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LA ESCUELA DES-GITANIZA?
Representaciones Sociales de La Comunidad
Gitana Sobre La Educacin Formal
2013
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LA ESCUELA DES-GITANIZA?
Representaciones Sociales de La Comunidad
Gitana Sobre La Educacin Formal
2013
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INSTITUTO DE EDUCACIN SUPERIOR DR. DOMINGO CABRED.

Carrera:

Sociopedagoga Con Orientacin en Niez y Adolescencia en Riesgo.

LA ESCUELA DESGITANIZA?
Representaciones Sociales de La Comunidad
Gitana Sobre La Educacin Formal

Romanella Malen Copetti


Mariana Soledad Gandullo
Marina Daniela Mattio

Profesora: Clara Paita


Asesor: Gabriel Casas

2013
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LA ESCUELA DES-GITANIZA?: Representaciones Sociales de La Comunidad Gitana


Sobre La Educacin Formal

Autores:
Copetti, Romanella Malen
Gandullo, Mariana Soledad
Mattio, Marina Daniela

Asesor: Casas, Luis Gabriel

RESUMEN

En este trabajo final nos proponemos analizar la relacin entre una de las comunidades gitanas
de la Provincia de Crdoba y la educacin formal para conocer las razones del fenmeno de
desgranamiento educativo en la escuela Comodoro Roberto Moiss Echegoyen respecto a los
estudiantes de etnia gitana. Por ello nuestro objetivo general es conocer y describir cuales son las
representaciones sociales de la comunidad gitana del B Ejrcito Argentino de la Provincia de
Crdoba sobre la educacin formal para promover el derecho a la educacin de acuerdo a lo
establecido en la Convencin sobre los Derechos del Nio/a. Dicho propsito es resuelto a travs de
las metodologas de investigacin-accin y etnogrfica por medio de las cuales pretendemos
comprender la problemtica desde la perspectiva de los propios sujetos y al mismo tiempo los mismos
participen de la resolucin de modo cooperativo y protagnicamente.

En un primer momento reflexionamos sobre el trmino comunidad para luego intentar


describir algunos aspectos percibidos en, y junto a la comunidad gitana, desde sus orgenes hasta el
presente. Esta reflexin se hace teniendo en cuenta los conceptos de grupo tnico, cultura, contacto
cultural y otros, esenciales para comprender el desarrollo de este colectivo. Luego analizamos las
representaciones sociales de la comunidad del B Ejrcito Argentino sobre la educacin formal y la
influencia de las mismas en el desenvolvimiento escolar de los/as nios/as en la escuela Echegoyen.
Seguidamente deliberamos sobre la Educacin Intercultural como estrategia para afrontar los retos
vigentes en las aulas en donde se encuentra presente la diversidad cultural. Finalmente presentamos
las conclusiones y los interrogantes que nos surgen a partir de esta investigacin, con el fin de
contribuir a posteriores trabajos.

Palabras clave: COMUNIDAD GITANA- GRUPO ETNICO- CONTACTO CULTURAL-


REPRESENTACIONES SOCIALES- DERECHO A LA EDUCACION- EDUCACION
INTERCULTURAL- INTERVENCION SOCIOPEDAGOGICA
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INDICE

ACLARACIONES PREVIAS . 10

INTRODUCCION . 11

INDICE DE SIGLAS .. 15

CAPITULO I MIRANDO LO INVISIBLE .. 16

Motivacin Y Fundamentacin Sociopedaggica de


La Investigacin .. 17
Opcin Metodolgica .. 19
Construccin Analtica De Datos . 22
Revisin De Antecedentes . 22
A. Antecedentes de investigacin . 23
B. Antecedentes bibliogrficos .... 27
C. Artculos de prensa . 27

CAPTULO II: SIGUIENDO EL COMPAS GITANO .. 30

Comu Comunidad. Significado Y Alcances .. 31


Orgenes Del Grupo tnico Gitano Y El Posterior
Nomadismo .. 36
La Comunidad Gitana Como Minora tnica .. 38
Las Culturas Gitanas. "Los Traico" Del B Ejrcito
Argentino Cuentan Su Cultura .. 40
A. Relaciones de parentesco y organizacin social
.. 42
B. La oralidad .. 46
C. Camino hacia el sedentarismo .. 47
D. Smbolos .. 49
E. Los oficios .. 50
F. El dialecto roman .. 50
G. Religin .. 51
H. Los matrimonios .. 53
El Contacto Cultural Entre Las Culturas Gitanas Y
La Cultura Criolla. Lmites Y Fronteras Culturales
.. 56

CAPTULO III: APRENDER EN LA ESCUELA: EL DERECHO SOBRE EL


DEBER 60

La Nocin De Representaciones Sociales .. 61


Representaciones Sociales Sobre La Educacin
Formal .. 65

El Destino De Una Nia No Es La Carrera Sino El


Matrimonio. Las Representaciones Sociales De La
Comunidad Gitana Sobre La Escuela .. 66
7

A. Mirada de los padres de los/las nios/as


gitanos/as que asisten a la escuela y de los que no
concurren sobre educacin y sus significaciones
.. 66
1. Valoracin del conocimiento instrumental .. 66
2. Escasa importancia de la
titulacin/certificacin acadmica .. 69
3. Diferente concepcin sobre el fracaso
escolar .. 70
4. La escuela como lugar de aprendizaje de las
pautas de comportamiento socialmente
esperadas .. 71
B. Las causales de no inscripcin en el sistema
educativo y de desercin escolar por parte de
los/as nios/as y adolescentes de la comunidad
gitana .. 72
1. Desconfianza en el cuidado y proteccin que
brinda la escuela .. 72
2. El estereotipo negativo sobre el gitano.
Situaciones de prejuicio y discriminacin . 73
3. Los adolescentes en edad de mozo o
moza .. 76
4. Claro hijo vaya a la escuela y si se aburre
lo sacamos Los dobles mensajes vinculares .. 79
C. Factores que promueven la inscripcin de los
nios/as de la comunidad rom al sistema educativo
.. 81
1. La implementacin de la Asignacin
Universal Por Hijo .. 82
2. Cambios en la valoracin de la educacin
formal continua y en las preferencias .. 84
3. La implementacin de la Pedagoga
Intercultural .. 85
4. Sntesis de las representaciones sociales de
la comunidad rom del B Ejrcito Argentino
sobre educacin formal .. 86
Qu Es El Fracaso Escolar? Las Funciones De Las
Representaciones Sociales Y El Desarrollo Escolar
De Los Nios De La Comunidad Rom .. 86

CAPTULO IV: LOS/AS NIOS VAN A LA ESCUELA LA ESCUELA VA A


LOS/AS NIOS/AS? .. 90

El Derecho A La Educacin .. 91
El Espacio Social Escuela .. 92
Diversidad tnica Y Cultural En La Escuela
Comod. Echegoyen .. 93
8

La Educacin Intercultural .. 95
La Escuela Va A Los Nios. Aproximacin A La
Pedagoga De La Interculturalidad .. 98
Nuestra Experiencia. Intervencin Sociopedaggica .......... 104

REFLEXIONES FINALES .. 111

BIBLIOGRAFIA .. 117

ANEXOS DIGITALIZADOS Ver contratapa


9

Queremos expresar nuestro ms sincero agradecimiento a todas las personas


que participaron e hicieron posible este trabajo final.
De manera especial a las familias de la comunidad gitana del B Ejrcito
Argentino quienes nos depositaron su confianza sin vacilar y nos brindaron su
amistad y afecto invalorables. Principalmente a los/as nios y nias quienes en
cada encuentro nos regalaron sus sonrisas y nos ensearon aquello que
escapa a los libros.
De igual manera al equipo directivo y docentes de la Escuela Comodoro
Roberto Moiss Echegoyen por haber posibilitado el acercamiento a la
comunidad y haber estado dispuestos a llevar adelante un enriquecedor
trabajo interdisciplinario.
Agradecemos y destacamos los aportes esenciales de nuestro asesor Gabriel
Casas quien contribuy a nuestra formacin como investigadoras a travs de
su experiencia, sus inagotables consejos y su capacidad para guiar nuestras
ideas. Tambin la orientacin, el apoyo y nimo ofrecidos por la profesora
Mariela Arce.
Para finalizar queremos mencionar a nuestras familias y amigos/as,
incondicionales compaeros/as y smbolos de contencin quienes estuvieron
presentes en cada momento.
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ACLARACIONES PREVIAS

1- Utilizamos las palabras gitano, cngaro, y rom para designar a individuos o comunidades de
etnia gitana, sin considerar distinciones entre los trminos.

2- Para nombrar a los sujetos utilizamos iniciales que representan sus nombres, con el fin de
proteger sus identidades. Se explicita el apellido Traico y el nombre de la Directora de la
escuela Comodoro Echegoyen ya que contamos con las autorizaciones respectivas.

3- Mencionamos las edades de las personas y las relaciones de consanguinidad que presentan
cada una en relacin a los/as nios/as con quienes trabajamos con la intencin de favorecer a
la comprensin de las vinculaciones familiares.
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INTRODUCCIN

Transmitir supone siempre tramitar una herencia,


esto es (ni ms ni menos) dar, al otro, la palabra;
ensear los signos para que el otro, cada otro,
signifique, elabore, modifique, y construya su propio
camino.
Violeta Nez
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Las relaciones entre las comunidades gitanas y las escuelas son poco visibles en los
medios de comunicacin y en los discursos polticos. Asimismo, como afirma Beremnyi
(2007), si bien el tema puede existir como problema social, no lo hace como problema
sociolgico-antropolgico.

Desde una perspectiva Sociopedaggica intentamos visibilizar y problematizar dichas


relaciones, priorizando lo que los miembros de la comunidad gitana manifiestan como
inquietud en relacin al desarrollo educativo de los/las nios/as y adolescentes. Esta
perspectiva implica la articulacin pedaggica, sociolgica y jurdica, es decir la reflexin
sobre las prcticas educativas, sobre la construccin y circulacin de sentidos socioculturales
y la reflexin e intervencin sobre el ejercicio de Derechos.

La presente investigacin fue realizada durante el perodo comprendido entre los meses
de abril y noviembre del corriente ao en la comunidad cngara del B Ejrcito Argentino de
la zona sur de Crdoba Capital y en la escuela Comodoro Roberto Moiss Echegoyen ubicada
en dicho barrio a donde asisten algunos/as de los/as nios/as del colectivo.

En un primer acercamiento a la escuela desde el equipo directivo se nos propuso un


objetivo de intervencin preciso: promover la inclusin de los nios de la comunidad gitana
del Barrio Ejrcito Argentino al sistema educativo en la escuela Comod. Echegoyen. Con esto
se procuraba buscar soluciones al desgranamiento escolar, una de las principales dificultades
que aqueja a los sujetos del grupo rom en relacin a la institucin educativa.

Si bien este objetivo haba sido enunciado de manera clara, todo aquello que
comprenda era inmensurable e implicaba un gran desafo. Para comenzar, a partir de ese
momento nos cuestionamos sobre los condicionamientos que ejerce la sociedad mayoritaria
sobre las decisiones de quienes comparten una cultura diversa a la hegemnica en cuanto a
sus prcticas y creencias. Es decir, nos preguntamos sobre la arbitrariedad de los
cuestionamientos e imposiciones que la cultura envolvente despliega sobre las comunidades
subalternas en trminos de sujecin a un conjunto de estructuras de significacin que se viven
como ajenos por dichos colectivos.

As se puso en tensin nuestra intencin de promover el derecho a la educacin


consagrado en las normas fundamentales de niez y adolescencia con respecto a la decisin
de un colectivo que histricamente ha priorizado otras preferencias antes que la educacin
formal. Intentbamos reflexionar siendo respetuosas de las creencias, tradiciones,
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fundamentos, ideologas de quienes tendran razones para conservar la educacin dentro de la


familia y el trabajo, como describan los antecedentes bibliogrficos.

En virtud a ello, decidimos investigar sobre las representaciones sociales de la


comunidad gitana sobre la educacin formal, para que este conocimiento acompaara tanto la
decisin de cumplir con el objetivo propuesto por la escuela como la manera en que el mismo
sera desarrollado. Cremos impensable la posibilidad de facilitar la inclusin a la escuela, sin
antes estar al tanto de lo que sus miembros construyen cotidianamente en las interacciones
sociales de manera simblica, prescriptiva y dinmica sobre la institucin. Por ello nos
propusimos indagar sobre el conocimiento social, espontneo, ingenuo y de sentido comn a
travs del cual los miembros del colectivo interpretan y piensan la institucin escuela y el tipo
de educacin que brinda.

