: mas afinal, o que a educao
escolar tem haver com isso? Partindo da compreenso que a educao uma prtica
social tipicamente humana, pois apenas os seres humanos educam, podemos definir
[...] a educao, enquanto comunicao entre pessoas livres em graus diferentes de
maturao humana, promoo do homem, de parte a parte. (SAVIANI, DUARTE,
2012, p. 14).
Sendo assim podemos dizer que [...] educao um fenmeno prprio dos seres
humanos, significa dizer que ela , ao mesmo tempo, uma exigncia de e para o
processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de trabalho. (SAVIANI,
2008c, p. 12).
Para ns seres humanos apenas a sobrevivncia fsica e a reproduo biolgica
por meio do nascimento de outros seres humanos s garante a nossa existncia como
espcie biolgica, mas no garante a reproduo do gnero humano objetivao e
apropriao - com suas caractersticas historicamente construdas.
243
244
245
Mas, concluir que a partir disso, que possvel ser comunista sem ter
assimilado os conhecimentos acumulados pela humanidade, seria
cometer um erro grosseiro. Estaramos equivocados se pensssemos
que basta saber as palavras de ordem comunistas, as concluses da
cincia comunista, sem ter assimilado a soma de conhecimentos dos
quais o comunismo consequncia. O marxismo um exemplo de
como o comunismo resultou da soma de conhecimentos adquiridos
pela humanidade. (LENIN, 2015, p. 17).
Por isso, entendemos que o Projeto Popular para Educao a defesa de que a
escola pblica brasileira esteja organizada para transmitir os conhecimentos mais
avanados produzidos e acumulados pela humanidade, sem, no entanto desconsiderar
sua capacidade criativa, lutando para construir uma fora social que garanta ao povo
brasileiro um ensino de boa qualidade nas condies histricas atuais. Uma vez que o
domnio da cultura rudimentos da cincia - imprescindvel para a participao
popular, ou melhor, para o exerccio do poder, pois o povo brasileiro efetivamente s
ter dignidade e se libertar da explorao e da opresso cotidiana quanto mais dominar
aquilo que seus exploradores e opressores dominam.
Referncias:
246
http://www.anpae.org.br/website/noticias/270-analise-preliminar-do-documento-patria-
educadora> acesso em: 22 de Novembro de 2015.
CALVINO, talo. Por que ler os clssicos. 1 ed. So Paulo : Companhia das Letras, 2007.
247
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Introduo
1
Universidade Federal do Paran UFPR, doutora, Paran, Pr, Brasil. consuelo.ufpr@gmail.com
2
Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC, doutora, Santa Catarina, SC. cristinaudesc@gmail.com
249
250
251
Saviani (2009, p. 4) leva seu leitor lgica dialtica (lgica concreta), como
[...] processo de construo do concreto de pensamento [...], elaborada a partir da
crtica lgica formal (lgica abstrata): [...] processo de construo da forma de
pensamento. A tese central dele, fundada em Marx (1973) e no mtodo explicitado na
obra Contribuio para a crtica da economia poltica, a de que [...] no se elabora
uma concepo sem mtodo; e no se atinge a coerncia sem lgica [...]. (SAVIANI,
2009, p. 4).
O concreto real o ponto de partida, enquanto que o concreto pensado o ponto
de chegada. Assim, o verdadeiro ponto de partida, bem como o verdadeiro ponto de
252
253
Por conseguinte, assumindo uma postura dialtica, isto , sem negar seus
determinantes ou o movimento histrico que lhe inerente, volta-se compreenso das
contradies vvidas inerentes sala de aula e escola. Nesse sentido, a escuta das
crticas dos professores vital. Situando suas falas, preciso esclarecer que essas
entrevistas foram realizadas ao longo de 2014 e incio de 2015 como atividade de
pesquisa do Observatrio da Formao de Professores no mbito do ensino de Arte:
estudos comparados entre Brasil e Argentina.
Um conjunto de professores, egressos de uma licenciatura em Artes Visuais foi
entrevistado e acompanhado em seu dia a dia com o objetivo de compreender-se como o
aluno, egresso do curso de licenciatura das universidades pesquisadas, vem se
constituindo enquanto professor de Arte e quais problemas esse aluno ressaltaria. Ao
extrair a concepo de Arte recorrente no seu discurso, problematizou-se a seguinte
questo: essa compreenso da Arte que se espraia na prtica a base terico-
metodolgica do processo ensino-aprendizagem?
O materialismo histrico-dialtico, como base epistemlogica das pesquisas do
observatrio, indicou o caminho da compreenso relativamente formao-atuao, tal
como prope Kosik (1976); sobretudo, evidenciou que o concreto histrico prenhe de
contradies. Aps a anlise das entrevistas, chamou a ateno, em primeiro lugar e
especialmente, a diviso arte-cincia, fundada na viso de que a primeira pertence ao
campo do mistrio, do prazer, da emoo e da criao, enquanto que a segunda pertence
ao campo da razo, do rigor, do pensar e do lugar do trabalho. Segundo, aps a anlise,
apreendeu-se uma evidente confuso entre objetivos da educao em geral e da Arte em
particular, ou seja, o objetivo (desenvolver a criatividade) cede lugar ao
desenvolvimento da conscincia crtica, como tarefa principal da Arte, que se estende ao
seu ensino. Terceiro, aps a anlise das entrevistas, cabal a indefinio da
especificidade do conhecimento artstico-cientfico, a subordinao dos contedos s
tcnicas, ao como fazer, aos materiais e instrumentos da Arte. Em quarto lugar, a
dicotomia subjetividade-objetividade explicita-se, sobretudo, na oposio pensar e agir.
Nesse caso, exemplar uma dvida que foi colocada por uma das professoras
entrevistadas: aceitar ou resistir exigncia de que o professor de Arte tenha que
trabalhar com todas as linguagens? Ela diz: [...] as quatro linguagens no so um
cabresto, mas se eu no dispuser todos estes contedos aos alunos, quem mostrar?.
Embora as vicissitudes, sua fala demonstra que, imbuda de toda boa vontade por
vezes, colocada acima de seu conhecimento das quatro linguagens , sente-se a nica
254
255
traz elementos da concepo de Arte como expresso, extrada das teorias que a
concebem como linguagem.
Assim, a Educao Artstica, como lugar da livre expresso, filiou-se, de um
lado, ideia de que a Arte [...] obedece a leis misteriosas e quase sagradas, baseadas no
dom gratuito, inato, fortuito [...] [e, de outro, consequentemente, de que a Arte um]
[...] mundo hermeticamente fechado[...], s aberto queles que tm tempo livre,
obviamente, no distribudo por igual no contexto da sociedade capitalista. (PORCHER,
1982, p. 14).
Assim, o ensino da Arte configurou-se como o espao do espontneo, da
sensibilidade imediata, como um momento em que o aluno poderia relaxar, desligar-se
da seriedade das disciplinas da matriz curricular, que exigem aprendizado, disciplina e
trabalho. Analisando a Lei n. 5.692/71 observou-se que [] tambm instituiu a
polivalncia sob o princpio de que o professor de artes deveria ser um generalista e no
um especialista em cada linguagem artstica [...], conforme dados do Relatrio de
Pesquisa do Observatrio, de 2014.
Como consequncia do modelo descrito, a rea de artes evidencia um conjunto
de fragilidades na formao de professores, sendo que algumas delas no foram
rompidas at os dias de hoje: a polivalncia na formao e na atuao, bem como uma
insero igualitria no currculo escolar, a ltima, uma bandeira defendida pela
Federao de Arte Educadores desde sua criao, em 19873. Nessa linha, a falta de
professores especficos de artes nas escolas para ensinar, assim como uma carga horria
pequena na matriz escolar, colaborou para a implementao de duas tendncias: uma
que pendeu para a perspectiva do ensino tecnicista, com nfase no aprendizado e no
exerccio das tcnicas; e outra pendendo para o ensino escolanovista, fundado na
atividade da livre expresso.
A fragilidade da formao dispensada nas licenciaturas, pois no havia ainda
formao de formadores, a carncia de ps-graduao na rea e de estudos mais
especficos da realidade brasileira e suas relaes com o ensino de Arte deixaram
brechas para uma formao especialmente fragmentada na licenciatura em Educao
Artstica, alvo fcil de um discurso pedaggico carente de maior cientificidade e
3
A Federao dos Arte-Educadores do Brasil (FAEB), em diferentes momentos da histria do ensino de
Arte, foi fundamental na defesa da manuteno da disciplina na escola e tambm na ampliao de uma
formao de qualidade.
256
257
for para pagar mensalidades, melhor buscar cursos que prometam um retorno
profissional maior.
Nas primeiras dcadas do sculo XXI encontram-se as licenciaturas em Artes
lutando por um lugar na escola, mas somente nos dias atuais que a polivalncia na
formao, pelo menos na forma da lei, derrotada, com a aprovao da Lei n. 13.278,
de 2 de maio de 2016 (BRASIL, 2016), que reformula a LDB n. 9.394/96 e determina,
em seu pargrafo sexto, que As artes visuais, a dana, a msica e o teatro so as
linguagens que constituiro o componente curricular de que trata o 2o deste artigo.
Ainda, ressalta a referida lei que os Estados tm cinco anos para contratarem
professores suficientes para adequarem-se ao novo contexto. Evidentemente, a lei se
refere s instituies formadoras, enfatizando-se a necessidade da formao especfica
do aluno da licenciatura, o que j ocorre na maioria das instituies formadoras. O que
ainda no ocorre concurso especfico nos estados e municpios. Alm disso, as novas
polticas pblicas, de modo geral e crescente, ainda mantm a formao de modo
emergencial e com nfase na modalidade EAD.
Saviani (2014), ao analisar a ampliao da oferta de ensino, praticamente
universalizado no decorrer do sculo XX, faz uma ressalva: as universidades so
responsabilizadas pela falta de qualidade na formao de professores. Essa viso
simplista que o autor denuncia minimiza o papel do Estado como o provedor das
condies necessrias para a oferta do ensino de qualidade na rede pblica. Afinal, a
expanso requer financiamento sistemtico para a manuteno, assim como para a
necessria ampliao da demanda no aspecto estrutural das redes de ensino (prdios,
equipamentos, materiais), como tambm da demanda salarial, intrnseca qualificao,
especialmente na ampliao do acesso dos professores ps-graduao.
Mas a questo extrapola a oferta de ampliao de vagas, trazendo luz outras
questes pertinentes, como: que modelos de formao de professores consolidaram-se?;
quais so seus limites e como super-los? Saviani (2014), nesse caso, esclarece que dois
modelos histricos de formao consolidaram-se, respondendo s necessidade de
formao de professores, neste caso, s demandas dos cursos de licenciatura em Artes
Visuais. No primeiro modelo, o autor aponta que a formao se esgota no domnio dos
contedos especficos da rea de conhecimento que, neste caso, so extrados dos
conhecimentos relativos produo, circulao e consumo das Artes. Dessa abordagem,
deriva a concepo de que o modelo pedaggico de ensino da Arte deriva do campo da
produo artstica ou que uma formao em servio possibilitar a aprendizagem do
258
fazer pedaggico. Este modelo o autor denomina de [...] modelo dos contedos
culturais-cognitivos de formao de professores. (SAVIANI, 2014, p. 64).
No segundo modelo, a formao de professores se conclui com a formao
pedaggica. Assim, alm dos contedos de formao geral, os especficos da rea de
conhecimento fazem-se necessrios formao didtico-pedaggica. A este modelo,
denomina-se [...] modelo pedaggico-didtico de formao de professores
.(SAVIANI, 2014, p. 65).
Na continuidade de sua anlise, o autor aponta que, desde a dcada de 1930,
progressivamente, h uma insero da formao pedaggica, mas que, at o momento,
essa formao tambm no se consolidou. Seguindo sua linha de raciocnio, o autor
aponta um conjunto de legislaes responsveis por organizar a formao de educadores
no Brasil e sistematiza quatro dilemas em que os documentos encontram-se enredados.
O primeiro, diz respeito ao diagnstico relativamente adequado sobre a realidade
educacional brasileira, mas que se desdobra em situaes pouco satisfatrias para a
resoluo do problema. J o segundo dilema, no dizer do autor, aponta que Os textos
dos pareceres mostram-se excessivos no acessrio e muito restritos no essencial [...].
(SAVIANI, 2014, p. 67).
Na correlao de foras que aparecem no processo de disputa pelos documentos,
como diz o autor, evidencia-se [...] o esprito dos chamados novos paradigmas que vm
prevalecendo na cultura contempornea, em geral, e na educao, em particular [...].
Ele conclui sua anlise acerca desse segundo dilema argumentando que a legislao se
dedica muito ao acessrio e pouco ao essencial, ou seja, a distribuio dos saberes
socialmente construdos relegada a segundo plano. (SAVIANI, 2014, p. 68).
Como terceiro dilema, ele coloca o professor em relao noo de competncia
versus incompetncia, de superao de sua condio de incapacidade formativa.
Ressalta o modelo de competncias e suas relaes com a psicologia behaviorista,
focada nos objetivos operacionais. Observa-se que o discurso das competncias, trazido
atualidade atravs da legislao, uma herana do modelo de gesto administrativa,
presente na abordagem tecnicista.
Saviani (2014) insere nesse terceiro dilema a interveno do construtivismo
piagetiano para superar o condutivismo da pedagogia das competncias, bem como seus
desdobramentos para o neoconstrutivismo. Em relao ao construtivimo piagetiano,
Ramos (2003, p. 94) explica que a perspectiva que unifica o neoconstrutivismo com o
neopragmatismo substitui o conhecimento ontolgico pelo conhecimento experiencial.
259
260
Consideraes finais
261
Referncias
262
______. A pedagogia no Brasil: histria e teoria. 2. ed. Campinas, SP: editores Editores
Associados, 2012. (Coleo memria da educao).
______. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 18. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2009.
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
EDUCAO ESTTICA E CIENTFICA MEDIADA PELAS OBRAS DE ARTE
DO ACERVO DO IFES: APROXIMAES COM A
PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Resumo: O objetivo deste artigo apresentar parte da pesquisa de mestrado que visa analisar
obras de arte do acervo do Instituto Federal do Esprito Santo como modo de favorecer a
Educao Esttica e Cientfica de alunos. Para tanto, aproxima-se dos aspectos metodolgicos
da Pedagogia Histrico-Crtica como forma de propor prticas pedaggicas realizadas durante a
pesquisa. Para sistematizar essas aproximaes, aponta as convergncias entre o pensamento de
Dermeval Saviani com a Educao Esttica em Marx e Vigotski, a partir dos estudos de Chist
(2013); com a Educao Cientfica nos estudos de Vale (2005); e com a leitura de imagens nas
pesquisas de Foerste (2004) e Schlichta (2006). Conclui que o contato com as obras de arte
apresentadas durante essa interveno e as reflexes sobre suas leituras, mediadas pelo
professor, possibilitam a apropriao do conhecimento artstico e cientfico em suas formas
mais elaboradas e contribuem para a formao omnilateral dos alunos.
Introduo
264
265
266
267
268
269
270
como base comum entre esses campos. Consideramos importante reforar nesse ponto,
a reflexo da arte como rea de conhecimento, mesmo no estando pautada nos
princpios de racionalidade objetiva da cincia.
Assim, mostramos para os alunos imagens de produes artsticas que
expressam a subjetividade do artista em relao h algum fato social, como: uma cena
do documentrio Lixo Extraordinrio que exibe a produo de trabalhos do artista
plstico Vik Muniz, utilizando materiais reciclveis disponibilizados por catadores em
um aterro localizado no bairro Jardim Gramacho em Duque de Caxias RJ; uma cena
apresentada no encerramento do Curso de Extenso em Interpretao Teatral do IFES,
campus Montanha, que traz uma crtica ao rompimento da barragem da Samarco em
Mariana - MG; as obras de Frans Krajcberg que fazem crtica a devastao das florestas;
uma obra de Roger Alsing, que apresenta a Mona Lisa de Leonardo Da Vinci, recriada
por meio de um programador gentico (aparelho utilizado para mapeamento gentico);
uma obra de Chris McKinstry, que recria a Mona Lisa com sistema digital termogrfico,
utilizando dados de raios x, ultrassonografias e ressonncias magnticas; e a
performance da artista Heather Cassils que registrou durante 6 meses as mudanas em
seu corpo, aps se submeter ao uso de anabolizantes, a musculao e a alimentao
especficas para alterar as formas corporais.
Durante a apresentao dessas imagens, os alunos comearam a demonstraram
um entendimento da funo da arte na sociedade atual, dizendo que o artista por meio
da arte poderia expressar suas ideias ou sentimentos de modo a contribuir com a
conscientizao da sociedade sobre determinado assunto, como, por exemplo, a
reciclagem do lixo, a poluio ambiental, o desmatamento das florestas e matas, as
invenes cientficas e tecnolgicas, o uso de esteroides e de alimentos industrializados.
Fazendo relao com as produes artsticas anteriormente apresentadas,
discutimos a ideia de como as invenes cientficas melhoraram ou prejudicaram a vida
humana. Como pontos positivos apresentamos a descoberta do raio x, e as evolues
para a ultrassonografia, a ressonncia magntica e o mapeamento gentico, tecnologias
que auxiliam a descoberta e o tratamento de doenas. Quanto aos pontos negativos,
destacamos a relao da revoluo industrial, a urbanizao, o excesso de automveis e
a modernizao das embalagens dos produtos industrializados como forma de aumentar
a poluio; as descobertas tecnolgicas e as consequncias para o desmatamento; o uso
de transgnicos na alimentao; e a evoluo farmacutica e a relao com o uso de
esterides artificiais. Explicamos, tambm, como algumas invenes cientficas e
271
272
273
que foram apresentadas. Como suporte para o jogo teatral, utilizamos a proposta da
professora Ingrid Koudela (2006), que adequou os estudos de Viola Spolin (2007) para
a realidade brasileira. Essa abordagem dialoga com a Pedagogia Histrico-Crtica, pois
aponta como fundamental a mediao do professor no processo de aprendizagem dos
jogos teatrais. O professor, ao intervir no campo educacional por meio do jogo teatral,
pode atuar na zona de desenvolvimento iminente do aluno, ou seja, naquilo que o aluno
s consegue fazer com a ajuda do professor. (MARSGLIA, 2011).
Adotamos ainda para a reflexo sobre os jogos teatrais, a abordagem
metodolgica da Pea Didtica brechtiana (KOUDELA, 1992). Nessa abordagem
Brecht dialoga com os estudos marxianos ao propor, em sua teoria da Pea Didtica, a
superao da alienao artstica e a reflexo do contexto social por meio do fazer teatral.
Seguindo essas propostas, desenvolvemos jogos teatrais com os alunos. No
primeiro jogo solicitamos que os alunos apresentassem suas percepes sobre o poema
de Manoel de Barros. Os grupos demonstraram o entendimento sobre o poema,
abordando as relaes entre a emoo, interpretando um menino que contava sua
histria, e a razo simbolizada por uma senhora que negava tudo o que o menino dizia.
Eles identificaram a razo sendo a cincia e a emoo sendo a arte.
No prximo jogo focamos nas relaes entre a arte e a sociedade, e as
influncias das intervenes cientficas nessa sociedade. As temticas apresentadas
pelos grupos foram: uma crtica social abordando as questes de intolerncia, a qual o
grupo relacionou com a proposta apresentada no Curso de Extenso em Interpretao
Teatral do Ifes campus Montanha; uso de anabolizantes que foi relacionado
apresentao com a performance da artista Heather Cassils; a criao de mquinas e sua
relao com a evoluo e a destruio humana; e a relao da industriao com a
poluio ambiental. Na mediao e avaliao dos jogos, percebemos que os alunos
tiveram a percepo dos pontos positivos e negativos das descobertas cientficas na
sociedade e identificaram a possibilidade de reflexo sobre temas sociais por meio da
arte.
Nos dois ltimos jogos, trabalhamos com dois objetivos. O primeiro objetivo foi
abordar as relaes entre cincia e arte na histria; e depois mostrar a cincia como
tema da arte, a dimenso esttica da cincia e a dimenso cientfica da arte. Nesse dois
jogos disponibilizamos as imagens apresentadas, para que os alunos as utilizassem
como referncia para a criao das cenas. Os auxiliamos, com o apoio das professoras
de Arte e de Fsica, na leitura lenta dessas imagens e nas relaes de seus intertextos
274
com a cincia. Observamos no processo de leitura das imagens para a apresentao dos
jogos teatrais e na transposio dessas imagens para a cena, que os alunos
demonstraram o entendimento das relaes entre cincia e arte apresentadas pelos
professores.
Desse modo, consideramos que a leitura das obras e as suas relaes com a
cincia, e as vivncias com os jogos teatrais, contriburam de certo modo com a
formao omnilateral dos alunos participantes da interveno, corroborando a
apropriao do conhecimento esttico e cientfico de maneira integrada e em suas
formas mais elaboradas, contribuindo, desse modo, para a superao da viso
fragmentada da prtica social. Alm disso, ressaltamos que os momentos pedaggicos
da Pedagogia Histrico-Crtica foram contemplados de modo dialtico e reiterativo,
afastando-se das tendncias que os consideram como passos procedimentais.
Consideraes finais
275
Com o objetivo de refletir sobre as relaes entre a cincia e a arte, tendo como
referncia os momentos pedaggicos da pedagogia histrico-crtica propostos por
Dermeval Saviani, apresentamos parte de nossa interveno pedaggica realizada com o
alunos e professores do Grupo de Teatro do Ifes campus Montanha. Para o
desenvolvimento da interveno utilizamos, com a mediao dos professores, proposta
de leitura de imagens e de jogos teatrais que favoreceram a apropriao do
conhecimento artstico e cientfico em suas formas mais elaboradas.
Conclumos que a interveno pedaggica proposta contribuiu com a formao
integral dos alunos participantes, fomentando o desenvolvimento da Educao Esttica
e Cientfica de forma integrada. Ressaltamos que os prximos encontros contemplaro o
contato dos alunos com as obras de arte do acervo do Ifes, na perspectiva de favorecer o
conhecimento cientfico e artstico, reforando a proposta de formao omnilateral dos
alunos que apreciam essas obras.
Referncias
________. Leitura lenta da obra de arte como proposta para a educao esttica: contribuies
de Marx e Vigotski. Revista Reflexo e Ao, Santa Cruz do Sul, v.23, n.1, p.276-302,
jan./jun.2015.
________. Contribuies dos estudos marxianos para a Esttica: reflexes sobre a sociedade
contempornea. Filosofia e Educao [rfe], So Paulo, v.7, n.1, p. 33-62, fev./mai. 2015.
276
_________. Prefcio. In: DUARTE, N.; DELLA FONTE, S. S. Arte, conhecimento e paixo
na formao humana: sete ensaios da Pedagogia Histrico-Crtica. Campinas, Autores
Associados, 2010.
SPOLIN, Viola. Jogos teatrais para a sala de aula: um manual para professores. Traduo de
Ingrid Dormien Koudela. So Paulo: Perspectiva, 2007.
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Resumo: Este artigo procura evidenciar alguns elementos da pesquisa de mestrado que tem
como objeto a avaliao da aprendizagem. Para esta discusso, elegeu-se o seguinte problema:
quais as contribuies da pedagogia histrico-crtica para a compreenso da avaliao da
aprendizagem na educao infantil? Os resultados apontam que a avaliao da aprendizagem
alm de ser uma necessidade da atividade escolar, tambm uma atividade que contribui na
constituio do psiquismo, como mediao do desenvolvimento humano. Destaca-se ainda que
que tal referencial possui importantes elementos para pensar e organizar a avaliao da
aprendizagem na educao infantil, entendendo-a como um dos componentes do processo
educativo, pois compreende que a atividade de ensino (realizada pelo professor) e atividade de
aprendizagem (realizada pelo aluno) so o centro da ao pedaggica.
Introduo
1
Tainara Pereira Castro, Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Esprito Santo, ES, Brasil. E-mail: naracastro19@hotmail.com
2
Ana Carolina Galvo Marsiglia, Doutora em Educao Escolar pela Unesp (Araraquara), Professora do
Centro de Educao da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) e do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil, E-mail: galvao.marsigli@gmail.com
278
279
potencializar cada vez mais o que est sendo ensinado, buscando estratgias mais
adequadas a atividade de ensino, deflagrando, deste modo, um movimento qualitativo
das prticas pedaggicas, que observa os resultados ento alcanados e reorienta novas
possibilidades de encaminhamentos.
3
A pedagogia histrico-crtica tem sua origem nas crticas realizadas s teorias no-crticas e s crtico-
reprodutivistas (SAVIANI, 2008), procurando apresentar uma teoria pedaggica assentada numa reflexo
propositiva, que evidencia a importncia do papel da escola, do professor e do conhecimento no processo
de constituio do ser humano. Na atualidade a pedagogia histrico-crtica se coloca em contraposio s
teorias que no campo educacional se materializam nas pedagogias do aprender a aprender, que tem
como ideias principais a [...] desvalorizao da transmisso do saber objetivo, na diluio do papel da
escola em transmitir esse saber, na descaracterizao do papel do professor como algum que detm de
um saber a ser transmitido aos seus alunos, na prpria negao do ato de ensinar (DUARTE, 2011, p. 9).
4
De acordo com os estudos de Martins (2013), o psiquismo cria por meio da atividade humana, a imagem
subjetiva da realidade objetiva. Para maiores esclarecimentos, sugerimos a leitura da obra da autora,
intitulada O desenvolvimento do psiquismo e a educao escolar.
280
avaliar, agir. Para saber pensar e sentir, para saber querer, agir ou avaliar preciso
aprender, o que implica o trabalho educativo.
Cabe ressaltar que o processo educativo est presente desde a origem do ser
humano coincidindo com o prprio ato de viver e este foi se diferenciando mediante as
mudanas na organizao social, de modo que o carter institucionalizado passasse a
predominar, dando origem a escola. Saviani (2013, p. 7) destaca que a escola
281
282
conceito de clssico tem a ver com [...] aquilo que se firmou como fundamental, como
essencial. Deste modo, o saber da escola tem a ver com aqueles que se colocam na
direo da socializao dos conhecimentos universais, representativos das conquistas da
humanidade, em cuja ausncia, torna-se impossvel ao homem compreender o
desenvolvimento histrico dos fenmenos sociais. Alm disso, salienta que no contexto
da educao escolar, a relao entre professor-aluno central. Por meio dela desponta-
se a atividade de ensinoaprendizagem, como mediao necessria para o
desenvolvimento humano.
Martins (2013, p. 278), compreendendo dialeticamente a relao entre ensino e
aprendizagem, adverte-nos que o ensino promove o desenvolvimento, e que ambos os
processos possuem especificidades, mas h entre eles
283
6
Pasqualini (2011, p. 61-62, grifo da autora) destaca que [...] a expresso antiescolar adotada por Arce
(2004) para referir-se a uma abordagem que tem se tornado hegemnica nas pesquisas em educao
infantil e que se caracteriza pela negao do ato de ensinar e pelas ideias, entre outras, de que o ldico
(prazeroso) deve ser o eixo central na prtica educativa e de que a criana deve ditar o ritmo do trabalho
pedaggico, cabendo ao professor seguir seus desejos, interesses e necessidades. Tal perspectiva vem
sendo denominada por seus proponentes de pedagogia da infncia (ou pedagogia da educao infantil).
Nega-se a pertinncia do ensino na educao da criana pequena, bem como a adoo das nomenclaturas
aluno e escola para se referir criana atendida pela instituio de educao infantil e prpria
instituio.
284
Tendo em vista que o professor antecipa em sua mente os fins de sua atividade,
e, por meio de sua capacidade reflexiva, analisa e avalia se alcanou os seus objetivos, a
avaliao, enquanto atividade inerente prpria atividade do homem, necessita ser
pensada dialeticamente, visando compreender como o sujeito produz e se apropria do
conhecimento em suas reais condies de formao. Implica ir alm da verificao ou
constatao dos resultados de aprendizagem, mas torna-se necessria atuao do
professor com a finalidade de garantir a apropriao dos conhecimentos sistematizados.
No prximo tpico procuraremos avanar em direo as contribuies da
pedagogia histrico-crtica para a avaliao da aprendizagem.
285
286
287
Saviani (2008, p. 56) destaca que [..] enquanto o professor tem uma
compreenso que poderamos denominar de sntese precria, a compreenso dos
alunos de carter sincrtico.
Alm de estar relacionada prtica social, o contedo precisar ser significado,
ter relevncia na formao das funes psicolgicas7. Isso se relaciona
problematizao, que consiste no momento de [...] detectar que questes precisam ser
resolvidas no mbito da prtica social e, em consequncia, que conhecimento
necessrio dominar. (SAVIANI, 2008, p. 57).
De acordo com as contribuies de Marsiglia (2011, p. 106)
7
O psiquismo humano constitui-se em uma unidade material e ideal que se estrutura em um sistema
interfuncional composto por funes psicolgicas (sensao, percepo, ateno, memria, linguagem,
pensamento, imaginao, emoo e sentimento). Para maiores esclarecimentos, indica-se a leitura de
Martins (2011; 2013).
8
A atividade-guia traz consigo fatores valiosos, que contm elementos em sua estrutura que impulsionam
o desenvolvimento psquico infantil. Pasqualini (2013, p. 77, grifos da autora) destaca que [...] na
psicologia histrico-cultural, podemos dizer que a atividade constitui a categoria nodal para a explicao
do psiquismo. [...] Em cada perodo do desenvolvimento, uma determinada atividade se mostra
dominante. A atividade dominante reorganiza e forma processos psquicos, gera novos tipos de atividade
e dela dependem as principais mudanas psicolgicas que caracterizam o perodo.
288
Ressalta-se que ao pensar neste para quem se ensina, faz-se necessrio pensar
qual a finalidade do que se ensina a este quem. O que se ensina serve a este sujeito?
Mas como esclarecem as autoras, este fim do conhecimento no deve ser um fim em
si mesmo, [...] no suprir suas necessidades imediatas, mas sim, lhe propiciar
ascender do concreto ao abstrato e retornar ao concreto pensado - compreender as
mltiplas determinaes de um fenmeno. Aqui tambm se relaciona ao como
ensinar, ou seja, quais os meios, os recursos necessrios e que sero utilizados para
garantir que os objetivos sejam alcanados. (MARSIGLIA; MAGALHES, 2014, p.
1321).
Saviani (2008, p. 57) destaca que, estando em posse dos instrumentos tericos e
prticos chega-se ao [...] momento da expresso elaborada da nova forma de
entendimento da prtica social que se ascendeu. Chamamos este quarto passo de
catarse, sendo ele o ponto culminante do processo pedaggico, em que ocorre a efetiva
incorporao dos instrumentos culturais. Conforme explica Saviani:
289
um replanejamento das aes pedaggicas, com vistas a potencializar cada vez mais o
que est sendo ensinado, buscando as estratgias mais adequadas atividade de ensino,
deflagrando, deste modo, um movimento qualitativo das prticas pedaggicas, que
observa os resultados ento alcanados e orienta novas possibilidades.
Concordamos com Moraes (2008, p. 46), que ao conceituar a avaliao como
prxis pedaggica, possibilita-nos compreender que esta [...] pressupe a anlise do
processo de apropriao dos conhecimentos nas condies de uma ao efetiva dos
sujeitos envolvidos na atividade de conhecer. Assim, a organizao do ensino estar
voltada para o ato de ensinar e o ato de aprender.
Dessa maneira, professor e aluno tornam-se sujeitos da atividade, e que se
apropriam por meio dela do conhecimento, apreendendo-o em suas relaes com a
prtica social. O aluno compreende seu processo de apropriao e o professor possui um
papel imprescindvel neste desenvolvimento medida que organiza o processo
educativo, redirecionando suas aes e tambm se desenvolvendo.
Desse modo, a avaliao escolar torna-se, de acordo com Moraes (2008, p. 60)
[...] uma ao essencial para o acompanhamento do desenvolvimento do aluno ao
possibilitar analisar uma relao qualitativa entre a atividade de ensino elaborada pelo
professor e a atividade de aprendizagem realizada pelos alunos.
Isso significa reconhecer que a avaliao da aprendizagem atividade
mediadora entre a atividade de ensino organizada pelo professor e a atividade de
aprendizagem realizada pelo aluno. Tal reconhecimento possibilita a constante
reorganizao da atividade pedaggica, pois possibilita o redimensionamento do
processo de ensinoaprendizagem, procurando garantir a apropriao dos conhecimentos
tericos ao qual a escola deve trabalhar.
Consideraes iniciais
Com base nos elementos apresentados ao longo deste artigo, pudemos perceber
que a avaliao da aprendizagem alm de ser uma necessidade da atividade escolar
como uma ao deste espao e do professor para desenvolver o processo de
ensinoaprendizagem, tambm uma atividade que contribui na constituio do
psiquismo humano, como mediao do desenvolvimento humano.Com base nos
fundamentos da pedagogia histrico-crtica, evidencia-se a necessidade de reconhecer
290
Referncias
ARCE, A.; MARTINS, L. M.M. (org.). Quem tem medo de ensinar na educao infantil?
Em defesa do ato de ensinar. 3 ed. Campinas, SP: Editora Alnea, 2013.
291
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar a proposta de formao de professores
defendida e praticada pelo Ncleo Interdisciplinar para o Desenvolvimento Social por meio do
Instituto Politcnico da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro). Uma tentativa
promissora de aliar a prtica docente aos aprofundamentos terico-cientficos de professores da
Educao Bsica, com nfase no Ensino Mdio Integrado.
Introduo
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294
Dermeval Saviani, em muitos dos seus escritos, nos faz refletir sobre o trabalho
como definidor da essncia do ser humano; da perspectiva individual ou social, o
homem se constitui como tal a partir de suas aes no meio e de suas relaes com os
outros homens que permeiam estas aes. De maneira resumida, o que Saviani (2007)
esclarece que somente o trabalho e a capacidade de planej-lo e organiz-lo nos
diferem dos demais animais. A comparao entre a abelha e o arquiteto2, feita por Marx
nO Capital, ilustra bem esta diferena.