Para esto, por medio de la colaboracin de la directora de la escuela, nos acercamos a


quienes forman parte de la comunidad rom del B Ejrcito Argentino. En el primer encuentro,
las madres de los/as nios/as nos manifestaron el deseo de que sus hijos/as concurran a la
escuela. De esta forma se resolvieron nuestras dudas sobre la posible intervencin y comenz
un proceso paulatino e intenso de formacin de vnculos y de ejecucin de los distintos
objetivos especficos en base a dichos lazos.

Qu significa el fracaso escolar? Quin define lo que comprende el fracaso


escolar?, Quin o qu determina que un estudiante ha fracasado en el sistema educativo?,
Cules son las condiciones que determinan que un estudiante ha transitado la trayectoria
escolar exitosamente? Estos son algunos de los interrogantes que nos planteamos analizar al
aproximarnos al conocimiento de lo que la educacin formal significa para los miembros de la
comunidad gitana del barrio.
Comenzamos, de esa manera, a preguntarnos sobre las diferentes concepciones sobre lo
que significa la continuidad escolar, sobre la importancia de las titulaciones acadmicas, sobre
las consecuencias de la desercin escolar, y otras cuestiones relacionadas al fracaso o
xito educativo, esforzndonos a su vez por dejar a un lado la mirada que hemos construido
en el contexto sociocultural y econmico propio con el fin de desnaturalizar aquello que
determina nuestras perspectivas. Colocamos comillas en las palabras calificativas del trayecto
escolar ya que interpelamos sus fundamentos y el universo de significados que encierran cada
una.
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Este trabajo se estructura de la siguiente manera: en el captulo I presentamos el


problema de investigacin, los objetivos, la opcin metodolgica y los antecedentes de
investigacin brevemente analizados; en el captulo II reflexionamos sobre el trmino
comunidad para luego intentar describir algunos aspectos percibidos en, y junto a la
comunidad gitana, desde sus orgenes hasta el presente, haciendo un recuento de los que
podran ser considerados distintivos o identitarios de la comunidad rom. Esta reflexin se
hace teniendo en cuenta los conceptos de grupo tnico, cultura, contacto cultural y otros,
esenciales para comprender el desarrollo de este colectivo. En el captulo III analizamos las
representaciones sociales de la comunidad del B Ejrcito Argentino sobre la educacin
formal y la influencia de las mismas en el desenvolvimiento escolar de los/as nios/as en la
escuela Echegoyen. En el captulo IV deliberamos sobre la Educacin Intercultural como
estrategia para afrontar los retos vigentes en las aulas en donde se presenta la diversidad
cultural. Analizamos cmo las acciones de los agentes educativos de la institucin Echegoyen
contribuyen a la inclusin de los/as nios/as, adolescentes y adultos gitanos en el sistema
educativo. Para finalizar, en las Reflexiones Finales presentamos las conclusiones y los
interrogantes que nos surgen a partir de esta investigacin, con el fin de contribuir a
posteriores trabajos.
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INDICE DE SIGLAS

SDC: Sentido de Comunidad

EI: Educacin Intercultural

AUH: Asignacin Universal por Hijo

PEI: Proyecto Educativo Institucional


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CAPITULO I

MIRANDO LO INVISIBLE

() nuestra meta final es enriquecer y profundizar


nuestra propia visin del mundo, entender nuestra
propia naturaleza y hacerla, intelectual y
artsticamente, mejor. Aprehendiendo la visin esencial
de los otros () no hacemos sino ampliar nuestra
propia visin. No podremos alcanzar la ltima
sabidura socrtica de conocernos a nosotros mismos si
nunca abandonamos los estrechos lmites de nuestras
costumbres, creencias y prejuicios en los que todos los
hombres nacemos.

Bronislaw Malinowski
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Motivacin Y Fundamentacin Sociopedaggica De La Investigacin

Los campos de investigacin e intervencin de la Sociopedagoga se encuentran en


permanente crecimiento y dinamismo debido al contexto social, econmico y cultural verstil
que rodea y atraviesa a los/las nios/as y adolescentes cotidianamente. En la presente
investigacin analizamos la mirada de la comunidad rom sobre uno de los campos en los que
ms recientemente esta disciplina interviene para contribuir con sus aportes: la escuela. Una
institucin que como afirma el socilogo Bourdieu, es un lugar de acumulacin del capital
cultural-simblico y social.

Previamente a tomar contacto con la escuela Comodoro Echegoyen, supimos sobre un


interrogante que los agentes educativos de la misma se formulaban ante la situacin de
abandono escolar por parte de los/as nios/as y adolescentes de la comunidad gitana. Se
preguntaban si es la escuela la que excluye a los estudiantes de etnia gitana o los propios
estudiantes se auto-excluyen por motivos desconocidos. Esta incertidumbre nos motivara a
intentar conocer la relacin entre la comunidad gitana y la educacin formal, para comprender
los fenmenos educativos que se observan en la institucin educativa.

Teniendo en miras dicho propsito de conocimiento, formulamos el siguiente objetivo


general: Conocer y describir cules son las representaciones sociales de la comunidad gitana
del B Ejrcito Argentino de la Provincia de Crdoba sobre la educacin formal para
promover el derecho a la educacin de acuerdo a lo establecido en la Convencin sobre los
Derechos del Nio/a. Todo ello desde la perspectiva de la Sociopedagoga y procurando
conocer los motivos del desgranamiento educativo de los nios de la comunidad gitana del B
Ejrcito Argentino de la Provincia de Crdoba en la escuela Echegoyen.

Cuando nos referimos a la mirada Sociopedaggica incluimos a todas las ciencias de las
que la misma se nutre, como la Antropologa, Sociologa, Psicologa, Historia, y
especialmente la Educacin Social, la Pedagoga Social y la Educacin Popular. Por razones
de brevedad y por su implicancia en la Sociopedagoga, hacemos referencia sucintamente a
las tres ltimas.

Desde la Pedagoga Social, proponemos la reflexin sobre las prcticas educativas para
crear nuevos modelos de accin que permitan pensar y elaborar nuevas tcnicas y estrategias
educativas, que se correspondan a los tiempos vigentes y en coherencia con la diversidad de
18

contextos actuales. Que permitan a los sujetos participar activamente en su contexto, como
propone Gramsci (1970):

() es preferible elaborar la propia concepcin del mundo consciente y

crticamente y, (), elegir la propia esfera de actividad, participar

activamente en la produccin de la historia del mundo, ser gua de uno mismo

y no aceptar pasiva y supinamente que nuestra personalidad sea formada

desde afuera. (p.6)

Desde la Educacin Social, aspiramos a ensayar prcticas educativas que, como afirma
Violeta Nez (1999), operen sobre lo que lo social define como problema, buscando la
participacin activa de los sujetos y una educacin caracterizada por su dinamismo para dar
respuesta a nuevas necesidades sociales (Aran, Freixes y Miravalles, 2010, p.11)

Finalmente desde la Educacin Popular, se procura el diseo y el desarrollo de un acto


educativo que hace posible una relacin de negociacin cultural a partir del encuentro de
diversas lgicas, percepciones y visiones, de manera que los productos colectivos tengan un
sentido y unidad prctica para cada sujeto.

De esta manera se apunta a partir de la prctica, o sea del saber

popular, de lo que la gente vive y siente, desarrollando un proceso de

teorizacin sobre esas prcticas, no como un salto de lo terico sino como

un proceso sistmico, ordenado, progresivo y al ritmo de los participantes. El

proceso de teorizacin as planteado, permite ir ubicando lo cotidiano, lo

inmediato, lo individual y parcial, dentro de lo social, lo colectivo. (...) Es la

prctica social de donde surgen los conocimientos, es en la transformacin de

esa prctica donde se constata la objetividad, la realidad, la verdad del

conocimiento. (Moro, 2008, p.7-8)

Teniendo en cuenta el objetivo general propuesto, elaboramos los especficos


considerando que nuestro trabajo presenta la modalidad de investigacin-accin, es decir un
proceso de investigacin en estrecha relacin con una base emprica en donde los sujetos o el
19

problema estn comprendidos de modo cooperativo o participativo. Han sido desarrollados a


lo largo de cada etapa de la intervencin y son los siguientes:

Aproximarnos a un abordaje comprehensivo de algunas prcticas y creencias de la


comunidad rom, sus orgenes, costumbres, lenguaje, hbitos, tomando especialmente
en cuenta aquellas que la comunidad considera distintivas o diferenciales con respecto
a la comunidad criolla envolvente.
Conocer el desenvolvimiento personal de los/as nios/as gitanos/as en el mbito
educativo generando un acercamiento hacia los mismos a travs de la implementacin
de estrategias de vinculacin horizontal.
Identificar la mirada de los padres de los/las nios/as gitanos/as que asisten a la
escuela y de aquellos/ as que no concurren sobre educacin y sus significaciones.
Analizar las causales de no inscripcin en el sistema educativo y desercin escolar
por parte de los/ nios/as de la comunidad gitana.
Indagar sobre las representaciones e imgenes de los/as nio/as y adolescentes
gitanos/as que asisten a la escuela y de los que no concurren.
Promover la inclusin de los/as nios/as de la comunidad gitana del B Ejrcito
Argentino en la escuela Comodoro Roberto Moiss Echegoyen, de acuerdo a la
Convencin sobre los Derechos del Nio/a, siendo respetuosas de su etnia y los
fundamentos de sus decisiones.

Opcin Metodolgica

Como anticipamos, entre los diversos tipos de investigacin posibles, desarrollamos la


denominada investigacin-accin teniendo en cuenta las diversas implicancias de esta
modalidad en el hacer y pensar de los sujetos investigadores y los investigados. Thiollent
(1986) citado por M.C de Souza Minayo (2004) la define como:

Un tipo de investigacin social con base emprica que es concebida y

realizada en estrecha asociacin con una accin o con la resolucin de un

problema colectivo en el cual los investigadores y los participantes respectivos

de la situacin o del problema est envueltos de modo cooperativo o

participativos. (p.23)
20

Al mismo tiempo acudimos a la metodologa etnogrfica, considerando a la etnografa


como "una concepcin y prctica de conocimiento que busca comprender los fenmenos
sociales desde la perspectiva de sus miembros" (Guber 2001, p.12-13). Rosana Guber plantea
que la comprensin a la que debe de llegar la descripcin de un pueblo para ser denominado
trabajo etnogrfico es la que corresponde a la comprensin de los fenmenos sociales desde la
perspectiva de sus miembros, entendidos como actores, agentes o sujetos sociales.

() la as llamada perspectiva nativa es una construccin analtica, un

instrumento heurstico desarrollado por el etngrafo y no una mera

transcripcin de lo que los nativos efectivamente piensan acerca de su mundo

social, una suerte de reflejo pasivo de un hecho emprico. (Guber, 1991 en

Balbi, 2012)

Para Clifford Geertz (1989), el "etngrafo escribe" o ms bien, describe la cultura, sus
smbolos y significaciones. Pero no tiene acceso a la cultura de manera directa sino a travs de
las formas simblicas. De esta forma el etngrafo aprehende formas simblicas que los
"nativos" usan para conceptualizar su realidad, por tanto, lo que una descripcin representa,
son las interpretaciones de los nativos respecto a su mundo.

De esta forma intentamos acercarnos a la construccin de un conocimiento que no se


caracterice por ser etnocntrico ni sociocntrico, sino que por el contrario, considere lo que
Geertz (1987) define como el punto de vista del nativo.

Por otra parte, mediante la observacin comprensiva, inclusiva y multi-determinada del


contexto aplicamos la lgica cualitativa caracterizada por Yuni y Urbano (2003) como la
lgica que permite la construccin del objeto desde la significacin otorgada por los propios
agentes puestas en integracin con las propias significaciones, formulando las teoras a partir
de la construccin analtica de datos.

Se desprende de esta lgica cualitativa que la muestra es de carcter intencional. La


muestra de la presente investigacin comprende a los/as nios/as y padres de la comunidad
gitana del Barrio Ejrcito Argentino y a la comunidad educativa de la institucin de educacin
primaria conformada por los agentes escolares: docentes, directivos y estudiantes.
21

El estudio que hemos realizado es, por un lado, de tipo exploratorio, debido a que el
anlisis de antecedentes que hemos realizado revela que los estudios sobre la temtica son en
su gran mayora referidos a las comunidades gitanas que habitan en pases del continente
europeo, mientras que en la Provincia de Crdoba hay un notable vaco de investigacin. A
partir de este tipo de investigacin procuramos favorecer la familiarizacin con la
problemtica y establecer prioridades para investigaciones futuras. Por otro lado es
descriptivo, ya que se intenta decir cmo son y cmo se manifiestan las representaciones,
imgenes y significaciones de la comunidad gitana sobre la educacin formal.