Conforme Vigotski (2004), o trabalho se define no apenas pela atuao do
homem sobre a natureza, mas tambm por uma coordenao de esforos entre
homens a fim de ajustar seus comportamentos e convencion-los criando
regulamentaes de modo a uni-los em uma conduta coletiva, social.
Podem ser alegadas outras muitas caractersticas que distanciam os homens de
outros animais, a conscincia um exemplo, mas poder adaptar a natureza s demandas,
ao invs de adaptar-se natureza, uma habilidade nica. Assim, [...] o homem se
diferencia propriamente dos animais a partir do momento em que comea a produzir
seus meios de vida, passo este que se encontra condicionado por sua organizao
corporal. (MARX; ENGELS apud SAVIANI, 2007, p. 154).
O desenvolvimento dos modos de produo, da cincia e da tecnologia que
cria as culturas e gera a histria da humanidade. E a educao deve considerar esse
desenvolvimento, incrementando a formao diante de cada novo passo que altera a
forma de trabalho. Todo modelo de formao , historicamente, fruto do modo de
produo vigente, o que no significa pensar o trabalho como princpio educativo,
mas pens-lo como fim.
Para Ciavatta (20093), o trabalho no necessariamente educativo, depende das
condies de sua realizao, dos fins a que se destina, de quem se apropria do produto
2
[...] e a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o pior
arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente sua construo antes de transform-la em realidade.
No fim do processo do trabalho aparece um resultado que j existia antes idealmente na imaginao do
trabalhador. (MARX, 1868, p.202).
3
Disponvel em www.epsjp.fiocruz.br/dicionario/verbetes/trapriedu.html
295
4
Na concepo gramsciana, a escola unitria uma proposta de educao pautada no trabalho cujo
objetivo a emancipao da classe trabalhadora. Uma educao que possibilite a superao do modelo
capitalista onde o trabalho dever de alguns e explorado por outros. (NASCIMENTO e
SBARDELOTTO, 2008, p. 289). Uma escola igual para todos, independentemente da origem social. Que
no separe o trabalho manual do intelectual e capaz de formar intelectuais da classe trabalhadora por meio
do acesso aos mesmos conhecimentos, currculo e cultura oferecidos classe abastada.
5
Intitulada por Marx, a Cooperao Simples foi a maneira inicial de diviso do trabalho em que cada
arteso passou a confeccionar somente uma etapa do produto final, otimizando a relao entre tempo e
quantidade de mercadorias por meio da especializao. (Saviani, 1989). A forma de trabalho em que
muitos trabalham planejadamente lado a lado e conjuntamente, no mesmo processo de produo ou em
processos de produo diferentes, mas conexos, chama-se cooperao. (MARX, 1996 apud
LOMBARDI, 2001, p. 119).
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297
6
Trabalho alienado , nesse texto, compreendido como aquele que torna o indivduo alheio ao resultado
de sua prpria atividade, excludo do uso de sua produo, expropriado de sua fora de trabalho.
298
conforme Saviani (1989, p.8), define a existncia histrica dos homens, todo homem
devia ter condies de produzir sua existncia de acordo com seu desejo e ter seu
trabalho valorizado tal qual o outro que possa ter feito outra escolha.
Politecnia , portanto, a possibilidade de formao do homem que prima pela
igualdade de oportunidades para a classe trabalhadora em resposta ao projeto de
educao dividida, imposto pela sociedade capitalista. A modernizao do modo de
produo acompanhada de uma desqualificao progressiva do trabalho, pois a tarefa
fica cada vez mais limitada, distanciando o trabalhador da noo do todo.
Segundo Rodrigues (1998, p. 57), Marx defendia que a maquinofatura [...]
traria em si a possibilidade de uma formao politcnica e a consequente requalificao
da fora de trabalho, superando, assim, a condio de alheamento do operrio em
relao ao seu trabalho. Na dimenso infraestrutural da Politecnia residem os
principais argumentos em que se apoiam as crticas em defesa ou contra a ideia de
politecnia. No consenso o significado de qualificar o trabalho e o trabalhador entre os
autores da rea.
De um lado existem os que acreditam numa dicotomia, distinguindo a
qualificao do trabalho, relativa aos conhecimentos e habilidades necessrios para a
realizao de tarefas especficas da funo produtiva do operrio, da do trabalhador,
relacionada ao acervo geral de saberes agregado ao indivduo. De outro lado h os que
entendem como indissociveis os dois aspectos e questionam se o que a rea busca no
, exatamente, romper com esta dicotomia.
Para o segundo grupo, a desqualificao reside na perda de controle e
autonomia, que priva o trabalhador da liberdade no trabalho, fazendo-o perder o
interesse, refletindo na m qualidade de suas tarefas. De maneira geral, a dimenso
infraestrutural da Educao Politcnica preocupa-se em perceber como o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico afeta a formao do trabalhador, buscando
potencializar os aspectos positivos e minorar os negativos.
Com isso, a base da Politecnia no pode estar em formas primitivas de produo,
mas na atual. De fato, a formao humana sempre ditada, sob o capitalismo, pelas
necessidades de produo, e nenhuma forma de ensino poder alterar seja o que for.
(DANGEVILLE apud LOMBARDI, 2011, p. 147).
As novas tecnologias elevam o nvel de complexidade demandada do
trabalhador, exigindo certa polivalncia, bem como a especializao flexvel com base
na educao geral. Como j exposto neste estudo, no podemos confundir polivalncia
299
com politecnia, mas preciso encarar esta demanda como aspecto favorvel Educao
Politcnica, no como capacitao mxima, adaptao ou funcionalidade, e sim para ser
incorporada e superada pela politecnia. (PAIVA apud RODRIGUES, 1998, p.64).
O avano tecnolgico simplifica a tarefa, mas a complexidade envolvida na
facilitao do fazer mantm o trabalhador cada vez mais distante da compreenso do
funcionamento da mquina. A politecnia representa a possibilidade de domnio
intelectual sobre a tcnica, que torna o trabalhador ciente dos processos envolvidos e
capaz de atuar criticamente sobre sua tarefa, fomentando os aspectos criativos e
autnomos que levam a novos conhecimentos.
No cabe Politecnia, como explica Rodrigues (1998), superar por si s a
apropriao privada de riquezas produzidas socialmente, nem a diviso do trabalho em
intelectual e manual, pois isto constitui um limite estrutural da sociedade capitalista;
mas esta concepo define-se pela luta pela liberdade no trabalho por meio do domnio
prtico e terico dos seus processos.
Por fim, h o eixo da politecnia cuja preocupao propor uma metodologia
pedaggica. Talvez este seja o maior desafio da Educao Politcnica, criar propostas
de ensino que contemplem as duas outras dimenses desta concepo sem partir de
abstraes distantes da conjuntura em que se insere. Vigotski (2004, p.258) aponta a
importncia de introduzir na escola um plano de estudos baseado, no no trabalho
primitivo, mas nas formas de trabalho industrial e tecnicamente aperfeioado.
Repensar a instituio escolar dando espao para uma ideia de educao
transformadora da realidade social no constitui uma tarefa trivial. No s pelos
motivos polticos que saltam aos olhos e pela composio do trabalho que exige rapidez
na formao de novos operrios, mas pela dificuldade de mudar o que est posto, ou
seja, de construir o novo no interior do velho.
A escola, como conhecemos, impe uma estrutura rgida, que prima pela
especializao, por meio da fragmentao do saber. Como podemos alterar este quadro
em busca de uma formao omnilateral, integradora e unitria? Como tornar indivisvel
o trabalho que ainda separamos entre intelectual e prtico?
Vale, diante da misso rdua de encontrar estes caminhos, lembrarmos do trecho
em que Marx coloca-se, seno de maneira determinante das possibilidades, ao menos de
modo esperanoso e incentivador: a humanidade s levanta os problemas que capaz
de resolver [...] o prprio problema s surgiu quando as condies materiais para
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302
7
AMORIM, Fernando, em entrevista. Entrevistador: Jose Cubero. Rio de Janeiro, GEM, 2011.
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Concluso preliminar
306
Referncias
MARX, K.; ENGELS, F. Textos sobre Educao e Ensino. Campinas: Navegando, 2011.
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Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Resumo: Este trabalho objetiva refletir sobre os dados estatsticos que tornam o PNLD
(Programa Nacional do Livro Didtico) o maior Programa de distribuio gratuita de livros
didticos do mundo e sobre o possvel papel formador destes livros no desenvolvimento do
homem (discente). Para isso, iremos dispor das contribuies de Dermeval Saviani, no que se
refere educao e a formao do homem, e de dados estatsticos disponibilizados pelos rgos
governamentais, no que se refere ao funcionamento do PNLD de 2014 2016. Dessa forma,
intenta-se contribuir para as discusses acerca do livro didtico no ambiente escolar e para os
estudos que apontam a importncia de olharmos para estes manuais de maneira analtica e
prudente. 2
Consideraes iniciais
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Ensino
39.606 10.150.460 47.409.364 368.062.791,73 58.727.886,32 Fundamental: 1
ao 5 ano
Ensino
Fundamental: 1
59.097 2.609.633 9.901.805 57.964.238,45 19.834.945,80 ao 5 ano
(Educao do
Campo)
Ensino
51.439 10.995.258 28.170.038 220.253.448,14 54.880.224,96 Fundamental: 6
ao 9 ano
Subtotal: Ensino
114.982 23.755.351 85.481.207 646.280.478,32 133.443.057,08
PNLD Fundamental
2016 Ensino Mdio: 1
19.538 7.405.119 35.337.412 336.775.830,99 34.513.659,62
a 3 srie
Educao de
Jovens e Adultos
(2015 e 2016):
25.536 2.650.789 6.998.019 82.651.540,13 16.113.584,34
Ensino
Fundamental e
Mdio
Programa Brasil
*** 701.816 772.092 4.972.194,84 745.644,50 Alfabetizado
(PBA)
Total do PNLD
121.574 34.513.075 128.588.730 1.070.680.044,28 184.815.945,54
2016
313
Ensino
47.225 10.764.129 25.454.102 173.222.891,86 30.677.077,02 Fundamental: 1
ao 5 ano
Ensino
Fundamental: 1
58.180 1.950.211 3.609.379 22.178.101,43 10.289.895,22 ao 5 ano
(Educao do
Campo)
PNLD
Ensino
2015
51.762 10.774.512 27.605.870 192.661.598,51 34.641.441,68 Fundamental: 6
ao 9 ano
Subtotal: Ensino
119.345 23.488.852 56.669.351 388.062.591,80 75.608.413,92
Fundamental
Ensino Mdio: 1
19.363 7.112.492 87.622.022 787.905.386,58 111.041.941,71
a 3 srie
Total do PNLD
123.947 30.601.344 144.291.373 1.175.967.978,38 186.650.355,63
2015
Ensino Fundamental: 1
46.962 11.634.717 27.517.048 187.830.450,00 32.162.604,46
ao 5 ano
Ensino Fundamental: 1
61.675 2.073.002 4.379.376 26.097.649,80 12.073.521,41 ao 5 ano (Educao do
Campo)
Ensino Fundamental: 6
50.619 11.818.117 75.657.959 571.265.078,86 88.570.010,26
ao 9 ano
Subtotal: Ensino
PNLD 113.150 25.525.836 107.554.383 785.193.178,66 132.806.136,13
Fundamental
2014
Ensino Mdio: 1 a 3
19.243 7.649.794 34.629.051 292.481.797,74 40.635.131,22
srie
Educao de Jovens e
32.864 4.758.832 13.335.546 131.403.418,12 27.671.408,15 Adultos: Ensino
Fundamental e Mdio
Programa Brasil
*** 1.468.797 1.615.828 8.814.672,90 1.856.225,77
Alfabetizado (PBA)
314
5
Ambos os valores citados se referem ao ltimo registro de repasse disponvel no site do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao, e podem ser consultados no endereo www.fnde.gov.br, na aba
individual destinada a cada um dos programas.
315
programa e pode ser caracterizado como sazonal, porm, exige uma mobilidade muito
maior por parte das equipes de venda das editoras, uma vez que a quantidade de escolas
maior e o contexto em que elas esto inseridas diverso.
Cassiano (2005) alerta os docentes para estas estratgias mercadolgicas
realizadas pelas editoras, e sugere uma anlise livre dos argumentos do vendedor, de
forma que os professores no se deixem influenciar por nenhuma ao.
O que se deseja que o professor no permita ser influenciado por tais
estratgias e que ele ensine seus alunos a terem a mesma atitude, de maneira que o livro
didtico seja questionado, contextualizado, e refletido a todo momento, e assim tornar-
se um potente instrumento na formao de ambos aluno e professor.
316
uma opinio. De modo que as propostas de diferentes temticas que partem destes livros
apresentem maneiras distintas de pensar estes temas, e estimule a autonomia do
discente, evitando possveis engessamentos ou generalizaes na forma como
determinados assuntos so tratados no ambiente escolar, pois, como afirma Candau
(2014), a dinmica cristalizada na cultura escolar apresenta uma enorme dificuldade
de incorporar [...] as diversas linguagens e expresses culturais e as novas sensibilidades
presentes de modo especial nas novas geraes e nos diferentes grupos culturais.
O livro didtico faz parte da cultura escolar, e por isso questiona-se se ele no
tem corroborado para reforar a cristalizao mencionada por Candau. Apesar de alguns
avanos no trabalho grfico, o contedo permanece quase inalterado, sempre com uma
proposta de leitura e questes sobre o que foi lido, ou uma explicao sobre algum
contedo e uma sequncia de questes acerca do que foi explicado.
Essa sequncia esttica adotada pela maioria dos livros didticos deixa de ser
estimulante ou desafiadora ainda nas primeiras sries da educao bsica, quando j se
pode presenciar alunos que indagam aos seus professores qual pgina deve ser lida e at
sobre o nmero de questes que eles tm de responder, demonstrando a rotina mecnica
a qual eles j se adaptaram e a ausncia de novidade em seus manuais didticos.
Porm, o novo um dos elementos que agua a curiosidade, desperta o desejo
pela descoberta, e estimula a criatividade, sentimentos que deveriam conter em livros
que fazem parte da formao de jovens, livros, que como afirma Saviani (1993, p.146),
deveriam [...] servir como elemento estimulador a professores e alunos no sentido de
aguar-lhes a capacidade criadora, levando-os descoberta e uso de novos recursos,
atravs de sugestes mltiplas e ricas.
A sugesto de Saviani pode ser uma maneira de tornar os leitores do livro
didtico parte do processo de ensino-aprendizagem, de modo que o contedo no seja
apenas exposto, mas construdo juntamente com seus interlocutores. Dessa forma, o
livro deve [...] conter/incorporar um discurso dialtico e no se caracterizar como um
conjunto de enunciados fechados e conclusivos. Se mostrando aberto possibilidades,
discusses e questionamentos. (SAVIANI, 1993, p. 148).
A discusso parte do processo de formao do homem e deve estar incorporada
ao processo de ensino-aprendizagem da escola, que, segundo Saviani (1993, p.143),
[...] organizado intencionalmente de modo a se atingir adequada, eficaz e
eficientemente o objetivo fundamental da educao: a promoo do homem. Logo,
317
sendo o livro didtico elemento consolidado nas salas de aula, no deveria ele, tambm,
sugerir propostas frequentes para o debate desde as primeiras sries da educao bsica?
Debates, inclusive, sobre a cincia, que muitas vezes tem seus resultados colocados nos
manuais como produto final e acabado, criando a imagem de uma cincia pura, sempre
verdadeira e inalterada, como se os resultados de pesquisas cientficas, em especial das
reas de biomdicas, por exemplo, no fossem contestados rapidamente por outras
pesquisas, novas descobertas, e diferentes resultados.
Sobre isso, Saviani (1993, p. 148) alerta que [...] um autor de livro didtico
deve ter em mente [..] que no lhe cabe, propriamente, expor as concluses cientficas
(essa a funo dos livros especializados), mas selecion-las e orden-las de modo a
atingir o objetivo educacional: a promoo do homem, isto , do educando.
A promoo do homem, assim como os livros didticos, so assuntos que tm
inspirado profundos debates em diversos mbitos. Entretanto, ainda no observamos o
estabelecimento de uma relao entre estas duas temticas, tendo em mente que, apesar
de maneiras diferentes, ambas esto presentes na escola e interrelacionam-se ou
poderiam interrelacionar-se a todo momento; pois, se como atesta Saviani (1993), o
objetivo da educao a formao do homem, por que no dispor dos livros didticos
para atingir tal objetivo?
Essa questo rodeada de problemticas e vem automaticamente acompanhada
de outras questes, dentre elas, o tipo de formao pretendida e de quem parte esta
pretenso. Saviani (1993) afirma que a alta evaso escolar indica que a escola primria,
como denominado o Ensino Fundamental pelo autor, no , no se faz necessria
populao brasileira, pois seu modelo elitista no corresponde as aspiraes da
sociedade, o que nos permite depreender possveis concluses acerca dos manuais que
circulam no ambiente escolar e sua presumvel ineficincia na formao do homem.
Saviani tambm afirma que compomos uma sociedade de laos fracos, e que o
papel da escola seria reforar estes laos dando voz queles que at ento foram
silenciados, o povo. Dar voz significa ouvir, confiar a algum a palavra na certeza de
que ela, somente ela, saber dizer o que melhor para si mesma, atravs de dilogos e
discusses que poderiam (deveriam) ser iniciados na prpria escola, com a presena de
diferentes indivduos, formas de pensar, de agir, de viver, aprendendo desde j a
importncia de ouvir e falar.
Como mencionado, o livro didtico, a partir do intermdio do professor, pode
contribuir com a incitao de debates e , segundo Saviani (1993, p.148), [...] o
318
Consideraes finais
319
O que se pretendeu defender, neste artigo, que o livro didtico pode sim
contribuir para a formao integral dos jovens, mas, para isso, ele ainda necessita de
muita investigao e de diferentes olhares atentos para seus contedos e abordagens.
Por mais que estes livros j sejam um objeto estudado por pesquisadores de diversas
reas, no devemos nos esquivar de nossas contribuies, pois, alm de observamos,
professores que se apropriam destes manuais como se mestres fossem, alunos que no
questionam as informaes trazidas por estes livros e o cunho mercadolgico que recebe
devido disposio financeira do PNLD, ainda so muitos os questionamentos que
giram em torno destes manuais e de seu programa de avaliao e distribuio.
Ressalta-se, mais uma vez, a necessidade de se olhar com ateno para estes
livros e fazer parte deste processo, como professores, alunos, cidados que se
preocupam com o tipo de formao proposta por estes manuais e o que motiva estas
propostas. Ao refletir sobre elas, no intentamos a abolio dos livros didticos ou sua
demonizao, mas a produo consciente de seus contedos.
Por fim, recorre-se a Saviani (1993, p. 153) que, ao terminar suas notas sobre o
livro didtico e a lei 5692/71 escreve: [...] esperamos, com isso, ao levantar a questo
do livro didtico no quadro da organizao escolar brasileira atual, provocar a reflexo
de professores, autores e editores sobre a necessidade e urgncia da produo de bons
livros didticos.
Referncias
CHOPPIN, Alain. Histria dos livros e das edies didticas: Educao e Pesquisa.
Traduo de Maria Adriana C. Cappello. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.3, p. 549-566,
set./dez. 2004.
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Introduo
1
Karyn Meyer, Mestrado em Educao Escolar, Instituto Federal de So Paulo, SP, Brasil. E-mail:
karyn@ifsp.edu.br
321
Desenvolvimento
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desde sempre no homem e desta forma algo imutvel. A linguagem como fruto do
desenvolvimento histrico social do gnero humano est atrelada s condies scio-
histricas de sua produo. Ao mesmo tempo em que determinada histrica e
socialmente, a linguagem possui uma autonomia relativa e reage influenciando as
relaes humanas. Pela sua importncia vital, a aquisio da linguagem constitui um
dos primeiros processos de formao em cada indivduo, das capacidades culturalmente
elaboradas.
As caractersticas especificamente humanas so adquiridas, ou seja, ao indivduo
cabe apropriar-se das objetivaes das geraes anteriores. Somente por meio desta
apropriao ele se torna humano. Entretanto, isso no ocorre de forma natural, no basta
estar no mundo da cultura, em contato com as objetivaes materiais e intelectuais para
delas se apropriar. preciso que haja a mediao de outros homens no processo de
apropriao. por meio de uma atividade dirigida direta ou indiretamente por outros,
no seio das relaes sociais que se estabelecem objetivamente, que o indivduo se
apropria das produes histrico-sociais das geraes precedentes e se torna de fato
humano. O pertencer espcie, a herana gentica, diferentemente do que ocorre nos
animais, no garante a existncia individual. Como o ser humano produz seus meios de
existncia pela mediao das relaes sociais e dos instrumentos de trabalho
historicamente produzidos, sua relao com a natureza no se d de forma direta.
Assim, dado que a relao no imediata, para se reproduzir enquanto indivduo e
produzir o que a humanidade necessita preciso que cada um torne seu, por meio da
apropriao, aquilo que existe enquanto objetivao do gnero humano. Aquilo de que
cada um se apropria, se torna parte de sua individualidade. As limitaes postas a esta
apropriao pelas relaes sociais nas quais est inserido o homem determinam o
desenvolvimento mais restrito ou mais amplo da personalidade de cada um.
Enquanto no animal cada indivduo representa as capacidades da espcie, no
homem isso no ocorre. O nvel de desenvolvimento do gnero humano em dado
momento histrico representa uma possibilidade. A questo para o homem que cada
um se aproprie ou no, transforme em suas as potencialidades do gnero humano.
Assim, a essncia do ser humano, aquilo que o define, no est dado pelas
caractersticas genticas da espcie. Ele sempre histrica e socialmente determinada
pelas relaes sociais e sobretudo pela classe social em que o individuo se situa. Nesse
sentido, Bakhtin (2014, p. 11) defende que
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326
327
328
O outro, entretanto, no pode ser definido apenas como subjetividade, dado que
ambos, locutor e interlocutor, inserem-se em dadas prticas sociais, em relaes sociais
historicamente determinadas, as quais marcam objetivamente as enunciaes e, por
conseguinte, os gneros. A enunciao sempre socialmente dirigida, sendo
determinada pelas situaes concretas em que ocorre, de sorte que, embora haja certa
estabilidade nas formas que o discurso possa assumir, no esta forma que define a
verdadeira substncia da lngua, e sim a interao verbal que se concretiza em
enunciaes que o faz.
329
331
332
entre forma, tema e situao de enunciao, marcada pelas relaes sociais nas quais a
enunciao produzida e pela presena do outro e do discurso do outro no enunciado.
A questo que se coloca em termos educacionais, refere-se proposio, por
parte das pedagogias negativas, de que o trabalho educativo com os gneros textuais
seja centrado na criao de um ambiente rico em termos de diversidade de gneros,
possibilitando criana a inferncia de seus aspectos fundamentais. (DUARTE, 2010).
Embora aparea a preocupao com o trabalho sistemtico com gneros nestas
pedagogias (destaca-se aqui o construtivismo), esta sistematicidade no remete a
preocupao com o ensino do gnero enquanto contedo escolar, mas sim a exposio
da criana aos diferentes gneros favorecendo sua aprendizagem.
Parte-se do pressuposto que o texto na escola assume as mesmas funes e
caractersticas que na prtica social em que se insere originalmente e que, para que o
aluno se aproprie dos diferentes gneros, a escola deva fornecer um ambiente rico e que
favorea seu uso tal qual na prtica social em que este se insere. Desconsidera-se que
nesta prtica social, o relacionamento do indivduo com o gnero inconsciente, ou
seja, em termos gerais, eles so utilizados de forma espontnea. Assim sendo, tratar os
gneros tal qual so tratados no cotidiano faz com que o ensino no seja voltado ao
estabelecimento de uma relao consciente com os mesmos.
A linguagem faz parte das esferas do cotidiano e do no-cotidiano. Na escola,
enquanto espao privilegiado de transmisso dos saberes historicamente acumulados
pela humanidade, fundamental que o trabalho com a linguagem possa, partindo do
cotidiano, atingir as manifestaes mais elaboradas da mesma. Para isso, fundamental
que se compreenda, no trabalho com os diferentes gneros, o papel que a unidade
proposta por Bakhtin entre forma, tema e situao de enunciao desempenha. preciso
que esteja claro o distanciamento entre o texto na escola e o texto em outras prticas
sociais. O texto na escola um contedo de ensino, e como tal seu ensino deve
favorecer a compreenso da realidade objetiva.
Concluso
Perecebe-se, de acordo com o apresentado, que ter os gneros enquanto
contedo curricular algo fundamental. preciso se ter claro, entretanto, que, para a
pedagogia Histrico Crtica, o ensino dos diferentes gneros textuais na escola precisa
estar a servio de um estudo sistemtico da Lngua Portuguesa, que instrumentalize o
aluno para realizar atividades de leitura e escrita nas esferas no cotidianas da prtica
333
social. Isto modifica completamente o tratamento dado ao ensino dos gneros na escola
de sorte que o mero contato com diferentes gneros no suficiente para que o aluno se
aproprie dos mesmos nem tampouco para que o indivduo estabelea uma relao no
espontnea com a lngua.
Espera-se, assim, ter sinalizado a pertinncia da temtica dos gneros
discursivos nas discusses acerca do ensino de Lngua Portuguesa na perspectiva da
pedagogia histrico crtica, contribuindo, ainda que de forma preliminar, para o
desenvolvimento desta perspectiva terica.
Referncias
DUARTE, N. O debate contemporneo das teorias pedaggicas. IN: ____; MATINS, L.M.
(ORG). Formao de professores: limites contemporneos e alternativas necessrias. So Paulo:
Cultura Acadmica, 2010.
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Introduo
335
discusso sobre o esporte e a segunda sobre o trato com este conhecimento no ambiente
escolar.
Tomando a proposio didtica da PHC, partimos da prtica social realmente
existente, ou seja, o esporte est presente na escola, embora mais como atividade-treino
ou recreao do que como contedo de ensino. Ento visando superar o senso comum
buscamos demarcar o que sabemos e o que precisamos saber para o trato com o
conhecimento esporte na escola.
Partindo do mais geral, apresentamos dados sobre o esporte no contexto
nacional. A pesquisa DIESPORTE3, executada entre 2010 e 2014, indica que o esporte
responsvel por cerca de 2% do produto interno bruto da Nao, ao mesmo tempo,
apenas 25,6% da populao entre os 15-74 anos encontra-se envolvida em atividades
esportivas e o engajamento nestas atividades tende a cair com o avanar da idade. Por
outro lado quanto maior a escolaridade, maior o nmero de praticantes de esporte.
Contudo, dessa populao temos que a maioria tambm no possui filiao a
instituies esportivas e/ou orientao profissional, assim como no praticam esporte
com fins de participar em competies. Apenas o resduo de 5,5% quantificados pela
consulta do DIESPORTE pode ser considerado como agregado de opes de esporte
organizado e legalizado. Alm disso, quando perguntados se em sua regio os espaos
pblicos para a prtica de esportes so suficientes?, 36,4% dos respondentes disseram
que no e 37,0% responderam que sequer existem espaos estruturados pelo poder
pblico em suas regies. Estes dados nos mostram que o esporte, apesar de muito
presente, inclusive economicamente, na vida das pessoas, no algo de fcil acesso nem
em sua prtica, e cremos que tampouco seja fcil o acesso ao seu conhecimento.
Em seguida problematizamos qual o conhecimento esporte reconhecido como
aquele a ser ensinado na escola? E qual o lugar deste contedo no processo de
desenvolvimento humano? Dessa forma, partimos da questo conceitual: O que o
esporte? Qual o esporte que temos em nossas escolas? Para a funo social da escola e
do professor: O que justifica a presena do esporte como contedo de ensino em nossas
escolas? Nos valemos dos estudos desenvolvidos para instrumentalizar nossas
aproximaes, tal como se segue4:
3
Disponvel em http://www.esporte.gov.br/diesporte/index.html, acessado em 29/06/2016.
4
Explicamos que o objeto do artigo no responder de forma conclusiva s questes aqui levantadas,
mas apont-las como necessrias para o trato com o conhecimento esporte na escola.
336
Desenvolvimento
5
Carmen Lcia Soares, Celi Nelza Zlke Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli
Ortega Escobar e Valter Bracht
337
planos uma perspectiva de formao, que tenha por objetivo final atender a uma
concepo de formao humana/omnilateral.
Em seu processo de surgimento e desenvolvimento o esporte sempre foi reflexo
das relaes sociais de produo das sociedades nas quais era, e , praticado. Outros
animais que no o homem no desenvolvem, no aprendem, no ensinam e no
praticam esporte. Da mesma maneira, o esporte no algo que nos foi legado de
maneira mtica ou mstica, com sentidos e significados encerrados em si mesmo, e no
na sociedade que o concebeu.
6
Nos apoiamos aqui no desenvolvimento sobre trabalho material e no-material apresentado no Captulo
VI indito dO Capital de Marx.
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341
342
Com base nestes argumentos sobre os nexos e relaes do esporte com o jogo e
suas possibilidades em relao ao desenvolvimento humano enquanto atividade auxiliar,
pensamos que ele pode vir a contribuir com o processo de desenvolvimento da
personalidade e do pensamento abstrato por parte dos escolares.
Destacamos que o fato de determinada atividade ser caracterizada como
auxiliar no implica que sua ausncia, ou mesmo seu trato de maneira no cientfica,
no trar prejuzos para a formao da criana, ao contrrio, a ausncia das atividades
auxiliares sim muito prejudicial ao desenvolvimento por serem estas atividades
auxiliares intrinsecamente ligadas com a atividade guia. Saber disso e relegar ao jogo ou
ao esporte o carter de recreao, passatempo, divertimento ou simples atividade de
desenvolvimento fsico e motor, no pior sentido que a educao fsica pode dar a isto,
no somente torna a abordagem superficial, desqualificando o potencial destes
elementos para a educao, como tambm anula qualquer possibilidade intencional de
incidncia positiva do jogo e do esporte na formao da personalidade dos escolares.
De posse do que foi exposto, buscamos identificar quais so os elementos
intrnsecos ao esporte que o diferenciam e que o credenciariam como algo que tem lugar
na escola, ou seja, quais so os elementos sem os quais esta manifestao da cultura
corporal deixa de ser esporte? E de que maneira estes elementos incidem e podem ser
trabalhados no ambiente escolar de forma a contribuir positivamente com a formao?
Abordamos especificamente para isto a questo do trato com o conhecimento, que cuida
da seleo, organizao e sistematizao do contedo a ser ensinado ou conforme o
Coletivo de Autores (1992, p.30):
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344
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346
347
esportes coletivos. No Rugby, ao mesmo tempo em que a equipe progride com a bola na
invaso do campo adversrio em busca do seu ponto (try), os passes devem ser sempre
feitos lateralmente e nunca para frente, ou seja, um jogador de posse da bola s pode
pass-la para outro jogador exatamente em paralelo ou atrs de si.
Terminadas as atividades de campo, reunimos os participantes e retomamos a
discusso guiados pelas seguintes perguntas: todos os passes so iguais? Como o
instrumento pode ser passado? Existem diferentes maneiras de se passar o instrumento
dentro da mesma modalidade? Passes e maneiras (jogadas) de passar executadas em
uma modalidade podem ser usados em outra? O instrumento interfere no tipo e
qualidade de passe? O ambiente interfere no tipo e qualidade de passe? Infelizmente,
para o ltimo questionamento no pudemos variar nosso ambiente, pois o local em que
executamos a oficina no dispunha de possibilidade de variaes.
As respostas aos questionamentos passaram pelo aspecto da ampliao das
referncias no trato com o conhecimento esporte, e no somente em relao ao
conhecimento sobre os esportes coletivos, mas tambm sobre as condies objetivas
que levaram ao surgimento e evoluo de determinada modalidade e a maneira como se
executa o passe dentro de uma ou outra modalidade. Tambm foram apontadas as
possibilidades para a execuo do passe (elemento tcnico) dentro das modalidades e
tambm intramodalidades, ou seja, o conhecimento adquirido em determinada prtica,
indubitavelmente, traz consequncias para outras prticas. A discusso tambm se
estendeu para os ciclos de escolarizao apontando a necessidade de se adaptar a
abordagem de acordo com o ciclo com o qual se est trabalhando, complexificando ou
simplificando o grau de exigncia das tarefas, de acordo com o que se espera atingir. O
melhor exemplo disto a adaptao do trabalho com os passes podendo ir de simples
mudanas nas regras, no instrumento e no ambiente que provoquem a necessidade de se
evoluir de formas de passe mais diretas e menos elaboradas, at graus complexos que
envolvam padres tticos como as triangulaes.
Concluso parcial
Procuramos neste ensaio demonstrar que uma outra abordagem do esporte
possvel dentro de nossas escolas. Entretanto, mais do que apresentar uma opo,
procuramos tambm demonstrar que no somente o esporte tem lugar na escola, como
ele, enquanto atividade auxiliar, tem um papel importante na formao da personalidade
348
349
atletas, no porque queremos garantir (a falcia da) sade, no porque queremos incluir
socialmente e no porque queremos estilos de vida ativos, mas sim, porque queremos
contribuir no processo de humanizao e de potencializao do alcance das mximas
capacidades de cada ser humano, e isso passa, parafraseando Saviani, pelo ato de
reproduzir direta e intencionalmente em cada um de ns aquilo que de melhor e mais
avanado a humanidade j produziu, e pelo apresentado aqui, acreditamos que o esporte
est no rol dessas produes.
Referncias
ADAM, Y. O desporto, objeto de lutas ideolgicas e politicas. In: ADAM, Y. et al. Desporto e
desenvolvimento humano. Lisboa: Seara Nova, 1977.
BAKER, WILLIAM J. Sports in the western world. University of Illinois Press, 1988.
ELKONIN, Daniil B. Psicologia do jogo. 2a ed. So Paulo: Editora WMF Martins Fontes,
2009.
SILVA, William J. L. Crtica teoria pedaggica da educao fsica: para alm da formao
unilateral. 112 f. 2011. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal
da Bahia, Salvador, 2011.
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A APROPRIAO DA ALFABETIZAO NA EDUCAO INFANTIL:
CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
Introduo
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354
(contedo dado) A X
X N (Associao recordada)
(marca primitiva)
Quadro 1: Esquema representando a atividade grfica indiferenciada.
Fonte: Luria (2010).
355
como uma forma de registro mnemnico, mas ainda sem que esteja associado a um
expediente auxiliar de escrita.
A partir do avano que a criana alcana quando consegue utilizar seus desenhos
como recurso mnemnico, deve-se propor o desafio no qual ela necessitar registrar
algo consideravelmente difcil ou at mesmo impossvel por meio de uma simples
figura. A partir deste desafio, a criana desenvolver formas de superao, levando-a
consolidao da escrita simblica.
Um dos caminhos para estabelecer essa superao, segundo os experimentos de
Luria, a representao de alguma parte do todo que auxilie a criana na recordao do
que registrou, como o caso de uma criana que ao registrar o termo H 1000 estrelas
no cu, desenha uma linha horizontal representando o cu e afirmando que no pode
desenhar 1000 estrelas, desenha um avio. O outro caminho que se aproxima mais da
escrita simblica a representao do item que apresenta dificuldades em seu registro
por signos que a auxiliaro na lembrana do que ele realmente representa. Isso pode ser
visto quando dado o mesmo termo para outra criana e esta representa as 1000 estrelas
pelo desenho de apenas duas, afirmando que por meio das duas estrelas desenhadas,
lembrar que estas se referem a 1000.
Todavia, constata-se que neste momento a relao com a escrita puramente
externa e apesar de entender que os signos que lhe foram ensinados podem representar
qualquer coisa, ainda no sabe estabelecer a relao entre o contedo, a fontica e
grafia. Em seus experimentos, Luria (2010) nos revela que ao alcanar a escrita
simblica, a criana volta a passar por todos os processos anteriores. O retorno ao
sistema de signos ocorre quando o sistema pictogrfico se torna insuficiente com a
insero de elementos abstratos nas sentenas ditadas, induzindo criao de um signo
que represente o termo impossvel de ser representado por meio do desenho. Somente a
o sistema alfabtico ganha sentido como o instrumento completo que apresenta a
soluo para os desafios que foram colocados para a criana at este momento.
A partir dessa breve exposio acerca dos estgios de desenvolvimento da
escrita propostos por Luria (2010), fica claro que este desenvolvimento acontece antes
do 1 ano do ensino fundamental, considerado responsvel por iniciar e dar um salto na
alfabetizao da criana. Assim, importante ressaltar que a educao infantil pode e
deve iniciar este processo, pois [...] embora saibamos que cabe primeira srie escolar
iniciar formalmente a alfabetizao das crianas, impossvel que este tema no esteja
presente no cotidiano infantil [...]. (STEMMER, 2010, p.131).
356
357
Outras aes propostas so frases, cartas e msicas enigmticas, pois, por meio
delas, o aluno vai adquirindo a capacidade de ler com o auxlio do desenho, bem como
precisar realizar a tarefa de substitu-lo pela palavra escrita. As autoras tambm
sugerem como recursos, jogos e brincadeiras fundamentais para esse perodo do
desenvolvimento, pois [...] a brincadeira fonte do desenvolvimento e cria a zona de
desenvolvimento iminente. (VIGOTSKI, 2008, p. 35).
A partir das atividades propostas sero possibilitadas s crianas da educao
infantil o conhecimento do sistema alfabtico e a compreenso do seu uso social
possvel de expressar qualquer contedo, tanto para registro quanto para a comunicao.
3
O caderno foi selecionado pela professora, que o considerou o mais avanado da turma.
358
Com base nos experimentos de Luria (2010), podemos dizer que as crianas
esto na fase do desenvolvimento da escrita pictogrfica e, assim, utilizam o desenho
como auxlio para a memria. Assim, o professor deve atuar para a sua superao
inserindo elementos que dificultem o registro por meio de desenho, obrigando que
recorram ao sistema alfabtico, entendendo-o como um sistema cultural que possibilita
ao ser humano o registro de qualquer contedo. No entanto, ao procurarmos atividades
pedaggicas que propiciam esse desenvolvimento entre aquelas planejadas pela
professora, encontramos somente trs. Na primeira, era solicitado criana que
registrasse o/a maior e menor menino e menina da turma (Figura 2)4.
4
Todos os desenhos utilizados foram devidamente autorizados pelo Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
359
O que pode ser analisado sobre essas aes, que embora elas realmente
proponham, conforme mencionado por Luria (2010), elementos de tamanho e
carregados de significados difceis de expressar por meio de desenhos, no ocorreu com
essas crianas uma diferenciao nos desenhos que lhes servisse como auxlio para a
memria, pois se constata que na atividade 1 (figura 1), todas as crianas foram
desenhadas da mesma forma, no sendo possvel identificar, por meio do desenho o/a
maior e menor menino e menina. Da mesma forma, as atividades seguintes foram
realizadas com o registro simples de representao de figura humana, no sendo
possvel estabelecer, por meio do desenho, o que as atividades propunham.
Outro fator que merece destaque que de 56 atividades registradas no caderno,
apesar de terem sido desenvolvidas 14 com desenhos, somente trs delas estavam
direcionadas para o que Luria (2010) nos prope acerca da insero de elementos que
exijam, na produo do desenho, o uso de instrumentos que auxiliem na recordao do
que foi registrado. Todavia, conforme demonstram as figuras apresentadas, no foi dado
destaque a nenhuma caracterstica solicitada (tamanho, substantivos abstratos e
360
361
Consideraes finais
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363
Referncias
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 11. ed. rev. Campinas, SP:
Autores Associados, 2011.
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Resumo: Este estudo teve como objetivo refletir sobre o processo de formao docente , a fim
de identificar as possveis alteraes na prtica pedaggica de professores da Educao Bsica.
Nesse sentido, foi necessrio considerar as interfaces da sociedade capitalista sobre este
fenmeno. Assim, conduzida como expresso da prxis pedaggica, a educao est articulada
como uma problemtica mais ampla, constituindo-se como instrumento de mediao para o
desenvolvimento e a humanizao do sujeito. Trata-se de uma pesquisa de abordagem crtico-
dialtica, de delineamento qualitativo. Por meio das concepes apresentadas pelos professores
entrevistados foi possvel constatar que a organizao capitalista interfere diretamente no
contexto educacional, entretanto, preciso destacar que o processo de Formao Continuada
possibilitou aos docentes troca de experincias, partilha dos problemas enfrentados em sala de
aula, conhecimento terico luz do Materialismo Histrico e Dialtico, da Teoria Histrico
Cultural e da Pedagogia Histrico Crtica, proporcionando aos professores subsdios e propostas
metodolgicas que possibilitam uma ao consciente perante a prtica e a possvel compreenso
e alterao da realidade.
Introduo
1
Nathalia Martins, Mestranda em Educao, Universidade Estadual de Londrina, Paran, Brasil. E-mail:
nathaliamartins92@hotmail.com
2
Vnia Alboneti Terra Dias, Graduanda em Pedagogia, Universidade Estadual de Londrina, Paran,
Brasil. E-mail: vania_terra@hotmail.com
3
Sandra Aparecida Pires Franco, Ps-Doutora em Educao, Universidade Estadual de Londrina, Paran,
Brasil. E-mail: sandrafranco26@hotmail.com
365
366
o modo como o homem modifica o meio e se modifica a fim de produzir sua vida
material. Observa-se o trabalho como aspecto pontual; o qual, o homem coloca a
natureza a seu servio, e produz objetos de acordo com as suas necessidades e
interesses, visto que, tal corrobora para o desenvolvimento do mesmo, pois, [...] o
homem no se faz homem naturalmente. (SAVIANI, 2000, p. 07).
Dessa forma, afere-se ao trabalho como uma ao pensada e planejada que
transforma a realidade, divergente de outras espcies, as quais realizam aes sem terem
inteno prvia, agindo apenas por instinto, utilizando da natureza apenas para a
sobrevivncia.
Nessa perspectiva, afirma-se que o ser humano nasce em um mundo repleto de
objetos, instrumentos, saberes, linguagens, hbitos e costumes, os quais resultam na
cultura acumulada pelas geraes precedentes. Marx (2002) afirmou que o ser humano
se torna humano medida que atua sobre a realidade apropriando-se da natureza e dos
elementos da cultura, transformando-os e transformando a si mesmo.
Diante dessa afirmao, na Teoria Histrico Cultural, Vigotski tendo como
aporte textos marxianos, no recusou a influncia biolgica, no desenvolvimento
humano, mas agregou a este a herana social e histrica como elementos essenciais de
conhecimento e exprimiu que [...] o aprendizado humano pressupe uma natureza
social especfica e um processo atravs do qual os educandos penetram na vida
intelectual daqueles que as cercam. (VIGOTSKI, 2010, p. 100).
Por meio dessas constataes, pode-se perceber que as aptides e caracteres
especificadamente humanos no so transmitidos por hereditariedade biolgica, mas
adquirem-se no decurso da vida por um processo de apropriao da cultura criada pelas
geraes precedentes.
Nesse contexto, ao pensar no objeto para sanar necessidades criou-se tcnicas
para o resultado final. Assim, ao longo do tempo as geraes posteriores se apropriaram
do seu uso e criaram novas tcnicas para novos objetos, ou seja, o homem tem a
capacidade de se apropriar do que j foi elaborado para novas aes. Portanto, o
trabalho passa a ser a forma que o homem transcende a natureza e a si mesmo.
(MARTINS 2011).
Esse processo corrobora para a concepo social e histrica de homem e que
nesta situao instigado a construir seu pensamento por meio do processo de trabalho.
Assim, Engels (2002, p. 139) afirmou que [...] a modificao da natureza constitui a
base essencial do pensamento humano; e na medida em que o homem aprendeu a
367
transformar a natureza que sua inteligncia foi crescendo. Marx (2002, p.42), por sua
vez, expressou que so [...] as mudanas histricas na vida material e na sociedade que
determinam mudanas na conscincia do homem.
O proposto pelos tericos citados significa que o desenvolvimento humano est
vinculado movimentao e transformao, que so propostos por meio do processo
de trabalho, meios pelo qual transformam a natureza e a si prprios. Entretanto, na
sociedade atual, os indivduos vivenciam uma vida engendrada nas diferentes situaes
que consideram o cotidiano como centro das atenes junto ao capitalismo. Assim,
estima-se que o homem seja mero reprodutor e que dentro deste sistema ele no tenha
conscincia da sua condio de sujeito.
Tal aspecto pode ser percebido mediante as falas dos professores entrevistados,
[...] a primeira impresso que tive ao voltar para universidade foi o distanciamento do
cho da escola com as teorias preconizadas no ensino superior (p. 1), [...] no pensava
muito em estudar antes. A rotina da escola pblica no nos permite tal luxo (p. 3), por
mais que eu falasse que no iria me distanciar dos estudos, acabei sendo corrompida
pelo cotidiano da escola e acabei me acomodando (p. 5).
Os professores entrevistados expressaram na fala exemplos vivenciados do
quanto o engendramento do cotidiano interfere no fazer docente, visto que, a prtica
pedaggica acaba se comprometendo diante de tal situao. Entretanto, tal pesquisa
tendo como foco o pensamento crtico e dialtico perante tais constataes, permite
afirmar que a realidade concreta dos professores pautam se em abstraes tericas para
ento retornar realidade com possveis alteraes em si e na natureza. Este processo
norteado pelo estranhamento da realidade posta no cotidiano escolar.
Afinal, a sociedade pode ser tambm um espao para luta e transformao. Os
indivduos podem mover o ambiente no qual participam, o que envolve a ideia de
mudana, havendo a necessidade de ir alm da cotidianidade, possibilitando o pensar
sobre as vias de transformao social. (HELLER, 2008, p. 57).
Cabe dizer que, ao considerar tais pressupostos para orientar a prtica
pedaggica em sala de aula, as aes do professor devem ser diferenciadas em todos os
seus aspectos. Isso significa que o exerccio docente precisa considerar este movimento
dialtico.
Nesse sentido, Saviani (2000) norteia a proposta da pedagogia histrico-crtica
aliada aos pressupostos da Teoria Histrico-Cultural e do Materialismo Histrico e
368
369
2 Prxis e ao docente
370
transformao sobre suas aes, sobre o que faz, como faz e porque faz, levando em
considerao a conscincia sobre suas prticas.
A presena do processo dialtico na ao docente reflete diretamente na
formao dos estudantes, pois uma prtica pedaggica consciente possibilita um ensino
distanciado do senso comum; no entanto isso no ocorre de forma simples e intuitiva.
Requer uma slida formao terica e epistemolgica, bem como a compreenso da
realidade, ou seja, a conscincia que permite ao professor o exerccio constante da
dialtica.
Assim, pode-se atingir o proposto, entretanto, preciso considerar que os
prprios professores no so imunes s transformaes sociais, pois esto inseridos
neste contexto. No existem dualismos entre educadores e educandos, divididos em
homens ativos e passivos, implicando em uma prxis incessante, tanto do objeto quanto
do sujeito e, portanto, jamais poder haver educadores que no necessitem ser educados.
(VZQUEZ, 1968).
Nessa perspectiva, necessrio enfatizar que este percurso no acontece por
meio de um curso oferecido em pacotes fechados com fins imediatos e de forma
aligeirada, nos quais os professores ficam apenas ouvindo sem nenhuma participao,
uma vez que estes deveriam ser os mais atuantes. A proposta da formao continuada
enfatiza um processo que possibilite um pensamento dialtico sobre a teoria e a prtica.
Portanto, este processo de formao visa que a relao teoria e prtica permeie o
trabalho do professor, ou seja, o saber docente prxis do trabalho elaborado para
interveno do professor.
A reflexo acerca da prxis, que segundo a perspectiva histrico-cultural, se trata
de uma atividade humana, pressupe que deva ser realizada como a atividade consciente
do sujeito que ir intervir. Desta maneira, foi questionado aos professores se H
influncia da Formao Continuada acerca do mtodo e da teoria histrico cultural em
sua prtica pedaggica? Qual?.
371
Com as falas dos professores foi possvel perceber que o processo de Formao
Continuada possibilitou aos docentes trocas de experincias, partilha dos problemas
enfrentados em sala de aula, conhecimento terico que proporcionaram subsdios e um
pensar sobre as propostas metodolgicas, sobre a didtica utilizada em sala de aula,
possibilitando uma ao consciente perante a prtica e a possvel compreenso e
alterao da realidade.
Um dos fatores que contribuiu para que os professores conseguissem transcender
a teoria para a realidade da sala de aula foi o sentimento de pertencimento perante a
Formao Continuada que possibilitou apropriao sobre a teoria e a expropriao da
mesma no cotidiano escolar.
O processo dialtico que sustenta a perspectiva da Pedagogia-Histrico-Crtica,
segundo Saviani (2000), tambm de extrema relevncia na formao, visto que,
possvel conhecer a realidade, para ento poder neg-la por meio do conhecimento
cientfico, pois neg-la significa oferecer subsdios para transform-la. Nessa vertente,
ressalta-se a fala dos professores grifada acima, pois elucida que tal processo propiciou
este perceber e conceber sobre a ao do professor.
A pedagogia histrico-crtica o empenho em compreender a questo
educacional a partir do desenvolvimento histrico objetivo. Portanto, a concepo
pressuposta nesta viso o Materialismo Histrico e Dialtico, ou seja, a compreenso
da histria a partir do desenvolvimento material, da determinao das condies
materiais da existncia humana. (SAVIANI, 2000, p. 102).
preciso considerar que a fala dos professores apresenta caractersticas destas
determinaes, pois, apresenta a atividade docente como um movimento ao
conhecimento, e a relao indissocivel entre teoria e prtica; todavia h, paralelamente,
um desafio nesta situao, pois formar um educador que trabalhe nesta perspectiva
requer alguns elementos, que a capacidade de trabalhar com os conhecimentos
sistematizados sem que haja uma anulao sobre aquilo que o educando traz consigo.
372
373
Consideraes finais
Referncias
374
MARX, K. & ENGELS, F. A Ideologia Alem. Trad. Castro e Costa, L.C So Paulo: Martins
Fontes, 2002.
SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 13. ed. So Paulo:
Autores Associados; Cortez, 2000.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses
sobre educao e poltica. 33. ed. revisada. Campinas: Autores Associados, 2000.
VZQUEZ, Adolfo Sanchez. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.
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Resumo: Nesse artigo apresentaremos os resultados da pesquisa cientfica que discute os eixos
filosficos do Projeto Poltico Pedaggico enquanto norteadores para a construo da rotina
poltico-pedaggica da escola, desvelando o Currculo escolar em ao. Desta forma, queremos
contribuir com o debate a partir da investigao ao histrico da construo da rotina poltico-
pedaggica e sua relao com os fundamentos curriculares principalmente quando estes
orientam as aes poltico-pedaggicas da escola, e sua repercusso quando seu discurso se
volta formao plena do ser humano. Nosso objeto de anlise, neste momento da pesquisa,
sero os eixos que respondem pela viso de ser humano e pela funo social da escola
enquanto vetores que sustentaro este exerccio da corresponsabilizao dos sujeitos na
elaborao e efetividade prtica do Projeto Poltico Pedaggico, dando-lhe viso de finalidade
(teleologia).
Introduo
376
377
Assim sendo, a transformao que ocorre neste momento histrico define algo
alm da gesto escolar, mas reorienta todo o vetor curricular que alimenta a construo
da rotina poltico-pedaggica e administrativa das unidades de ensino brasileiras. um
novo paradigma de formao humana proposto, que se evidencia pelo mapa curricular
que orienta as atividades nucleares da escola.
378
O currculo pode ser entendido como um artefato social e cultural uma vez que
constitudo por um conjunto de prticas locais, globais, encadeadas, desencadeadas,
conflituosas e integradas. Ainda segundo a autora o processo de educao destacado
num currculo que identifica na formao humana plena sua prioridade, converge num
sentido objetivo o complexo diverso e rico de prticas e contedos que [...] no podem
ser entendidas separadamente. (LUNARDI, 2004, p. 6).
Ao se falar em formas de ensinar deve ficar claro que esta relao no se
restringe apenas entre professor e aluno em sala de aula. Neste contexto, Paro (2007, p.
11) destaca que:
379
380
381
a partir de fases que se denominaro de marco; em Veiga (1998) estas fases sero
descritas como ato. Nesse estudo, no entanto, denominaremos corpo enquanto
estratgia de articulao do PPP e, objetivamente, para a compreenso do que seja eixo
fundamental neste estudo. Denominamos de corpo porquanto aludimos sua ideia a
uma totalidade em si que constituir outra realidade total; ou seja, so integrais em si,
portanto, no considerada numa composio de natureza etapista para a compreenso
poltico-reflexiva do termo e da ao que de si depreende. O movimento deste processo
de construo do PPP se constituir num corpo situacional, corpo conceitual e corpo
operacional, como explicaremos a seguir.
A funo do corpo situacional apreender o movimento interno da escola,
conhecer seus conflitos e contradies, fazer seu diagnstico e definir onde
prioritrio agir. De acordo com Veiga (1998, p.23-24),
382
383
tornar-se ser humano uma vez que o objeto da educao ser a produo da
humanidade em cada indivduo.
Segundo Angeli (2009, p. 20) a formao humana traz em si uma proposta
pedaggica porquanto elabora as bases de um humanismo histrico que se pretende
omnilateral porquanto revolucionria, diferente da proposta burguesa de formao
especialista/parcializada. Os seres humanos nesta viso de formao eliminam o fosso
que contrape cultura e trabalho.
De acordo com Saviani (1995, p. 22-23), a escola uma instituio social com
objetivo explcito: a transmisso e assimilao dos saberes epistemologicamente
sistematizados pela humanidade enquanto produto da histria:
384
Consideraes finais
Referncias
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Campinas, SP: Papirus.
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Resumo: Esse texto tem como objetivo relatar o processo de reescrita das Diretrizes
Curriculares para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental I e II da Rede Pblica
Municipal de Ensino de Aparecida de Goinia-GO, iniciado em 2015 e ainda em fase de
elaborao. O referido documento tem como referencial terico os pressupostos filosficos,
psicolgicos e pedaggicos defendidos pela Pedagogia Histrico-Crtica. Intenta-se tambm,
apresentar as etapas concludas e as projees futuras, os obstculos e as superaes, bem como
os pressupostos tericos que esto subsidiando a elaborao deste documento, apontando o seu
delineamento com as condies histrico e social, com as concepes de gesto e com o
compromisso e prioridades assumidos pelos professores que compem o quadro tcnico dessa
Secretaria da Educao.
Introduo
Esse texto tem como objetivo relatar o processo de reescrita das Diretrizes
Curriculares para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental I e II da Rede
Pblica Municipal de Ensino de Aparecida de Goinia-GO, iniciado em 2015 e ainda
em fase de escrita, tendo como referencial terico os pressupostos filosficos,
psicolgicos e pedaggicos defendidos pela Pedagogia Histrico-Crtica.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB (BRASIL, 1996),
configura-se incumbncia da Unio: "[...] estabelecer, em colaborao com os estados,
1
Ivone Rodrigues dos Santos, Psicloga/Pedagoga, Secretaria Municipal da Educao de Aparecida de
Goinia, Gois, Brasil. ivonesantospsico@hotmail.com
2
Aline Arajo Caixeta da Silva, Letras (Port/Fran)/Pedagoga, Secretaria Municipal da Educao de
Aparecida de Goinia, Gois, Brasil. aline1313@gmail.com
3
Ceclia Honria dos Santos Pereira, Pedagoga/Artes Visuais, Secretaria Municipal da Educao de
Aparecida de Goinia, Gois, Brasil. ceciliahonoria@gmail.com
387
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389
Para alcanar esse objetivo, a SME, por meio da Portaria n 082/2015, instituiu
uma comisso para discutir e re/escrever o documento curricular, desmembrado em trs
volumes: Educao Infantil (volume I), Ensino Fundamental I (volume II) e Ensino
Fundamental II (volume III). De acordo com o documento, II A referida Comisso
tem por finalidade articular, planejar e executar todo o processo de re/escrita das
Diretrizes Curriculares Municipais, garantindo, nesse processo, a participao de toda
Comunidade Escolar e Local. (APARECIDA DE GOINIA, 2015).
Nessa direo, a Comisso, formada por professores que compem o quadro
tcnico da Secretaria Municipal da Educao, desde maro de 2015, reuniu-se
semanalmente, em sesses de estudos e discusses para elaborar essas Diretrizes.
Inicialmente, optou-se por revisitar leituras que esclarecessem sobre as diferentes
concepes pedaggicas e suas implicaes no trabalho educativo. As reflexes e
discusses buscavam identificar a defesa e concepes apresentadas pelas diversas
perspectivas tericas em relao aos seguintes aspectos: concepo de ser humano,
sociedade e educao; especificidade da educao escolar; concepo de ensino-
aprendizagem e/ou desenvolvimento humano; planejamento e avaliao do trabalho
educativo.
Concomitante a este trabalho, o grupo de profissionais que fazem parte dessa
comisso, fomentaram debates acerca dos aspectos concernentes a realidade da
educao neste municpio e seus anseios. O que se percebeu foi uma variao terico
metodolgica, consequncia das teorias do Aprender a Aprender4 nas aes da SME,
das Unidades de Ensino e dos professores, gerando assim, um cenrio de ecletismo
terico, didtico e metodolgico, no qual se verificou influncias do Construtivismo, da
Pedagogia do Professor Reflexivo, da Pedagogia das Competncias, da Pedagogia dos
Projetos e da Pedagogia Multiculturalista.
A partir desse movimento, ficou perceptvel que havia necessidade de
estabelecer uma concepo terica para toda rede municipal de ensino, uma vez que a
definio de uma corrente pedaggica, demarca os pressupostos filosficos,
psicolgicos e pedaggicos, oportunizando, assim, a superao desse ecletismo terico
em busca de avanos para a educao, com o objetivo de formar indivduos atuantes e
com conscincia crtica.
4
Nomenclatura que se refere ao iderio escolanovista, nomeada pelo estudioso Newton Duarte (2010).
390
391
5
Os conceitos marxianos so inerentes aos pensamentos do prprio Marx, distintos, portanto, dos conceitos
marxistas, que se referem tradio construda a partir de Marx pelos seus seguidores.
392
393
Para Saviani (2013, p. 13) [...] o trabalho educativo o ato de produzir direta e
intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Busca-se com isso reafirmar o papel da
escola que, ainda de acordo com o autor, [...] existe, pois, para propiciar a aquisio
dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o
prprio acesso aos rudimentos desse saber. (SAVIANI, 2013, p. 14).
Considera-se, assim, que o trabalho educativo escolar no se trata de qualquer
ao. imprescindvel a intencionalidade e a organizao adequada com fins
direcionados. Sobre a importncia da intencionalidade no trabalho pedaggico, Saviani
(2013, p. 7) apresenta sua defesa: [...] o homem no se faz homem naturalmente; ele
no nasce sabendo ser homem, [...] ele no nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir.
Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar preciso aprender, o que
implica trabalho educativo.
Para esse enfrentamento, a pedagogia histrico-crtica advoga a transmisso de
contedos historicamente produzidos e objetivamente interpretados como base para a
organizao de um currculo escolar. Saviani (2012, p. 55) afirma que
394
orientaes para a Educao Integral nas escolas de Tempo Integral. Relacionamos esta
ateno explcita com o educar, e com as especificidades do atendimento oferecido, com
a questo apresentada por Saviani (2012) ao situar a importncia de uma ao educativa
intencional como condies bsicas para a construo de um sistema educacional. De
acordo com o autor, a coerncia em relao situao de que faz parte, se exprime
precisamente pelo fato de operar intencionalmente sobre ela. Esclarece que,
Consideraes finais
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Referncias
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
APROXIMAES DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA EDUCAO
DE JOVENS E ADULTOS
Resumo: Esse artigo tem por objetivo apresentar anlises sobre a produo de pesquisas que
aproximam a teoria formulada por Demerval Saviani, denominada de Pedagogia histrico-
crtica (PHC) educao de jovens e adultos. Para isso privilegiamos como fonte de pesquisa a
base de dados da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes (BNTD), por meio de
consulta eletrnica. Essa consulta, sistematizada no ms de junho 2016, combina descritores
como: formao de professor, Pedagogia histrico-crtica e Educao de Jovens e Adultos
(EJA). O perodo delimitado no levantamento compreende os anos de 2005 a 2016. As
pesquisas selecionadas e analisadas evidenciam que a temtica da EJA tem sido abordada a
partir dos pressupostos da PHC, contudo, ainda apresenta nmeros que podem ser considerados
de baixa ocorrncia. Esse aspecto sinaliza que a PHC possui potencial para investimento em
pesquisas que investem em questes da EJA, especialmente no que diz respeito a prtica
pedaggica.
Introduo
1
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Humanidades do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Esprito Santo (IFES), Campus Vitria, Brasil. E-mail:
ericarenata@ifes.edu.br
2
Dra em Educao e Professora do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Humanidades do Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Esprito Santo (IFES),Campus Vitria, Brasil. E-
mail:Dilzac@ifes.edu.br
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401
que nas relaes sociais produz a sua existncia. Assim, a perspectiva de educao
compreendida dentro de uma caracterstica histrica.
Gonalves (2014) aponta para a complexidade em tornar garantido a oferta, o
acesso, a permanncia e a apropriao do conhecimento para os educandos da educao
de jovens e adultos. Sabe-se que no caso da educao especial e da educao no campo
o cenrio ainda mais complicado. Conforme abordagem da PHC, na perspectiva de
uma prtica educativa emancipadora, por meio da educao e da apropriao do
conhecimento cientfico, histrico, artstico e filosfico em suas formas mais
desenvolvidas, que ser possvel participar e transformar essa realidade.
Com o objetivo de problematizar essa situao a autora buscou, nos pressupostos
da PHC, elementos para compreender e analisar criticamente o contexto das teorias
pedaggicas difundidas no contexto educacional brasileiro. Ao descrever os passos
propostos por Dermeval Saviani, apresenta-os como um mtodo dialtico que mantm
vinculao entre educao e sociedade.
Conforme dados obtidos nessa pesquisa, infelizmente, a criao de polticas de
incluso dos alunos da EJA com deficincia no garante atendimento especializado da
educao especial para esses alunos. Quanto s condies complexas do trabalho
docente, evidencia a participao e o empenho das professoras em conduzir o
conhecimento cientfico de modo a trabalhar os contedos numa perspectiva crtica e
emancipatria, mas admite que alm da formao para atuar na EJA faz-se necessrio a
formao no mbito da educao especial.
O estudo de Gonalves (2014) apresenta como desafio a questo de um possvel
esvaziamento no que se refere aos contedos formais na EJA. Em conformidade com a
autora e apoiada nos pressupostos da PHC, isso consequentemente, causaria o
rompimento com o processo de apropriao do conhecimento sistematizado
impossibilitando a instrumentalizao, a catarse e o retorno a prtica social conforme
apresentado por Saviani, inviabilizando a libertao das condies de explorao.
A julgar-se pela temtica, outro trabalho relevante a pesquisa de Menezes
(2011) defendida na Universidade Federal do Amazonas-UFAM, intitulada de A
Prxis do Educador da Educao de Jovens e Adultos: Um estudo de caso na Escola
Estadual Pedro Teixeira. Nessa dissertao o autor buscou analisar a prxis docente na
Educao de Jovens e Adultos, firmada na perspectiva histrico-crtica.
Menezes (2011) faz alguns apontamentos sobre a formao profissional e o fazer
pedaggico do educador da EJA, para isso toma como referncia os estudos
402
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Consideraes finais
404
Referncias
GONALVES, Taisa Grasiela Gomes Liduenha (2014). Alunos com deficincia na educao
de jovens e adultos em assentamentos em assentamentos paulistas: experincias do
PRONERA. Tese (Doutorado) Universidade Federal de So Carlos So Carlos: UFSCar,
2014. 199 f.
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Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
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Introduo
1
Rosane de Abreu Farias, Mestre em Polticas Pblicas e Formao Humana UERJ, Supervisora
Educacional da Fundao de Apoio Escola Tcnica do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, Brasil.
Email: ro.afarias@gmail.com
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institucionalizado pela escola reflete uma identidade prpria, Saviani (2013, p. 13)
destaca que "[...] a escola configura uma situao privilegiada, a partir da qual se pode
detectar a dimenso pedaggica que subsiste no interior da prtica social global". Pode-
se perceber, assim, a constituio do campo de estudo do currculo: a seleo de
conhecimentos e suas formas de transmisso.
Assim, Saviani (2013) defende que a escola a instituio social cuja tarefa
principal a transmisso do saber elaborado bem como de seus fundamentos, ou seja,
do conhecimento sistematizado. Sua crtica s novas formas de currculo centrado no
interesse dos alunos, na resoluo de problemas por eles escolhidos ou em aspectos da
prtica social dissociados de seus fundamentos, tendem a descaracterizar o trabalho
escolar, a ampliar-se de tal maneira o conceito de currculo que se deixa de lado a tarefa
principal da escola, definida por ele como a atividade nuclear da escola, razo de sua
existncia.
410
411
prtica real possam ascender ao nvel de sua elaborao. O acesso a esses instrumentos
permitiria tambm aos trabalhadores o desenvolvimento de sua conscincia crtica.
Em relao ao saber elaborado, o autor faz duas distines importantes: primeiro
que o saber socialmente produzido, o que implica afirmar que o saber est em
constante processo de elaborao, logo ele no um conhecimento acabado e
simplesmente transmitido, mas pressupe-se que o que j foi elaborado precisa ser
transmitido a fim de que a partir dele se possa realizar transformaes e superaes.
Segundo, que a dicotomia saber popular e saber erudito pressupe uma polarizao de
saberes que deve ser superada, uma vez que associar a primeira libertao e a segunda
dominao desconsidera que ambas so produes sociais histricas e que o acesso a
esta produo histrica da humanidade que de fato promove a libertao e pe fim
distino. Assim o autor defende,
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414
415
no interior da escola? Como tornar a construir uma formao integral que conjugue a
perspectiva de ser um ensino propedutico ao ensino superior e ao mesmo tempo
permita o exerccio do trabalho ao seu fim? Essas so questes que desafiam a escola,
enquanto instituio viva e dinmica, porque constituda de sujeitos sociais em
constante prtica, a buscar solues na prpria materialidade do real.
Corroborando com Saviani (2013), essas questes retornam aos outros dois
desafios destacados pelo autor: para a poltica pblica de formao para a classe
trabalhadora efetivar-se, materializada pela possibilidade de integrao entre educao
profissional e educao bsica, tornar-se-ia necessrio que realmente fosse assumida
como uma prioridade governamental. Por outro lado, o prprio autor destaca que a
partir da constituio estrutural da sociedade brasileira, esta no uma opo:
Consideraes finais
416
Referncias
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo.
2. ed. Belo Horizonte: Autntca, 1999.
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Resumo: Este trabalho tem como objetivo analisar as contribuies da pedagogia histrico-
crtica em uma possibilidade de trato com o conhecimento relativo ao trabalho cientfico na
formao de professores de Educao Fsica. Nosso campo de pesquisa foi o Eixo Trabalho
Cientfico do curso de Licenciatura em Educao Fsica da Faced/Ufba. Situamos estas
contribuies, fundamentalmente, quanto ao estabelecimento da natureza e da especificidade da
educao (que conduzem definio de trabalho educativo), da delimitao da cincia como o
conhecimento a ser tratado no processo sistemtico de escolarizao (e, em nosso caso, de
formao universitria) e do conceito de conhecimento clssico.
Introduo
1
Mrcia Morschbacher, Doutora em Educao, Universidade Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul,
Brasil. E-mail: mm.edufisica@yahoo.com.br.
418
419
420
fornece os meios para a superao deste modo de produo, tendo em conta que,
contraditoriamente, possibilita o conhecimento gradativamente mais concreto da
realidade e fornece uma parcela das bases a partir das quais uma nova sociedade pode
ser erigida. Este componente contraditrio nos particularmente importante, posto que
a cincia tem um papel fundamental na humanizao dos indivduos mediante o
trabalho educativo, na medida em que a expresso do conhecimento conceitualmente
mais elaborado que a humanidade desenvolveu ao longo da histria. (ARRIZABALO;
MONTORO, 2014; SAVIANI, 2012).