Durante este proceso de investigacin-accin nuestra metodologa se ha caracterizado


por ser flexible, dinmica, cambiante y progresiva, en bsqueda permanente de la promocin
del dilogo y de la reflexin, permitindonos generar un intercambio de inquietudes,
opiniones y propuestas elaboradas en conjunto por los actores mediante las diferentes
estrategias implementadas. As se ha dado lugar a la improvisacin para adecuarnos a las
diversas situaciones, contextos y a las exigencias de cada persona reconocindolos como
sujetos singulares ya que llevan consigo una historia y se encuentran en un contexto socio-
cultural determinado.

Esta metodologa suscita una participacin activa de los individuos con el fin de que se
reconozcan como protagonistas de su propio proceso y sobre todo que deseen estar en el
lugar, marcando su propio camino, apropiando y hacindose parte del transcurso del cambio.

As mismo, Aran et al. (2010) consideran que la metodologa puede variar, pero
sostienen que se deben tener en cuenta como referentes ciertas nociones claves como: idea
de proceso, de negociacin, de trabajo a partir de las potencialidades, de aproximacin
ecosistmica y de flexibilidad y adaptabilidad (p.65)

En lo referente a idea de proceso entendemos que se deben respetar los tiempos de cada
uno visualizando avances, estancamientos y en algunas situaciones retrocesos, sin pensar
nicamente en resultados. A su vez, la negociacin, implica que los sujetos participen
continuamente en el aprendizaje compartiendo sus intenciones y sugerencias. Tambin, es
fundamental que puedan detectar sus potencialidades para que a partir de ellas puedan
producir transformaciones.
22

Por otro lado, la aproximacin sistmica implica reconocer la influencia del contexto
sobre la persona y la de sta en el mismo. As como tambin la importancia del actuar con la
gua de la flexibilidad y adaptabilidad.

Destacamos en ltimo lugar la priorizacin de la Educacin Popular como eje de


nuestra labor, la cual a travs del mtodo dialctico nos permite el movimiento desde la
prctica hacia la teora para regresar nuevamente a la prctica, con el fin de que a partir de la
accin, reflexionemos sobre ella para pensar la nueva prctica. Ello sin dejar de lado los
elementos que complejizan y enriquecen a ste mtodo como los aspectos culturales, las
relaciones intersubjetivas, las estrategias de aprendizaje, los valores, las interacciones
sociales, entre otros.

Construccin Analtica De Datos

Durante el trabajo de campo se utilizaron diversas tcnicas de construccin de datos,


como la observacin participante, diarios de campo, entrevistas (abiertas, semi-dirigidas, en
profundidad, individuales, grupales), y conversaciones informales con los distintos miembros
de la comunidad y agentes educativos. Adems, utilizamos recursos tcnicos de grabacin y
fotogrficos.

Revisin De Antecedentes

La revisin de antecedentes es el conjunto de acciones de exploracin, de extraccin de


informacin y de ordenamiento del material cientfico recopilado (Yuni y Urbano, 2003,
p.61) La misma permite al investigador conocer con profundidad las investigaciones
realizadas, los modelos tericos, las tcnicas e instrumentos de construccin de datos. Tiene la
funcin de contribuir al enriquecimiento conceptual y a la actualizacin de quien investiga.

Durante la revisin de antecedentes de investigacin afines a la problemtica, como


hemos resaltado desde el comienzo, apreciamos lagunas de conocimiento en el estudio sobre
la relacin entre la comunidad gitana y la educacin formal en comunidades gitanas/rom de la
Provincia de Crdoba o del resto del pas. Advertimos la carencia de datos empricos al
respecto desde las ciencias sociales y la escasez de investigaciones realizadas a partir de la
observacin minuciosa de la realidad concreta y local. Consideramos que estos vacos
23

contribuyen a la invisibilidad de las inquietudes de las comunidades de esta minora tnica


que habitan en la provincia.

En cambio, respecto a pases de Europa como Espaa, donde hubo grandes


inmigraciones de personas de etnia gitana, encontramos la mayor cantidad de trabajos que
analizan y reflexionan sobre la problemtica, y los numerosos factores y relaciones
intertnicas que giran a su alrededor.

Adems de los antecedentes de investigacin, revisamos los bibliogrficos para


acercarnos a un conocimiento ms profundo de la etnia gitana, su origen, historia y desarrollo
en las distintas partes del mundo.

A. Antecedentes de investigacin

Rolando Bel (2011) en su tesis de Maestra en Estudios Sociales y Culturales de la


Universidad Nacional de La Pampa titulada Nias y nios gitanos en las escuelas
neuquinas: Una experiencia de educacin intercultural o un proceso de deculturacin
socitnica?, da cuenta de la escasa produccin de investigaciones y estudios sobre distintos
grupos minoritarios en la zona de Neuqun, en particular la comunidad gitana. Explica que si
bien este grupo convive con las dems comunidades a diario, como por ejemplo en escuelas
pblicas, boliches bailables, festejos futbolsticos, sabemos muy poco sobre los pueblos
gitanos, su historia nos ha llegado casi siempre a travs de sus enemigos y su realidad actual
nos llega marcada por el desconocimiento y los estereotipos manifiesta Bel (2011).

El Mgtr. Bel analiza las mltiples relaciones e interacciones existentes entre los
miembros de la comunidad gitana y los actores del sistema educativo neuquino y procura
comprender las causas que influyen para que las familias gitanas de la ciudad de Neuqun
elijan escolarizar a sus hijos e hijas en instituciones pertenecientes a la sociedad hegemnica.

Entre sus conclusiones el autor afirma que durante las ltimas dos dcadas, las familias
gitanas han aumentado sus expectativas sobre la educacin formal, concretamente la
impartida por las escuelas pblicas, y esta eleccin es estratgica ya que se fundamenta
principalmente en el inters de estas familias en que sus descendientes adquieran ciertos
conocimientos formalizados que les permita la reproduccin exitosa en lo econmico y
sociocultural- en los tiempos actuales (Bel, 2011, p.178). Explica que en lugar de ser acrtica,
24

la decisin de escolarizar a sus hijos se basa en sus intereses y concepciones de la educacin.


Sobre estas concepciones manifiesta:

() se constata que las familias gitanas, que escolarizan sus hijos e hijas

en las escuelas criollas, acuan una concepcin sobre la educacin diferente

de la predominante en la sociedad hegemnica. En su imaginario la educacin

es gestionada principalmente por el grupo familiar, los principales agentes

transmisores de cultura son las personas mayores de la familia extensa, y

ocurre en un proceso que se extiende durante gran parte del ciclo vital del

sujeto. () Para las familias Rom a la institucin escolar no se le otorga la

centralidad en los procesos educativos y tampoco en la socializacin de los

infantes, como ocurre con gran parte de la sociedad hegemnica. La

institucin socializadora por excelencia es la familia extensa, de ah el inters

gitano en que sus hijos e hijas realicen sus aprendizajes en compaa, sea

de familiares o de sujetos pertenecientes al grupo sociotnico. (Bel, 2011, p.

178-179)

Otro de los trabajos que destacamos como referencia es el titulado Claro hijo vaya a
la escuela y si se aburre lo sacamos. Relaciones y experiencias de los gitanos de Badalona y
los rom de Bogot con la educacin escolar de la Universidad de Barcelona, en el cual Abel
Beremnyi (2007) con la direccin de la Dra. Silvia Carrasco Pons, presenta su tesis doctoral
en el campo cientfico de la antropologa de la educacin. En el mismo estudia dos grupos de
gitanos/rom en contextos socioculturales, polticos e histricos distintos y en dos escuelas con
las respectivas dinmicas y relaciones educativas de algunos agentes clave con los nios/nias
y jvenes de estos grupos tnicos culturales. Los dos contextos son Badalona, Espaa y
Bogot, Colombia, en donde se asientan comunidades gitanas con algunas caractersticas que
las diferencian entre s.

Entre sus objetivos se encuentra el de analizar las percepciones y representaciones que


los gitanos/rom comparten de la escuela, por lo que su estudio aporta considerablemente a
nuestro trabajo de investigacin ya que encontramos numerosas semejanzas entre sus
25

observaciones sobre la temtica y las propias. Una de las conclusiones que resaltamos se
refiere a las creencias instrumentales de ambos grupos que reconocen la importancia de la
escuela en el proceso econmico y social. La mayora de los gitanos (de Badalona) y de los
rom (de Bogot) valora especialmente la aportacin bsica de los estudios, los conocimientos
instrumentales, y no tanto las oportunidades acadmicas y laborales futuras (Beremnyi,
2007, p.531). En relacin directa a ello expresa:

Las teoras folks de los gitanos y de los rom sobre las maneras de

progresar en la vida forman un fundamento en contra de las aspiraciones

acadmicas. Los dichos de los gitanos/rom contraponen los valores morales a

los resultados acadmicos-laborales, subrayan el valor del presencialismo

contra la planificacin, resaltan los mritos de la libertad ante el empleo y

destacan las aptitudes del negocio contra el conocimiento terico

acadmico. (Beremnyi, 2007, p.531)

Adems enuncia que los gitanos envan mensajes contradictorios a sus hijos, cuando por
un lado resaltan la importancia de los estudios y por el otro remarcan su carcter prescindible,
creando esto situaciones de doble vnculo que dificultan el desarrollo de competencias
mltiples para afrontar el proceso de aculturacin de la escuela sin perder los vnculos con su
cultura de adscripcin.

Por su parte Isabel Crespo Garca (2001), con la direccin del Dr. Adolfo Perinat
Maceres, en su tesis doctoral Cambio cultural y desarrollo humano en contextos
minoritarios: El papel de la mujer en una comunidad gitana, ofrece, entre otros aportes,
una mirada sobre las representaciones de educacin de una comunidad gitana de un barrio del
rea Metropolitana de Barcelona, Espaa. All se encuentra un alto porcentaje de miembros
del grupo tnico gitano, provenientes en su mayora de barracas levantadas durante los aos
cincuenta. Explica la investigadora que el bajo rendimiento escolar de muchos nios gitanos
tiene que ver con una resistencia a ser penetrados por la escuela, a una estrategia
inconsciente que consiste en transitar por esa institucin sin ser demasiado contaminados
(Crespo Garca, 2001, p.169) y a su vez afirma que dicha resistencia es a travs de la
afirmacin de la diferencia. De manera similar a Beremnyi trata la importancia instrumental
de los estudios, y explica En la medida que el contexto escolar se centra en el resultado
26

obtenido y en la irrelevancia de los estados mentales de los otros, pierde sentido tanto para los
padres como para los nios gitanos (Crespo Garca, 2001, p.159).

En Desarrollo de capacidades de alumnos gitanos de educacin primaria (2005),


tesis de doctorado de la Universidad Complutense de Madrid realizada por Mara Aranzazu
Mitjavila Casanovas, se describe la investigacin llevada a cabo en Madrid Capital.

En este trabajo, se detectan cuestiones que marcan los procesos de escolarizacin de


nios gitanos. La escuela no ofrece al alumnado gitanos unos contenidos que les resulten
significativos y funcionales para su entorno cultural. La forma de trabajo de la escuela les
supone, habitualmente, un esquema rgido en el cual se sienten bastante incmodos.
(Aranzazu Mitjavila Casanovas, 2005, p. 3) Ante este panorama su trabajo intenta buscar
herramientas para intervenir y propone un esquema de trabajo que parte de los principios de la
Modificabilidad Cognitiva Estructural propuestos por Feuerstein y que toma la forma concreta
de un Programa de Desarrollo de Capacidades, con el fin de dar herramientas de insercin
escolar y social. El diseo fue pensado para estudiantes de Primaria, con edades entre seis y
doce aos, de la zona de Villaverde Usera de los CEIP El espinillo y Repblica de
Venezuela, siendo un total de cuarenta y siete nios. El programa se desarroll durante seis
meses, posterior a un intenso trabajo de investigacin.

Resumiendo sus conclusiones, la autora explica:

Del trabajo concreto desarrollado, del anlisis de las aulas y la realidad

global que nos toca vivir en nuestra sociedad, constatamos el hecho de que la

educacin debe cambiar radicalmente en un doble sentido: reconocer el doble

rol insustituible del profesor como mediador y devolver al nio, en nuestro

caso al nio gitano, su protagonismo en la construccin de sus conocimientos

y en su desarrollo integral. (Aranzazu Mitjavila Casanovas, 2005, p.6)

Finalmente, en el artculo El fracaso escolar de los nios gitanos o la perplejidad


ante un sistema social y escolar instalados en la contradiccin de Jos Eugenio Alcalde,
publicado en la revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado en el ao 1996, el
autor resume una investigacin etnogrfica sobre la escolarizacin de los nios gitanos
realizada a lo largo de casi dos dcadas en la localidad castellana de Aranda de Duero,
27

Espaa. En la misma interrelaciona los aspectos sociales, psicolgicos y pedaggicos. Alcalde


explica que en el colectivo gitano estudiado, los factores socio-afectivos y relacionales tienen
ms peso decisivo que cualquier otro en su escolarizacin. En cuanto a los obstculos con el
que se encuentra el nio gitano para triunfar en la escuela destaca la imagen desvalorizada que
los dems se hacen de l y los dobles mensajes que le emiten.