Conforme aludimos, com a complexificao do modo de produzir e reproduzir a
vida, complexifica-se o conhecimento adquirido sobre a realidade e desenvolvem-se
formas mais aprimoradas de obter este conhecimento a cincia. O conhecimento que
se acumula, com o desenvolvimento da escrita, pode ser registrado e transmitido de uma
gerao para outra em um patamar superior s possibilidades da transmisso oral. Dessa
complexificao tambm resulta o desenvolvimento de procedimentos e de instituies
voltadas para a transmisso sistemtica deste patrimnio da humanidade4 a forma
escolar da educao. (SAVIANI, 2012).
Sendo a cincia a expresso mais desenvolvida da capacidade humana de
conhecer a realidade e de express-la na forma de conceitos, esta tem um papel
fundamental na humanizao que se opera pelo trabalho educativo. A apropriao do
conhecimento cientfico, bem como o processo e os meios de sua produo,
potencializam a atividade humana de transformao material da realidade: o domnio
dos conceitos, dos processos e das leis que operam na realidade (cuja sistematizao
tarefa da cincia e cuja transmisso tarefa do trabalho educativo) possibilita aos seres
humanos intervir nesta realidade em um patamar qualitativamente superior.
Conforme Saviani e Duarte (2012), a educao escolar torna-se a forma
dominante de educao no modo de produo capitalista medida que o conhecimento
cientfico incorporado no processo produtivo como fora produtiva direta. A produo
da existncia material passa a requerer o domnio de conhecimentos mais complexos
cuja transmisso j no pode ocorrer somente pela forma oral e pela experincia
imediata no processo de produo. Coloca-se como demanda a existncia de [...] um
tipo especfico de atividade humana, voltado para a formao dos indivduos, qual seja,
a educao escolar. (DUARTE, 2012, p. 44).
4
O mesmo pode ser afirmado em relao s instituies voltadas para a produo sistemtica deste
patrimnio como as universidades e institutos de pesquisa.
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424
objetivo, avaliao, contedo, mtodo. nesse sentido que a formao dos professores
de Educao Fsica perspectivada tendo em vista a instrumentalizao dos professores
a partir de uma base de conhecimentos que garantam uma base terica consistente, a
partir da qual estes colocam em movimento os conceitos apropriados consoante a
especificidade de cada campo de atuao. (TAFFAREL; SANTOS JNIOR, 2010;
TAFFAREL, 2012).
A opo pela base terica que funda a proposta da Licenciatura Ampliada
orienta-se pela dialtica materialista e seus desenvolvimentos que se expressam na
teoria da aprendizagem e do desenvolvimento, na teoria pedaggica e na metodologia
do ensino, como a expresso das elaboraes tericas mais avanadas para a explicao
e interveno no real que a humanidade produziu como reflexo da sua relao concreta
com este. Esta opo d-se enraizada na relao concreta da humanidade com a
realidade e no reconhecimento de que a teoria mais avanada aquela que permite aos
indivduos apreenderem o real na sua riqueza de determinaes portanto, na sua
manifestao concreta.
Fundada na concepo de formao omnilateral, a proposta da Licenciatura
Ampliada objetiva uma consistente formao baseada no acervo de conhecimentos
necessrios ao trabalho pedaggico com a cultura corporal nos diferentes campos de
trabalho e ao domnio das ferramentas de pensamento e de pesquisa para o acesso e
produo de conhecimento cientfico.
O Projeto Poltico Pedaggico do curso de Licenciatura em Educao Fsica da
Faced/Ufba define o conhecimento como fruto da prxis histrica da humanidade em
profunda conexo com o modo de produzir e reproduzir a vida. A cultura corporal,
objeto de estudo da Educao Fsica, origina-se da prxis humana na forma de
atividades criativas ou imitativas das relaes mltiplas de experincias ideolgicas,
polticas, filosficas e outras, subordinadas s leis histrico-sociais. (UFBA, 2011, p.
26).
O trabalho pedaggico definido como o elemento identificador do trabalho dos
professores de Educao Fsica; a prtica social como como articuladora do
conhecimento e, a histria, a matriz cientfica. Perspectiva-se, neste sentido, que os
professores:
a) Dominem os processos lgicos de construo e os meios, tcnicas e mtodos de
produo do conhecimento cientfico que fundamentam e orientam a sua ao
profissional;
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documento do Eixo Trabalho Cientfico. Percebe-se que tal reformulao visou superar
a generalidade de contedos de que padecem as ementas vigentes.
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430
maneiras mais adequadas de obt-lo tendo em vista determinadas teorias sobre o que o
ser (ontologia) e; c) os mtodos, tcnicas e instrumentos elaborados visando a produo
do conhecimento cientfico.
Ao analisarmos as contribuies da pedagogia histrico-crtica para o trato com
o conhecimento no Eixo Trabalho Cientfico destacamos que estas contribuies
situam-se, principalmente, nos componentes a seguir.
Ao definir a natureza e a especificidade, o objeto e a tarefa da educao, e ao
delimitar o papel da educao escolar no processo de humanizao, a pedagogia
histrico-crtica fornece elementos para fundamentar e concretizar o trabalho
pedaggico visando a formao de professores com consistente base terica para o
desenvolvimento do trabalho pedaggico, por sua vez, nos campos de trabalho. No
mbito da formao de professores em geral e, em especfico, de Educao Fsica, o
domnio do conhecimento cientfico e dos meios de sua produo componente
inerente de tal formao: no se eleva o pensamento terico da classe trabalhadora
mediante os processos de escolarizao se os indivduos responsveis pela conduo
desta tarefa no tenham desenvolvido esta capacidade, bem como se no dominam os
conceitos cientficos a serem tratados e as bases cientficas do trabalho pedaggico.
Portanto, tendo em conta a tendncia desqualificao da formao da classe
trabalhadora a partir de diferentes meios, entre estes, o rebaixamento terico dos
currculos devido negao do acesso ao conhecimento cientfico, uma proposta de
formao que reivindique e materialize o acesso a este conhecimento apresenta-se como
avanada e como expresso da resistncia referida tendncia.
Sobre a seleo do conhecimento, a pedagogia histrico-crtica contribui ao
estabelecer que no qualquer conhecimento que deve ser selecionado, organizado e
sistematizado no processo educativo. O conhecimento que deve ter lugar no currculo,
aquele que se expressa nas formas mais elaboradas que a humanidade produziu ao longo
da sua histria a cincia. Alm disso, o conceito de conhecimento clssico apresenta-
se como um relevante balizador para selecionar o conhecimento. Considerando o objeto
do Eixo Trabalho Cientfico e a competncia global de domnio dos meios de produo
do conhecimento cientfico, a seleo do conhecimento fundamenta-se na pergunta pelo
conhecimento clssico da histria da cincia, da epistemologia, dos mtodos e tcnicas
de pesquisa. Trata-se de selecionar o conhecimento que melhor expresse o percurso da
humanidade no processo de conhecer a realidade, considerando a conexo com os
diferentes modos de produzir e de reproduzir a vida.
431
Referncias
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Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Resumo: O presente texto constitui um estudo terico-bibliogrfico, que visa suscitar uma
discusso acerca da organizao do trabalho pedaggico na educao infantil para alm das
pedagogias hegemnicas que esto presentes em todas as etapas da educao. Para tanto,
compreendemos como possibilidade para abordarmos as questes da educao, incluindo-se a
educao infantil, a pedagogia histrico-crtica, por ser esta, alm de uma teoria da educao,
tambm uma teoria pedaggica que possibilita o ensino e a aprendizagem das crianas pequenas
em seu pleno desenvolvimento, de maneira omnilateral, contribuindo com a perspectiva da
formao para a emancipao humana. O mtodo utilizado para as apreenses acerca do objeto
em questo o materialismo histrico e dialtico e, como procedimento metodolgico,
utilizamos a pesquisa bibliogrfica. Conclumos que a importncia da PHC no campo da
educao infantil fica evidente ao possibilitar o acesso ao conhecimento histrico cultural
produzido pela humanidade, voltada construo omnilateral do sujeito; demarcamos, por fim,
que apenas o acesso ao conhecimento mais elaborado capaz de questionar e propor a
transformao das atuais bases societais, tornando-se inegvel a importncia desta teoria contra-
hegemnica no ensino da educao infantil.
Introduo
1
Mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do Par
(PPGED/UFPA). Membro da Linha de Estudo e Pesquisa em Educao Fsica, Esporte e Lazer da
Universidade Federal do Par (LEPEL/UFPA).
2
Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do Par
(PPGED/UFPA). Professora da Secretaria de Educao do Estado de Mato Grosso (SEDUC/MT).
434
435
nosso pas, at ento, a educao das crianas pequenas era uma atribuio quase
exclusiva das famlias e das instituies cuidadoras dos menores abandonados.
As concepes tericas voltadas para a infncia se encontram atreladas s aes
de violncias, punio e represso. Perez e Passone (2010, p. 653) assinalam que no
perodo da colonizao esta parte da histria do Brasil foi impiedosa, demarcada pela
aculturao imposta s crianas indgenas pelos jesutas e a segregao e discriminao
racial dos enjeitados; posteriormente, a Roda dos Expostos ou Roda da Misericrdia,
em que as crianas eram deixadas em cilindros de madeira localizados em conventos e
Casas de Misericrdias. Quando a campainha era acionada significava que algum menor
acabara de ser abandonado; pelas condies precrias de sade em que as crianas
chegavam, atreladas s condies de higiene das instituies, ocorria um ndice alto de
mortandade infantil nesses locais.
No fim do sculo XIX e incio do sculo XX, perodo marcado pela mudana
imperial para a repblica, diante da situao de calamidade pblica e presso social
colocam-se novos rumos, mesmo que tmidos, no que tange aos cuidados para com as
crianas pequenas em nosso pas.
Segundo alguns estudiosos da rea, entre eles, Perez e Passone (2010), a histria
da institucionalizao e legalizao da infncia constituda a partir de trs principais
momentos polticos do sculo XX, ocorridos no Brasil; so eles: 1) O Estado Novo,
com Getlio Vargas no poder e o discurso populista (1930 a 1945); 2) A Ditadura
Militar, controle e represso dos direitos polticos e civis (1964 a 1985); 3) A
Redemocratizao do pas, luta pelas garantias dos direitos civis de toda a populao
brasileira.
Pelo limite de discusso do texto, destacamos a infncia no aspecto educacional.
Compreendemos que, enquanto sujeito omnilateral, tambm fazem parte do
desenvolvimento do indivduo os aspectos: familiar, sade, dentre outros. Entretanto, no
limite de discusso que nos propomos nesse texto, destacamos a infncia no aspecto
educacional, em que se tem como marco legal para a institucionalizao da educao
infantil a promulgao da Carta Magna, ou seja, da Constituio Federal (CF) de 1988
que, no Artigo 208, dispe sobre:
436
437
aprofundada do ponto de vista terico, considerando que far parte das discusses dos
tcnicos das secretarias, apoiadas em estudos de especialistas das universidades e
Instituies do Ensino Superior (IES) que se dedicam a pesquisas acerca das diversas
reas da infncia (educao, psicologia, etc.); isso posto, poder contribuir com as
prticas pedaggicas desenvolvidas junto s crianas, sobretudo, das camadas populares
menos favorecidas.
Nesse sentido, compreendemos que imprescindvel a oferta de formao de
professores para a educao infantil fundada nas teorias educacionais. Embora a LDB
9.394/96, no Artigo 62, tenha estabelecido que a formao de professores para atuarem
na educao bsica fosse a de nvel superior, facultou-se a formao em nvel mdio de
magistrio para os profissionais que atuassem nos primeiros cinco anos do Ensino
Fundamental e na educao infantil. Campos, Fllgraf e Wiggers (2006) assinalam um
dado alarmante, em que muitas das prefeituras e entidades, contestando a exigncia da
formao de professores, buscavam subterfgios contratando educadores como se
desempenhassem atividades de limpeza, para fugir ao requisito de formao prvia.
(CAMPOS; FLLGRAF; WIGGERS, 2006, p. 90).
Nessa perspectiva, questionamos: qual o trato com o conhecimento da educao
infantil? E a organizao do trabalho pedaggico do professor, como fica? Ponderamos
que a organizao do trabalho pedaggico do professor continua comprometida, o
quadro de professores no atende o perfil necessrio para o ensino; em linhas gerais, a
educao infantil continua merc do descaso do Estado em relao ao ensino da
infncia.
Marsiglia (2011, p. 62) assinala [...] a falta de reconhecimento do papel da
creche e da pr-escola no desenvolvimento global das crianas, a precariedade e m
qualidade do servio, quadro de profissionais deficitrio e desqualificado. Destaca um
panorama comum ao ensino da educao infantil e da educao de forma geral, que o
de oferecer o mnimo, o que recai no assistencialismo e no cumpre nem a funo de
cuidar e nem educar, binmio muito conhecido no campo da educao da infncia.
O histrico da educao infantil foi marcado por diversas mobilizaes sociais e
pelo direito educao das crianas pequenas; os movimentos feministas, movimentos
de bairro e sindicato inseriam-se na luta por acesso s creches. Essas mobilizaes esto
atreladas conjuntura de redemocratizao poltica, bem como aos aspectos
econmicos e socioculturais. Tal fato estimulou os estudiosos e profissionais
diretamente ligados s questes da infncia a formularem diretrizes mais condizentes
438
A partir disso, vemos que o trabalho como gerador de cultura assume um posto
de elevada grandeza dentro da discusso que buscamos. Para compreender quais os
fatores implicados na sociedade capitalista em que vivemos, precisamos compreender
de qual forma ocorre o processo onde o produto do trabalho se converte em mercadoria,
levando em considerao a existncia de produtos materiais e no materiais. E para
produto no material, temos como exemplo a aula de um professor, que consumida no
ato de produo. (TAFFAREL, 2010).
O trabalho pedaggico do professor se encontra diretamente condicionado s
demandas do capital, onde a educao, de forma geral, se torna um produto rentvel,
439
441
442
443
REFERNCIAS
______. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurdicos. Lei n 8.069,
de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras
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______. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurdicos. Lei n 9.394,
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______. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurdicos. Lei n
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20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo
sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula obrigatria a partir
dos 6 (seis) anos de idade. Braslia: DOU, 7.2.2006.
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Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Resumo: Este artigo busca reafirmar a importncia do ensino e do estudo da literatura clssica
na sala de aula. Tendo como referencial terico os pressupostos da pedagogia histrico-crtica,
foi elaborado e desenvolvido uma plano de trabalho envolvendo a leitura do clssico Dom
Quixote para uma turma do segundo ano do ensino fundamental do municpio de Serra. Este
trabalho apresenta os momentos desse plano de trabalho assim como os resultados que foram
obtidos. Esclarece tambm, de maneira geral, o que prega a pedagogia histrico-crtica, o que
ela considera como clssico e o porqu deles serem to importantes para a formao humana.
Introduo
446
1 A pedagogia histrico-crtica
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453
deveriam recontar o que havia acontecido no captulo anterior. Desse modo era possvel
verificar a ateno que eles davam histria, assim como faz-los exercitar a oralidade
para contar uma histria com coerncia e sequncia lgica.
O segundo momento do plano de trabalho foi passar um filme de animao, que
contasse as aventuras de Dom Quixote. Esse momento pode ser denominado de
frustrao. Os alunos estavam empolgados para assistir ao filme, querendo descobrir se
as imagens criadas por eles em sua imaginao iriam coincidir com as figuras do vdeo,
mas ficaram decepcionados ao perceberem que muitas cenas que estavam ansiosos para
ver, no estavam presentes na animao. Assim, realizaram a comparao entre a
histria do livro e a histria do filme e chegaram concluso de que o filme deixou
muito a desejar.
O terceiro momento se constituiu em uma pesquisa para conhecer um pouco
sobre o autor de Dom Quixote, Miguel de Cervantes, e com isso foram descobertas
algumas curiosidades interessantes, como a histria de que foi soldado de guerra e que
foi, inclusive, prisioneiro durante cinco anos.
Saber dessas informaes deixaram os alunos ainda mais interessados. Muitos
perguntaram se Dom Quixote realmente existiu ou se ele era o prprio Miguel de
Cervantes. A figura do cavaleiro andante impressionou e encantou as crianas, que
queriam torn-lo real a todo momento.
O quarto e ltimo momento desse plano de trabalho foi a confeco de um
dicionrio ilustrado com palavras retiradas do exemplar lido. Aps o fim da histria, as
palavras que eles anotavam para pesquisar seus significados ao final de cada captulo
foram compartilhadas e reunidas para a criao de um dicionrio ilustrado inspirado em
Dom Quixote. Dessa maneira, cada pgina possui uma palavra, com seu significado e
uma ilustrao feita por uma criana (cada criana ficou responsvel por ilustrar uma
palavra).
Assim, o dicionrio contm algumas palavras como escudeiro, albergue, castelo
e arcabuz. Esta ltima palavra no estava na histria de Dom Quixote, mas na histria
de Miguel de Cervantes, ao ser mencionada como o modelo da arma que ele levou um
tiro durante a guerra, fazendo-o perder sua mo esquerda.
Concluso
454
A respeito da educao, Saviani (2008, p. 58) afirma que ela uma atividade que
possibilita [...] uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de
chegada. Essa afirmao consegue explicar a relao que existiu entre a professora, os
alunos e a histria, visto que antes de iniciar a leitura para a turma, a histria era
considerada legal e interessante, porm, ao perceber o quanto essa histria tocou os
alunos e o quanto eles se emocionaram com o seu final, a relao com essa obra atingiu
um patamar mais elevado, pois ela transformou os alunos e os fez aprender a escutar
com pacincia e ter mais vontade de ouvir do que falar.
Referncias
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo refletir sobre a prtica pedaggica na educao
infantil, tomando como base o referencial terico da pedagogia histrico-crtica por meio de
anlise crtica acerca da educao infantil com base nos documentos oficiais com foco no
trabalho educativo no berrio. Assim, vamos de encontro concepo de criana que defende
que as instituies de educao infantil se afastem do modelo de ensino e se pautem na no-
diretividade e em prticas espontanestas. Trata-se de uma pesquisa terico-conceitual que inclui
procedimentos metodolgicos de pesquisa bibliogrfica e documental, considerando os autores
de referncia da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural. Dessa forma
esperamos contribuir para a reflexo acerca da importncia do ensino nos berrios de forma a
proporcionar o mximo desenvolvimento humano, por meio da democratizao do
conhecimento sistematizado em busca da transformao da sociedade.
Introduo
456
Por meio de anlise crtica acerca da educao infantil com base nestes
documentos oficiais com foco no trabalho educativo no berrio, o presente trabalho
visa refletir sobre a prtica pedaggica na educao infantil, baseados no referencial
terico da pedagogia histrico-crtica.
Trata-se de uma pesquisa terico-conceitual que inclui procedimentos
metodolgicos de pesquisa bibliogrfica e documental, considerando os autores de
referncia da pedagogia histrico-crtica e da psicologia histrico-cultural.
Dessa forma esperamos contribuir para a reflexo acerca da importncia do
ensino nos berrios de forma a proporcionar o desenvolvimento humano, contribuindo
para que esses sujeitos se apropriem de toda cultura produzida historicamente pelo
conjunto dos homens por meio da democratizao do conhecimento sistematizado em
busca da transformao da sociedade.
Desenvolvimento
457
458
459
460
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465
466
Assim, o saber que diretamente interessa educao aquele que emerge como
resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo [...] e
nesse contexto o papel da escola mediar a passagem do saber espontneo ao saber
sistematizado. (SAVIANI, 2008, p.7),
467
Concluso
Podemos perceber por meio da anlise crtica dos documentos oficiais que
regem a educao infantil, a oposio existente entre as prticas reafirmadas pelas
pedagogias do aprender a aprender com o referencial terico da pedagogia histrico-
crtica. Tais prticas valorizam o cuidado, a brincadeira e integrao, sendo estes,
portanto, fundamentais para o trabalho pedaggico na educao infantil, articulados
com situaes que reproduzam contextos cotidianos. Para a pedagogia histrico-crtica
o que promove o desenvolvimento humano do indivduo o acesso humanidade que
produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens por meio da transmisso
do saber sistematizado, em oposio a uma educao que apenas reproduza o cotidiano.
(SAVIANI, 2008).
Para as pedagogias do aprender a aprender o professor um mero facilitador
das relaes sociais entre as crianas e deve valorizar suas atividades espontneas em
detrimento de uma diretividade do ensino, deve dar voz criana, articulando os
conhecimentos prvios com a prtica do dia-a-dia proporcionando assim que ela mesma
construa conhecimento, desprezando dessa forma os contedos sistematizados e
reforando a ideia de que a creche um local destinado mais ao convvio coletivo do
que educao como processo de humanizao.
Tais consideraes representam o que Martins (2009) cita como pedagogia da
espera, ou seja, a ideia segundo a qual pouco h que se fazer at que as crianas
cresam e por isso o trabalho com os pequenos est pautado apenas nos cuidados
bsicos. Segundo a autora, para superar as prticas espontanestas, o professor precisa
ter conhecimento das aes que interferem de modo indireto e direto no
desenvolvimento da criana. A interferncia indireta feita por meio dos contedos de
formao operacional que cria novas habilidades na criana e se relaciona, alm dos
cuidados bsicos, tambm aos saberes sociolgicos, psicolgicos, filosficos etc. que
devem pautar a organizao do ensino por parte do professor. A interferncia direta
feita por meio dos contedos de formao terica que promovem a apropriao do
conhecimento sistematizado.
Percebemos, portanto, a importncia da diretividade do ensino em oposio ao
espontanesmo, pois, o ser humano se desenvolve como tal a partir da apropriao da
cultura transmitida por meio de contedos de ensino especficos fundamentados aos
pressupostos tericos do desenvolvimento da criana.
468
Dessa forma, afirmamos mais uma vez que a pedagogia histrico-crtica nos
possibilita pensar e analisar as prticas do ensino com crianas no berrio,
compreendendo que so sujeitos concretos, analisando-os como sntese de mltiplas
determinaes, a fim de subsidiar aes que reflitam o compromisso da escola com o
ensino.
Nessa perspectiva, Arce e Silva (2009, p.163) discorrem sobre o ensino como
eixo articulador do trabalho com bebs afirmando que possvel ensinar no berrio,
ressaltando a necessidade de estimulao a fim de provocar no beb o desenvolvimento
cognitivo, emocional e fisiolgico, de forma intencional e direcionada.
Segundo Vigotski (apud ARCE; SILVA, 2009, p.165), [...] o desenvolvimento
do beb no primeiro ano baseia-se na contradio entre a mxima sociabilidade (devido
situao em que se encontra) e suas mnimas possibilidades de comunicao, ou seja,
ele se caracteriza por duas peculiaridades: a primeira que o mesmo incapaz de
satisfazer suas necessidades biolgicas, sendo totalmente dependente do adulto e a
segunda que embora seja dependente, ele no possui nenhum meio de comunicao
em forma de linguagem. Tais informaes permite-nos inferir a importncia do cuidado
para o desenvolvimento dos bebs.
Percebemos claramente que o beb aprende desde o momento que nasce, por
isso, a satisfao de suas necessidades so traduzidas em cuidados que devem ser
organizados e direcionados para o ensino que promova o desenvolvimento, de forma
469
que este ensino seja sistematizado tomando como base as especificidades relacionadas
ao perodo de desenvolvimento do beb.
Sobre o trabalho educativo no berrio, Martins (2009, p. 181) assinala que este
deve operar precisamente na atividade da criana e em sua conscincia, porm, o
desenvolvimento da psique no reflete automaticamente tudo que age sobre a criana,
da a importncia que o educador possui sobre este desenvolvimento, reforando ainda
mais a oposio ao modelo de trabalho no qual defende-se o espontanesmo e estar
pronto a suprir apenas as necessidades fisiolgicas do beb. Este profissional deve
compreender claramente que a integrao entre o cuidar e o educar traduzem-se em
aes planejadas e estas necessitam estar pautadas com base no desenvolvimento da
criana.
Portanto, percebemos a necessidade de democratizao do conhecimento
sistematizado em busca de uma transformao da sociedade, respeitando e garantindo s
crianas na educao infantil desde o berrio o direito ao conhecimento por meio do
ensino.
Referncias
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debate na apropriao da cultura por crianas pequenas. In: ARCE, A.;MARTINS, L. M.
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Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
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18 a 20 de outubro de 2016
DEGAS, Edgar. A aula de dana. 1871. leo sobre tela, 19,7 x 27 cm.
SUMRIO (GT3)
EDUCATIVA ............................................................................................................................................516
....................................................................................................................................................................541
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Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Resumo: O artigo em tela tem como objetivo compreender a importncia do Ensino Mdio
Integrado como um modo de contribuir para a formao do adolescente. Para tanto, dialoga com
autores que analisam a trajetria da Educao Profissional no Brasil e, de modo mais especifico,
o Ensino Mdio Integrado. Apresenta pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural no que se
refere ao adolescente e a importncia da educao escolar, com o objetivo de conhecer suas
peculiaridades psicolgicas e entender a importncia do Ensino Mdio Integrado como
mediador dessa formao. Utiliza como abordagem metodolgica a pesquisa bibliogrfica e
documental, tendo em vista que recorre a livros, dissertaes, teses e legislaes para discorrer
sobre o assunto. Conclui que o Ensino Mdio Integrado um lcus propcio para a formao
integral desde que suas bases estejam sustentadas pelas ideias de formao politcnica, integral
e omnilateral.
Introduo
1
Priscila de Souza Chist, doutora em Educao pela Universidade Federal do Esprito Santo (UFES),
professora do Instituto Federal do Esprito Santo (IFES), Esprito Santo, Brasil.
E-mail: pchiste@ifes.edu.br
474
2
Machado (1991), Saviani (1989), Manacorda (1991), Enguita (1994), Franco (1991), Kuenzer (1995) e
Rodrigues (1998).
475
476
477
Para Ciavatta (2005), preciso buscar as origens do termo integrar a partir das
ideias de Gramsci, com um sentido de completude, de compreenso das partes no seu
todo ou da unidade no diverso, de tratar a educao como totalidade social, isto , nas
mltiplas mediaes histricas que concretizam os processos educativos.
478
que contribua para a leitura de mundo e para a atuao crtica integrada sua sociedade
poltica.
Essa formao supe a compreenso das relaes sociais subjacentes a todos os
fenmenos, com a compreenso de que os homens e mulheres so seres histrico-
sociais que atuam no mundo concreto para satisfazer suas necessidades subjetivas e
sociais e, nessa ao, produzem conhecimentos. CIAVATTA, 2005).
Nos eixos que fundamentam o Ensino Mdio Integrado, o trabalho considerado
como o princpio, pois serve de mediao entre o homem e o objeto a ser
investigado/conhecido, e confere significado a uma escola que se diz ativa e criadora.
Ter o trabalho como princpio educativo implica referir-se a uma formao baseada no
processo histrico e ontolgico de produo da existncia humana, em que a produo
do conhecimento cientfico uma dimenso. (RAMOS, 2005, p. 119).
Ciavatta (2005) alerta que, apenas ao enfocar o trabalho na sua particularidade
histrica, nas mediaes especficas que lhe do forma e sentido no tempo e no espao,
podemos apreend-lo ou apreender o mundo do trabalho na sua historicidade, como
atividade criadora. Porm, de modo contrrio, na sociedade atual, o trabalho pode ser
penoso, capaz de alienar o ser humano de si mesmo, dos outros e dos produtos de seu
trabalho na forma de mercadorias.
Ramos (2005) considera necessrio integrar todas as dimenses da vida no
processo educativo, pois o trabalho, a cincia e a cultura so categorias indissociveis
da formao humana. Essa concepo de trabalho associa-se concepo de cincia,
pois relaciona-se com conhecimentos produzidos, sistematizados e legitimados
socialmente ao longo da histria, como resultado de um processo empreendido pela
humanidade na busca da compreenso e transformao dos fenmenos naturais e
sociais. Portanto, a cincia conforma conceitos e mtodos que so transmitidos para
diferentes geraes e, ao mesmo tempo, que podem ser questionados e superados
historicamente, no movimento permanente de construo de novos conhecimentos.
A outra dimenso da vida que precisa integrar o processo educativo a cultura
que segundo Ramos (2005), deve ser entendida como diferentes formas de criao da
sociedade, seus valores, suas normas de conduta e suas obras. Portanto, a cultura tanto
a produo tica quanto a esttica de uma sociedade. Assim se pode compreender que
os conhecimentos caractersticos de um tempo histrico e de um grupo social trazem a
marca das razes, dos problemas, das necessidades e das possibilidades que motivaram
o avano do conhecimento em uma sociedade. Nesse sentido, a escola deve se
479
480
adolescncia apontadas por Vigotski so vlidas para os dias atuais, sobretudo quando
esse autor abarca uma perspectiva cientfica e filosfica sobre a adolescncia. Para ele o
adolescente um ser histrico e social. Portanto, importante compreender que [...] as
leis biolgicas e as caractersticas determinantes do desenvolvimento humano pautadas
na hereditariedade no so mais as foras motrizes do desenvolvimento humano, pois
cederam lugar s leis scio-histricas. (ANJOS, 2013, p. 17).
Alm da compreenso da importncia dos aspectos histricos e sociais, outro
ponto importante refere-se considerao da adolescncia como um perodo em que
linhas de desenvolvimento se articulam e se afetam, a saber: a dos interesses; a da
formao dos conceitos e do desenvolvimento do pensamento; e a do desenvolvimento
das funes psicolgicas superiores. Assim, o ponto central desse perodo no so os
conflitos nem mesmo as mudanas corporais, biolgicas, mas a formao das linhas de
desenvolvimento que colaboram com a compreenso da realidade em suas mltiplas
determinaes e com a insero ativa desses sujeitos na sociedade.
Para Vigotski (1996), as etapas do desenvolvimento das funes psicolgicas do
ser humano, principalmente as do adolescente, ocorrem dentro de um complexo sistema
hierrquico de novas formaes psquicas. As funes psicolgicas superiores referem-
se a processos voluntrios, aes conscientemente controladas, mecanismos
intencionais, como a conscincia, a vontade e a inteno, que pertencem esfera da
subjetividade. Elas no se relacionam apenas com o desenvolvimento das funes como
memria, ateno, percepo da realidade, mas tambm com o desenvolvimento da
personalidade e da concepo de mundo. As funes psicolgicas superiores envolvem
o domnio de meios externos de desenvolvimento da cultura e do pensamento, como a
linguagem, a escrita, o clculo e o desenho. Exigem a utilizao significativa de
mediadores e se vinculam diretamente ao processo de escolarizao.
A funo principal dessas novas formaes consiste no desenvolvimento do
pensamento a partir da formao de conceitos. Para Vigotski (1996), conceito uma
formao qualitativamente nova, uma nova forma de atividade intelectual, um novo
modo de conduta, um novo mecanismo intelectual. um ato real e complexo de
pensamento que no se prende memorizao, um ato de generalizao que evolui com
os significados das palavras e pode transitar de uma generalizao para outra. Todas as
restantes funes se unem a essa formao nova, compondo uma sntese complexa.
Com a formao dos conceitos, abre-se diante do indivduo o mundo da conscincia
social objetiva, o que torna possvel a compreenso, a abstrao e a sntese.
481
482
intencionais. Anjos (2014, p. 231) nos ajuda a compreender essa transformao quando
explica:
483
484
485
Referncias
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teoria crtica do fenmeno educativo. So Paulo: Cortez, 2000.
DUARTE, Newton; FERREIRA, Nathalia Botura de Paula; ANJOS, Ricardo Eleutrio dos.
486
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Cortez/Ministrio da Educao, 1991.
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Resumo: Esse trabalho apresenta parte de uma pesquisa em andamento em nvel de mestrado na
Universidade Metodista de Piracicaba que tem como objeto de estudo a alfabetizao nas sries
iniciais do ensino fundamental na escola pblica. Fundamentada no mtodo materialista
histrico e dialtico de K. Marx, articula a Psicologia de L.S. Vigotski e de seus colaboradores
com a Pedagogia Histrico-crtica, fundada por Demerval Saviani e desenvolvida por ele e por
seus colaboradores, bem como se pauta na interseco que ambas assumem em defesa da escola
e do ensino dos conhecimentos historicamente produzidos como caminho para a transformao
da sociedade. Quanto aos aspectos histricos, busca subsdios nos estudos de M.R.L.Mortatti
acerca da histria da alfabetizao no Brasil e da progressiva desmetodizao do ensino da
leitura e da escrita, com o advento do construtivismo e das polticas pblicas pautadas no
neoliberalismo.
1
Patrcia Maria Guarnieri Ramos, psicloga, mestranda em Educao. Universidade Metodista de
Piracicaba, So Paulo, Brasil. E-mail: psicopmgr@gmail.com
2
Anna Maria Lunardi Padilha, mestre em Educao e doutora em Educao, Conhecimento, Linguagem e
Arte. Universidade Metodista de Piracicaba. So Paulo, Brasil. E-mail anapadi@terra.com.br
3
Cf. PINO, A. (2005, p. 93-94). Nessa obra, o autor aprofunda os estudos de L.S. Vigotski na afirmativa
de que a mediao semitica constitutiva da natureza humana do homem. A significao converte a
natureza em cultura e a cultura em natureza, a resposta que o homem d natureza j cultural, sendo
que no h objetos naturais que no sejam convertidos em objetos culturais. Assim a linguagem.
488
4
O site do Observatrio do PNE divulga a porcentagem de 97,1 % de crianas entre seis e 14 anos
matriculadas no Ensino Fundamental (dados de 2013). O mesmo site divulga que 71,7% dos jovens de 16
anos concluem o Ensino Fundamental e que ainda permanecem fora da escola 500 mil crianas entre seis
e 14 anos, que correspondem aos filhos da populao com renda per capita de 1/4 de salrio mnimo,
negros, indgenas e deficientes. O Observatrio do PNE uma iniciativa de 20 organizaes ligadas
Educao, especializadas nas diferentes etapas e modalidades de ensino que, juntas, se propem a realizar
o acompanhamento permanente das metas e estratgias do PNE. So elas: Capes, Cenpec, Comunidade
Educativa Cedac, Fundao Ita Social, Fundao Lemann, Fundao Maria Cecilia Souto Vidigal,
Fundao Roberto Marinho/Canal Futura, Fundao Santillana, Fundao Victor Civita, Instituto Avisa
L, Instituto Natura, Instituto Paulo Montenegro, Instituto Rodrigo Mendes, Instituto Unibanco, Ipea,
Mais Diferenas, SBPC, Todos Pela Educao, Unesco e Unicef. O desenvolvimento da plataforma
contou com o apoio do BID.
489
5
Cf. SILVA JNIOR, J. R.; SGUISSARDI, V. Novas faces da educao superior no Brasil. 2. ed. rev.
So Paulo: Cortez, Bragana Paulista, 2001. Nessa obra, os autores fazem uma anlise das implicaes da
reforma do Estado Neoliberal, que se inicia no Brasil na dcada de 90, e as consequncias sobre o Ensino
Superior. Contudo, possvel aplicar tais anlises Educao Bsica.
490
6
Na sesso seguinte, em que apresentamos o mtodo da pesquisa, ser abordada a metodologia da
configurao textual elaborada pela autora. Metodologia que utilizaremos na pesquisa para analisar o
documento do Pacto Nacional para alfabetizao na idade certa PNAIC.
491
7
Cf. MORTATTI, Maria do Rosrio. M. R. L. A querela dos mtodos de alfabetizao no Brasil:
contribuies para metodizar o debate. Acolhendo a Alfabetizao nos pases de Lngua Portuguesa,
So Paulo, v. 3, p.91-114, 2009. Esses momentos e suas caractersticas so, muito resumidamente: 1
momento (1877-1890) - disputa entre os defensores do ento novo mtodo da palavrao e os dos
antigos mtodos sintticos (alfabtico, fnico, silbico); 2 momento (1890 a meados da dcada de
1920) - disputa entre defensores do ento novo mtodo analtico e os dos antigos mtodos sintticos;
3 momento (meados de 1920 a final da dcada de 1970) - disputa entre os defensores dos antigos
mtodos de alfabetizao (sinttico-analtico) e os dos ento novos testes ABC para verificao da
maturidade necessria ao aprendizado da leitura e escrita, de que decorre a introduo dos novos
mtodos mistos; 4 momento (meados da dcada de 1980 a 1994) disputa entre os defensores da ento
nova perspectiva construtivista e os dos antigos testes de maturidade e dos antigos mtodos de
alfabetizao.
492
493
8
Cf. GRUPPI, Luciano. Tudo comeou com Maquiavel: As concepes de Estado em Marx, Engels,
Lenin e Gramsci. Porto Alegre: Editora L&PM, 1996. Segundo o autor, a grande contribuio da teoria
de Karl Marx assumir que a sociedade e o Estado no podem ser concebidos por si, mas pelas razes
materialistas que os constituem. Assim, inverte a lgica desenvolvida por Hegel, segundo a qual o
Estado funda a sociedade, dizendo, ento, que quem funda o Estado a sociedade. Nesse sentido, a
crtica ao Estado burgus est na base de toda a crtica que Marx faz ao modelo de Estado moderno. O
Estado surge ento na defesa da propriedade privada e da diviso do trabalho. O Estado legitimado
pelos detentores dos bens de produo, ele nunca neutro ou mantm uma relao de igualdade entre os
homens, pois, em sua origem, tem as implicaes com a minoria da sociedade, que so quem detm os
meios de produo.
494
Engels (2007) pretendiam refutar as vises idealistas dos filsofos de seu tempo e
buscavam uma anlise pautada na concretude do homem em suas relaes de produo,
Vigotski e seus colaboradores tinham como princpio a elaborao de uma psicologia
tambm concreta do homem.
Ao adotar a perspectiva materialista histrico-dialtica que se busca, na
Psicologia de Vigotski, compreender o fenmeno da linguagem escrita. E, nessa base de
sustentao, abordar o objeto, buscando, assim, suas origens e suas determinaes. Para
a Psicologia Histrico-cultural, a aquisio da linguagem escrita exige aes que
caminhem na direo de proporcionar criana, que est sob esse processo, uma relao
vertical, ou seja, a aquisio da linguagem no repertrio que ela domine pela
experincia imediata; precisa ser ensinada para se tornar um recurso do psiquismo. Sua
estrutura precisa passar do domnio externo para o domnio deliberado e interno do
indivduo. (VIGOTSKI, 2014).
Pensar a linguagem a partir dessa premissa torna-se, para ns, um pressuposto
metodolgico que d a possibilidade de abordar a essncia desse fenmeno,
considerando suas determinaes materiais impulsionadas, numa sociedade de classes,
pela luta entre os que dominam esse sistema de cdigos e participam integralmente das
produes humanas e aqueles que no dominam, ficando margem dessa produo.
Outro pressuposto conceitual metodolgico sobre esse fenmeno busca-se em
Leontiev (1978) e sua explicao de que a evoluo humana continua a se desenvolver,
mas o mecanismo que engendra essa evoluo no determinado pelas heranas
biolgicas, e sim pelo novo mecanismo criado pelo homem, que a cultura. Para
Leontiev, os fenmenos externos da cultura material e intelectual que representam os
mecanismos que fazem a passagem evolutiva de gerao aps gerao. O trabalho foi a
atividade fundamental que possibilitou essa forma de transmisso, que exclusiva do
homem. Desse modo, toda gerao comea em um mundo de objetos e fenmenos
intelectuais criados pelas geraes precedentes.
Na afirmativa da tese de que o indivduo humano precisa se tornar um humano,
o autor considera que o processo educativo que garante a continuidade do
desenvolvimento da histria social da humanidade. Sem a possibilidade dessa
transmisso, a histria seria interrompida e um novo comeo seria inevitvel, pois os
objetos que ali estariam no teriam sentido para as geraes vindouras. Considerando
esse processo educativo como forma de transmisso de cultura, observa-se que, quanto
mais complexos se tornam os objetos da cultura e os contedos produzidos pela histria
495
496
Como primeiros resultados deste estudo, pode-se formular que, para a aquisio
da linguagem escrita preciso que os alunos caminhem muito alm da sua experincia
497
imediata com o mundo letrado. Urge que se tenham mtodos eficientes para conduzir as
crianas para a apreenso desse sistema de escrita e que se possa oferecer criana um
instrumento para estabelecer uma relao abstrata e superior com a sua funo
psicolgica de escrita da lngua materna.
Pela perspectiva assumida nesta investigao, a linguagem escrita, como funo
psicolgica superior, produto histrico, originria da relao com o trabalho (LURIA,
1991) e s faz sentido como prtica social. Qualquer atribuio aquisio da
linguagem que no signifique uma unidade de sentido nas prticas sociais pode ser
compreendida como alienao. Assim como para Marx, trabalho alienado no
trabalho, alfabetizao alienada no alfabetizao (MARTINS; MARSIGLIA,
2015, p.74).
Nesse sentido, ao atribuir alfabetizao e ao consequente domnio da escrita
o papel de desenvolvimento de uma funo psicolgica superior altamente complexa,
fica dispensvel falar em letramento, afinal, indivduos alfabetizados podem ser leitores
e produtores de diferentes gneros textuais. A funo da escola justamente essa.
Desse modo, assume-se o pressuposto de que a aquisio da linguagem escrita
no se d espontaneamente e essa s poder ter melhor xito quando compreendida
como um processo de elevao e abstrao, que vai alm da simples transposio da
linguagem oral; como um produto social, o qual as geraes mais capazes tm a
responsabilidade de transmitir s geraes futuras com propsitos de garantir sua
evoluo. Assim como para um indivduo humano se tornar um indivduo da sua
espcie no basta nascer; para ser um representante da espcie humana necessrio
adquirir o que foi alcanado no decurso histrico da sociedade humana, preciso se
tornar um homem (LEONTIEV, 1978 grifo nosso). Afirmamos, com outros
estudiosos, que preciso que nossa sociedade assuma a responsabilidade de
providenciar todas as condies necessrias para a aquisio da linguagem escrita, por
parte das geraes que esto em formao, para que possam prosseguir com o processo
de evoluo da sociedade humana.
Assim sendo, abordamos a discusso do ensino da linguagem escrita a partir das
discusses que Vigotski faz sobre os conceitos espontneos e os conceitos cientficos,
justamente quando esses ltimos vo frente do desenvolvimento e criam novos
crculos de conceitos, ou seja, operam em zonas em que as crianas ainda no dominam,
concluindo que tais conceitos podem efetivamente desempenhar um grande papel ao
formarem zonas de desenvolvimento imediato. (VIGOTSKI, 2001, p.544).
498
499
Referncias
DUARTE, N. A escola de Vigotski e a educao escolar: algumas hipteses para uma leitura
pedaggica da psicologia histrico-cultural. Psicologia USP, So Paulo, v.7, n.1/2, p. 15-50,
1996. Disponvel em: <http://www.revistas.usp.br/psicousp/article/view/34531>. Acesso em: 19
set. 2014.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia alem. Trad. Luis Cludio de Castro e Costa. 3
ed. So Paulo: martins Fontes, 2007.
500
____. Alfabetizao no Brasil: conjecturas sobre as relaes entre polticas pblicas e seus
sujeitos privados. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 15, n.44, p. 329-341,
2010.
______. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 11. ed. revisada. Campinas, SP:
Autores Associados, 2013.
SILVA Jr. J.R. e SGUISSARDI, V. Novas faces da educao superior no Brasil. 2 Ed. rev.
So Paulo: Cortez, Bragana Paulista, 2001.
______. Psicologia Pedaggica. 1. ed. Traduo: Paulo Bezerra. So Paulo: Editora Martins
Fontes, 2001.
____ Obras escogidas III. Problemas del desarrollo de la psique. Machado Grupo de
Distribuin, S.L. Madri, 2012.
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
RESUMO: Esse trabalho apresenta um recorte de nossa pesquisa de doutoramento que analisou
as limitaes da abordagem de formao de professor Professor Reflexivo, de Donald Schn,
bastante difundida na dcada de 1990; e que segue fundamentando o discurso dos formadores
acerca da necessidade de formar profissionais reflexivos, autnomos e crticos. Nossos suportes
tericos foram os estudiosos da Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia Histrico Cultural,
que nos lanou luzes e passou, a partir da, a orientar o nosso olhar acerca de como pensar a
formao dos professores. Localizadas no Materialismo Histrico-Dialtico, essas teorias nos
permitem entender que a formao do indivduo no pode ser dissociada do conjunto das
relaes sociais. Com base nesse referencial, apresentaremos equvocos e consequncias para a
formao dos professores deflagrados a partir de abordagem tal como a do Professor Reflexivo.
Introduo
Atuamos ao longo de uma dcada nas escolas da rede oficial de ensino e nas
escolas particulares de So Paulo. O contato com os dilemas enfrentados pelos
professores que trabalhavam nas escolas diariamente, na prtica pedaggica, apontou a
necessidade de se produzir um contexto de investigao e reflexo, cujo intuito era
construir propostas que atendessem s necessidades especficas dos docentes ao
trabalhar espaos complexos como so as escolas. Tais necessidades, especificamente,
referiam-se a problemas como o mau desempenho acadmico dos alunos, desinteresse
pelos estudos, baixa frequncia escolar, indisciplina, violncia, entre outros.
Assim, diante dessa situao, nosso projeto de pesquisa de doutoramento
inicialmente propunha-se a pensar essa prtica dos professores, tendo como produtores
de conhecimento os prprios docentes e a escola como contexto de produo desse
conhecimento. Como subsdio terico-metodolgico, selecionamos a abordagem de
1
Bruna Ramos Marinho. Licenciada em Letras pela Unesp/Assis. Doutora em Educao pela
Unesp/Marlia. Docente do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de Roraima e do
Programa de Mestrado Acadmico em Educao da Universidade Estadual de Roraima. Roraima.Brasil.
email: bruna.marinho@ifrr.edu.br.
502
503
Por tal razo, propem estratgias tais como reflexo na ao e reflexo sobre a
ao que ganham o estatuto de conceitos nesta abordagem. O argumento dos defensores
do Professor Reflexivo que o conhecimento terico, valorizado nas universidades e na
escola, constitui um impedimento para a construo da autonomia do professor e do
aluno. Desta forma, a reflexo na ao e a reflexo sobre a ao empoderam o professor,
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ainda que tenhamos a inteno de responder a tal indagao, sabemos que o faremos de
forma sucinta. Tal o espao proposto para um artigo.
511
posicionamento, uma vez que seus objetivos apontam para a formao de um tipo
especfico de ser humano. Contudo, devemos recordar que o processo de trabalho, no
caso do professor, se d em meio s relaes capitalistas. Mesmo que o trabalho
educativo se configure em um trabalho intelectual, no podemos afirmar que se trata de
uma atividade isenta das interferncias alienantes do capital. (OLIVEIRA, 1996, p. 21).
De maneira conscientemente resumida, apontamos, com base nas reflexes de
Serro (2002), que o professor - tal como outros trabalhadores - vende sua fora de
trabalho em troca de salrio quer seja na escola particular quer seja na pblica.
Professores de escolas pblicas ou particulares no so os donos dos meios de
produo; para sobreviver, eles vendem sua fora de trabalho. Isso significa que mesmo
que sua atividade exija criatividade, reflexo, que seja ele um profissional competente, o
sentido que o trabalho educativo tem para ele estar perpassado por essas relaes de
produo trabalho/salrio que se estabeleceram e no necessariamente ter relao
com o significado de desenvolver as potencialidades mximas dos indivduos.
Tomando o contexto brasileiro sobre o trabalho do professor, podemos afirmar
que dificilmente o professor poder estar inteiro na sua atividade, visto que precisa
trabalhar muitas vezes em condies precrias, em diversas escolas ao mesmo tempo,
sem a devida formao, etc. Em sntese, a venda da fora de trabalho o coloca numa
situao de explorao, e a explorao o leva a ter condicionada sua conscincia a estas
relaes alienadas e alienantes. Explorado, o professor est alijado do progresso
material e do progresso no-material. A alienao a que ele se submete a obstaculiza a
construo de uma conscincia e uma existncia livre e universal. Isso porque a
conscincia estrutura-se na atividade (LEONTIEV,1978).
No caso do professor, sua atividade principal o seu trabalho. Estando o
trabalho realizado em relaes sociais alienantes para esse indivduo, a conscincia dele
refletir as relaes sociais alienantes a que est submetido por meio da linguagem, por
meio das significaes. Isto acontece a partir do momento em que no coincide o
significado da educao com o sentido que o trabalho tem para ele, uma vez que o
motivo pelo qual ele trabalha o da sobrevivncia. Desarticulado do significado social,
o trabalho em condies alienantes converte-se em mortificao ao indivduo, em algo
que o torna submisso, escravo e arruna seu esprito.
A explorao a que submetido aliena-o, tanto no contedo de conscincia
(aspecto no material) quanto na sua vida material. No por acaso, at mesmo o senso
comum capaz de estampar nos comerciais de tv, nos jornais que h uma contraposio
512
Consideraes finais
Com base nas discusses acima, ainda que tenham sido de modo breve, dados os
limites de um artigo no que tange a extenso do texto, podemos afirmar que a
abordagem de Professor Reflexivo, ao buscar responder aos dilemas do cotidiano, por
meio da construo de conhecimento, a partir da reflexo sobre a ao, no se porta
como uma abordagem consistente na formao de um professor reflexivo.
Como vimos, no h, em sua epistemologia, um aparato que sustente e
compreenda como se d a formao dos indivduos, quais os seus condicionantes, para
assim, compreender os contedos que informam a sua conscincia, e, a partir da
513
por isso que ratificamos os estudos de Duarte (2010) quando afirma que
desconhecimento acerca da concreticidade da constituio do ser humano tem levado
educadores e as prprias pesquisas educacionais a uma srie de imprecises na
compreenso do trabalho educativo. Em consequncia disso, frequentemente, o trabalho
educativo realizado na contramo de um processo de desenvolvimento humanizador,
mas alienante. O efeito desse processo no restrito ao educador, mas abrange o
educando que reflete a concepo de educao a qual ele, o professor, submetido nas
suas relaes sociais.
No por acaso ainda existem nas escolas pensamentos e prticas pedaggicas
que refletem um estado de alienao tais como a dicotomizao da teoria e da prtica e
as prticas desumanas a que esto submetidas as crianas mais pobres e as deficientes
intelectuais tidas como incapazes de aprender e no merecedoras nenhuma atividade
pedaggica; entre outras to cruis e mal informadas. Isso ocorre porque a formao da
conscincia do educando e do educador objetivada pelo trabalho educativo alienante
uma falsa conscincia, pois, para esta conscincia, o mundo no aparece de forma
esclarecida, mas antes se apresenta sob a forma de um mundo desconhecido e poderoso,
como afirmou Marino Filho (2007, p. 18). Sob a forma de preconceitos j naturalizados
como verdades, no h para eles o que mudar.
Com base nos autores estudados, bem como na Pedagogia Histrico-Crtica e na
Psicologia Histrico-Cultural, conclumos que a possibilidade de transformao dessa
formao alienante parte da adoo e de uma formao cuja mediao terica
compreenda os indivduos como sntese de suas relaes sociais. Sem essa mediao,
514
Referncias
515
MARX , K; ENGELS, F. A Ideologia Alem. Traduzido por Luis Claudio de Castro e Costa.
So Paulo: Martins Fontes, 1989.
__________. Educating the reflective practioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1987.
SAVIANI, D Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 7.ed. Campinas, SP:
Autores Associados. 2012. (Coleo Polmicas do Nosso Tempo; v.40).
SERRO, M.I.B. Superando a racionalidade tcnica na formao: sonho de uma noite de vero.
In: PIMENTA S.M. e GHEDIN, E (orgs.). Professor Reflexivo no Brasil: gnese e crtica de
um conceito. 2.ed. So Paulo: Cortez, 2002.
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Resumo: Este estudo tem por objetivo analisar as prticas educativas de professores na incluso
de alunos com autismo no ensino regular. Toma a perspectiva histrico-cultural, representada
pelos estudos de Vigotski (1983, 1997) e de outros autores que compartilham desse referencial,
como base terica e metodolgica para compreender o desenvolvimento da pessoa com autismo.
Os dados apresentados so recortes de duas pesquisas de mestrado Chiote (2011) e Santos
(2012). As anlises indicam que a aposta na educabilidade do sujeito com autismo precisa ser
permeada pela inteno e planejamento das aes educativas. A mediao pedaggica assumiu
um papel fundamental no processo de apropriao do conhecimento pelos alunos com autismo,
por buscar orient-los, chamar a sua ateno e conduzi-los nas propostas de atividades, entre
outras aes.
Introduo
517
A criana constitui-se como ser social com e pelo outro, por meio da mediao
que a insere no meio cultural. O processo de constituio cultural na criana, como nos
aponta Pino (2005, p. 158), mais do que sua insero na cultura, a [...] insero da
cultura nela para torn-la um ser cultural.
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519
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2 Anlise e discusses
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o interesse de Rafael pela Turma da Mnica, para confeccionar recursos materiais que
tinham como objetivo mediar a relao do aluno com a escrita. Os personagens
principais do Gibi foram usados como suporte para as atividades, como: jogo da
memria, domin, fichas com frases aps leitura do Gibi e banco de palavras.
Essa proposta foi levada para a sala de aula e para a biblioteca, visando a
ampliar a participao da criana. As atividades eram propostas em pequenos grupos e
em um momento em que os outros alunos poderiam participar. Rafael demonstrou
entusiasmo em fazer atividades com esses materiais, repetindo os mesmos gestos
observados em outros momentos, como: cheirar, beijar, bater com o dedo, virar a ficha
para ver a sombra e apontar com mo da professora as figuras e as palavras para serem
lidas.
A partir disso, foi confeccionado um banco de palavras com nomes de animais e
objetos em envelopes para mediar a relao do aluno com a leitura. Rafael demonstrou
ateno leitura das fichas, vendo todas as fichas, identificando os animais imitando
os sons e passando o dedo onde estava escrito o nome do animal.
No entanto, no bastava ter o recurso, foi importante saber como utiliz-lo de
forma a ampliar as possibilidades de relao da criana com as fichas no processo de
leitura. A atuao do adulto fundamental para mediar a relao da criana com os
recursos materiais. Essa atuao envolve observao sistemtica da criana para
conhec-la e identificar as nuances de suas possibilidades comunicativas,
intencionalidade e planejamento por parte dos educadores no trabalho educativo.
Destaca-se como avano na participao de Rafael nas atividades de ficha de
leitura a retomada que ele fez da sequncia de aes conforme registro no dirio de
campo: Ele tirou a ficha de trs da casa e, aparecendo outro animal, passa o dedo no
nome, na letra e abre a porta para ver o que era. Essas aes foram produzidas pela
pesquisadora, repetidas com ele e depois feitas por ele sozinho.
Vigotski (2000) v na imitao um processo dinmico que favorece e possibilita
a aprendizagem, desmitificando o aspecto mecnico ou restrito que lhe conferido. A
relevncia e a importante funo que a imitao ocupa no desenvolvimento e na
aprendizagem esto diretamente relacionadas com as relaes sociais e a organizao do
trabalho pedaggico do professor. A capacidade de entendimento do aluno ser
ampliada na medida em que houver maior interveno do professor como mediador e
organizador do processo de aprendizagem do aluno.
524
As anlises nos permitem dizer que, em seu aprendizado sobre a leitura, Rafael
comeou a acompanhar a fala e o gesto do outro no texto, com curiosidade por querer
saber o que estava escrito quando ele apontava as palavras para serem lidas, seguindo
com o seu dedo o caminho das letras nas atividades e nos livros. Alm disso, o sentido
atribudo pelo adulto s imagens e escrita orientava o aluno na percepo de que, alm
das ilustraes das histrias, havia textos para serem lidos. Isso, de certa forma,
contribuiu para o desenvolvimento da ateno voluntria dele e para a regulao maior
da prpria conduta em situaes de leitura.
Referncias
525
SANTOS, E. C. Entre linhas e letras de Rafael: estudo sobre a escolarizao de uma criana
com autismo no ensino comum. 2012. 191 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa
de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, Vitria, 2012.
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Jlia Mazinini Rosa
Lgia Marcia Martins
Resumo: Esse trabalho parte de uma pesquisa de doutorado em andamento, situada nas
interfaces entre a psicologia histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica, que tem como
objeto mais amplo os alcances potenciais na concepo de mundo promovidos pelo ensino de
evoluo. O objetivo do presente texto apresentar resultados preliminares de reflexes a
respeito do ensino dos sistemas de classificao dos seres vivos (com destaque para a
sistemtica filogentica) e o desenvolvimento da funo psquica pensamento, tendo como
enfoque o pensamento abstrato emprico e terico. Para isso, toma-se como referencial as
proposies de Vigotski e Davidov sobre o desenvolvimento do pensamento conceitual, bem
como elementos fundamentais da sistemtica filogentica sistematizados por Amorim (2002).
Levantamos a hiptese de uma possvel relao entre o ensino da sistemtica filogentica e o
desenvolvimento do pensamento terico. Merece ateno o fato de que a sistemtica no
elemento constituinte do currculo de biologia na educao bsica.
Introduo
527
528
objeto especfico e isol-lo de uma situao global por ela percebida simultaneamente.
(VIGOTSKI, 1991, p. 36).
529
530
as figuras so reunidas de acordo com sua cor, forma ou tamanho. s vezes, os grupos
se formam com base em traos identitrios que mudam em um conjunto seriado. Assim,
a criana rene, em srie: uma pirmide grande azul, um grande cilindro azul, um
cilindro pequeno amarelo, uma pirmide pequena amarela (primeiras etapas do
pensamento por complexos). Destaca-se que, neste processo, os objetos so
identificados e reunidos de acordo com seus traos aparentes. Comumente, o
pensamento por complexos toma a aparncia pela essncia: em uma terceira
modalidade, os sujeitos j conseguem encontrar os traos identitrios dos objetos e
reuni-los em grupos adequados, contudo, cometem deslizes, tomando por traos
essenciais, os secundrios.
Vigotski (2001) afirma que a caracterstica distintiva do pensamento por
complexos a fuso entre o geral e o particular. Deste modo, por mais que o
pensamento por complexos consiga captar os nexos objetivos entre os elementos da
realidade, ainda no estabelece as corretas relaes entre a parte e o todo, o especfico e
o universal. A categorizao da realidade nos estgios do pensamento por complexos
carece de hierarquia altamente organizada. Assim, as generalizaes e abstraes que o
pensamento por complexos conquista so ainda ligadas mera aparncia dos fenmenos
do real e, de certo modo, dependentes de aspectos concretos. O pseudoconceito ,
certamente, um alcance abstrativo e uma forma de generalizao exclusiva do
pensamento humano. Contudo, tratam-se abstraes e generalizaes inferiores.
O caminho necessrio para a conquista das abstraes e generalizaes
superiores certamente no foi trilhado pelo pensamento humano mais espontneo e
cotidiano, mas pelo mtodo cientfico. Nesse sentido, Luria (1979) sinaliza a existncia
de dois tipos de conceitos: os comuns (cachorro, gato, rvore, flor) e os cientficos
(mamfero, invertebrado, bactria, vegetal). Os primeiros so assimilados pela criana
em sua experincia prtica de vida e evocam imagens relacionadas estas experincias.
Por esta razo, so carregados de contedo concreto. Os segundos so assimilados pela
criana como resultado da aprendizagem escolar. So inicialmente formulados e
apresentados criana pelo professor e possuem, desde o incio, contedo abstrato. A
criana que capaz de assimilar seu contedo abstrato dever ter condies de
completar seu contedo com a concreticidade necessria para que tais conceitos
carreguem tanto sentido (pessoal) quanto significado (objetivo).
Para Davidov (1988), os problemas centrais do ensino esto estreitamente
conectados com a fundamentao lgico-psicolgica da estruturao das disciplinas
531
532
533
534
535
da cincia emprica e lgico formal. E que, sendo assim, elabora conceitos denominados
por Davidov de representaes gerais, as quais correspondem s abstraes formais.
A preocupao do taxonomista com a identificao de propriedades (caracteres)
externos e aparentes, isto , as estruturas biolgicas as quais permitem categorizar
determinado organismo em um sistema hierrquico. As estruturas apresentadas pelo
organismo sero diferentes ou semelhantes a determinados grupos. Tal procedimento
feito por meio da comparao entre caracteres e organismos. Para Davidov (1988), a
comparao o principal meio de formao das representaes abstratas empricas.
Um dos problemas enfrentados pela taxonomia oitocentista era a questo do
parentesco ou afinidade existente entre as espcies, manifestada pelo compartilhamento
de caracteres essenciais. Sobre isso, a teoria de Darwin lanou nova luz. A hiptese
de um ancestral comum entre as espcies no era absolutamente nova, contudo, nenhum
evolucionista havia ainda tratado de modo to inequvoco que existem grupos naturais
compartilhando caracteres essenciais porque vieram de um ancestral comum. (MAYR,
1998).
Neste sentido, uma das principais contribuies do darwinismo para a
classificao dos seres vivos a compreenso da vida em suas dimenses histricas.
Com base em Davidov, pode-se dizer que a histria escapa cincia emprica,
preocupada, predominentemente, com a categoria da existncia presente. A
classificao dos seres vivos feita empiricamente parece partir precisamente de uma
pergunta referente existncia presente: o que este organismo? J um sistema terico
parte de outras questes alm desta, tais como: qual sua origem? Como chegou a ser o
que hoje?
A teoria sobre a origem das espcies fez emergir uma nova cincia da
classificao dos seres, a sistemtica filogentica. A segunda hiptese (a qual tambm
necessita ser aprofundada) levantada por este trabalho pode ser enunciada do seguinte
modo: a sistemtica filogentica representou um alcance na direo do desenvolvimento
do pensamento terico a respeito da classificao do mundo vivo, pois supera as vises
empiristas anteriores por no mais considerar a espcie como realidade autnoma.
De acordo com Davidov (1988), enquanto os conceitos empricos so elaborados
por comparao e abstrao de propriedades comuns, formalmente gerais, os tericos
surgem a partir da anlise da funo de certa relao particular dentro de um sistema
integral. Enquanto os conceitos empricos refletem em suas representaes as
propriedades externas dos objetos, os tericos evidenciam suas conexes internas, indo
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537
538
Consideraes finais.
539
Diante de tais anlises, acredita-se ser tarefa dos professores das cincias
biolgicas e de pesquisadores sobre ensino de biologia que estiverem comprometidos
com a transformao social e com a formao de uma concepo objetiva de mundo,
reflexes acerca das questes aqui tratadas. Ainda que as relaes estabelecidas aqui
sobre o pensamento emprico, o pensamento terico e os sistemas de classificao de
seres vivos necessite aprofundamento, a partir da realidade apresentada por Amorim
(2008), cabe investigar o quanto o ensino escolar de biologia tem contribudo para a
formao do pensamento terico. Esta questo no foge ao debate sobre as relaes
entre a formao da concepo de mundo e o currculo de cincias biolgicas/naturais
540
tal como construdo pelo pensamento pedaggico hegemnico; e tal como seria
construdo pela pedagogia histrico-crtica.
Referncias
GOULD, Stephen J.; LEWONTIN, Richard. The spandrels of San Marco and the Panglossian
Paradigm: a critique of the adaptationist programme. Proceedings of the Royal Society of
London.B 205, p. 581-598. 1979.
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1991.
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2013.
VIGOTSKI, Lev. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes. 4a ed. 1991.
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Resumo Esse artigo detm como objetivo central a discusso acerca das consequncias do PL
867/215 - auto-intitulado Escola sem Partido - para a formao da conscincia dos estudantes na
educao formal. Para isso, realizamos, com base na Psicologia Histrico Cultural e na
Pedagogia Historico-Crtica, a discusso sobre a formao de conscincia e o papel da educao
nesse processo. Ainda, expressamos o projeto educacional sob o qual esse processo ocorre
atualmente e, com base nessas reflexes, discutimos as concepes presentes no Projeto de Lei.
Concluimos que essas concepes e o PL 867/215 detm carter ideolgico, conformando
conscincias fragmentadas e padronizadas. O PL visa inviabilizar o papel de tomada de
conscincia perante uma sociedade alienada, ao extrair a funo educacional e reflexiva de
conhecimentos universais sistematizados, por parte do professor e da escola. Afirmamos, por
fim, a necessidade de defender uma educao que possibilite a apropriao do conhecimento
historicamente constituido pela humanidade, gerando indivduos omnilaterais.
Introduo
1
Matheus Eduardo Rodrigues Martins Autor, Graduando de Psicologia, Universidade Federal do Paran,
Curitiba-Paran, Brasil. E-mail: matheus_erm@hotmail.com
2
Uriel Pozzi Silva, Graduando de Psicologia, Universidade Federal do Paran, Curitiba-Paran, Brasil. E-
mail: uripozzi@hotmail.com
3
Graziela Lucchesi Rosa da Silva, Doutora em Educao, Professora Adjunta da Universidade Federal do
Paran Departamento de Psicologia, Curitiba-Paran, Brasil. E-mail: grazielaluc@hotmail.com
542
543
demais seres devido a sua formao essencialmente coletiva, esta que, por sua vez,
possibilita o surgimento de tipo especfico de psiquismo, prprio dos seres humanos: a
conscincia. Leontiev (1978, p. 69) explica que o reflexo consciente [...] o reflexo da
realidade concreta destacada das relaes que existem entre ela e o sujeito, ou seja um
reflexo que distingue as propriedades objetivas estveis da realidade.
Apreender o processo de desenvolvimento do reflexo psquico consciente
demanda, segundo Leontiev (1978), o entendimento de que diferentemente do animal
que possui necessidades estritamente biolgicas e saciadas de forma imediata, o ser
humano age sobre a natureza, modificando-a, ao mesmo tempo em que modifica a si
mesmo, produzindo intencionalmente meios instrumentos para saciar suas
necessidades. Conforme expressa Almeida:
544
546
547
548
mais plurais conhecimentos produzidos pelo gnero humano est em constante embate
com a concepo ideolgica de educao. Saviani e Duarte (2012) enfatizam que a
contradio presente na educao escolar nesta sociedade pode produzir movimento em
duas direes:
549
mesmo tempo, crucial para uma formao ideolgica da conscincia, sob os interesses
da lgica do capital.
Nossa sociedade, portanto, detm um projeto de educao atrelado ao projeto
econmico-poltico da classe dominante que se intensifica, sobretudo, aps a crise da
dcada de 1970. Nesse perodo, o capitalismo, ao passar por uma de suas crises, detm a
necessidade de sua recuperao. Ou seja, era necessrio modificar o padro de
acumulao capitalista, que se caracterizava pelo financiamento pblico-estatal e pelo
padro fordista-keynesiano de produo da vida social. (DAHMER PEREIRA, 2007).
Produz-se, portanto, uma srie de mudanas na organizao do trabalho, do
Estado e das instituies capitalistas (NETTO, 2012). Esse conjunto de mudanas
fundamenta-se na lgica neoliberal que, segundo Fiori (1997), caracteriza-se pela menor
interveno poltica possvel pelo Estado nas questes econmicas, bem como na
supremacia da individualidade e na igualdade de oportunidades para que indivduos e
organizaes concorram e se desenvolvam.
Entre algumas consequncias dessas concepes esto as privatizaes, a maior
liberdade competitiva entre empresas, a abertura de novos mercados (como sade e
educao), a modernizao e tecnicizao de pases perifricos. Tais mudanas so,
ideologicamente, travestidas de uma noo de igualdade e democratizao: desenvolver
os pases emergentes para torn-los mais competitivos, possibilitando estabilidade e
diminuio da pobreza; o que na verdade tem como objetivo possibilitar s empresas
dos pases desenvolvidos se apropriarem de novos mercados, terem fora de trabalho
mais barata e, deste modo, aumentarem sua produo. (LIMA, 2005).