B. Antecedentes Bibliogrficos

En el primer acercamiento a la escuela Echegoyen, la directora facilit nuestro contacto


con material bibliogrfico sobre la comunidad gitana que habita en Argentina. Por un lado la
publicacin Chicos gitanos de Ins Tenewicki y Yanina Kinigsberg, orientada al pblico
infantil. Presentando un contenido intercultural, trata sobre las nias y nios gitanos en la
educacin argentina.

En segundo lugar nos dio a conocer el libro denominado El pueblo Rebelde, crnica
de la historia gitana. de Jorge Nedich (2010). Se trata de un escritor argentino de etnia
gitana que lucha contra uno de los rasgos de su cultura: la ausencia de escritura. En este libro
relata los orgenes de la comunidad gitana, como se ha ido desarrollando y ofrece un mayor
conocimiento sobre los mitos, sueos, expectativas y sufrimientos de las comunidades gitanas
en Argentina.

C. Artculos De Prensa

En un artculo publicado por Antonio Garca Guzmn (2005) en la Revista Electrnica


Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin titulado La educacin con
nios gitanos. Una propuesta para su inclusin en la escuela, el autor comenta que a pesar
del crecimiento de la inclusin de los nios gitanos en el sistema educativo desde las dos
ltimas dcadas especialmente, continan habiendo conflictos educativos como el absentismo
extremo, el abandono y el fracaso escolar.

Explica que en la familia encuentra algunos de los motivos que favorecen al desarrollo
de estos conflictos, como por ejemplo la escasa tradicin escolar de este colectivo, el escaso
apoyo familiar por las materias tratadas en la escuela, la falta de comunicacin entre la familia
28

y la escuela (al no ser conscientes de la importancia de esta relacin para el correcto


desarrollo escolar de sus hijos), la pobreza y la marginalidad.

Al mismo tiempo, citando a Gamella (1996) destaca otros tres motivos inmediatos del
absentismo y fracaso escolar de la mayora de los gitanos: la existencia de trabajo infantil, que
se acenta en algunas ocupaciones familiares, las dificultades que el trabajo de los padres
ofrece a la escolarizacin racional de los hijos y el desinters tanto de los progenitores como
de los propios escolares. En adhesin a esto explica que la falta de inters por la
escolarizacin infantil est ligada a que la cultura gitana considera que el mejor lugar para
educar a los nios pequeos es el propio hogar, junto a su madre. Resaltaremos luego lo que
explica el autor en relacin a la concepcin de fracaso escolar de los miembros de la
comunidad estudiada y sus propuestas educativas en consideracin a ello.

En cuanto al anlisis del desarrollo de la Educacin Intercultural, consideramos el


artculo La escolarizacin de los nios gitanos: un reto y un paradigma para la Educacin
Intercultural de Jean-Pierre Ligeois (2004) publicado en la revista Educatio n 22. Luego
de ofrecer reflexiones Sociopedaggicas en torno a los conflictos de la comunidad gitana en la
escuela, enuncia los principios de una educacin que evite que la escuela sea un agente de
desculturizacin, considerando especialmente a los nios llegados de minoras. En
contraposicin a ello piensa en una institucin educativa concebida para completar la
educacin familiar y no para contradecirla. Para esto propone que la escuela haga prueba de
flexibilidad, en sus estructuras y en su funcionamiento (Ligeois, 2004, p.111) que se aleje
de la pedagoga de la asimilacin y del bricolaje superficial.

Por ltimo, igualmente en relacin a la diversidad cultural y educacin, rescatamos los


aportes del documento Ensear y aprender en clave de diversidad cultural, un material
desarrollado dentro del proyecto Formacin y apoyo al profesorado de centros de diversidad
cultural, realizado por la Fundacin Secretariado General Gitano y otros en Madrid, Espaa.
Reconociendo la realidad heterognea de la sociedad actual, la Fundacin realiza una
reflexin terico-prctica sobre lo que el contexto escolar puede hacer para conseguir que los
nios y nias pertenecientes a minoras tnico-culturales desarrollen plenamente y de forma
integral todas sus capacidades.

Teniendo ese objetivo en miras, ofrecen a los profesionales de la educacin un apoyo en


forma de ideas y pistas sobre estrategias didcticas, metodolgicas y psicopedaggicas para la
29

atencin educativa del alumnado de centros culturalmente heterogneos. El eje que gua sus
propuestas es:

La atencin a la diversidad cultural debe integrarse como un proceso

educativo ms en el Proyecto Educativo y en el resto de planes y documentos

de organizacin de los centros, asumiendo su contenido por parte de todo el

equipo de profesionales, ofreciendo un marco coherente para su desarrollo y

facilitando los mecanismos posteriores de evaluacin en un proceso general de

mejora de la calidad de educacin. (p.48)

En consideracin de la informacin obtenida a partir del anlisis de los


antecedentes guiamos nuestra investigacin para contribuir a la visibilizacin y
profundizacin del estudio de la problemtica en la zona estudiada correspondiente a
la Provincia de Crdoba.
30

CAPITULO II

SIGUIENDO EL COMPS GITANO

El gitano rechaza la soberbia del sedentario que se


cree dueo de los animales, de la tierra y de lo que hay
debajo, sobre ella y tambin de los hombres. Y el
sedentario rechaza al gitano, tan desapegado a las
formas y a las leyes del mundo y tan apegado a su
cultura que le permite llevarse lo que necesite de ese
mundo sin rendirle cuentas a nadie.

Jorge Nedich
31

Comunidad. Significado Y Alcances

Al preguntarnos sobre las representaciones sociales que se construyen al interior de la


comunidad rom del barrio Ejrcito Argentino de la Provincia de Crdoba, estimamos
necesario primeramente reflexionar sobre la nocin de comunidad para esclarecer los
significados que la atraviesan. Para ello fue imprescindible conocer la opinin de los propios
miembros rom sobre lo que representa para ellos una comunidad. Dicha opinin, como a
continuacin resaltamos, se acerc con una enorme semejanza a los conceptos tericos
considerados.

Maritza Montero (2004) define comunidad como un grupo que se encuentra en


constante transformacin y evolucin (pudiendo variar su tamao), en donde se genera un
sentido de pertenencia e identidad social, tomando sus integrantes conciencia de s como
grupo y fortalecindose como unidad y potencialidad social. Agrega adems que es un grupo
social histrico el que muestra una cultura preexistente como tambin una organizacin,
donde se comparten intereses y necesidades, y se articulan pluralidades de vidas de cada uno
de sus miembros y se desarrollan formas de interrelacin en donde la accin, la afectividad, el
conocimiento y la informacin lo permiten.

A su vez Montero (2004) explica el alcance del Sentido de Comunidad 1de McMillan
(1996) y McMillan y Chavis (1986) que lo consideran como el Sentido que tienen los
miembros [de una comunidad] de pertenecer, el sentimiento de que los miembros importan
los unos a los otros y al grupo (p. 104). Y una fe compartida de que las necesidades de los
miembros sern atendidas mediante su compromiso de estar juntos. A partir de esta definicin
basada en la afectividad sealan cuatro componentes del SdeC:

Membreca: abarca la historia y la identidad social compartida por los


miembros, los smbolos comunes, la seguridad y el apoyo emocional, la
inversin personal en la comunidad ()
Influencia: la capacidad, tal como es percibida, de inducir a otros a
actuar de una cierta forma, as como de ser consultados o de que su
opinin sea escuchada y tenga cierto peso en la comunidad. Asimismo,
se considera tambin la capacidad percibida de que una persona sea

1
En adelante SdeC.
32

influida por el grupo, al igual que la de que la comunidad pueda influir


en sus miembros y sobre otros grupos (...)
Integracin y satisfaccin de necesidades: se refiere a los beneficios que
la persona puede recibir por el hecho de pertenecer a la comunidad en
trminos de estatus, respeto, valores compartidos, popularidad y ayuda
material y psicolgica en momentos de necesidad ()
Compromiso y lazos emocionales compartidos: pertenecer a una
comunidad significa compartir fechas y acontecimientos especiales,
conocer a la gente por su nombre y sobrenombre, mantener relaciones
estrechas y afectivas con muchas personas, saber que se cuenta con
ellas en momentos de alegra y de tristeza () (McMillan, 1996 y
McMillan y Chavis, 1986 citado en Montero, 2004, p.104)

La comunidad gitana del B Ejrcito Argentino en su hacer cotidiano revela todos estos
componentes, ya que se trata de un grupo donde la identidad compartida de ser gitano
implica una gran variedad de formas de actuar y de pensar que a su vez se vivifican en el
sentido de pertenencia en el que participan no slo quienes estn en la comunidad del barrio
sino tambin, expresan ellos mismos, lo hacen comunidades rom de otro barrios de la
provincia, como quienes habitan en el B Faria.

Sus respuestas a la pregunta Qu significa comunidad?:

Que estemos unidos, Porque cualquier cosa saltan el uno por el otro,
cuando uno est enfermo se avisan el uno al otro y van (K., 25 aos)

Que somos unidos (Pr., 60 aos)

La familia (P., 37 aos)

No, somos todos una comunidad, Viste que por ah te dicen el gitano? Bueno
ya eso es una comunidad (Cl., 30 aos)

Cmo te explico? Ser todos, o sea, de la misma banda, de estar siempre ah


cuando uno o sea somos todos estar siempre ah juntos, no podes relacionar
lo mismo con un meterte en un grupo como ustedes que estn charlando por
ejemplo, una se siente como incmoda. No se por qu, es locura nuestra noms.
33

Pero nos podemos integrar, pero que se yo me sentira mucho mejor estando con
mas, con mis amigas (M., 37 aos)

Unin, estar ah para los otros (S., 28 aos)

stas son algunas de las respuestas, donde se observa que predominan las palabras
unin, familia, y los significados de apoyo, presencia y contencin.

En la entrevista con M. podemos considerar que cuando comunica No podes


relacionar lo mismo con un meterte en un grupo como ustedes que estn charlando por
ejemplo, una se siente como incmoda. () nos podemos integrar, pero que se yo me sentira
mucho mejor estando con mas, con mis amigas est refirindose al Sentido de pertenencia
explicado arriba, donde adems de compartir un espacio, se da cuenta de un estar unidos
que no lo encuentran con otros grupos de la sociedad. Establece una clara demarcacin entre
el estar dentro (en un nosotros/as) o estar fuera (entre ustedes), definindose lmites entre la
mismidad (ser gitanos/ser ellos/as mismos/as) y una otredad exterior (los/as criollos/as).

En cuanto a la membreca, adems de compartirse smbolos comunes como la


vestimenta (especialmente las polleras y el pauelo) encontramos un apoyo emocional grupal
que se observa en diversas actitudes que presenciamos durante el trabajo de campo, como las
siguientes. Cuando una persona de alguna de las familias se enferma, los dems la visitan a
donde se encuentre y permanentemente se comunican entre s para dar novedades sobre su
estado de salud. Cuando las mujeres embarazadas se retiran a hacer los controles sanitarios
correspondientes, las abuelas, o las otras madres cuidan de sus nios en cualquiera de las
casas del barrio. As como tambin ante las situaciones conflictivas de los distintos nios,
vemos que cualquiera de las madres responde, sin necesitar permisos previos o el
asentimiento de la madre. Todo esto tiene que ver tambin con la solidaridad grupal que
caracteriza a los miembros de esta colectividad que ha surgido en base a las distintas
estrategias que la comunidad gitana en general ha debido utilizar a lo largo de la trayectoria
de pervivencia, continuidad y reproduccin del colectivo.

sta es mi ta est recin operada por eso esta as chicas. Ella vive en la
circunvalacin pero como vive sola, ac la estamos cuidando. (M. 37 aos)

La costumbre de ella (seala a K,), es traerme a los chicos, dejrmelos ac y


que yo se los cuide todas las maanas. Esa es la costumbre que tiene mi cuada
(entre risas) (M., 37 aos).
34

Respecto a los smbolos comunes que se comparten en una comunidad, destacamos para
ejemplificar, a la vestimenta. M. (madre, 37 aos) expresaba Si, ac matate, nada de chau
pollera, nada de chau pauelo. En esta entrevista M. hablaba de la diferencia entre los
gitanos de su barrio y otros gitanos que para conseguir trabajo visten la ropa de los criollos,
como por ejemplo las mujeres usando pantalones. Esto es mal visto por las madres de este
barrio que se oponen a dejar de utilizar las polleras y los pauelos que caracterizan su
atuendo.