E para tudo isso ocorrer, necessrio tecnologia progresso tcnico e
investimento em capital humano (MIRANDA, 1997). Como afirma Zanardini (2007),
necessrio o desenvolvimento de pessoas capazes de resolver problemas, com esprito
criativo e flexvel para se adequarem aos novos desafios propostos nessa nova
organizao social. Em sntese, uma das principais necessidades desse projeto
econmico-poltico a implantao de polticas que desenvolvam um padro de fora
de trabalho nos pases perifricos, que sustentem as modificaes da reestruturao
produtiva (LIMA, 2005). E como j destacado, a educao detm papel fundamental na
formao da fora de trabalho.
Fica evidente, portanto, que o projeto de educao atrelado a esse projeto
econmico-poltico, visa: [1] formar fora de trabalho para as necessidades ps-crise
(LIMA, 2005); [2] ao mesmo tempo, servir como novo mercado e gerar lucro (ROSSA
550
& SOUZA, 2015); [3] e, por fim, porm de forma mais velada, esse investimento em
capital humano, a implementao da tcnica e dos valores neoliberais, serve como
forma de controle/segurana social, na medida em que insere os contedos necessrios a
essa tcnica e a esses valores neoliberais, procurando omitir e repelir contedos que se
oponham forma mercadolgica. Ou seja, construir uma supremacia do conhecimento
tcnico voltado s necessidades do mercado em detrimento de um ensino crtico que
possibilite a revolta contra o sistema. (LEHER, 1999; GENNARI, 2010).
Essa lgica delineada por rgos internacionais que cumprem importante papel
na organizao do capital a nvel mundial, como o Fundo Monetrio Internacional
(FMI), Banco Mundial (BM) e at mesmo organismos que, sob a mscara de
compromisso social, contribuem para a manuteno do modo de produo capitalista,
como o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF). Esses rgos elaboram
diretrizes educacionais para os pases perifricos, que so admitidas pelos governos dos
Estados. (MIRANDA, 1997).
Segundo Leher (1999), alguns dos motivos para isso acontecer dizem respeito
dependncia econmica dos pases perifricos em relao ao BM, aliado necessidade
de acompanhar as reformas neoliberais a nvel global tambm impostas em boa parte
pelo Banco Mundial, devido a este estar sob controle dos pases desenvolvidos.
Miranda (1997) explica que o paradigma de conhecimento veiculado em tais
diretrizes volta-se a uma racionalidade instrumental. Ao invs de um conhecimento
universal, h o conhecimento voltado s necessidades imediatas e pragmticas. Para
Leher (1999, p. 11), a educao, tornando-se instrumental e baseada nos valores
neoliberais, detm contedos fortemente carregados de ideologias apologticas ao
capital e o debate educacional pautado em grande parte pelos homens de negcios e
pelos estrategistas polticos. Gennari (2010) tambm nos auxilia a aprofundar sobre
esta questo, ao afirmar que isso s no mais intenso devido autonomia que os
professores ainda detm em sala de aula, expressa que:
551
552
553
554
Consideraes finais
555
Referncias
ABRANTES, A.A.; MARTINS, L.M (2006). Relaes entre contedos de ensino e processos
de pensamento. In: Educ. Marx., n.1. Disponvel em:
<http://www2.fc.unesp.br/revista_educacao/arquivos/Relacao_entre_conteudos_de
_ensino_e_processos _de_pensamento.pdf>. Acesso em: janeiro de 2016.
556
LEHER, R.. Um novo senhor da educao? A poltica do Banco Mundial para a periferia do
capitalismo. Outubro (So Paulo), So Paulo, v. 1, n.3, p. 19-30, 1999.
NETTO, J. P.; BRAZ, M. Economia Poltica: Uma Introduo Crtica. 8 ed. SP. Cortez, 2012.
557
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas: problemas del desarrollo de la psique. Tomo III. Trad.
Lydia Kuper. Madrid: Visor, 1995.
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K
OLLKOLLWITZ, Kathe. A marcha dos teceles. 1897.
Gravura em gua-forte, 21,6 x 29,5 cm.
SUMRIO (GT4 e GT5)
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POR UMA EDUCAO ESPECIAL PARA ALM DO CAPITAL:
CONTRIBUIES DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA E DA PSICOLOGIA
HISTRICO-CULTURAL1
1
Esse texto trata-se de uma verso revisada e ampliada do trabalho apresentado e publicado no Congresso
Pedagogia Histrico-Crtica: educao e desenvolvimento humano, na cidade de Bauru/SP, no ano de 2015.
2
Rgis Henrique dos Reis Silva, Doutor em Filosofia e Histria da Educao, Universidade Estadual de
Campinas, So Paulo, Brasil. E-mail: regishsilva@gmail.com.
561
3
Conforme Bueno (1993, p. 37), at os anos 1950, no Brasil, praticamente no se falava em educao especial,
mas na educao de deficientes. Entretanto, o termo Educao Especial, ou sua abreviatura EEs,
genericamente empregado.
562
sobre as tradues da Declarao de Salamanca, como bem indica Bueno (20084), a rea, pelo
menos no plano da retrica, comeou a se orientar pelos princpios inclusivistas5. Entretanto,
as controvrsias sobre o modelo inclusivista (educao inclusiva ou incluso total6) so
oportunas para a observao de que a incluso escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais7 ganhou destaque nos eventos polticos, cientficos e at na prpria
LDBEN n. 9394/96, a qual dedicou o Captulo V com trs artigos (do 58 ao 60) educao
especial.
Nessa lei, o atendimento aos alunos com necessidades especiais foi definido como
dever do estado e que sua educao deveria ser pblica, gratuita e preferencialmente na rede
regular de ensino. Assim, a EEs, que at ento estava parte do sistema educacional comum
de ensino, passou a se situar como modalidade da educao escolar, oferecida
preferencialmente no ensino regular.
oportuno observar que, embora a luta pela educao do deficiente no Brasil tenha
ganhado impulso com o movimento da Educao Inclusiva, essa luta tem registros de longa
data na historiografia da educao brasileira.
Nesse sentido, a partir das consideraes dos autores consultados e no levantamento
realizado, foi possvel identificar e caracterizar trs fases (ou perodos) a respeito da
constituio da rea de EEs no Brasil, que apresentamos na sequncia uma breve sntese de
cada uma delas8.
1. Primeiras iniciativas da educao do deficiente no Brasil: tentativas de
institucionalizao (Sculo XVI a 1930): A primeira fase da educao do deficiente no
Brasil compreende o perodo do sculo XVI a 1930 e caracteriza-se pelas primeiras iniciativas
4
Segundo o autor, a primeira traduo impressa da Declarao de Salamanca, publicada pela Coordenadoria
Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - CORDE, em 1994, assumia uma orientao
integradora. J em 2007, essa mesma coordenadoria altera essa traduo com a substituio de integrao por
incluso, o que gera um dilema conceitual e de fundamentao poltica (BUENO, 2008).
5
Segundo Stainback e Stainback (apud DOR et al.,1997, p. 176), [...] trata-se de um novo paradigma [...] a
noo de full inclusion prescreve a educao de todos os alunos nas classes e escolas de bairro [...] reflete mais
clara e precisamente o que adequado: todas as crianas devem ser includas na vida social e educacional da
escola e classe de seu bairro, e no somente colocada no curso geral (mainstream) da escola e da vida
comunitria, depois de ele j ter sido excludo.
6
Ver Mendes (2006).
7
Termo utilizado para se referir no s s pessoas com deficincia, mas a todas as pessoas excludas da escola
e da sociedade, como os negros, os ndios, as mulheres, os pobres e as demais minorias sociais (MENDES,
2006).
8
Sobre essas fases, importante destacarmos que os marcos cronolgicos utilizados para sua elaborao no so
camisas de fora e muito menos unnimes, mas, sim, um modo aqui estabelecido para tratar as temticas. No
caso das fases da EEs brasileira, articulamos o esquema de organizao do processo de criao e
desenvolvimento da Educao do Deficiente no Brasil elaborado por Jannuzzi (2006) com a discusso das
polticas de EEs na perspectiva da Educao Inclusiva desenvolvida pelo Governo brasileiro na transio dos
anos 1990 para os anos 2000.
563
9
Normalizao/integrao e mainstreaming Princpio evocado no Brasil, em fins dos anos 1970 e incio dos
anos 1980, cuja proposta bsica consistia em oferecer ao excepcional as condies de vida idnticas s de outras
pessoas, e assim minimizar as diferenas e potencializar as semelhanas, reconhecendo nos excepcionais as suas
potencialidades. Por isso, h a nfase no discurso da integrao (mainstreaming), pois o princpio da
normalizao demandava a necessidade de integrao progressiva do excepcional com os considerados normais,
inclusive no processo de escolarizao, o que requeria aproximao poltica, administrativa e pedaggica entre
os ensinos regular e especial (JANNUZZI, 2006, p.180-181).
564
565
10
Agenda da ONU para o combate discriminao dos deficientes - 1981: Ano Internacional da Pessoa
Deficiente; 1982: Programa de Ao Mundial para as Pessoas Deficientes (PAM); 1983 a 1992: Dcada das
Pessoas Deficientes.
11
Em 1980, ocorreu o I Encontro Nacional de Entidades de Pessoas Deficientes, a partir do qual se
consolidaram vrias entidades representativas das categorias de pessoas com deficincias, assim como, no ano de
1981, foi promovido pela ONU o Ano Internacional das Pessoas Deficientes (AIPD). Segundo Jannuzzi
(2006), esse evento sintetizou o esprito da luta das pessoas com deficincia e contribuiu para solidificar a
participao dessa populao na discusso de seus prprios problemas. Por isso, o trocadilho das palavras de e
para ao nos referirmos aos movimentos sociais dos deficientes, pois cada vez mais foram constituindo
movimentos sociais de deficientes (fundadas e dirigidas por deficientes) e no s para deficientes (geralmente
fundadas e dirigidas por pessoas no deficientes).
566
de uma educao especial para alm do capital, principalmente por meio da sua aproximao
com a psicologia histrico-cultural.
Segundo Duarte e Saviani (2012), boa parte das ideias hegemnicas na educao em
tempos recentes centra-se na crtica metafsica do sujeito, particularmente a crtica
razo, conscincia, verdade e objetividade do conhecimento. Os referidos autores
intitulam esse movimento de neopragmatismo, o qual, no esforo de se opor referida
metafsica, torna-se ele prprio fortemente metafsico, reduzindo tudo linguagem. Como
contraponto a esse movimento, Duarte e Saviani (2012) apresentam a perspectiva histrico-
ontolgica da formao humana (radicalmente antimetafsica), particularmente o pensamento
de Marx e sua filosofia historicizada contida nos Manuscritos Econmico-filosficos, de
1844.
Pois justamente a partir dos esforos de construo de uma pedagogia concreta
(pedagogia histrico-crtica) de inspirao marxiana e marxista, os quais foram realizados
inicialmente por Saviani, h pouco mais de 30 anos, que um coletivo de professores e
pesquisadores passou a se empenhar na apreenso dos elementos fundantes do materialismo
histrico-dialtico, tanto nos aspectos ontolgicos como epistemolgicos e metodolgicos,
passando assim a contribuir para o desenvolvimento da referida pedagogia.
Conforme Duarte (2012), a partir da anlise de trechos da obra de Saviani, possvel
identificar elementos que podem contribuir para uma ontologia da educao, dentre elas as
definies de ato educativo e trabalho educativo. Nestas so evidenciadas as caractersticas
basilares das obras de Saviani, quais sejam: a busca pela superao da dualidade entre
essncia e historicidade; e o seu esforo de que uma teoria marxista da educao possa ser
tambm uma pedagogia marxista. Desse modo, iniciamos nossos apontamentos sobre a
pedagogia histrico-crtica com a recuperao da natureza e a especificidade da educao, a
partir do conceito de trabalho educativo desenvolvido por Saviani (2008):
[...] a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida sobre
a base da natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho educativo o ato
de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a
humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado,
identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos
567
Observem que, para Saviani (2008), um problema central para a educao, o qual
constituir em seu objeto de estudo, a identificao do qu e como ensinar. Logo,
Desse modo, um elemento que refora a noo do trabalho educativo, como natureza e
especificidade da educao, conforme apresentado por Saviani (2008), a possibilidade da
sua institucionalizao, que foi o que ocorrera com o advento da sociedade moderna, quando
o trabalho educativo foi institucionalizado pela escola, que se constituiu como instituio
responsvel pela socializao do saber sistematizado. Segundo Saviani (2008, p. 7):
568
Deve-se distinguir entre escola criadora e escola ativa, mesmo na forma dada
pelo mtodo Dalton. Toda escola unitria escola ativa, se bem que seja
necessrio limitar as ideologias libertrias nesse campo [...]. Ainda se est na
fase romntica da escola ativa, na qual os elementos da luta contra a escola
mecnica e jesutica se dilataram morbidamente por causa do contraste e da
polmica: necessrio entrar na fase clssica, racional, encontrando nos
fins a atingir a fonte natural para elaborar os mtodos e as formas
(GRAMSCI apud SAVIANI, 2008, p. 17-18).
569
570
contedos clssicos dessas reas, no intuito de que a prtica profissional e pedaggica deles
supere os treinos sensoriais e assuma uma perspectiva mais ampla de desenvolvimento
humano.
Acreditamos que essa perspectiva inspirar outra proposta de educao especial, a qual
ganhar materialidade com as defesas marxistas de educao escolar contempladas na
pedagogia histrico-crtica, assim como coincidir com as concepes de ser humano,
educao e sociedade presentes na referida pedagogia e na psicologia histrico-cultural.
571
trabalho educativo na escola [...] e o fato de que o conhecimento parte constitutiva dos
meios de produo que, nesta sociedade, so propriedade do capital [...].
Assim, segundo os autores, a referida contradio, por ser dinmica, pode produzir
movimento pelo menos em duas direes: uma conforme os interesses da classe dominante,
representada pela precarizao da escola pblica, e outra, de acordo com os interesses da
classe trabalhadora, representada pela realizao da funo precpua da escola, qual seja a
socializao do conhecimento como eixo central de todas as atividades realizadas no seu
interior.
Portanto, os autores ponderam que a luta pela realizao da funo precpua da escola
pblica, [...] por si mesma, no revolucionar a sociedade pelo simples fato de que a escola
no tem o poder de mudar a sociedade. Porm, a efetivao da revoluo como
transformao consciente da realidade social atual por uma nova forma de regulao das
relaes sociais de modo superior, em outras palavras, qualitativamente superior ao modo de
regulao vigente, uma tarefa complexa e altamente desenvolvida no que se refere ao
processo criativo, o qual no se faz sem a apropriao do que existe de melhor no patrimnio
cultural da humanidade. (SAVIANI; DUARTE, 2012, p. 4).
Por isso, a defesa da escola pblica como lcus privilegiado de transmisso-
assimilao do conhecimento historicamente produzido pelos seres humanos coincide com a
luta pelo socialismo, inclusive com a luta pelos direitos sociais dos deficientes (tratando-se,
neste caso, de superao por incorporao).
Referncias
572
FREITAS, L. C. de. A internalizao da excluso. Educao e Sociedade. Campinas, v. 23, n. 80, set.
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Resumo: Este texto, de natureza bibliogrfica, tem como objetivo discutir as contribuies da
Pedagogia Histrico-Crtica e da Psicologia Histrico-Cultural para o trabalho educativo no
Atendimento Educacional Especializado, levando em conta o papel da escola e a concepo de
desenvolvimento humano defendido por estas teorias em contraposio as atuais orientaes da
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. A discusso
destaca que ao ser orientado por uma pedagogia de base produtivista as orientaes legais para
este atendimento esto esvaziadas de uma atividade de carter formativo e problematiza as
estratgias e os desafios observados para sua efetivao, apontando os posicionamentos
defendidos pelas duas perspectivas tericas citadas anteriormente, como possibilidades para a
orientao da prtica pedaggica.
Introduo
1
Ivone Rodrigues dos Santos. Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal de Gois (PPGE/UFG GO), Brasil. ivonesantospsico@hotmail.com
2
Rgis Henrique dos Reis Silva. Doutor em Educao pela Unicamp. Professor da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Gois (PPGE/UFG-GO) e da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), Brasil regishsilva@gmail.com
574
575
3
Expresso utilizada por Demerval Saviani para referir-se a uma caracterstica da concepo pedaggica
dominante que manifesta-se no terreno educativo. Nessa, a estratgia consiste em incluir estudantes no
sistema escolar, em cursos de diferentes nveis e modalidades, sem padres de qualidade exigidos para o
ingresso no mercado de trabalho. (SAVIANI, 2013a).
576
4
A traduo desta citao do espanhol para o portugus, assim, como as demais apresentadas neste
trabalho, so de nossa responsabilidade.
577
578
5
A garantia do Atendimento Educacional Especializado est presente em documentos anteriores a PNEE-
EI (BRASIL, 2008) sendo sua oferta estabelecida como dever do Estado na Constituio Federal de 1988
(MENDES, 2010) e posteriormente no Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n. 8.069, de 13 de julho
de 1990, no artigo 54; nas Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de
1996, no artigo 4 e nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Resoluo
CNE/CEB n. 2 de 11 de setembro de 2001 no pargrafo nico do artigo 1.
6
Estas salas foram implantadas como parte de um programa especfico do Ministrio da Educao O
Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais, que tem como objetivo apoiar os
sistemas de ensino na implantao de salas com materiais pedaggicos e de acessibilidade, para a
realizao do atendimento educacional especializado.
579
580
581
582
583
584
585
586
Referncias
587
DUARTE, N. Concepes afirmativas e negativas sobre o ato de ensinar. Cad. CEDES. Vol.
19 n. 44 Campinas. Abr. 1998.
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Resumo: Esse artigo discute a relao trabalho-sade e a docncia na educao especial. Este
texto de natureza terica foi construdo tendo como referncia autores crticos do campo da
educao, educao especial e do campo do trabalho. Nosso objetivo foi aproximar os estudos
destes campos para darmos visibilidade ao sofrimento enfrentado pelos professores no
processo de incluso. Para tanto apresentamos um breve histrico da educao da pessoa com
deficincia no Brasil, em seguida discutimos sobre a relao sade-trabalho na docncia, na
perspectiva da educao inclusiva, e conclumos o texto sintetizando os assuntos tratados ao
longo do mesmo.
Introduo
1
Kiara Karizy G. De Melo, mestranda em Educao, da Faculdade de Educao, da Universidade Federal
de Gois, Brasil. E-mail: kiarakarizy@yahoo.com.br
2
Disciplina que compe o Programa de Ps-Graduao em Educao, da Faculdade de Educao, da
Universidade Federal de Gois.
3
A educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades,
realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a
sua utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. Na
perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a integrar a proposta pedaggica da escola
regular, promovendo o atendimento s necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e outros, que
implicam em transtornos funcionais especficos, a educao especial atua de forma articulada com o
ensino comum, orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos. A
educao especial direciona suas aes para o atendimento s especificidades desses alunos no processo
589
Para discorrermos sobre este tema nos embasamos em obras de autores crticos
da educao, em artigos que discutem o trabalho dos professores que atuam com o
pblico alvo da educao especial e em artigos que investigam o trabalho e o trabalho
docente em geral, sob a perspectiva da atividade.
Iniciaremos as discusses apresentando de maneira sinttica como o processo de
incluso das pessoas com deficincia ocorreu na educao brasileira, e como o mesmo
se consolidou com as polticas pblicas. Em seguida discutiremos a relao sade-
trabalho na docncia, na perspectiva da educao inclusiva e encerraremos o texto
apresentando nossas consideraes finais.
educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na escola, orienta a organizao de redes de apoio, a
formao continuada, a identificao de recursos, servios e o desenvolvimento de prticas colaborativas.
(BRASIL, 2008, no paginado).
590
Diante disso o aluno que fosse diagnosticado como deficiente era retirado das
classes regulares e passava a frequentar escolas pblicas especiais ou classes especiais
dentro das escolas regulares. E neste cenrio que nascem as instituies privadas de
carter filantrpico, especializadas no atendimento a pessoa com deficincia.
Uma das primeiras instituies especializadas do Brasil foi o Instituto Pestalozzi
de Canoas, Rio Grande do Sul, criado em 1926, por Thiago M. Wrth. No entanto, o
Movimento Pestalozziano se tornou forte e conhecido com o apoio da psicloga russa
Helena Antipoff, que veio para o Brasil em 1929, a convite do governo de Minas Gerais
para integrar a Escola de Aperfeioamento Pedaggico de Belo Horizonte, e que em
1932 fundou a Associao Pestalozzi de Belo Horizonte. (FASPEGO, 2013).
Mendes (2010) ressalta a importncia de Antipoff que influenciou a criao da
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), em 1954, e a formao de um
grande nmero de profissionais que passaram a se dedicar a educao especial.
592
593
Sassaki lista o como fazer para o professor ter sucesso na incluso, mas no
analisa de maneira crtica a realidade da profisso docente, da escola pblica, da
sociedade. Segue alguns questionamentos sobre as proposies do autor: Em que
momento o professor ir aprender a lngua de sinais? Sua carga horria ser alterada
para que o mesmo frequente um curso de formao? Os recursos visuais a que o autor se
refere fazem parte dos materiais de ensino da escola ou o professor ter que adquiri-los?
Para tencionarmos sobre estes questionamentos traremos a fala de duas professoras,
entrevistadas por Matos e Mendes (2015), em escolas pblicas do interior da Bahia, e
que tm em suas salas de aula regular alunos com deficincia;
[...] Por exemplo, eu vou chegar na sala com meus meninos e vou
trabalhar com eles hoje multiplicao, mas eu tenho meus meios, eu
tenho livro, eu tenho meu jogo, eu tenho alguma coisa pra eu
trabalhar com eles, e com ela (AB)? Se eu no tenho materiais
adequados, recursos didticos pra ela? (PB). (MATOS; MENDES,
2015, p. 12-13, grifos nossos).
As professoras deixam claro que as condies para se efetivar uma real incluso
dos alunos com deficincia no dependem s delas. No entanto, o discurso das
publicaes propositivas analisadas por Michels (2006) condizem com o discurso
594
levantado nas reformas educacionais do fim do sculo XX, onde o professor colocado
no centro do debate educacional e a ele imputado o xito da educao escolar.
(ALVES, 2016).
4
[...] a atividade no se resume ao que feito, o que a Ergonomia da Atividade denomina trabalho real.
Para os autores, que se baseiam nas contribuies da escola russa de Psicologia fundada por Vigotski
para quem o homem , a cada minuto, pleno de possibilidades no realizadas (Vigotski, 1994, p. 41) ,
a atividade de trabalho envolve tambm o que no se faz, o que se busca fazer sem conseguir, o que
poderia ter sido feito, o que h para refazer e at o que se faz sem querer. (BRITO; ATHAYDE, 2003, p.
242).
595
596
Consideraes Finais
597
Referncias
ALVES, W. F. Avaliar e gerir: fora e misria de um iderio presente nas polticas educacionais
contemporneas. Revista Brasileira de Educao v. 21 n. 64 jan.-mar. 2016.
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GT6 EDUCAO, IDENTIDADES SOCIAS E LUTA DE CLASSES
SUMRIO (GT6)
....................................................................................................................................................................614
PARASITRIO .......................................................................................................................................655
....................................................................................................................................................................745
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Resumo: O trabalho tem por objetivo analisar o contedo pedaggico do lema aprender a
aprender, tendo em vista o processo histrico que o legitimou no iderio pedaggico do Brasil,
com sua consolidao a partir da dcada de 1930 e seu revigoramento desde a dcada de 1990.
Considerando que a adeso s pedagogias do aprender a aprender implica a adeso s
concepes de mundo da classe dominante, busca-se identificar os fundamentos da educao
progressiva defendida por Ansio Teixeira e os norteamentos da educao para o sculo XXI
disseminada pela Unesco. Com base no materialismo histrico e nas contribuies da pedagogia
histrico-crtica, o trabalho evidencia que o lema aprender a aprender est atravessado por
estratgias hegemnicas que operam um esvaziamento perverso da educao escolar, o que
exige da luta contra-hegemnica consolidar uma concepo de educao fundamentada na
socializao do conhecimento historicamente elaborado.
Introduo
601
602
603
atravessado pelas foras sociais tanto da ideia pedaggica escolanovista como da ideia
pedaggica construtivista, cujos principais alicerces convergem para a nfase no
processo biolgico de adaptao dos organismos ao meio ambiente:
Nessa direo, tanto no iderio escolanovista como no construtivista, o lema
aprender a aprender sempre carrega alguns posicionamentos valorativos, os quais
enunciam que mais desejvel as aprendizagens que o indivduo realiza por si mesmo,
nas quais est ausente a transmisso, por outros indivduos, de conhecimentos e
experincias; que mais importante adquirir o mtodo cientfico do que o
conhecimento cientfico j existente; que a atividade verdadeiramente educativa
impulsionada e dirigida pelos interesses e necessidades da prpria criana; que o
objetivo de uma educao nova preparar os indivduos para acompanharem a
sociedade em acelerado processo de mudana. (DUARTE, 2006, p. 34-41).
A hegemonia do lema aprender a aprender est vinculada fora do
escolanovismo, que, por sua vez, tendeu a classificar toda transmisso de contedo
como mecnica e todo mecanismo como anticriativo, assim como todo automatismo
como negao da liberdade, revelando a legitimao de uma concepo de educao
que secundariza a socializao do conhecimento historicamente elaborado. (SAVIANI,
2011b, p.17).
Diante desse processo hegemnico, cabe luta contra-hegemnica avanar na
proposta de uma formao omnilateral fundamentada na concepo gramsciana de
escola unitria de cultura geral, compreendendo o trabalho como princpio educativo.
Isso significa lutar contra a tendncia que busca afrouxar a disciplina do estudo e
tornar fcil o que no pode s-lo sem ser desnaturado (GRAMSCI, 2001, p.51),
evidenciando que, no processo de instruo da criana,
[...] ser sempre necessrio que ela se fatigue a fim de aprender e que
se obrigue a privaes e limitaes de movimento fsico, isto , que se
submeta a um tirocnio psicofsico. Deve-se convencer a muita gente
que o estudo tambm um trabalho, e muito fatigante, com um
tirocnio particular prprio, no s muscular-nervoso mas intelectual
[...]. (GRAMSCI, 2001, p.51).
604
605
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610
611
Consideraes finais
612
Referncias
COUTINHO, Carlos Nelson. O Estado Brasileiro: gnese, crise, alternativas. In: LIMA, Jlio
Csar Frana e NEVES, Lcia Maria Wanderley. Fundamentos da educao escolar no
Brasil contemporneo. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz/EPSJV, 2006.
613
MARTINS, Andr Silva & NEVES, Lcia Maria Wanderley (orgs.). Educao bsica: tragdia
anunciada? So Paulo: Xam, 2015.
MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. A ideologia alem. Traduo de Rubens Enderle, Nlio
Schneider e Luciano Cavini Martorano. So Paulo: Boitempo Editorial, 2007.
SAVIANI, Dermeval. O trabalho como princpio educativo frente s novas tecnologias. In:
FERRETTI, C. J. et al. (Orgs.). Novas tecnologias, trabalho e educao:um debate
multidisciplinar. Petrpolis: Vozes, 1994.
__________. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados,
2011a.
__________. Educao no privilgio. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio Editora, 1957.
UNESCO, Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura. Educao:
um tesouro a descobrir: relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre Educao para
o sculo XXI. Braslia, DF: Unesco, 2010.
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Resumo: Este artigo tem como finalidade discutir a categoria classe social e apresenta
discusses sobre as concepes da Educao de Jovens e Adultos descritas no Parecer n
11/2000 que instituiu as Diretrizes Curriculares para esta modalidade de ensino. O estudo
realizado utiliza-se do materialismo histrico dialtico para a anlise crtica do conceito de
experincia, tido como um dos principais requisitos para a garantia da especificidade dos
sujeitos da EJA. Para o aprofundamento terico, citamos os estudos de Edward Palmer
Thompson, por entender a relevncia de seus debates para compreendermos a gnese identitria
da EJA enquanto classe trabalhadora.
Introduo
A educao de jovens e adultos constituda por prticas e reflexes que no se
restringem a escolarizao, pois envolve processos formativos variados, em que se
aglutinam iniciativas de qualificao profissional, desenvolvimento comunitrio,
formao poltica, cultural em espaos escolares e no escolares. Trata-se, de um
universo pedaggico importante para a realizao plena da indissociabilidade entre
teoria e prtica e dos processos de emancipao humana.
As prticas pedaggicas realizadas na EJA distinguem-se em inmeras
concepes acerca dos processos didtico-metodolgicos e a maneira como os sujeitos
(legisladores, diretores, coordenadores pedaggicos, professores e profisisonais da
educao ) identificam a especificidades dos jovens e adultos. As concepes restritas
veem a EJA apenas em seu carter marginal e secundrio, camuflando os aspectos
polticos, culturais e pedaggicos. Sob uma abordagem sistmica, a EJA tratada como
1
ALMEIDA, Adriana de, Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense, Professora
Adjunta da Faculdade de Formao de Professores/UERJ, Rio de Janeiro, Brasil. E-mail:
adryanaalmeida@gmail.com
615
2
Realizamos a opo pelo conceito de experincia em Thompson, todavia, no desconsideramos que
existem outros autores que j discutiram e aprofundaram o conceito de experincia, porm, esses
estudos, embora relevantes no atendiam os objetivos de nossa pesquisa, tampouco a escolha de nosso
mtodo de anlise.
616
618
Nesse sentido, a classe constitui uma relao entre seres humanos em uma
relao dialtica de experincia de classe, quando as experincias vividas so
partilhadas e no processo de luta de classes, a classe realiza o processo de conscincia
de classe. Essa dinmica pressupe que no h uma relao hierrquica, mas relaes
histricas que ocorrem medida que no processo social e cultural h mediaes de
reciprocidade e particularidades que definem a maneira pela qual homens e mulheres
vivem e realizam a sua histria. Thompson sublinhou os conflitos entre classes e
intraclasses. nas contradies internas e na luta intra e entreclasses, nas fraes de
classe, que o capitalismo assume suas particularidades e configuraes desiguais em
formaes histrico-sociais especficas.
A classe enquanto categoria no esttica no pode explicar-se pelas razes de
cunho positivista, difundidas na tradio sociolgica, pois suas caractersticas no
619
Thompson (2002, p. 36) afirma que, durante um sculo ou mais, a maior parte
dos educadores da classe mdia no conseguia distinguir o trabalho educacional do
controle social, e isso impunha com demasiada frequncia uma represso validade da
experincia da vida dos alunos ou sua prpria negao. [...]. Os trabalhadores que, por
seus prprios esforos, conseguiam penetrar a cultura letrada viam-se imediatamente no
620
mesmo lugar de tenso, onde a educao trazia consigo o perigo da rejeio por parte de
seus camaradas e a autodesconfiana. Essa tenso ainda permanece.
No Prefcio do volume 2 da trilogia A formao da classe operria inglesa, a
palavra fazer-se utilizada para ressaltar o movimento de autofazer-se das classes
sociais ao longo da histria. Ao refletir sobre as classes sociais, Thompson, aponta para
a importncia da experincia nesse processo e afirma que a classe acontece quando
alguns homens, como resultado de experincias comuns, sentem e articulam a
identidade de seus interesses entre si, sendo contrrios aos interesses de outros homens
que se opem aos seus.
A experincia de classe distingue-se, em grande proporo, pelas relaes de
produo em que o indivduo nasceu, ou entrou involuntariamente. Portanto, a
conscincia de classe a forma como essas experincias so acordadas em termos
culturais, incorporadas em tradies, sistemas de valores, ideias e formas institucionais.
Para se pensar a formao histrica e social da humanidade, inclusive, no que se refere
formao das classes sociais, o autor argumenta que, o conhecimento de classe torna-
se impossvel sem a compreenso das experincias que emergem dos confrontos entre
classes em funo das diferenas entre as vrias culturas, polticas, religio, valores,
convenes. A experincia, para Thompson (1981, p. 182), um termo que necessita de
aprofundamento. Para exemplificar, apresenta-se o seguinte trecho:
O que descobrimos (em minha opinio) est num termo que falta:
experincia humana. [...] Os homens e mulheres tambm retornam
como sujeitos, dentro deste termo no como sujeitos autnomos,
indivduos livres, mas como pessoas que experimentam suas situaes
e relaes produtivas determinadas como necessidades e interesses e
como antagonismos, em seguida tratam essa experincia em sua
conscincia e sua cultura.
621
622
Thompson (1981, p. 189) sinaliza que a experincia no algo para ser tomado
apenas com ponto de partida com respeito aos saberes, mas consiste em uma
explorao aberta do mundo e de ns mesmos (p.189). Esse fator evidencia que essa
explorao faz exigncias de igual rigor terico, mas dentro do dilogo entre a
conceptualizao e a confrontao emprica. O que significa, para Thompson: [...] a
estrutura transmutada em processo, e o sujeito reinserido na histria.
No Parecer n. 11/2000, o uso da palavra experincia recorrente ao longo do
texto. O Parecer, inicialmente, ressalta a importncia de no se considerar a EJA apenas
como um processo inicial de alfabetizao, mas com o objetivo primordial de formar e
incentivar um indivduo que possa ser um leitor de livros e das mltiplas linguagens
visuais, em conjunto, com as dimenses do trabalho e da cidadania. O que significa
reconhecer que esses sujeitos so pessoas maduras e talhadas por experincias mais
longas de vida e de trabalho. (BRASIL, 2000, p. 9).
Porm, essa no apenas uma tarefa para ser reforada queles que esto na
terceira idade, mas estende-se aos jovens, como aponta o Parecer (BRASIL, 2000,
p.33):
623
624
625
626
627
Consideraes finais
628
Referncias
MARX, Karl. O capital: crtica a economia poltica: livro I. Traduo Reginaldo Sant`Anna. 30.
ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2012.
THOMPSON, E.P. The poverty of theory and other essays. London: Merlin, 1978.