Decamos que otro componente es la influencia, es decir, la capacidad, de inducir a


otros a actuar de una cierta forma, as como de ser consultados o de que su opinin sea
escuchada y pese en la comunidad. Por lo observado y los dichos de los miembros, podemos
decir que esta comunidad se caracteriza por realizar todas las consultas a los hombres que
forman parte de la misma. La influencia de la opinin del hombre es la que prevalece y es
escuchada por las mujeres, quienes siguen sus consejos y sugerencias. Desde simples hechos
como el corte de pelo de una nia, hasta la decisin de que la nia vaya o no a la escuela.
Ejemplificamos.

El flequillo le tapa los ojos, pero mi marido no quiere que se lo corte (K., sobre
su hija R.)

() pero en realidad cuando es algo grave o general si, le preguntamos a mi to


que es el suegro de ella que es el nico mayor pero de nuestra familia, no de la
familia de ella, ella tiene al suegro que es el que manda y ordena en su casa.
(M., respondiendo a la pregunta sobre si hay algn lder en la comunidad)

Los compromisos y lazos emocionales compartidos son intensos y con el slo hecho de
apreciar cmo interactan durante las entrevistas grupales podemos afirmar que las
actividades intracomunitarias en el espacio rom son pblicas. Conocen entre ellos sus
intimidades familiares, comparten festividades y rituales religiosos (como cuando van a la
misa en una iglesia que se encuentra en otro barrio) y permanentemente forman parte de sus
vidas cotidianas.

Cuando sealamos que esta publicidad de las actividades se observa en las entrevistas,
nos referimos a que durante las mismas cuando se pregunta por los nios todas las madres y
abuelas tienen conocimiento sobre las situaciones de los nios de la otra familia, sus
acontecimientos, recorridos escolares, problemticas particulares, superponiendo sus voces al
35

momento de hablar. Adems comentan como los primos comparten a diario gran cantidad de
horas juntos por lo que las madres de unos cumplen el mismo rol para los hijos de otras,
valorndose la funcin materna por encima de los sujetos que las desarrollan. Esto ltimo
puede vincularse con los objetivos de reproduccin y continuacin de las comunidades
cngaras frente a las condiciones de desigualdad y amenazas de la comunidad envolvente.

Te lo digo por ellas, les encantara que los chicos vayan a la escuela (M.,
responde sobre la voluntad de las otras madres de que sus hijos vayan o no a la
escuela)

No no sabe, y si no es el televisor, mi hijo tiene once aos y se compr un


jueguito y l quiere el juego. l vena a las nueve de la maana, se sienta a las
nueve y no s, estaba hasta las seis de la tarde, sentado, a veces nos olvidamos.
Ahora hace como diez das que lo escond y no se lo di ms. Ni coma ni nada. Y
el de sta, es de la edad del Js. pero le preguntas un nmero o un color y no lo
sabe no sabe nada. (M. cuenta sobre la cotidianeidad del hijo de K.)

Fragmento de entrevista grupal:

M: sta tiene una nena, la E., tiene 5 aos y va al jardn, est ac todo el da.
Viene a la maana, se va a la hora del jardn, vuelve del jardn, vuelve a
quedarse ac.

E: Ah, le gusta ac.

M: Si le gusta ac. Ac es una seda, no la escuchas en todo el da, va a la casa


cada cinco minutos son dos pesos y tirada al piso. Se convierte en la casa.

(M. sobre E., hija de P.)

Encontramos una conexin intrnseca entre el concepto de sentido de pertenencia y el de


grupo tnico brindado por Federick Barth, ambos esenciales para comprender nuestra mirada
sobre la comunidad como grupo. Grupo tnico, segn el antroplogo social, hace referencia a
una comunidad que se autoperpeta biolgicamente, comparte valores culturales, integra un
campo de comunicacin e interaccin y cuenta con miembros que se identifican a s mismos y
a la vez son identificados por otros.
36

Agrega Barth (1976) que son categoras de adscripcin e identificacin que son
utilizadas por los actores mismos y tienen, por tanto, la caracterstica de organizar la
interaccin entre los individuos (p.10). Es decir, un tipo de organizacin, una forma de
organizacin social, en el cual el rasgo crtico es la caracterstica de autoadscripcin y
adscripcin por otros. Son los mismos actores los que utilizan identidades tnicas para
categorizarse a s mismos y a los otros con fines de interaccin, formando de este modo los
grupos tnicos en sentido de organizacin.

La autoadscripcin a la comunidad gitana es palpable persistentemente en las voces de


sus miembros, adems de los pensamientos compartidos y la solidaridad grupal. Reiteramos
una frase de una de las madres que cuenta pero que se yo me sentira mucho mejor estando
con mas. Al decir estando con mas se encierran un infinito de significados de
adscripcin al grupo tnico y al mismo tiempo se diferencia de las otras, esas otras que no
comparten sus referentes, sus tradiciones, su modo de organizacin, entre tantos otras
cuestiones que las hacen suyas y otras.

Orgenes Del Grupo tnico Gitano Y El Posterior Nomadismo

Al indagar sobre los orgenes de este grupo, resulta difcil encontrar respuestas certeras
ya que existen mltiples hiptesis, as como tambin mitos. El Mgtr. Rolando Bel (2011) en
su investigacin sobre este aspecto rescata los aportes del historiador Esteban Garay (1987)
quien manifiesta que esta aura misteriosa sobre el origen se debe:

() a las estrategias de invisibilizacin impuestas desde nuestra cultura,

pero tambin al hecho de que estas comunidades opacan su presencia con el

propsito de conservar su ethos identitario y de huir a las dominaciones o

controles impuestos por la sociedad dominante (p.26)

Uno de los supuestos ms difundidos enuncia que proceden de la India, de la zona de


Punjab y el Sinth (entre India y Pakistn). Se presume que los inicios del pueblo gitano se
encuentran en el siglo XVIII y que desde hace ms de mil aos los grupos nmadas emigraron
hacia occidente. El conocido gitano argentino Nedich en "El pueblo rebelde" agrega que las
emigraciones se dividieron en dos ramas, unos tomaron el camino hacia el oeste y sureste
37

mientras que otros hacia el noreste, lo que provocara la formacin de distintos clanes en los
cuales variaban los idiomas y otros rasgos culturales. Sobre esto Angus Fraser (2005)
identifica tres principales clanes de acuerdo a la constatacin de las reas lingsticas de estos
grupos nmades: los rom del Este (Domari) en Egipto y el Medio Oriente; los rom centrales
(Lomavren) en Armenia y Este de Turqua; y los rom occidentales (europeos).

Igualmente se encuentran distintas suposiciones sobre aquello que motiv estos


xodos, y en cuanto a esto coincidimos con Bel (2011) quien sostiene que la "migracin en
los gitanos debe ser pensada en su relacin dialctica con otros procesos polticos y sociales
enmarcados a su vez en la coyuntura histrica" (p.29) apartndonos de perspectivas
biologicistas o romanticistas que lo atribuyen a otros factores como "el instinto inmigrador" o
la "naturaleza libertaria". Un ejemplo de los procesos polticos y sociales fueron las
invasiones del Islam en la India, las invasiones brbaras, las acciones de los ejrcitos, entre
otros, que seran el comienzo de las persecuciones, expulsiones y detenciones de los
miembros de la comunidad rom. Hasta el da de hoy continan estas acciones expulsivas en
todas partes del mundo, inclusive en nuestro pas, favorecidas por la difusin del estereotipo
negativo de los gitanos y las prohibiciones en relacin a sus formas de vida.

Los primeros gitanos y gitanas llegados a Amrica, lo habran hecho huyendo de la


Inquisicin y de la persecucin de las autoridades espaolas. En lo referente a la poblacin
gitana en Argentina, mayoritariamente proviene de grupos originarios de Hungra, Alemania,
Espaa y Bulgaria. En las ltimas dos dcadas han migrado nuevos grupos, provenientes de la
Europa del Este, post crisis de los pases que vivan en el socialismo real como Rumania.

Actualmente los datos de la cantidad de gitanos que habitan en la Argentina son


relativos, ya que nunca se los cens de una forma ordenada y sistemtica (Bel, 2011, p.39),
es por ello que en el ao 2010 se estimaba que en el pas residen 300.000 gitanos, 20.000 en
Capital Federal y 50.000 en Conurbano, y otros lugares como Mar del Plata, Crdoba y
Comodoro Rivadavia, que son aquellas ciudades que poseen mayor densidad de gitanos.
Segn Nedich (2010) en Argentina habitan rom y rom calderash de origen ruso, serbio,
griego, hngaro, rumano de habla roman. Tambin existe un grupo de origen serbio llamado
servian que no pertenece al grupo rom y se distinguen por sus vestimentas y su lengua que es
la serbia. Otro grupo se denomina ludar y presentan algunas diferencias como la forma de
vestir de las mujeres. Por ltimo los kale o kaloms espaoles, que hablan el espaol. Las
familias dominantes en Argentina son las que se apellidan Costich y Traico.
38

La comunidad gitana del Barrio Ejrcito Argentino pertenece al grupo familiar que se
apellida Traico. En la primera entrevista grupal preguntamos si conocan la historia de sus
ancestros, y respondieron Algunos dicen que salieron de Hungra, otros de Rumania (M.,
37 aos) pero en relacin al pasado de su familia manifiestan No, nunca nos pusimos a
averiguar. La directora de la escuela Comod. Echegoyen haba advertido anteriormente las
dudas de los miembros de esta comunidad en relacin a los orgenes de la familia Traico.

La Comunidad Gitana Como Minora tnica

Acordamos con Crespo Garca (2001) en su propuesta de atender y tener presente la


nocin de minora para poder comprender el contexto cultural gitano y sus formas de
interaccin con el grupo dominante.

La autora rescata los aportes del antroplogo Ogbu para distinguir entre minoras
voluntarias e involuntarias. Las voluntarias son los grupos que provienen de la inmigracin,
llegan a un territorio donde, adems de ser minoritarios, disponen de pocos recursos de
poder, econmicos, etc. A pesar de que generalmente han sido expulsados por la pobreza,
mantienen que su inmigracin es una opcin tomadas por ellos. (Ogbu, 1993-1994 citado
en Crespo Garca, 2001, p.132). Estos grupos poseen una cultura de origen cuyo desarrollo ha
sido independiente de la cultura del lugar a donde han ido (mayora). No interpretan que
aprender aspectos de la cultura mayoritaria, para conseguir oportunidades, sea una amenaza
para su propia cultura. Adems, el autor agrega que estos grupos estn abiertos a la
enculturacin, es decir, no perciben a los procesos de enculturacin como opuestos a la
conservacin de sus orgenes culturales, como por ejemplo que sus hijos asistan a la escuela.

En cambio, las minoras involuntarias son resultado de la conquista o el esclavismo, por


lo que no han tomado la opcin de incluirse en una cultura ajena, generando relaciones de
poder desventajosas y la asimilacin forzosa de la lengua, costumbres, formas de vida, entre
otras.

La comunidad gitana, segn Crespo Garca, posee una cultura propia cuyos orgenes,
como hemos desarrollado, son difusos y que muchos de sus rasgos son comunes por encima
de las fronteras. Por lo tanto, sostiene que la llegada de los gitanos a Europa se ha parecido
bastante a una inmigracin, pero sin embargo se podra decir que los gitanos son la principal
39

minora tnica involuntaria, ya que su cultura se ha conformado en relacin a la mayora


dominante.

De esta manera surgen diferentes formas de relacin entre las culturas que coexisten en
un mismo territorio conservando y defendiendo los principios tnicos y las concepciones
ideolgicas, acentuando de este modo, las fronteras.

Crespo Garca (2001) explica que Las minoras involuntarias remarcan a partir de un
momento determinado ciertos elementos definitorios de su propia identidad como opuestos a
los del grupo dominante (p.133). Agregando que los gitanos poseen una cultura propia cuyos
orgenes se pierden y que sus rasgos son comunes por encima de las fronteras. Esto se puede
apreciar en la conservacin de su dialecto entre los miembros del grupo tnico gitano, de las
vestimentas y otros smbolos que los identifican.

Estos grupos minoritarios intentan diferenciarse culturalmente de la sociedad


mayoritaria, por lo que estas diferencias surgen de la relacin entre la cultura del grupo
dominante y la del grupo minoritario como mecanismo para afrontar los problemas de
relacin y como forma de mantenimiento de los lmites (Crespo Garca, 2001, p.135)

Esta relacin de oposicin entre ambos grupos deviene de la defensa de la identidad


colectiva del grupo minoritario, la autora sostiene que uno de los mecanismos de marcos
culturales referenciales para la oposicin es la inversin cultural, sta es la forma en que
las minoras expresan su oposicin al grupo dominante. Estas formas de oposicin reflejan la
construccin de identidad de los otros, surgiendo de este modo la frontera entre ellos y
nosotros.

Estos extremos constituyen la dialctica de la identidad, de la diferenciacin del Yo


considerados con ciertos atributos propios y que permiten la identificacin con el Nosotros, y
del Otro como referente necesario para la identificacin. Pero ese Otro, como lo argumenta
Todorov (1995) tiene la necesidad de ser reconocido. Este mismo autor seala que el
reconocimiento consta de dos etapas: una, es en la que le pedimos al Otro que reconozca
nuestra existencia, y la otra, es confirmar nuestro valor. La necesidad de reconocimiento
resulta fundamental para la configuracin de la identidad. Es por ello que los gitanos, para
serlo, no pueden ser invisibles; con sus formas de vestir, de comportarse, de actuar y de
relacionarse exigen que se les reconozca como tales.
40

En el dilogo con los miembros de la comunidad rom, en variadas oportunidades se


dirigen a la cultura criolla como la cultura de ustedes y utilizando esta ltima palabra
expresan su diferenciacin con la cultura hegemnica, como analizaremos ms adelante.

Las Culturas Gitanas."Los Traico" Del B Ejrcito Argentino Cuentan Su Cultura

Como expusimos ut supra, a consecuencia del nomadismo de los colectivos gitanos


debido a la aplicacin de estrategias de supervivencia ante la persecucin y discriminacin,
fueron formndose diversos grupos en las distintas regiones habitadas, con variedad de
idiomas y culturas. Por estos motivos encontramos diferencias tnicas dentro del mismo
grupo tnico gitano, es decir, existen diferencias intergrupales que se distinguen a partir de
diferentes nominaciones, como los cal, kalderash, boyash, ludar, entre otros.

En virtud a eso coincidimos con las corrientes que proponen pensar, aunque se trate de
una misma comunidad con el mismo origen tnico, en culturas en lugar de la cultura.

La cultura es la organizacin social del sentido, interiorizado de modo

relativamente estable por los sujetos en forma de esquemas o de

representaciones compartidas, y objetivado en formas simblicas, todo ello

en contextos histricamente especficos y socialmente estructurados. (Gimnez,

2003, p.5)

En relacin a esta concepcin de pluralidad de culturas, hace su aporte Ulf Hannerz


(1996) enunciando que hablar de cultura es una manera de enfrentarse al hecho de que los
modos de pensar y actuar son variables en su distribucin a lo largo y ancho de la humanidad.
Por esto propone enfatizar la idea de utilizar la forma plural 'culturas'.

En cuanto a lo que las culturas comprenden, Gimnez (2003) sostiene que hemos
pasado de una concepcin culturalista que defina la cultura, en los aos cincuenta, en
trminos de modelos de comportamiento, a una concepcin simblica que a partir de
Clifford Geertz, en los aos setenta, define la cultura como pautas de significados; por lo
que todava se sigue hablando de pautas, pero no de pautas de comportamientos sino de
significados. Sin embargo, la cultura no debe entenderse como un repertorio homogneo,
esttico e inmodificable de significados (Gimnez, 2003, p.2). Por el contrario, puede tener a
41

la vez zonas de estabilidad y persistencia y zonas de movilidad y "cambio (p.3). Pero lo


importante aqu, es tener en cuenta que no todos los repertorios de significados son culturales,
sino slo aquellos que son compartidos y relativamente duraderos.

Estos significados se objetivan en forma de artefactos o comportamientos observables,


llamados tambin formas culturales (John B. Thompson citado en Gimnez 2003) como
por ejemplo, obras de arte, ritos, danza, comidas, las cuales se interiorizan en forma de
habitus, de esquemas cognitivos o de representaciones sociales. En el primer caso, el autor
hace mencin a lo que Bourdieu llamaba simbolismo objetivado y otros cultura pblica,
y en el segundo caso hace referencia a las formas interiorizadas o incorporadas de la
cultura.

Existe una relacin dialctica e indisociable entre ambas formas de la

cultura, ya que por un lado, las formas interiorizadas provienen de

experiencias comunes y compartidas, que son mediadas por las formas

objetivadas de la cultura; y por otro lado, no se podra interpretar las formas

culturales exteriorizadas sin los esquemas cognitivos o habitus que nos

habilitan para ello. (Gimnez, 2003, p.4)

Esta es una forma estratgica de tener una visin integral de la cultura, y es un punto de
vista con el cual acordamos, puesto que consideramos trascendental tener en cuenta la
interiorizacin de los actores sociales, y el punto de vista del nativo (Geertz, 1987).

En consideracin a la diversidad intragrupal el antroplogo Csaba Prnai (2000) citado


por Beremnyi (2007) define a los gitanos como pertenecientes a una categora no slo
transnacional y transcultural sino tambin multitnica (p.29). Como explica Piasere (1998)
la unidad homognea de los gitanos slo existe en el imaginario de los pueblos con los que
conviven, quienes a pesar de estar prximos ignoran la gran variabilidad de sus vecinos.

Pensamos, entonces, a la cultura gitana como las culturas de los distintos grupos
intertnicos con este origen, pero en virtud al contraste entre la experiencia de campo y la
informacin obtenida durante el anlisis de antecedentes, podemos nombrar algunos aspectos
que numerosas culturas cngaras comparten, recordando asimismo los ya nombrados como la
membreca, la solidaridad, la influencia entre sus miembros, y otros relacionados al sentido de
42

comunidad. Para nombrar este compartir entre las culturas, Garca Crespo (2001) lo
conceptualiza como la imagen de homogeneidad (p.57) de los grupos culturales cngaros
que se ha mantenido invariable durante largos perodos de tiempo, y resalta esto como una
caracterstica fundamental, a pesar de reconocer que en la actualidad se va fragmentando.

Bel (2011) manifiesta que

A pesar de los intentos realizados por parte de diversos gobiernos y

sistemas polticos, desde los reyes asirios y caldeos en tiempos remotos hasta

los regmenes del socialismo real y las democracias neoliberales en el siglo

XX, el pueblo gitano mantuvo sus pautas culturales, sus modos de

socializacin y sus estrategias creativas que le garantizaron la reproduccin

econmica y le permitieron sobrevivir en un mundo por dems cambiante.

(p.9)

A continuacin describimos los principales componentes compartidos por las diferentes


culturas gitanas, proponiendo ejemplos ilustrativos obtenidos durante el trabajo de campo en
el B Ejrcito Argentino.

A. Relaciones de parentesco y organizacin social

Los estudios sobre este grupo tnico concuerdan en que el ncleo familiar es lo ms
trascendental de la vida cngara, y alrededor de dicho ncleo se desarrollan los actos
realizados por los gitanos.

Es sistema de parentesco es patrilineal, es decir, la familia y sus descendientes se


definen a travs de la rama paterno-filial (del padre) que se remonta hasta un antepasado
masculino comn. En caso de fallecimiento del padre o de separacin, y si el padre no vuelve
a casarse, tanto la madre como el hijo siguen siendo parte de la familia ampliada del hombre y
la responsabilidad por la crianza pasa a la familia paterna ampliada. El conjunto de
caractersticas del parentesco, otorga personalidad social a los miembros del grupo gitano.

San Romn (1994) seala los elementos fundamentales de las relaciones de parentesco,
43

1. Fuerte tendencia al patrilocalismo: convivencia de parientes en un rea prxima

2. Fuerte ideologa de propiedad de los hombres sobre las mujeres y los hijos

3. Androcracia consistente

4. Primaca de las relaciones entre hombres en la construccin de la vida social y


poltica

5. Autoridad paterna

6. Ideologa machista (San Romn 1994, en Garca Crespo 2001, p.58)

En base al trabajo de campo, desarrollamos la experiencia en relacin a cada uno de


estos elementos.

1. Fuerte tendencia al patriocalismo: convivencia de parientes en un rea prxima: En el


B Ejrcito Argentino encontramos tres grupos de familias Traico, separados unos de otros
por tres y cuatro cuadras. Dos sobre la misma calle y el otro en una calle paralela a sta. Ellos
nos comentan somos todos Traico, somos todos familia. A su vez las relaciones entre los
grupos son permanentes y sumamente estrechas.

Durante una de las entrevistas grupales en la casa de M.:

E: Viven todos ac?

M: No, ellas viven con ellas, viven dos cuadras ms para all

E: Dos cuadras, y ac quines viven?

M: Yo, mi cuada, mi marido y los chicos mos y una de mis tas que le estamos
prestando ah una pieza con el marido y con la hija.: Somos como doce o trece

E: Y all?

M: Ellas son como veinticinco o treinta viviendo en la casa

(Risas)

D: Viven en la que esta de este lado? En la que est Pm. ah?


44

M: Claro, al lado donde esta Pm., la que sigue al lado es donde vive ella y al lado
est Pm, son dos casas pegadas

K: Pero ah viven todos, esta la suegra, el suegro, el to, ella, el hijo, el hijo de los
hijos todos juntos

Lu: Dos casas en uno hay!

M: Y son como cinco matrimonios viviendo en una sola casa. Si cinco, cuatro en
una sola casa

M: Es un terreno grande y en el terreno cada uno se hizo una habitacin


digamos, all donde vive ella era una cancha de ftbol cinco. Mi mam tiene la
casa adelante, ella se hizo una atrs, hizo el suegro al lado y ella al frente del
suegro, todo en un solo terreno, todos estn ah adentro

San Romn (1994) nomina esta convivencia de parientes en un rea prxima como
fuerte tendencia al patrilocalismo implicando esto, tal como se lee en la entrevista anterior,
que la residencia pos-marital es patrilocal, es decir, las mujeres contraen matrimonio y deben
convivir con su marido en el hogar donde su suegra habita, compartiendo la vida cotidiana,
tres o ms generaciones en cada unidad domstica (padre-madre, hija soltera, hijo-esposa e
hijos)

E: Y cuando se casan ellas van a vivir a la casa de del marido, o el marido no


puede ir a la casa de ella? Esa es decisin de

P: No

M: Tiene que ser un caso especial, pero no, en realidad es que ella se tiene que ir
a la casa de su marido

P: Con su marido, si para eso se cas

Este modo de convivir, a su vez, tiene como consecuencia que sea la familia extensa la
que decide sobre el devenir de sus miembros.

2. Fuerte ideologa de propiedad de los hombres sobre las mujeres y los hijos: Un
ejemplo claro de esta idea de propiedad que atraviesa a los hombres en relacin a las mujeres
45

y los hijos lo encontramos en la siguiente respuesta de una de las madres ante la pregunta
sobre quin decide en la comunidad las cuestiones ms relevantes.

Pero ese de mandar, tiene que ser un caso ya muy especial, por ejemplo para
que me entienda es como cuando se casa una chica que es soltera, una gitana y
no quedan de acuerdo entre las dos familias entonces s, se le llama al suegro de
ella que es el ms grande y se le consulta y se lo manda a l para que hable por
los otros, ah s pero un tema familiar en tu familia lo solucionas.(M., 37 aos)

La decisin de la unin en matrimonio de las nias, es una decisin de los adultos


hombres, quienes tienen la potestad de establecer quines sern los maridos y una vez
pactado, el hombre adulto podr resolver como continua la vida de la nia.

Sobre la nocin de propiedad, es todava ms representativo el precio que se paga por


las nias que contraen matrimonio, entre los gitanos: la dote. Ms adelante explicaremos con
detenimiento las caractersticas del matrimonio.

3. Androcracia consistente: La etimologa de la palabra androcracia explica su


significado, Andros = hombre y Cratie = soberano. Esta forma de organizacin social basada
en el predominio y la autoridad del hombre sobre la mujer, explica los dems elementos
descriptos por San Romn: primaca de las relaciones entre hombres en la construccin de la
vida social y poltica, autoridad paterna e ideologa machista.

No seo, cada casa es un mundo, o sea, ac si se tiene que hacer algo o decir
algo, obvio le pregunto a mi marido, porque es el nico hombre que est en esta
casa, en la casa de ella bueno si tiene un problema con el marido o entre l le
pregunta a su marido, pero en realidad cuando es algo grave o general si, le
preguntamos a mi to que es el suegro de ella que es el nico mayor pero de
nuestra familia, no de la familia de ella, ella tiene al suegro que es el que manda
y ordena en su casa. (Respuesta de M. 37 aos, a la pregunta de la directora si
en hay un lder en todas las familias de la comunidad gitana de la ciudad)

Claro es el que manda y ordena en su casa que es el suegro de ella

No, no, no, no, el hombre, el hombre, el hombre, siempre va all el hombre.
Siempre le preguntan a las mujeres tambin si, pero el que toma ltima palabra
la tiene siempre l
46

() la ma cuando cumpli los catorce y ya el padre no quiso que vaya ms


(M., 37 aos, sobre el trayecto escolar de una de sus hijas)

Beremnyi (2007) manifiesta que en la relacin entre los hombres y las mujeres se da
una desigualdad, los hombres poseen cierto dominio sobre las mujeres ya que son ellos
quienes toman las decisiones y vigilan a las mujeres, y esto determina los roles a cumplir por
cada gnero. Por una parte se encuentra el rol de la mujer gitana como portadora y vigilante
del patrimonio cultural y educadora de sus hijos e hijas gitanas, quienes de adolescentes
contraen matrimonio y deben cumplir con las propias actividades domesticas tales como
mantener el orden de la casa, hacer la comida, limpiar, lavar la ropa, entre otras, priorizando
el matrimonio y las estrategias econmicas antes que todo. Mientras que el nio desde
pequeo trabaja con su padre, recibiendo educacin en los espacios laborales, como el del
chatarreo.