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Resumo: Esse texto considera a realidade de uma escola pblica municipal explicitada a partir
de um estudo de caso realizado por ocasio do Mestrado em Educao tendo como pressuposto
terico-metodolgico o materialismo histrico-dialtico. Transcende os objetivos da pesquisa
inicial e se coloca diante de outro objetivo: refletir a respeito das relaes entre desigualdade;
acesso ao conhecimento e formulaes tericas ps-modernas no contexto educacional. Nesse
sentido, afirma que as desigualdades sociais se revelam explicitando a negao de direitos
sociais justapostos negao do acesso ao conhecimento, entendido como um desses direitos.
Destaca a fora das formulaes tericas ps-modernas, pois centradas na manuteno do status
quo; na ideia de que a sociedade constituda pela simples soma de indivduos; na defesa de
valores assentes na subjetividade, descolados da prxis social.
Introduo
630
631
Ao chegar ao endereo da escola que sediou a pesquisa pela primeira vez, foi
difcil identificar o imvel, dadas as condies da estrutura fsica. Naquele momento
no havia nenhuma placa com o nome da instituio. Na verdade, no
necessariamente uma dificuldade, mas um estranhamento em frente precariedade.
Todos os espaos eram bem reduzidos representando claramente limitaes ao
desenvolvimento do trabalho pedaggico e a momentos de lazer e liberdade aos
alunos. Dada a construo antiga do prdio, era visvel que carecia de reformas e que
4
O entendimento de justia social, aqui defendido, fundamenta-se na perspectiva radical apresentada por
Estvo em Educao, Justia e Democracia (2004). O autor salienta ser impossvel exercer os direitos
polticos e civis se no forem garantidos os direitos econmicos e sociais.
5
A significao de dados tomada conforme sugere Trivios (1987, p. 140, grifo nosso): Antes de
qualquer definio do que entendemos por Dados e/ou Materiais, indispensvel que o pesquisador
tenha claro, ao iniciar uma pesquisa, que dados ser aquilo que procurar, fundamentalmente, em torno do
fenmeno que pensa estudar.
6
A frase A teoria tm consequncias! foi proferida em 1979 pelo historiador marxista ingls E. P.
Thompson em um debate em Oxford. (MORAES, 2009).
632
h muito no contemplava a demanda que atendia, seja pelo tamanho dos espaos,
seja pelo estado de conservao.
O bairro onde se localiza a escola possui tambm uma infraestrutura precria e
insuficiente, reflexo de seu histrico de constituio (ocupao desordenada);
atualmente percebe-se certo desenvolvimento, ainda que as condies estejam longe
de representar uma vida digna a seus moradores. Outro trao importante a ser
destacado a violncia no bairro, ligada especialmente ao trfico de drogas.
Realidade que se revela explicitamente dentro da escola e, em conjunto com outras
demandas e questes, coloca em xeque o sentido que a escola pretende.
Alguns trechos do dirio de campo explicitam as condies de tal contexto e
revelam os atravessamentos nos modos de existir de grande parte dos alunos e os
desafios dos professores, desafios no apenas de ensinar, mas, sobretudo de se fazer
aprender:
O trato das crianas umas com as outras vai alm dos conflitos
comuns na relao entre crianas. H um constante apelo
violncia (Vou te matar; te dar um tiro). (DIRIO DE
CAMPO, 05/08/2013).
Essa realidade nos faz pensar como Gentili (2002, p. 1063) ao afirmar que
633
[...] com a escola eles [pais dos alunos] tm uma boa relao; os
problemas deles esto l, nunca interferiram na escola no... nunca
teve interferncia dos problemas da comunidade com os da escola;
reflete na escola, mas diretamente no, pelo contrrio, eles acham
que a escola at um porto seguro. Todos a, de todos os
movimentos [refere-se dinmica prpria do trfico de drogas no
bairro], contra ou a favor, todos colocam os filhos aqui, eles
preferem essa escola, eles gostam da escola, ento assim... aqui pra
eles um porto seguro. (COORDENADORA - informao verbal).
634
635
636
assim sendo, no toma a histria como referncia, pelo contrrio, a despreza como
continuidade e memria, no se esforando para sustentar valores, crenas ou
descrenas. Logo, no considera empreendimentos que possam produzir um futuro
radicalmente diferente.
Harvey (2012) considera pensadores como Nietzsche, Foucault, Lyotard e
Derrida para compreender as assertivas do pensamento ps-moderno e afirma que
esses discursos diferem da assertiva moderna ao no terem como foco uma
perspectiva identificvel do que se defende, mas um modo fluido de significaes que
se rearranjam continuamente em torno de interesses diversos, todos legtimos e
equivalentes.
Embora esses discursos tratem da alteridade e da diversidade, afirmando a
importncia da valorizao e do reconhecimento de cada sujeito consoante a sua
histria e a seu contexto de vida, sem problematizar as questes subjacentes ao no
reconhecimento e no garantia dos direitos sociais de todos, obscurecem as relaes
de dominao e de desigualdade, naturalizando esses processos.
E desse modo, nossa terceira varivel, os postulados ps-modernos, ao [...]
aceitar a fragmentao, o pluralismo e a autenticidade de outras vozes e outros
mundos traz o agudo problema da comunicao e dos meios de exercer o poder
atravs do comando. (HARVEY, 2012, p. 53).
Pode-se dizer que esses discursos contribuem para o surgimento de um
pluralismo de valores, conforme assinalado por Berger e Luckman (1974); eleva-se o
ser em detrimento do vir-a-ser, ou seja, configuraes de ordens privadas ganham
status em frente ao interesse comum. Sequer o interesse comum expresso na ideia de
coletividade considerado como possvel.
Apesar das questes j explicitadas, poderia-se ainda perguntar: o que tem a
ver esses discursos com a vida diria? Ou, de outra maneira: em que esses
pressupostos tericos impactam na realidade objetiva da vida? aqui que a ateno
deve ser invocada quilo que Berger e Luckman (1974) chamaram de histria das
ideias, pois as teorias ao mesmo tempo que advm da problematizao da realidade,
da busca pelo seu entendimento, tambm so responsveis pela modificao da
realidade na medida em que legitimam modos de pensar a respeito de determinado
fenmeno.
Moraes (2009), afirma que a teoria em seu lado positivo fornece bases para um
posicionamento racional e crtico e, em contrapartida, em seu lado negativo pode
637
[...] por atestar que ideias, teorias etc. opostas no podem ser
objetivamente comparadas, conclui-se a impossibilidade da crtica,
de cotejar as vrias correntes de pensamento, pois mesmo
reconhecendo o real, conclui-se que no se pode ter um
conhecimento objetivo a seu respeito (MORAES, 2009, p. 588).
638
Consideraes finais
639
Referncias
640
GENTILI, Pablo. A educao e as razes da esperana numa era de desencanto. In: Ceclia
Irene Osowski (Org.). Educao e mudana social por uma pedagogia da esperana. 15 ed.
So Paulo: Loyola, 2002, v. 1, p. 25-40.
HARVEY, David. Condio ps-moderna. 22. ed. Traduo de Adail Ubirajara Sobral e Maria
Stela Gonalves. So Paulo: Edies Loyola, 2012.
MORAES, Maria Clia Marcondes de. A teoria tem consequncias: indagaes sobre o
conhecimento no campo da educao. Educao e Sociedade, Campinas, v. 30, n. 107, p.585-
607, mai/ago. 2009. Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br >. Acesso em: 13 mai.
2012.
SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antnio. Os
professores e sua formao. Dom Quixote, Lisboa, 1992. p. 72-92. Disponvel em:
<http://profmarcusribeiro.com.br/wp-content/uploads/2012/04/Formar-Professores-como-
Profissionais-Reflexivos-donald-schon.pdf>. Acesso em: 11 fev. 2013.
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A PERSPECTIVA TERRITORIAL
DO SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO
Resumo Esse artigo discute dois projetos de constituio do Sistema Nacional de Educao
(SNE), um elaborado no interior da Secretaria de Articulao com os Sistemas de Ensino
(SASE), e o outro em tramitao no Congresso, por meio do Substitutivo ao Projeto de Lei
n413/2014. Identifica que ambos trazem as perspectivas territorial e de regime de colaborao
horizontal, nos moldes do que se configurou no mbito do MEC/CNE na Resoluo n01/2012,
como arranjo de desenvolvimento da educao. E os problematiza luz dos princpios e
pressupostos terico-metodolgicos da pedagogia histrico-crtica.
Introduo
642
3
O debate sobre a institucionalizao do SNE remete a problemtica desenvolvida pelo movimento dos
escolanovistas quando do lanamento Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, em 1932, no Brasil.
Para Saviani (2010), a originalidade deste projeto corresponde defesa de uma poltica educacional que
garantisse uma escola pblica, financiada, integralmente, pelo Estado, como prerrogativa de um regime
Republicano e democrtico. No entanto, ao compreender as limitaes da perspectiva liberal do
movimento, no que concerne s disputas entre centralizao versus descentralizao da poltica
educacional, Saviani (2013) reitera a pauta poltica da necessidade e importncia de institucionalizao de
um SNE de carter unitrio, e desenvolve a tese que a ausncia desta poltica culminou em consequncias
deletrias na organizao da educao pblica no Brasil, e por isso funcionou como um empecilho
estrutural para a universalizao da educao bsica com alto padro de qualidade.
4
A proposta de descentralizao qualificada do SNE delineada pelo documento elaborado e expedido
pela SASE cujo ttulo Instituir um Sistema Nacional de Educao: agenda obrigatria para o pas.
(BRASIL, 2015).
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649
650
exitosa, e que nem sempre, o que bom para o sistema produtivo tambm seja bom
para o territrio e vice-versa. Acrescentamos: muito menos para o trabalhador.
(FILHO, 2011, p. 192-197).
No que concerne s possveis consequncias da incorporao deste modelo de
gesto empresarial na constituio do SNE, destaca-se o sentido atribudo qualidade
do ensino pblico relacionada com a oferta de oportunidades educacionais, esta
circunscrita na colocao temporria no mercado de trabalho e, consequentemente,
supresso da socializao do conhecimento cientfico, visto que este modelo territorial
do SNE materializa um projeto pedaggico educacional parcelado, focalizado e
segmentado nas demandas especficas de desenvolvimento do setor produtivo local, e
segundo as especificidades de um capitalismo subdesenvolvido e dependente.
(FERNANDES, 1981)8.
Portanto, a partir da identificao destes elementos se analisa os Polos Regionais
de Educao enquanto instrumentos de gesto voltados para ampliar a possibilidade de
adaptao dos objetivos pedaggicos das instituies escolares aos interesses
especficos dos diferentes segmentos produtivos. Proposta j em curso com a
regulamentao dos ADEs e do PDE, que objetiva o cumprimento de metas e
resultados educacionais ditos exitosos, que de fundo tem por finalidade a oferta de
uma educao bsica minimalista, que apenas massifica, em vez de socializar os
instrumentos rudimentares para o possvel acesso ao saber sistematizado. De forma que
no s a educao profissional e tecnolgica esteja organizada por esta perspectiva
territorial dos APLs, como tambm o Ensino Fundamental.
Por conseguinte, o sentido social do SNE na perspectiva territorial, segundo o
formato dos Polos Regionais de Educao que compreendem os consrcios pblicos, os
ADEs, entre outros instrumentos de gesto, corrobora para que j no primeiro ciclo da
educao e escolarizao da juventude, ensino fundamental, o projeto poltico-
pedaggico esteja a servio de uma conformao ideolgica, intelectual e moral da
juventude brasileira s demandas produtivistas da economia de mercado. Isto , a
8
dessa relao conflituosa entre capital e trabalho no capitalismo subdesenvolvido e dependente
(FERNANDES, 1981) que abordamos as atuais polticas educacionais, pois as aes dos governos para o
aumento da escolaridade da populao brasileira e a complexificao dos processos formativos no mbito
global esto associados uma expanso da educao bsica no Brasil voltada para a formao ampliada
de uma fora de trabalho simples, de baixa complexidade cientfico-tecnolgica, submetida s exigncias
estritas do mercado de trabalho interno e para a manuteno do conformismos social. (MOTTA, 2009;
LEHER; MOTTA. No prelo, 2014).
651
652
Consideraes finais
653
Referncias
BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educao- PNE e
d outras providncias, 2014b.
654
LEHER, Roberto; MOTTA, Vnia. Capitalismo dependente reserva um futuro hostil para a
juventude: educao, precariado, exrcito industrial de reserva e irrupo das jornadas de junho
no Brasil. No publicado. 2014.
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Resumo: Este trabalho parte dos resultados da pesquisa de mestrado em Poltica Social. Trata-
se da tentativa de verificar como ocorreram as medidas contrarreformistas do ensino superior no
contexto do Capitalismo Parasitrio. Para tanto, apresenta os pressupostos tericos pelos quais o
tema foi analisado, o contexto atual do capitalismo e consideraes sobre as contrarreformas
universitrias dos anos 1990 em diante.
1 Introduo
Esse trabalho parte da pesquisa de mestrado em Poltica Social finalizado em
Junho de 2016. Tal pesquisa teve como objetivo compreender o processo de
financiamento e gasto pblico com a poltica de assistncia estudantil na Universidade
Federal do Esprito Santo. Contudo, para compreenso desse tema, foi necessrio
explorar os aspectos das medidas de contrarreformas na educao superior que vem
sendo implementadas no Brasil desde a dcada de 1990.
Nesse artigo, em especfico, apresentamos a relao entre as contrarreformas do
ensino superior com a necessidade de acelerao da rotao do capital. Para tanto,
buscamos apresentar as bases tericas que explicam a atual fase do capitalismo, com a
predominncia do capital fictcio, e como essas novas formas de acumulao requisitam
alteraes na conduo das polticas sociais por parte do Estado. Nesse sentido,
observamos que a forma especfica como ocorre o projeto de sociabilidade burguesa na
contemporaneidade se expressa tambm na educao superior brasileira.
Esse trabalho foi dividido trs partes alm da introduo e consideraes finais:
primeiramente o item denominado Pressupostos tericos para o debate, onde
abordamos a perspectiva terica utilizada para analisar esse objeto; o item Capitalismo
atual e polticas sociais no qual observamos a relao entre o capitalismo atual e as
1
Fernanda Meneghini Machado, Assistente Social, Mestre em Poltica Social, Universidade Federal do
Esprito Santo, Esprito Santo, Brasil. E-mail: fernanda.machado@ufes.br.
656
transformaes nas polticas pblicas conduzidas pelo Estado capitalista; e, por fim, o
item As reformas na Educao Superior no Brasil ps anos 1990, onde verificamos as
medidas no mbito do ensino superior e seu carter contrarreformista.
2
A obra A Ideologia Alem de Marx e Engels (2007) lana as premissas da teoria
materialista. Na viso destes autores as condies materiais da vida que determinam a
conscincia, e no o contrrio, como defendiam os filsofos hegelianos. Nessa
perspectiva, o homem deixa de ser tratado como ser abstrato para ser compreendido
como ser real dentro do seu contexto histrico. A obra faz a crtica ao idealismo alemo
demonstrando que a ideologia dominante o conjunto de ideias da classe dominante,
servindo portanto para encobrir a realidade concreta e manter a dominao. A ideologia,
no entanto, no se reduz a uma falsa concepo da histria, podendo estar relacionada a
concepo da realidade e identidade social e/ou poltica, vinculada aos interesses das
diferentes classes sociais.
657
658
3
Essa separao entre escola e produo reflete, por sua vez, a diviso que se foi
processando ao longo da histria entre trabalho manual e trabalho intelectual
(SAVIANI, 2007). Uma discusso crtica interessante sobre esta separao podemos
encontrar em Tavares (2012).
659
Nesse sentido, este trabalho parte do suposto de que existe uma relao entre o
desenvolvimento do capitalismo e a formao escolar separada do processo produtivo
que, ao mesmo tempo, reproduz as relaes de produo capitalistas visando atender as
suas demandas e garantir a ideologia dominante.
Uma vez que a conduo das polticas sociais est subordinada lei do valor, a
nossa anlise buscou compreender o ensino superior articulado ao contexto social,
histrico e econmico no qual est inserido, ou seja: a anlise da poltica de educao
no ocorre a partir dela mesmo, e sim, considerando a totalidade na qual est inserida.
660
4
O circuito D-D' consiste na iluso de que poderia se fazer dinheiro com o prprio dinheiro, sem passar
pelo processo de produo. Este processo somente possvel quando considerada somente a perspectiva
individual do capitalista. Na totalidade, no capaz de gerar riqueza sem trabalho humano.
661
assim at o ltimo vestgio, e a concepo do capital como autmato que se valoriza por
si mesmo se consolida". (MARX, 1985, p. 11).
A caracterstica particular do capital fictcio e o que o diferencia do capital a
juros que a remunerao deste (que garantida pelos juros) advm de forma direta da
mais valia produzida pelo trabalho humano. Em contrapartida, o capital fictcio assume
uma lgica prpria de valorizao especulativa (dos diferentes ativos: ttulos que
representam um ganho regular, tais como aes e ttulos da dvida pblica dos Estados)
que, de fato, no passa pelo investimento produtivo gerador de mais-valia.
Fica evidente, assim, que o capital fictcio no corresponde diretamente ao
trabalho humano e sua remunerao se d atravs do rendimento de diferentes tipos de
ttulos comercializveis no espectro da fico. caracterizado por Carcanholo e
Sabadini (2009) como parasitrio porque busca a obteno de renda sem
necessariamente passar pelo processo de produo de riqueza material.
H duas formas principais de manifestao deste tipo de capital capazes de gerar
lucros fictcios: as aes e os ttulos da dvida pblica. As aes representam o
patrimnio de uma empresa (so consideradas fictcias porque so contabilizadas no
mnimo duas vezes: como valor do patrimnio que elas representam e como valor delas
mesmas) e os ttulos da Dvida Pblica so papis emitidos para financiar atividades
governamentais.
neste contexto, de uma conjuntura marcada pela generalizao da valorizao
fictcia de capitais, que a educao superior se efetiva enquanto interveno do Estado,
apresentando caractersticas que vo ao encontro do processo de valorizao do capital
na esfera financeira. Assim, as duas formas resultantes da reestruturao do modo de
produo capitalista, as aes e a dvida pblica, alteram significativamente a poltica de
Educao Superior. No campo da educao privada, muitas instituies so
incorporadas aos grandes conglomerados educacionais com capital aberto e
investimento na bolsa de valores5. No ensino pblico, alm dos aspectos formativos, h
uma retrao do financiamento de polticas sociais em prol do acmulo dos supervits
primrios para pagamento das despesas da dvida, uma vez que o fundo pblico
absorvido com essa finalidade.
No Brasil, os impactos dessas novas formas de acumulao so mais visveis a
5
Mais sobre esse tema podemos ver nos estudos de Sebim (2014), o qual teve como
objetivo investigar o impacto das mudanas trazidas para o trabalho docente decorrentes
do processo de insero da educao superior na Bolsa de Valores.
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665
666
De acordo com Minto (2011), a adequao destas grandes diretrizes para o Brasil
foi estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996. Para o
autor, a LDB/1996 foi construda num contexto de disputa entre dois polos: por um
lado, o movimento de defesa da educao pblica, interessado em avanar por meio da
regulamentao das conquistas da CF/1988 e, do outro lado, as foras conservadoras,
interessadas na efetivao das ideias de reforma do Estado. O resultado, segundo a
mesma viso, foi uma lei com contedo genrico que no explicitou os contedos mais
polmicos e reivindicados pelos movimentos pela educao pblica, como autonomia
universitria, exclusividade de recursos pblicos para as escolas pblicas e
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso
O contedo genrico e indefinido dessa legislao dificultou a capacidade
regulatria por parte do Estado, dando condies para que as foras do mercado
ampliassem suas frentes de influncia sobre o ensino superior. Desta forma, os
interesses privados, que sempre existiram no contexto de ensino superior no Brasil,
foram fortalecidos, contribuindo para ressignificar a universidade autnoma e crtica
prevista na CF/1988. (MINTO, 2011).
Assim, na dcada de 1990, em consonncia com as orientaes internacionais e
subordinado necessidade de valorizao do capital, assistiu-se, no Brasil, a uma forte
mercantilizao da educao superior a partir de duas vertentes: a primeira, pela
liberalizao dos servios educacionais, da qual germinaram vrias instituies
privadas; e a segunda, pela privatizao interna das universidades pblicas, por meio
das fundaes de direito privado, a partir da cobranas de taxas e mensalidades e
estabelecimento de parcerias entre universidades pblicas e empresas para realizao de
667
668
669
Consideraes
Referncias
670
LIMA, Ktia Regina de Souza. O Banco Mundial e a educao superior brasileira na primeira
dcada do novo sculo. Universidade Federal Fluminense (UFF) R. Katlysis, Florianpolis, v.
14, n. 1, p. 86-94, jan./jun. 2011.
MSZROS, Istvn. Para alm do capital: rumo a uma teoria da transio. So Paulo:
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MINTO, Lalo Watanabe. O pblico e o privado nas reformas do ensino superior brasileiro:
do golpe de 1964 aos anos 90. 2005. 213 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade
de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 2005.
MORAES, Lvia de Cssia Godoi. Entre o cho de fbrica e os cus do Brasil: um estudo da
relao trabalho e educao na indstria aeronutica brasileira. Revista Caf com Sociologia, v.
3, n. 1, p. 137-157, 2014.
______. Crise do Capital e o Socorro do Fundo Pblico. In: BOSCHETTI, Ivanete; BEHRING,
Elaine; SANTOS, Silvana & MIOTO, Regina (org). Capitalismo em crise, poltica social e
direitos. So Paulo: Cortez, 2010b.
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Introduo
1
Cludia Ramos de Souza Bonfim, Doutora em Educao na rea de Histria Filosofia e Educao
(Unicamp), Docente e Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao e Sexualidade da
Faculdade Dom Bosco (FDB) financiado pelo Programa de Educao Tutorial (PET) do Ministrio da
Educao (MEC) e pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), Cornlio Procpio,
Paran, Brasil; Pesquisadora Colaboradora do Grupo Paideia, Faculdade de Educao-Unicamp;. E-mail:
claudiasbonfim@gmail.com
672
outro discriminado. Mas as mulheres so mais atingidas por esta prtica advinda de uma
cultura falocrtica, patriarcal e machista onde as mulheres so desqualificadas e
inferiorizadas. Sexismo e machismo seguem a mesma lgica de dominao e de
discriminao. Onde se designa papeis e julgamentos distintos para homens e mulheres,
repugnando comportamentos e atitudes feminilizadas.
Sobre o machismo, Drumont (1980, p. 81-82), conceitua como [...] um sistema
de representaes simblicas, que mistifica as relaes de explorao, de determinao,
de sujeio entre o homem e a mulher. Usando o argumento do sexo [...] reduzindo-
os a sexos hierarquizados, divididos em polos dominante e plo dominado. Esse
binarismo dominao-sumisso precisa ser rompido. Essa educao com uma dupla
moral para homens e mulheres, ainda traz resqucios da educao patriarcal e machista
reproduz e consolida a inferiorizao, a submisso e opresso da mulher na sociedade.
Partindo de Saviani (2005, p.XII), que no considera a educao como sada
para os problemas sociais, mas afirma, ser necessrio alterar as prprias relaes
sociais que a determinam [...], este estudo defende a tese, que a partir da formao da
cosncincia crtica e do acesso ao conhecimento cientfico socialmente produzido, que
traga luz as condies histrico-sociais que determinam a opresso da mulher, ser
possvel engendrar sua superao.
Busca-se esclarecer: Como os estudos de Saviani e as teorias marxistas
contribuem para o debate crtico sobre a desigualdade de gnero? Parte-se da premissa
que essas concepes trazem uma significativa contribuio para o debate e formao
da conscincia crtica sobre os condicionantes sociais que engrendraram a opresso da
mulher. Pressupe-se que essas teorias so basilares para entendermos as relaes
sociais que engendraram e ainda perpetuam as desigualdades de gnero e que impedem
a emancipao da mulher.
O objetivo central discutir a desigualdade de gnero tendo como referencial
terico a pedagogia histrico-crtica e o materialismo histrico-dialtico, utilizando-se
de pesquisa bibliogrfica-explicativa e fundamentando-se nos escritos propositivos de
Saviani, Kollontai, Redd, entre outros estudiosos que abordam a temtica do estudo
nesta perspectiva terica. Esses estudos nos oferecem argumentos fundamentais para
pensar a condio da mulher na sociedade e, por consequncia, nos ajudam a pensar
sobre a diviso sexual do trabalho e sobre a explorao sexual. E, na mesma linha,
possvel pensar, ainda hoje, as origens e causas do preconceito de gnero numa
perspectiva emancipatria a partir destes estudos denunciando a natureza perversa e
673
674
Saviani (1996, p. 16), no entanto, esclarece que, para que a reflexo seja
filosfica, precisa questionar criticamente a realidade, assim suas teorias so essenciais
para o debate sobre a desigualdade de gnero. [...] a reflexo filosfica, para ser tal,
deve ser radical, rigorosa e de conjunto.
1) Radical, porque necessita ir at s razes da questo, at seus fundamentos [...],
pois precisa de uma profunda reflexo.
2) Rigorosa, pois exige um procedimento rigoroso, sistematizado, segundo mtodos
determinados, colocando-se em questo as concluses da sabedoria popular e as
generalizaes apressadas que a cincia pode ensejar.
3) De conjunto, necessitando que a problemtica no seja analisade de maneira
fragmentada e sim, em seu , [...] conjunto, relacionando-se o aspecto em questo
com os demais aspectos do contexto em que est inserido. [...] a filosofia, embora
dirigindo-se s vezes apenas a uma parcela da realidade, insere-a no contexto e a
examina em funo do conjunto. (SAVIANI, 1996, p. 16)
Pafraseando Luxemburgo, ns mulheres precisamos sentir as correntes que, em
pleno sculo XXI ainda nos prendem, a maioria delas invisveis, atreladas aos interesses
dominantes, ocultas dentro do processo educativo, trazendo inconscientemente, as
amarras das geraes passadas e perpetuando o preconceito e a desigualdade. Assim, os
escritos de Saviani (1996), tornam-se imprescindveis nesse processo de reflexo, pois
apontam a importncia de se compreender criticamente os fios que tecem as relaes
sociais e explicam como se d a passagem do senso comum conscincia filosfica.
Compreender a profundidade da trama e os fios que as sustentam, constroem e
reconstroem a histria, que possibilitar seu desenrolar. S podemos perceber isto
quando adquirirmos conscincia da profundidade com que elas nos cegam, prendem e
condicionam sem que consigamos perceber. Nesse sentido, a educao na perspectiva
histrico-crtica pode contribuir para a superao de muitos preconceitos de gnero que
ainda so disseminados, ao socializar criticamente [...] o saber objetivo produzido
historicamente, sobre a condio histrica-social da mulher na sociedade. ( SAVIANI,
2005, p. 7).
675
Assim como a educao escolar traz como contedo tantos fatos histricos,
defende-se a necessidade de trazer a discusso na educao escolar a condio histrica
da mulher na sociedade, a luta dos movimentos feministas em prol dos direitos da
mulher, numa perspectiva histrico crtica pautada no materialismo histrico dialtico e
neste sentido, pois a proposio da pedagogia histrico-crtica vem ao encontro de
nossa defesa, pois implica na:
Assim, Machel (1980, p. 27) aponta trs aspectos que considera essenciais para a
emancipao da mulher: o primeiro o engajamento poltico consciente; o segundo o
engajamento nas tarefas de produo; e o terceiro aspecto o da educao cientfica e
cultural. Em relao ao engajamento poltico consciente, Machel (1980, p. 28), diz:
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livre e que perpetua uma sociedade repressiva. E alienados, acreditamos que todas as
lutas que imperam nos movimentos contemporneos so de fato pela liberdade.
Marcuse (1979), nos "mostra" que a "liberdade" que acreditamos vivenciar
simplesmente uma nova forma de controle da sociedade onde h a supresso da
individualidade na mecanizao de desempenhos socialmente "necessrios". Os direitos
e liberdades que buscamos, muitas vezes, funcionam como um "livre" empreendimento
da sociedade e so usados para promover e proteger os interesses dos dominantes e
capitalistas e no os interesses dos oprimidos como muitas vezes acreditamos.
No mais, h que se esclarecer que liberdade no fazer tudo que se tem vontade,
Emancipar-se acima de tudo, adquirir a capacidade de pensar criticamente e agir de
maneira tica em todos as dimenses humanas, sociais e sexuais. Reed (1980, p. 87),
afirma que, [...] os problemas que se nos apresentam devem ser situados no contexto
da luta de classes.
682
683
que tambm espao de humanizao, pois, consideramos como Saviani (2005, p. 7),
que:
Consideraes finais
684
685
Referncias
MURARO, R. M. A Mulher no Terceiro Milnio. 2. ed. Rio de Janeiro: Rosa dos Ventos,
1992.
REDD, E. Sexo contra Sexo ou Classe contra Classe. So Paulo: Versus, 1980.
SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 13. ed. Campinas, SP:
Autores Associados, 2000.
______. Ensino Pblico e algumas falas sobre Universidade, 4. ed. So Paulo: Cortez, 1987.
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
ESCOLA E EMANCIPAO:
A INCUMBNCIA DO CONHECIMENTO PARA A VIDA
Introduo
Como nos conta Saviani, o homem racional diferente de outros seres vivos
por intermdio de sua histria, evidencia-se como nico, legtimo e consciente
construtor de sua prpria existncia considerando para isto a determinao de
influncias e experincias em sua vida , modificando seus espaos, sistemas, caminhos
e tudo que habita a seu redor. No difcil afirmarmos que, por esta constatao, somos
responsveis majoritrios pela produo de nossas prprias formas de vivncia, a
1
Licenciado em Educao Fsica; Especialista em Metodologia do Ensino Superior, Acadmico do Curso
de Pedaogogia Faculdade Dom Bosco- Cornlio Procpio, Paran, Brasil; Membro Bolsista do Grupo de
Estudos e P esquisas em Educao e Sexualidade ( GEPES PET MEC FDB); Agncia Financiadora:
FNDE PET- MEC. E-mail: andre_prof_ef@hotmail.com
2
Cludia Ramos de Souza Bonfim, Doutora em Educao na rea de Histria Filosofia e Educao
(Unicamp), Docente e Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao e Sexualidade da
Faculdade Dom Bosco (FDB) financiado pelo Programa de Educao Tutorial (PET) do Ministrio da
Educao (MEC) e pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), Cornlio Procpio,
Paran, Brasil; Pesquisadora Colaboradora do Grupo Paideia, Faculdade de Educao-Unicamp;. E-mail:
claudiasbonfim@gmail.com
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Assim sendo, uma pessoa sem acesso educao neste caso, formal e seus
elementos, situa-se margem das exigncias scio histricas, tornando-se frgil e
passvel explorao por sua ingenuidade e acriticidade. Este fenmeno da
marginalizao, especialmente em um modelo capitalista de Estado, acentua-se, j que a
suposta qualificao e democratizao do ensino apontam-se como inimigas da
manuteno deste status quo, pelo risco da potencializao dos questionamentos das
classes populares, motivada pelo conhecer de sua historicizao.
Partindo dessa premissa, definimos a seguinte questo norteadora: qual a relao
entre a apropriao e uso do saber, e nossa emancipao? Acreditamos que as
resolues para esta problematizao, por mais obvias, sejam determinantes para
trabalharmos em uma perspectiva de desenvolvimento escolar, voltada especificidade
da escolarizao, e isto, por necessidade, j emerge como coerente justificativa para a
elaborao deste trabalho.
Objetivamos tratar de especificidades do fenmeno educativo, luz de questes
contemporneas como a massiva insero estudantil, a maximizao de cursos de
formao docente, articulao entre ensino, pesquisa e extenso, alm de buscar
esclarecer sobre a necessidade do saber como elemento essencial a uma vivncia crtica
e emancipada.
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trabalho manual. Cabe, isto sim, dizer que ela qualifica o trabalho
intelectual e desqualifica o trabalho manual, sujeitando o proletariado
ideologia burguesa sob um disfarce pequeno-burgus. Assim, pode-
se concluir que a escola ao mesmo tempo um fator de
marginalizao relativamente cultura burguesa assim como em
relao prpria cultura proletria.
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Isso implica dizer que o distanciamento entre ensino, pesquisa e extenso pode
ser preponderante no qualificao de prticas em sala de aula, ou em outra instncia
escolar, j que este mbito depende, dentre outros saberes, daquilo que se produz em
bancos universitrios, que, porm, no podem se aproximar da realidade do processo
educativo, se no interagirem com os saberes experienciais.
Afirmamos ainda a inevitabildiade e necessidade de aproximao dos
profissionais da educao de todos os segmentos pesquisa, j que sem esta articulao
qualquer fator externo como as pesquisas sobre o cotidiano escolar ser sempre
identificado como invasivo ou mesmo incorente do ponto de vista da particularidade de
cada educador, devendo isto ao fato da produo no estar relaciana ao seu prprio
cotidiano escolar.
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A escola, como mbito formal, mas, antes disso, social, dotada de profissionais
da educao que buscam o pleno desenvolvimento dos sujeitos da educao o alunado
e desta forma, buscam desenvolver em seu ofcio as qualidades necessrias para
atender estes educandos da melhor maneira.
Obviamente, no podemos negar que a sala de aula o ponto pice da formao
discente e este caminho da libertao tem no professor o referencial primrio, que
poder contribuir solidamente para a apropriao de conhecimento por estes alunos, por
intermdio de sua prtica social, em sntese, simbolizando a principal possibilidade de
apropriao dos instrumentos necessrios para o acesso ao saber elaborado. Diz
Saviani (2012, p. 80):
697
sua condio histrica, isto , deve-se priorizar o efetivo trabalho pedaggico para esta
meta, e evitar o ideologismo que, por si s, no pode propiciar o entendimento da
realidade material aos educandos, tornando-se apenas discursivismo. somente com o
domnio condio de utilizao dos contedos clssicos, de todas as cincias, e
reflexo sobre estas que a libertao ocorrer, no como em uma escola redentora,
mas uma escola responsvel e comprometida com os anseios da comunidade.