B. La oralidad

La oralidad es otro de los aspectos importantes que caracteriza a la cultura rom, ya que
para las personas de etnia gitana la palabra es todo, Nedich (2010) relata:

Si bien los gitanos han sabido sobre la existencia de la escritura, y a

dems la podan visualizar; deber entenderse que no podan sentirse

constituidos por ella, no es un elemento propio al que se pueda acceder

fcilmente y mucho menos creer, ms an si tenemos en cuenta que con la

escritura fueron impartidas las ordenes de persecucin y asesinato en su

contra. (p.24)

De esta manera, la comunidad gitana se caracteriza por la oralidad y piensa a la escritura


como la que obliga, retiene, encarcela y hace viva la presencia del pasado y hasta puede
congelar la libertad de un hombre en un documento.

En la oralidad de los pueblos, expresa el escritor gitano, el movimiento constante de las


palabras hace que estas no puedan ser retenidas, y que se razone sobre ellas al momento en
que se escuchan. Por ello la sociedad operara como memoria de s misma y de all tambin el
47

gran valor de la palabra empeada que vendra a cumplir la funcin de un documento pero
flexible, porque la sociedad es un tribunal oral que imparte justicia y puede ir cambiando de
opinin.

Por otra parte, la escritura es rechazada porque constituye un arma perversa elaborada por
el hombre sedentario, reprime y reforma la conciencia al querer atraparla. En cambio las
palabras nacieron con el hombre para comunicarse, producen hechos legtimos, ticos, y no
necesitan sello porque llevan religiosidad y magia. Para graficar el valor de la palabra,
citamos el ejemplo del autor en Pueblo Rebelde donde dice que en la comunidad no se
pueden nombrar a los muertos sin pedirles permiso, si alguien maldice la comida nadie la
come, las enfermedades hepticas, el mal de ojo, el empacho se curan con la palabra y a veces
a la distancia, entre otro ejemplos ilustrativos.

La oralidad segn Nedich (2010) encierra una doble concepcin del mundo gitano y de
la identidad gitana: por un lado la parmenidia, en donde todo se modifica para que nadie
cambie; y por el otro, niega esas modificaciones mostrando hacia afuera un pueblo
homogneo e inalterable a lo largo de la historia.

El escritor gitano afirma que la ausencia de una historia escrita contribuye a que los
estudios de los pueblos gitanos estn en desventaja con respecto a la recuperacin de su
memoria. Por ello propone que en el caso de estos pueblos sean recuperadas las primeras
voces u organizacin de trabajos que hayan agrupado testimonios a travs de diversos
criterios.

C. Camino hacia el sedentarismo

Una de las consecuencias directas del nomadismo, fue el desarrollo de la vida de las
familias en complejos habitacionales constituidos por carpas, las cules les permitan viajar
de un lugar a otro realizando ciertas actividades tales como compra-venta de animales,
adivinacin de la buenaventura, entre otras. En estos viajes naca la solidaridad intertnica que
explicamos anteriormente.

En la actualidad hay grupos de gitanos que han abandonado el nomadismo, optando por
viviendas de material en donde si bien pueden mudarse, no lo hacen con la misma frecuencia.
48

Sobre el proceso de sedentarizacin en las comunidades gitanas de Argentina, el Mgtr.


Bel (2011) manifiesta que en la actualidad, el vivir en carpas o en casas construidas se
relaciona directamente con el nivel econmico que posee cada familia. Agrega que si bien se
ha dado un proceso de arraigamiento o sedentarizacin, , en otras ciudades, principalmente en
las provincias de Catamarca, Santiago del Estero y Chaco, las familias cngaras se desplazan
hacia ciudades de otras regiones en bsqueda de oportunidades ya que poseen una situacin
econmica ms baja. Por ello estas familias nmadas, a veces permanecen en estas ciudades,
en forma temporal o definitiva, con motivo de posibilidades econmicas.

La generacin mayor del B Ejrcito Argentino ha transitado parte de su vida como


nmadas, como Pr. quien vivi pocos aos en carpa, a diferencia de sus hermanos mayores
quienes lo hicieron por ms tiempo. En cambio, sus hijos y nietos han nacido en las
tradiciones sedentarias y no conocen la cotidianeidad de la carpa.

M., hija de Pr., explica sobre la tendencia al sedentarismo:

M.: Ya no se usan mucho las carpas antes si () Ahora ya casi nadie, casi
nadie la tiene, uno entre tantos

M.: Uno que siga viajando, que va, ya en realidad no viajan tanto

E: Y cuando viajaban, Para qu viajaban?

M.: Y porque no les gustaba estar en un lugar

E: Ah, digamos por por costumbre

M.: Era como una costumbre que tenan, se quedaban dos meses , tres en un
lugar y despus alzaban carpa, todo y se iban a la otra punta del mundo a vivir
otros cuatro cinco meces y no les gustaba ah volvan y a cargar y se iban a otro
lado.

E: Ustedes no desde que nacieron no?

M.: No ahora la generacin esta ya no lo hace, ya es muy difcil, ya estamos


viejitos para hacerlo

E: Para andar viajando

M.: Ya no ando juntando carpa


49

(Risas)

Pr., abuela de 60 aos, coment las ventajas que aprecia de vivir en una casa, en
relacin a la vida en las carpas.

Pr: Claro, porque vivamos en carpa Viste? En carpa es otra cosa no es como
estamos ahora que tenemos la casa, que mandamos los chicos a la escuela,
vemos como vienen los cuadernos de ellos, como se portan y antes no en carpa
era ms costosa la vida

E. Y cmo era vivir en carpa?

Pr: Fea, fea () si porque no hay higienidad, no tens bao, no tens como
dormir bien, los vientos, la lluvia, en las tormentas nos tenamos que levantar a
media noche y ponernos en los autos, y ahora ya no es eso, es mucho cambio ()
muy poco tiempo viv en carpa yo, no sufr mucho como sufrieron las otras.

D. Smbolos

La vestimenta es uno de los smbolos que caracteriza a la mujer gitana, quien utiliza
polleras largas de variados colores, excluyendo el negro que no se permite llevar. Las mujeres
casadas tienen el deber de utilizar en su cabeza un pauelo que segn ellas tiene el mismo
significado que el anillo para los criollos, es decir, indica que han contrado matrimonio.

Nedich (2010) agrega que los trajes siempre reflejaron la naturaleza a partir de
estampados floreados donde los colores predominantes son el rojo y el verde, negando el
color negro, variando algunos aspectos de las ropas de acuerdo a las regiones y modas locales.

Es, o sea cada color que nos gusta a cada una, pero entre ropa as de esta no
podemos usar el negro, ni en pauelo, ni en remeras, ni en esto. Cualquiera
menos el negro, no se puede usar. (M., 37 aos)
50

E. Los oficios

Garca Crespo (2001):

Para los gitanos el trabajo no es un valor en s mismo, y no hay una

tica del trabajo, en el sentido que se le otorga al trabajo asalariado. Se

entiende que es un medio que facilita la supervivencia de la familia, y por

extensin, de la comunidad. (p.141)

El trabajo asalariado se entiende como obligacin y sometimiento a reglas y costumbres


ajenas. Tradicionalmente, los gitanos se han dedicado a la metalurgia, a la herrera, a la venta
de animales y a la adivinanza de la suerte por parte de las mujeres (Bel, 2011, p.41)

Hoy los hombres del grupo estudiado se dedican a la compra- venta de autos, al
chatarreo, herrera y las mujeres a las ventas ambulantes de artculos variados.

Tienen chatarra, chatarrero as () Hacen changas con chatarra, todo eso


(M., 37 aos, respondiendo sobre los oficios de los hombres)

Vamos, compramos en los mayoristas del centro y vendemos por ac (M, 37


aos, sobre las actividades laborales de las mujeres gitanas del barrio)

En relacin a las actividades laborales de los hombres, los nios desde muy temprana
edad, comienzan a participar y tambin reciben retribuciones econmicas. Esto influye en los
trayectos escolares de los mismos.

Y ya cuando arrancan entre los doce y trece aos ya arrancan a trabajar con
los padres. (M., 37 aos)

El chico sale y dice yo voy con vosy no quedate y yo no que yo voy con
vos y bueno dale ven... dos veces se lo dicen, la tercera ya est arriba. (M.,
37 aos)

F. El dialecto roman

Otro aspecto relevante a destacar de las culturas gitanas es la pertenencia de una lengua
propia: el romans. Como nombramos anteriormente, desde la salida de la India hasta la
51

actualidad la comunidad gitana ha transitado por todo el mundo por lo que ello ha ocasionado
que la lengua gitana haya sufrido modificaciones y variaciones.

Bel (2011) cita a Angus Fraser (2005) precisando:

La lengua roman a travs de tantos siglos dej de ser una lengua

estndar, con ms de mil aos de evolucin, sin modelos escritos para

promover su uniformidad, lo que llev a que esta lengua se transformara en

decenas de dialectos, ms de setenta en Europa, emparentados entre s pero

con diferencias importantes (p.31)

Los cngaros del barrio dicen que su lengua es hngara y se comunican a travs de ella,
aunque el espaol es utilizado frecuentemente para interactuar con la comunidad criolla. Los
nios desde pequeos aprenden ambas lenguas.

G. Religin

Si bien algunos antroplogos argumentan que los grupos gitanos adoptan la religin del
grupo mayoritario en el que se encuentran, Bel (2011) sostiene que esta afirmacin no es del
todo precisa, ya que no todos los grupos gitanos adhieren de manera homognea a la misma
religin. Es por ello que algunos grupos practican el Catolicismo tradicional, otros ciertas
ramas del Neopentecostalismo y otros grupos, como sucede en la familia Traico del B
Ejrcito Argentino, se vinculan con la religin Evanglica.

Con respecto a la religin la comunidad cngara ha transitado algunos cambios, al


comienzo este grupo practicaba el credo ortodoxo, ms tarde se convirtieron en catlicos y
en los ltimos aos se percibe una tendencia a optar por la prctica de diversas variantes del
movimiento evanglico (Bel, 2011, p.42)

En sus relatos, miembros de la comunidad gitana estudiada dicen que si bien antes eran
devotos de la Virgen Mara, ahora algunos se inclinan por la religin evanglica. A partir del
contacto con un gitano de Neuqun que los visit, comenzaron a realizar reuniones con el
motivo de construir su propia iglesia
52

Hace un par de aos lleg un gitano de Neuqun que empez a hablarles y


hablarles y hablarles y hacer reuniones como un curso asy despus empez a
motivarlos a armar una iglesiaarmamos nuestra propia iglesia en camino a San
Carlos (M., 37 aos)

Adems, nos comentan que el hacerse evanglicos ha influenciado en la costumbre de


las mujeres de adivinar la suerte, con motivos de promesas que han hecho en diferentes
situaciones de sus vidas.

Si Dios hace esto por m, dejo de adivinar la suerte (M., 37 aos)

Fragmento de entrevista grupal:

D: Y a leer las manos, hablar con la gente? (Pregunta la directora)

M: No, antes si lo hacan, ahora de que se, varias pasaron, se hicieron


evanglicas ya no lo hacen. Antes haban como veinte, treinta que se juntaban
ahora no hay ya pocas, tres o cuatro

P: No van... no van ms nadie

D: Por la misma religin digamos

Tambin aclaran que ellos nunca han pertenecido a la religin Catlica, pero s tenan
en cuenta, antes de ir al templo evanglico, el da de la virgen en el cual realizaban fiesta en
conmemoracin

Para alguna fiesta o cuando alguno. Antes se festejaban los ocho de diciembre
el da de la virgen. Ahora ya no se festejan porque como pasaron a ser evangelios
ya no festejan a la virgen Hacamos sta de las tradiciones que era el da de la
virgen, festejaban a lo loco (M., 37 aos, sobre los das en que cocinas las
comidas tradicionales como los nios envueltos)

Otra de las causales que ha favorecido a la interiorizacin en la religin evanglica, es


las visitas frecuentes que reciben de peregrinos de esta religin quienes se acercan a sus casas
a ensearles la lecto-escritura, para que sepan leer e interpretar la biblia.