698
Consideraes Finais
Por intermdio destes estudos, no nos fica difcil afirmar que a prerrogativa da
obteno de conhecimentos para a melhoria da vida, mesmo que repetitiva, no deixa de
ser uma verdade inquestionvel. Contudo, este conhecer, para ns, no se associa ideia
reducionista de mecanizao ou mesmo memorizao de saberes, mas s condies de
melhoria que este saber oferece a nossa existncia.
Compreender nosso papel como social e culturalmente construdo, em
decorrncia de nossas experincias, torna-se essencial do ponto de vista crtico, j que
s a tomada de conscincia deste papel pode nos oferecer a chance de discernirmos se
aquilo que expressamos e realizamos, condiz com um interesse coletivo,
verdadeiramente social, que demanda originalmente a negao do individualismo.
Este discernimento, em nossa forma de ver, s se obtm por intermdio dos
contedos clssicos, e seus instrumentos, como esclarece Saviani, e, para isto, a
699
Referncias
______. Escola e democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre a
educao poltica. 39. ed. Campinas: Autores Associados, 2007.
______. Escola e democracia. 42. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Resumo: Esse trabalho objetiva abordar alguns enfoques que tm sido difundidos ao longo do
processo histrico no campo educacional de modo que possamos sinalizar tendncias, de forma
sintetizada, e algumas vises, retratadas por alguns autores em nossa contemporaneidade que
versam sobre a temtica do Sistema Nacional de Educao (SNE). Com base em autores
orientados por uma concepo marxiana, optamos pelo materialismo histrico-dialtico o qual
compreende a histria com base no desenvolvimento material. Consideramos assim, a partir do
movimento do real que se faz necessrio levantar proposies que sinalizem possibilidades de
consolidar uma proposta de SNE que se efetive, retirando essa questo de sculos perdidos
numa histria idealizada.
Introduo
1
Rosinery Pimentel do Nascimento, Mestrado em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo,
Brasil, rose@rosenerypim.com
2
Tatiana Gomes dos Santos Peterle, Mestranda em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo,
Brasil, tgs.peterle@hotmail.com
701
que o desafio tem perdurado em pleno Sculo XXI, sem uma definio mais precisa
para a construo.
Desde o final do Imprio j se idealizava uma organizao nacional para o
ensino, mas somente na repblica (1889), que a educao brasileira apontou um
horizonte de esperanas para a organizao de uma Educao Nacional. No mbito dos
estados, podemos situar o estado de So Paulo que definiu aes na direo de um
sistema orgnico nacional por via da reforma de instruo pblica paulista na tentativa
de abranger os ensinos primrios, normal, secundrio e superior, mesmo no se
consolidando tornou-se referncia para outros Estados.
Na dcada seguinte temos um perodo marcado pela cultura do novo3,
expressada por um movimento de reformas. Destaca-se nesse perodo a tentativa de
institucionalizao da poltica educacional por meio da criao do Ministrio da
Educao e Cultura (MEC), que prope uma articulao da educao com a poltica;
outro ponto relevante foi o manifesto dos Pioneiros que de acordo com SAVIANI
(2006) foi um importante legado, expresso como documento doutrinrio e de poltica
educacional, constituindo-se num marco, influenciando o texto da Constituio de 1934,
visto que estabeleceu como competncia da Unio- fixar o Plano Nacional de
Educao, compreensivo de todos os graus e ramos, comuns especializados; e coordenar
e fiscalizar a sua execuo, em todo territrio do pas. (BRASIL, 1934, p.35).
Esta posio evidencia a tentativa de uma organizao nacional, prevendo o
estabelecimento de diretrizes que abrangesse o territrio brasileiro. Nesse sentido de
1930 a 1971, as reformas tiveram um cunho nacional influenciando diversos setores da
sociedade. O Brasil no tinha um sistema de educao definido, compreendendo que:
3
Confere ao termo cultura do novo o contexto marcado pelas reformas na revoluo de 30, o movimento
escola nova, o estado novo, retratados no artigo O novo, o velho, o perigoso: relendo a cultura brasileira
- contido na obra: - A escola e a repblica e outros ensaios de Carvalho (2003).
702
4
Publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, v. 19, n. 50,abr./jun.1953.Reimpresso
realizada pela revista Est. pedag., Braslia, v. 80, n. 195, p. 310-326, maio/ago. 1999.o artigo preserva as
caractersticas da publicao original.
703
704
Desse modo, no Brasil o contraste estabelecido com relao a grande parte dos
pases, principalmente os europeus, que conseguiram consolidar os seus sistemas
educacionais e difundir a escola pblica, trouxe para o Brasil consequncias,
compreendendo que:
705
706
A compreenso dos termos nos permite ampliar nossa viso quanto s relaes,
complementaridades dos termos, bem como a distino de sentidos e significados no
campo educacional, nos permitindo relacionar os usos e desusos dos termos nas
variveis que se apresenta, pois quando toma-se a expresso estrutura do sistema
educacional fica reduzida a noo de sistema que no inclui um carter sistematizado da
educao, compreendendo que a estrutura: Comporta-se como um sistema que o
homem no fez (ou fez sem o saber). Alm disso, o sistema aparecer ao outros (que
no o fizeram) como carter de estruturas que sero por eles modificadas. (SAVIANI,
2008. p. 91).
Fazendo essa distino no h que descartar a relao da estrutura na
constituio de um sistema, considerando que nelas esto a possibilidade de
interveno, atuando de modo sistematizado, direcionado reflexo que integre as
necessidades educacionais numa anlise local e total. Assim a construo de um sistema
inclui uma articulao com o contexto social, histrico e poltico, resultado da ao
sistematizada pelo homem. Nesse sentido de acordo com Saviani (2008), para se ter
um sistema educacional - dever preencher trs requisitos apontados a saber:
intencionalidade (sujeito-objeto), conjunto (unidade-variedade), coerncia (interna-
externa) (p.86).
Nessa proposio, o sistema assume um carter dialtico, considerando que
preciso atuar de modo sistematizado no sistema educacional para que ele continue
sendo sistema; do contrrio, ele ir se degenerar em estrutura. A formalizao da
prtica conduz a esse risco que, na poca atual, est caracterizada no burocratismo.
Nessa direo o sistema requer uma intencionalidade, uma atividade coletiva, que no
se resume apenas a um conjunto de unidades escolares ou redes de ensino. (SAVIANI,
2008, p.91).
Na composio desse debate, Abicalil (2010), subsidiado pelas posies de Cury
(2010) e Saviani (2008), refora as permanncias que esto presentes e que constituem
os obstculos para a organizao do SNE e aponta para a necessidade de instrumentos
de avaliao para os problemas da poltica pblica, a exemplo do Plano Nacional de
Educao (PNE) e do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Chamando a
ateno para o conceito de educao que validamos, resgata, em suas anlises, a
relevncia da Conferncia Nacional de Educao (Conae) como ao poltica
importante para a promoo de iniciativas educacionais, afirmando que, [...] Se, por
um lado, o pressuposto inicial deste tema a ausncia, por outro, a experincia
707
5
Talcott Parsons (1902-1979), Lecionou na Universidade de Harvard, foi considerado um importante
socilogo americano defensor da concepo funcionalista, seu projeto foi elaborar uma teoria geral das
cincias sociais, concebia a sociedade como um sistema orgnico, caracterizado pelas funes que cada
subsistema desempenha para o equilbrio social, fazendo que sejam reciprocamente independente para sua
harmonia e funcionamento. (CORDOVA, 2007, p. 257-276).
708
709
710
3 Percursos provisrios...
Temos uma grande batalha pela frente: mudar a cultura poltica vigente
por meio da presso das bases da sociedade e por um forte e
organizado movimento dos educadores que se revele capaz de se
sobrepor sem-cerimnia dos empresrios que, tendo como linha
auxiliar suas organizaes ditas no governamentais, vm procurando
hegemonizar o campo educacional. (SAVIANI, 2014, p.97).
711
712
713
714
Referncias
BEISIEGEL, Celso de Rui. A qualidade do ensino na escola pblica. Liber editora, 2005.
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Janeiro: Paz e Terra, 1987.
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TELLES, Vera da Silva. Direitos sociais afinal do que se trata? Belo Horizonte: Ed.
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Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Resumo: O presente trabalho faz uma anlise das polticas pblicas de trabalho no estado do
Esprito Santo no perodo de 2012-2013, tendo como objeto de estudo a demanda e a oferta de
qualificao dos programas de qualificao social e profissional implementados na forma de
oferta de cursos de Formao Inicial e Continuada (FIC), no eixo de infraestrutura, com base
nos indicadores de emprego e de oferta de tais cursos para identificar e debater a eficcia dos
programas. Numa perspsectiva histrico-crtica, este estudo problematiza os limites dos
resultados preconizados pelo discurso da empregabilidade e da teoria do capital humano (TCH)
segundo os quais bastaria aos indivduos se qualificarem para terem acesso ao emprego. Pata
tanto, considerou-se o papel parcial da escolarizao neste processo que combinada com a
experiencia profissional e formao profissional mediam a relao entre formao e insero
profissional.
Introduo
1
Renan dos Santos Sperandio, Graduado em Pedagogia, Universidade Federal do Esprito Santo, Esprito
Santo, Brasil. E-mail: renansperandio@hotmail.com
2
Marcelo Lima, Doutor em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo, Esprito Santo, Brasil. E-
mail: Marcelo.lima@ufes.br
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720
obra para as demandas do mercado e deste modo promover uma gradativa ascenso
social e uma diviso de renda mais justa e igualitria. Vale dizer que tal perspectiva, que
apresenta a qualificao como um tipo de capital, denominando-se como Teoria do
Capital Humana, expressou a ao da classe empresarial para construir a hegemonia da
ideia de que a via da qualificao suficiente para ascender socialmente.
Tal abordagem de anlise econmica veio como resposta ao crescente e
vergonhoso ndice de desigualdade que se acentuava, pondo em risco a prpria
sustentao do sistema capitalista. No Brasil, a chaga da desigualdade manchava a
imagem que se tinha do milagre econmico que o pas havia vivenciado. O
coeficiente de Gini, que mede a desigualdade, na qual zero corresponde a um alto ndice
de distribuio de renda, e um significa que poucos possuem toda a riqueza produzida
pelo pas, esta taxa estava atingindo, na dcada de 80, a faixa de 0,56 pontos. O poder
pblico passa ento a ser culpabilizado por no se esforar em realizar uma maior
distribuio de renda. De modo que se intensificam os discursos de que seria necessrio
o investimento no capital humano para fazer o pas/indivduo ter condies de
aumentar/potencializar sua fora produtiva e diminuir a desigualdade e resolver o
problema do desemprego. Deste modo:
721
Num primeiro recorte toma-se como referncia a fonte 01, o site da secretaria de
cincia, tecnologia, trabalho e inovao do estado do Esprito Santo, nos quais as vagas de
emprego so ofertadas para indicar as ocupaes mais demandadas no estado do Esprito
Santo. Com base na 1 fonte, analisa-se informaes disponveis no site
www.sectit.es.gov.br que informa semanalmente as vagas de emprego mais demandas no
ano de 2012 dividido por semestre, classificando as ocupaes mais demandadas em cada
semestre no estado do Esprito Santo por eixo tecnolgico dentro da categoria de ocupao
sem qualificao, ocupao com qualificao relativa e ocupao com qualificao
determinada.
1 Semestre de 2012
No primeiro semestre de 2012 as ocupaes mais demandadas pelos empregadores,
em freqncia de 0 a 100 (em ordem decrescente), informadas pelo sine estadual vinculado
sectit, para as ocupaes sem qualificao foram: (84,58) Empregado Domstico, (84,57)
Vendedor, (79,15) Gari, (52,77) Ajudante de carga e descarga, (45,28) Ajudante de obra,
(33,32) Vendedor de servios, (28,96) Auxiliar de servios gerais, (25,52) Vendedor interno,
(25,51) Auxiliar de laboratrio, (21,82) Auxiliar de linha de produo, (16,32) Servente de
obras, (16,31) Atendente de telemarketing, (16,30) Auxiliar de escritrio, (16,29) Servente
de limpeza, (14,63) Auxiliar de crdito, (10,93) Ajudante de eletricista e (7,8) Ajudante
florestal (ver anexo).
Para as ocupaes com qualificao relativa, em freqncia de 0 a 100 (em ordem
decrescente), foram: (80,84) Pedreiro, (79,15) Oficial de servios gerais, (71,35)
Carpinteiro, (60,42) Operador de martelo pneumtico, (59,95) Montador de mveis, (53,12)
Caldeireiro, (47,78) Mecnico, (35,05) Costureira, (34,9) Cozinheiro, (29) Marteleiro,
(27,76) Encanador, (27,75) Eletricista, (18,07) Encarregado de concreto, (18,06) Eletricista
de manuteno, (18,05) Meio Oficial, (18,04) Encarregado de pedreiro, (18,05) Operador de
mquinas, (16,32) Cobrador de nibus, (16,31) Corretor de imveis, (16,30) Encanador
Industrial, (14,63) Assistente administrativo, (10,89) Consultor de vendas e (8,29)
Cabeleireiro (ver anexo).
Para as ocupaes com qualificao determinada, em freqncia de 0 a 100 (em
ordem decrescente), foram: (14,63) Motorista de caminho, (14,60) Motorista de nibus
urbano, (10,93) Tratorista agrcola e (10,89) Motorista (ver anexo).
Utilizando-se a classificao das ocupaes por eixo tecnolgico, obtem-se outra
classificao das vagas mais demandadas no primeiro semestre de 2012, em ordem
decrescente com freqncia de 0 a 1000: (714,4) Infraestrutura (Ajudante de carga e
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723
(18,13), Acabador de mrmore (14,57), Salva vidas (14,57), Eletricista veicular (13,93),
Arquivista (13,93), Assistente administrativo (13,93), Representante comercial (13,93),
Fiscal de lavoura (11,97), Operador de mquinas (10,61), Pintor de automveis (9,68),
Copeiro (9,68), Estoquista (8,71), Aux. Controle de qualidade (8,71), Cabeleireiro
(8,39), Cozinheiro de restaurante (7,82), Instalador de alarme (7,82), Montador (7,82),
Fiscal de loja (7,82), Abastecedor de linha de produo (7,82) e Soldador (7,82).
Para as ocupaes com qualificao determinada, em freqncia de 0 a 100
(em ordem decrescente), foram: Motorista de entrega (52,11), Motorista (47,65),
Motorista de nibus urbano (21,65), Motorista rodovirio (18,77), Professor (16,94),
Motorista carreteiro (16,52), Motorista de caminho (11,97), Engenheiro de
Planejamento (9,98), Engenheiro de segurana (9,98), Tc. Construo civil (9,98),
Engenheiro de produo (9,98), Tc. Controle ambiental (9,98) e Analista ambiental
(9,98).
Utilizando-se a classificao das ocupaes por eixo tecnolgico, obtem-se outra
classificao das vagas mais demandadas no primeiro semestre de 2012, em ordem
decrescente com freqncia de 0 a 1000: Turismo, Hospitalidade e lazer (139,08)
[Ajudante de Cozinha, Cozinheiro de restaurante, Atendente de balco, Copeiro,
Cozinheiro e Garom]; Infraestrutura (1144,35) [Ajudante de carga e descarga,
Ajudante de embarque de cargas, Ajudante de motorista, Carregador de caminho,
Ajudante de obra, Armardor de ferragens, Auxiliar de armazenamento, Auxiliar de
servios gerais, Carpinteiro, Cobrador de transporte coletivo, Eletricista veicular,
Eletricista, Auxiliar de lavanderia, Frentista, Instalador de alarme, Engenheiro de
Planejamento, Engenheiro de segurana, Marceneiro, Montador, Tc. Construo civil,
Motorista, Motorista de entrega, Motorista carreteiro, Empregado Domstico, Motorista
de caminho, Motorista de nibus urbano, Motorista rodovirio, Oficial de servios
gerais e Pedreiro]; Gesto e Negcios (392,32) [Arquivista, Assistente administrativo,
Atendente de telemarketing, Auxiliar de estoque, Conferente de mercadoria, Estoquista,
Fiscal de loja, Representante comercial, Operador de caixa, Recepcionista, Repositor,
Vendedor de servios, Vendedor e Vendedor permissionrio]; Desenvolvimento
Educacional e Social (16,94) [Professor]; Controle e processos Industriais (377,61)
[Caldeireiro, Pintor de automveis, Embalador, Mecnico montador, Encanador
Industrial, Mecnico, Abastecedor de linha de produo, Operador de mquinas e
Soldador; Informao e Comunicao (23,56) [Operador de marketing de rede];
Produo Industrial (263,2) [Acabador de mrmore, Auxiliar de linha de produo,
724
Nesse item compararemos cada profisso colocada em anlise, de modo que seja
possvel perceber os distanciamentos e proximidades que existem entre as fontes
levantadas, buscando articular os dados obtidos, e identificar se a teoria do capital
humano e o discurso da empregabilidade tem logrado xito na resoluo do problema
do desemprego em nosso estado. Bem como ser possvel identificar se os cursos
ofertados pelas instituies esto em consonncia com: a) exigncia do empregador; b)
demanda de vagas no mercado.
A partir da pesquisa, foi possvel perceber que as ocupaes que mais
demandam vagas so as que mais demitem, ocasionando uma alta rotatividade no setor.
Por exemplo, quando observado os dados obtidos no site do CAGED possvel notar
que a ocupao de pedreiro admitiu, no segundo semestre de 2012, cerca de 5.326
trabalhadores, mas no mesmo semestre foi responsvel pelo desligamento de mais de
6.000 funcionrios. Com isso, mais de 674 trabalhadores que estavam no exerccio da
funo perderam seus empregos. Neste mesmo ano, s o SENAI ofertou cursos de 220
vagas para qualificar mo de obra para atuar no ramo da alvenaria.
Ora, a partir do exposto acima percebe-se que esses trabalhadores, ou sero
reabsorvidos pelo mercado, ou sero contemplados por polticas pblicas passivas; tal
como o seguro desemprego. Afinal, um operrio do ramo da alvenaria com experincia
de atuao no far um curso para aprender o que ele j faz. Inclusive, pelo fato de
nas exigncias do empregador no se exigir como pr-requisito de contratao um curso
de qualificao, e quando exige, tambm contratado um trabalhador que, na ausncia
do curso, apresenta certo nvel de experincia de atuao no ramo, este trabalhador
conseguiria a vaga sem precisar fazer um curso para o qualificar. Portanto, diante
desse recorte feito apenas com a profisso de pedreiro, se percebe que, a oferta desse
curso vem, de certo modo, piorar o que j est ruim, pois ao invs de capacitar o
725
726
em busca por emprego, fazendo oscilarem de uma profisso para outra, vendendo
uma incerteza que a vaga em determinada ocupao.
Ademais, foi possvel perceber que das vagas ofertadas, muito do que se era
exigido pelo empregador no era sequer a qualificao em si, mas a experincia no
ramo de atuao. Com isso, a promessa de se conseguir emprego de forma rpida
prevista no Decreto 5.154/2004 que apresentava como perspectiva uma rpida
formao, buscando aproximar o mundo do trabalho do universo da educao, no
consegue encontrar efetividade; tendo em vista que na hora da contratao no se
exigido qualquer certificao de qualificao na referida ocupao. Isso no quer dizer
que o empregador na hora de selecionar o profissional no aproveite aquele que alm da
experincia possua cursos de qualificao, mas essa no a questo, pois o que se est
em anlise que a oferta de cursos toma um carter que forma trabalhadores para atuar
em ramo que na prtica se quer exigem alguma qualificao; ou seja, o aprendizado se
d no ato da produo e a separao do ato de aprender e do ato de produzir no se faz
necessria.
importante dizer que o investimento em polticas de qualificao profisisonal
tem se dado a nvel nacional, muito pelo discurso da Teoria do Capital Humana j
apresentada no incio do presente trabalho. E esse investimento tende a corresponder
com a situao econmica que vive o pas. Por exemplo, no ano de 2003, segundo
Toledo e Rummert (2009), os recursos provenientes do FAT para o investimento em
polticas de qualificao tem um crescente at o ano de 2005 e um refluxo no ano de
2008. Segundo as autoras, em 2003, o governo Lula investiu R$ 34.069.297,00 para
a qualificao profissional, contra R$ 24.000.200,00 em 2008.
Do mesmo modo, a presidenta Dilma, na aplicao do PRONATEC, em 2011,
pretendeu investir cerca de R$ 1 bilho em 2011, totalizando em 2014, um
investimento de R$ 14 bilhes de reais que j havia sido dispensado ao programa.
Porm, estima-se que para 2016, contrariando a expectativa do governo em investir R$
4 bilhes, a proposta oramentria prev apenas R$ 1,6 bilho, abrindo pouco mais de 6
milhes de vagas entre 2016 e 2019 contra uma meta anterior que era abrir 12 milhes
de novas vagas at 2018. Portanto, percebe-se que tanto em 2008, quanto em 2014/2015
o pas passava por instabilidades econmicas, o que reflete diretamente nos
investimentos do governo para a aplicao de recursos para a execuo desses
programas. Os investimentos se do de formas variadas refletindo a situao
727
Concluso
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qualifique, ainda assim no est livre da culpa, pois tais perspectivas o culpabilizam
pela sua no empregabilidade. A TCH fora cada vez mais o trabalhador a acreditar
que quanto mais capacitado ele for, mais chance ele tem de se inserir no mercado.
bvio que de interesse do capitalista contratar profissionais melhores
formados a um custo baixo, porm, o problema da falta de emprego no uma questo
de fazer cursos, reciclagens, qualificaes, etc., pois nenhum curso de qualificao
social e profissional tem condies de criar vagas no mercado, a no ser para
determinados setores que veem na mercantilizao da educao e da privatizao do
ensino como um meio de angariar mais capital. Conforme FRIGOTTO (2006), a
educao determinada pelas relaes de produo e no seu determinante. O tipo de
educao ofertada consequncias das escolhas em torno do modelo desenvolvimento e
no causa do mesmo. Portanto, no porque se tm mais cursos que haver mais
empregos. Simplesmente pelo fato de que se no existir demanda no mercado que
absorva estes trabalhadores eles no tero como trabalhar mesmo sendo qualificados
para tal. Portanto, o que vemos so inmeros trabalhadores que fazem vrios cursos, na
esperana de ampliarem sua empregabilidade e percebem que, o que de fato se
tornaram, foi numa camada de desempregados qualificados.
A grande questo que a TCH e o discurso da empregabilidade, e agora do
empreendedorismo, vem ganhado fora por ter um poder de conteno de massas
indiscutvel. A ttica de culpabilizar o trabalhador e por nele a responsabilidade para seu
sucesso ou fracasso profissional, evita o despertar de uma conscincia coletiva que
perceba o sistema capitalista como o maior problema para a falta de emprego.
Referncias
730
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pronatec.mec.gov.br/fic/ Acessado em outubro de 2012.
LIMA, Marcelo. Ensino Mdio: Qual a importncia da Escola? Vitria: SINDIUPES, 2000.
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SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 4 Ed. Autores Associados. SP: 1981 (Coleo
Polemicas de Nosso Tempo)
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Resumo: O presente artigo tem o objetivo de analisar a reflexo terica, elaborada por
Demerval Saviani (1989, 2012a, 2012b), a respeito das teses filosfico-histricas da pedagogia
da essncia e da pedagogia da existncia, sendo esta de carter reacionrio e, aquela, de carter
revolucionrio. Para tal, o artigo apresenta uma breve reflexo sobre os elementos scio-
histricos da ascenso da burguesia, enquanto classe revolucionria, em seu processo de
transformao em classe consolidada no poder, bem como sobre o gradual deslocamento da
pedagogia da essncia para a pedagogia da existncia. A partir dos fundamentos da tese
filosfico-histrica de Saviani, bem como na perspectiva interpretativa e metodolgica
materialista-histrica, este texto busca compreender como o conceito de marginalidade que, na
atualidade pensado pela via da educao compensatria, se apresenta.
Introduo
Com esse artigo, temos a inteno de apresentar uma anlise sobre o referencial
terico da tese filosfico-histrica, elaborada por Demerval Saviani (1989, 2012a,
2012b), a respeito do carter revolucionrio da pedagogia da essncia e do carter
reacionrio da pedagogia da existncia, buscando compreender como o conceito de
marginalidade apresentado e discutido, na atualidade, considerando que este conceito
pensado, atualmente, pela via da educao compensatria.
Trata-se de uma reflexo de extrema importncia, dado o momento social e
poltico que a sociedade brasileira vem vivenciando nos ltimos tempos. Considerando
o contexto a que esta reflexo se debrua - a da educao -, o estudo busca transcender,
isto , aprofundar o espao da generalidade abstrata das discusses educacionais,
considerando a reproduo social da classe trabalhadora como elemento de mediao
histrica para se compreender a totalidade dos fenmenos. Nesse sentido, a temtica ora
1
Formado em Pedagogia pela Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, mestre e doutorando em
educao pela Universidade Federal Fluminense. Vinculado ao Ncleo de Estudos, Documentao e
Dados sobre Trabalho e Educao - NEDDATE (UFF). rafaelbilio@ig.com.br
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734
concepo essencialista relaciona a essncia humana com a criao divina, para quem a
questo do destino predefinido acompanha uma essncia determinada. Nesse cenrio,
enquanto classe em ascenso, a burguesia direcionava e tencionava para a
transformao da concepo essencialista, tendo como argumento a defesa da igualdade
essencial entre os homens. E a liberdade, como categoria poltica burguesa, emerge
sobre a base de igualdade dos homens, demandando, assim, uma reforma da sociedade.
Na poca, esse debate fomentado por Jean Jacques Rousseau (2008 e 2011),
nas obras Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade (1755) e O
Contrato Social (1762), por meios das quais, Rousseau prope a modificao da
caracterstica da sociedade com base no direito natural para uma sociedade contratual.
Ou seja, a liberdade funda-se na igualdade natural entre os homens podendo dispor de
um livre arbtrio no uso dessa liberdade. A esse respeito, Saviani (2012b) reflete que o
desenvolvimento de uma sociedade contratual, mediada pelos acontecimentos e
repercusses do contexto scio-histrico que antecedem a revoluo burguesa, foi
potencializado pela ascenso da classe burguesa, de modo que a nfase passa a basear-
se em uma igualdade formal (todos so iguais perante a lei).
Esse foi um dos caminhos que, aps a Revoluo Francesa de 1789, deu-se a
passagem da ascenso da classe revolucionria burguesa para uma classe consolidada
no poder, tornando-se dominante. Essa nova consolidao da classe burguesa em classe
dominante acabou acionando modificaes na estrutura da pedagogia da essncia, as
quais serviram de modelo para a estruturao do sistema nacional de ensino2 da poca,
bem como para a proposta de escolarizao para todos, fortemente influenciada do
iluminismo. A escolarizao era vislumbrada como elemento indissocivel da
participao poltica3, alm de servir como instrumento para alimentar a razo e o
esprito. Nesse contexto, a formao comum era compreendida como a construo da
igualdade dos cidados, em relao cultura e ao seu acesso, baseando-se na ideia de
um patrimnio reconhecidamente comum. Por essa tica, construir a razo significava
construir os alicerces da autonomia poltica e da participao ativa do indivduo na
construo da vida coletiva. Portanto, o ser cidado era concebido como indissocivel
do ser autnomo, possibilitado atravs da conquista da razo (Kant, 2002). Assim, o
2
Quando mencionada a construo do sistema nacional de ensino, referimo-nos construo do modelo
pblico de educao francs, que influenciou, em grande medida, as construes dos sistemas nacionais
de ensino pelo mundo, adquirindo certas especificidades scio-histricas em cada regio.
3
A democratizao plena do saber pela especificidade da educao escolar uma construo social do
capitalismo, mas no se pode efetivar inteiramente nele. (SAVIANI, 2012a,p.45).
735
736
5
Saviani (2012b) ressalta que o mtodo Herbatiano influncia do mtodo cientifico indutivo, a partir da
construo do movimento filosfico do empirismo, que foi a base do desenvolvimento da cincia
moderna.
737
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da Escola Nova Popular fortemente desestruturada pelo golpe militar de 1964, que
passa a atuar como mecanismo de recomposio da hegemonia burguesa, atribuindo
grande importncia pedagogia tecnicista, a qual prope que a formao escolar se d
por intermdio dos meios de comunicao de massa e das tecnologias de ensino.
Qualquer que seja a anlise do carter revolucionrio da pedagogia da essncia e
do carter reacionrio da pedagogia da existncia, esta no pode deixar de considerar
que ambas apresentam uma ausncia tanto da perspectiva historicizadora como dos
condicionantes dos processos scio-histricos da educao. Alm disso, ambas as
pedagogias compreendem a escola como mecanismo redentor da humanidade. Por um
lado, a pedagogia da existncia partilha de um idealismo s avessas, uma vez que a
educao na condio de elemento determinante da estrutura social. (SAVIANI, 2012a,
2012b). Por outro, a pedagogia da essncia no identifica a educao como
determinante principal das transformaes sociais, mas, sim, como elemento secundrio
e determinado, apesar de influenciar o elemento determinante da estrutura social. Esse
um importante aspecto para desvelar a realidade, quando se analisa o carter de correo
da marginalidade e equalizao social da pedagogia da existncia, sob o discurso
redentor educacional moderno. A marginalidade mantm-se como justificativa para
ofertas de inmeros programas educacionais e em estreita correlao com essa
pedagogia. Nas ltimas quatro dcadas, tais programas serviram para fundamentar as
bases do projeto de reestruturao socioeconmica de cunho neoliberal, com a
constituio de um novo contrato social que, por sua vez, substitui aquele
caracterstico do perodo fordista/keynesiano. (MONTAO,2003,p.144).
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740
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Consideraes finais
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743
trabalho intelectual e trabalho manual. O resultado dessa separao do terico, que tem
por embasamento determinada apreenso do real que conduz a prtica, a reproduo
da viso conservadora do real.
Referncias
Seminrio Dermeval Saviani e a Educao Brasileira
Construo coletiva da Pedagogia Histrico-Crtica
Universidade Federal do Esprito Santo
18 a 20 de outubro de 2016
Introduo
A anlise das condies materiais a partir das quais est imbricada a educao da
classe trabalhadora em geral e, em especial, a educao dos trabalhadores do campo,
parte de trs teses fundamentais: a) a educao uma conquista histrica no processo de
humanizao, condio indispensvel existncia humana; b) no modo de produo
capitalista, a educao escolar mecanismo de hegemonizao da classe burguesa; c) a
educao escolar no revoluciona a sociedade sozinha, mas sem ela a revoluo tardar
1
Celi Nelza Zulke Taffarel, Ps-doutorado em Cincias do Esporte, Universitat de Oldenburg, Baixa
Saxnia, Alemanha. E-mail: taffarel@ufba.br
2
Erica Cordeiro Cruz Sousa, Mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Federal da Bahia, Bahia, Brasil. E-mail: sousa.e.c@hotmail.com
3
Sicleide Gonalves Queiroz, Doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Federal da Bahia, Bahia, Brasil. E-mail: siqueiroz@yahoo.com.br
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753
semipresenciais, tendo quatro (4) momentos de planejamento com (8) horas com
formadores, pesquisadores e tutores. Em cada mdulo buscou articular o conhecimento
terico-prtico a partir da problematizao, da anlise dos fundamentos, das
possibilidades epistemolgicas, e das proposies sopradoras.
Os mdulos foram desenvolvidos atravs de seminrios interativos, de oficinas
de experincias e aprendizagens para a formao docente. Os mdulos foram tambm
articulados em torno de quatro (4) sistemas de complexos: a) O modo de produo da
vida e o trabalho como princpio educativo; b) A ontologia do ser social, o
desenvolvimento humano, a teoria do conhecimento e as aprendizagens sob
responsabilidade da escola; c) A organizao do trabalho pedaggico, o currculo,
projetos, programas segundo um programa de vida; d) As polticas pblicas
educacionais que organizam a rede de ensino, as escolas e a sala de aula na perspectiva
da emancipao humana.
O curso teve perodos de concentrao com atividades em sala de aula, aqui
denominado momento de interao pedaggica MIP (Interao entre
Conhecimentos clssicos j produzidos e as experincias prticas dos envolvidos no
processo pedaggico sob a conduo e participao ativa dos professores da rede
pblica que participam do curso como monitores e tutores), e os momentos de Interao
no Trabalho (MIT), o qual refere-se ao perodo de interveno prtica. Interao com o
processo de trabalho, com as aes existentes em sua rea de abrangncia, auto
conduo mediante roteiro e orientao do assessor pedaggico, no qual foram
realizadas as atividades de interveno prtica com superviso em campo.
No incio do Curso, alm da apresentao da proposta pedaggica do curso, foi
trabalhada a concepo sobre modo de produo e do trabalho em geral ao trabalho
pedaggico como princpio educativo. No primeiro mdulo foram tratados os
fundamentos sobre Modo de Produo, do trabalho em geral ao trabalho pedaggico. Os
professores trataram quatro eixos fundamentais: a Concepo de Educao do Campo;
Projeto Poltico Pedaggico da escola do campo, Organizao do Trabalho Pedaggico
e Currculo para as Escolas do Campo e o Financiamento das escolas do campo.
O segundo mdulo tratou do desenvolvimento do psiquismo e sua relao com a
Educao Escolar. As dimenses a serem desenvolvidas da personalidade das crianas.
A ontologia do ser social, a teoria do conhecimento e do processo ensino-aprendizagem
foram tratados, juntamente com a funo social da escola, como meio de acesso aos
produtos culturais das diferentes reas do conhecimento.
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Referncias
STEDILE, Joo Pedro. A questo agrria no Brasil: o debate tradicional 1500/ 1960, 2.ed.
So Paulo: Expresso Popular, 2011.
TAFFAREL, Celi et al. Crculos de estudos, esporte, lazer e artes com a juventude em reas
de reforma agrria. Revista Pedaggica. V. 15, n. 3, jul/dez. 2013.