Aprenden algo de lectura con ellos, pero los evangelistas se cansan porque ellos
no siguen tanto su religin entonces se van (Directora de la escuela Echegoyen)
53

Sobre la iglesia, nos comentan las mujeres que quien da las misas all es una pastora
criolla pero que la misma para dar las misas se viste como gitana, vistiendo pollera y
pauelo.

tenemos una pastora, pero son de ustedes. No son gitanos, y la pastora se viste
de gitano para dar la misa, as como nosotras (P., 28 aos)

S, ella da la misa los martes y los viernes, ella se viste los martes y los viernes
de gitana y va a nuestra Iglesia (M., 37 aos)

H. Los matrimonios

Las uniones matrimoniales en las comunidades gitanas se contraen entre los miembros
de comunidades de la misma etnia, y generalmente entre quienes llevan igual apellido.
Ilustrativo de esto, se observa que en el B Ejrcito Argentino todos se apellidan Traico, salvo
algunas escasas excepciones. Quienes contraen matrimonio generalmente es una adolescente
de corta edad, trece o catorce aos y un hombre mayor, variando la edad de acuerdo a cada
caso.

La Ea. se cas, Ea. es mi hermana, tiene quince aos. Se cas a los quince, pas
cuarenta das y se separ. (M., 37 aos)

De acuerdo a Beremnyi (2007), ltimamente ya son pocos los jvenes de 16 aos que
contraen matrimonio, es por esto que manifiesta que se ha dilatado los aos de juventud.

Una de las esencias del matrimonio gitano, como explica Farfn Vargas (2010), es que
la mayora de los matrimonios son acordados entre los adultos de familias de los contrayentes,
decisin que recae en los hombres, por tratarse de culturas en donde prima la androcracia.

La familia del varn deben pagar un dote a los padres de la joven (antiguamente de 25
monedas de oro, actualmente se negocia con otros bienes). Esta costumbre es tambin llamada
compra de vientres, en la cual las familias deciden cual ser la pareja que se unir en
matrimonio y se debe el pago de la dote. Quien realiza este pago, comienza a tener derechos
sobre el desarrollo de la vida de la nia, y puede decidir cuestiones como su continuidad en la
escuela. Un ejemplo de ellos fue brindado por la directora de la escuela quien nos inform
sobre una nia de la familia Traico que a los diez aos dej de asistir a la escuela y se
54

entiende que esto se vincula a la compra del vientre por parte de otra familia. Los miembros
de la misma tendran temor a que la nia se enamore de algn criollo, y por este motivo la
desvincularan de la escuela.

En el trabajo de campo, si bien no hemos presenciado estos acontecimientos, en


entrevistas y conversaciones informales las madres comentaron sobre la potestad de los
padres de elegir las parejas de sus hijas y su destino. Crespo Garca (2001) explica que el
matrimonio adquiere una gran importancia para estas familias rom ya que cobra especial
relevancia quien pudiera ser el futuro marido o mujer y a qu familia pertenece. Luego de
comprobar la respetabilidad del futuro cnyuge se sigue con el ritual llamado pedimento el
cual consta de que el hombre pida la mano a los padres de su futura esposa, exponiendo ante
toda la comunidad el compromiso entre las familias. Ningn acto en la vida del gitano puede
pasar sin la aprobacin de la familia (p.109)

M: Bueno pero esa se cas se cas porque el padre no la quera dejar. Fue
extremo, se cas no por la iglesia, se cas por civil directamente, porque el padre
no la quera dejar con ese marido. Entonces ella para que el padre no la
recuperara, porque es menor de edad, se cas

Lu: Se cas

D: Y eran los dos gitanos?

M y P: Si

M: Si, pero era en Rosario, el padre no quera tenerla hasta all entonces la
quera de vuelta, entonces ella fue y se cas por civil y el padre ya no pudo hacer
ms nada porque est legalmente casada. Aprendieron, ahora en esta etapa las
gitanitas aprendieron mucho, es como que se sienten ms apoyadas por la ley de
ustedes, no por la nuestra

Uno de los temores ms fuertes de la comunidad gitana es el casamiento mixto, es decir,


entre un gitano y un criollo. Aprecian que las mujeres al casarse con un criollo perderan el rol
de portadora y educadora de la cultura gitana lo cual significa una deshonra para la familia. Si
la situacin sucede, la persona criolla debe adoptar la cultura gitana, de lo contrario ambos, el
gitano y el criollo son expulsados de la comunidad.

En el grupo rom del barrio ha sucedido y las mujeres lo recuerdan de esta manera:
55

E: Ah, l se tuvo que convertir a ac a la comunidad?

M: No, ella se tuvo que convertir, se fue a la comunidad de l, prcticamente vive


la vida de un criollo, de ustedes, pero sigue vestida as.

P: Sigue vestida as como nosotras

E: Pero para ustedes es como una traicin o?

M: Si estuvo, estuvo como tres aos sin pisar todo esto ac, el padre no la quera

Una de las reglas que rige sus costumbres, es la de lo Marim, y Spurcat, que significa
impuro, y no Marim o Chisto, que significa puro. Segn esta creencia, el cuerpo humano de
la cintura para abajo es Marim (impuro), y de la cintura para arriba no Marim (puro), por lo
que son necesarias dos toallas para secarse despus del bao. (Farfn Vargas, 2010) Las
jvenes tienen la obligacin de conservar la virginidad hasta el matrimonio, y el acto sexual
es el que consuma la unin. Por esto hay una serie de rituales que se llevan a cabo para
comprobar la prdida de la virginidad una vez consumado el matrimonio. Es importante
resaltar que los casamientos no se realizan de acuerdo a las leyes locales, sino que se consuma
con la unin de la pareja nicamente. Puede haber festejos, pero no se formalizan en el
registro civil.

D: Ahora se casan por civil?

M: No

P: No

D: Y despus no formalizan tampoco por civil?

(Sealan con la cabeza diciendo que no)

M: Y si se separan, se separan sin papeles en el medio nada

D: Y la Iglesia?

Lu y M: Tampoco

P: Ellos ac son marido y mujer, en la tradicin nuestra

D: Pero por la iglesia de ustedes tampoco?


56

P: Tampoco, si quers si

El Contacto Cultural Entre Las Culturas Gitanas Y La Cultura Criolla. Lmites Y


Fronteras Culturales

Teniendo en especial consideracin lo desarrollado sobre la cultura gitana como minora


tnica, avanzamos sobre el concepto de contacto cultural. Alicia De Alba Ceballos (2007) se
refiere al contacto cultural como el intercambio de bienes culturales, diferentes maneras de
sensibilidad, interrelaciones entre los grupos, sectores y/o individuos pertenecientes a
diferentes culturas. Por lo tanto, estar en contacto, es verse afectado en la diferencia misma, es
decir, en la forma misma de la subjetividad e identidad. Esta diferencia misma es en s el
contacto entre dos o ms identidades que no comparten los mismos elementos en sus marcos
semiticos de constitucin e identificacin. Por lo que encontrarse en un proceso de contacto
cultural, implica el ser dislocado por el otro.

En relacin ntima con el contacto cultural, destacamos el concepto de lmite tnico


(cultural boundary) desarrollado por Federick Barth (1976), el cual define al grupo y no al
contenido cultural, es decir, son lmites sociales, aunque podran contar con espacio territorial.
Desde este punto de vista, los grupos tnicos no se basan necesariamente en la ocupacin
territorial. Estos lmites tnicos, como lo especifica el antroplogo social noruego, canalizan
la vida social ocasionando una organizacin compleja de las relaciones sociales y de la
conducta; identificar a otro sujeto como miembro del grupo tnico lleva a pensar criterios de
valoracin y de juicio. As mismo, lo que convierte a los otros en extraos y en miembros de
otros grupos tnicos, supone un reconocimiento de las limitaciones para llegar a un
entendimiento recproco, una restriccin de interaccin posible y diferencias de criterio para
realizar juicios de valor y de conducta.

Bilberny (2002), a su vez, concuerda en que los grupos tnicos no se definen por su
especificidad territorial, racial o lingstica. Y agrega que los grupos tnicos se definen en
trminos de inclusin y lealtad a travs de la participacin en un universo de conductas y
representaciones comunes (p.41)

Los lmites culturales (cultural boundary) se diferencian de la frontera cultural


(cultural border) segn Barth. Los lmites culturales manifiestan la presencia de diferencias
culturales sin sentido poltico y se manifiestan en fronteras culturales en casos de conflictos
57

para sealar la desigualdad de derechos y obligaciones, es decir, cuando el sentido poltico de


la diferencia cultural aparece.

Explica esto el psicoanalista Erikson (1987) sobre la diferenciacin que hace Barth,
diciendo que la transformacin del lmite en frontera cultural depende de la labor de frontera
cultural de los participantes (p.347) ejemplificando esto en el mbito escolar, donde el lmite
se convierte en frontera cuando por ejemplo el profesorado estigmatiza al alumnado
minoritario.

Considerando estos trminos y sus significados, resaltamos algunas frases de miembros


de la comunidad gitana estudiada, donde dan cuenta de los lmites y en otros casos de las
fronteras culturales entre su comunidad y otras comunidades gitanas y especialmente entre
ellos y la comunidad criolla legibles en sus discursos, en la forma en cmo los individuos
se relacionan, en los rasgos caractersticos de cada grupo. Esto lo podemos apreciar en sus
comunicaciones en las cuales sostienen la lengua materna y otros signos identitarios o lmites
tnicos que tambin se observan en la vestimenta, hbitos cotidianos, rituales, caractersticas
de las viviendas, y diferentes representaciones sociales compartidas.

E: Las costumbres Cules son sus costumbres, las caractersticas como


comunidad?... Alguna cuestin que caracterice a la comunidad
M: S, una la ropa; dos el lenguaje y el pauelo, el que lo tiene es casada y la que
no, es soltera. Figura como un anillo de ustedes, el nuestro es este, la diferencia
de ser soltera o casada. (M., 37 aos, sobre las costumbres gitanas)

Aqu observaramos un lmite cultural, ya que la vestimenta proporciona a los


miembros de la comunidad la posibilidad de identificar a otro sujeto como miembro del
grupo adems de convertir a los otros que no comparten estas formas, en extraos y en
miembros de otros grupos tnicos. Adems compara el significado del pauelo (estar casada)
con el del anillo de la cultura criolla, diciendo figura como un anillo de ustedes, y ya
veremos a continuacin como la palabra ustedes va determinado continuamente los lmites
tnicos entre las comunidades.

En cambio en los pasajes siguientes observamos como dicho lmite cultural puede
transformarse en una frontera, cuando el lmite se politiza e implica una desigualdad de
derechos.
58

Salen (gitanos de otra comunidad de la Provincia de Crdoba) a trabajar


vestidos como ustedes porque a algunos, a los gitanos no le dan trabajo, nada de
eso. Pero al tener un pantaln cambia muchsimo, entonces s tienen el trabajo y
pueden trabajar tranquilamente (M., 37 aos)

En este fragmento de una las primeras entrevistas realizadas, una de las madres nos
comenta sobre las estrategias que utilizan gitanos de otra comunidad, quienes al momento de
buscar trabajo abandonan las vestimentas gitanas porque en los hechos esto facilita su
inclusin laboral. Contina diciendo si, ac matate, nada de chau pollera, nada de chau
pauelo y se refiere a los del B Ejrcito Argentino como gitanos cien por ciento,
diferencindose de quienes cambian sus vestidos como ellos son cincuenta y cincuenta.

Otro ejemplo est relacionado con la diferenciacin que las mujeres de la comunidad
estudiada establecen respecto a las madres de la comunidad criolla con respecto al mensaje
que le brindan a sus hijos sobre la obligatoriedad de ir a la escuela:

Porque las madres somos dejadas, ustedes si las madres le dan una cachetada y
dicen van a la escuela van a la escuela, como hacen las de ustedes, ustedes No
hacen eso? Los llevan a la fuerza a la escuela, las madres de ustedes a la
escuela. (Cl., 30 aos, respondiendo sobre los motivos por los cules es alto el
ausentismo de los nios de la comunidad en la escuela Echegoyen)

Observamos nuevamente la palabra ustedes que define el lmite entre las


comunidades, y que permite hablar de nosotros/ustedes reconociendo diferencias en los otros,
que no hacen a la identidad propia. Da cuenta de que la madres de las distinta etnias no
comparten las mismas representaciones sobre la educacin formal, mientras que para unas es
imprescindible participar del sistema educativo, las prioridades de las madres gitanas no se
enfocan en la presencia en este sistema.

K: Porque hay madres que no le dan bola, no son como ustedes Viste que las de
ustedes dicen van y van? O no?

E: Y por qu te parece que hay esa diferencia que hay entre, vos decs las
madres de ustedes quieren que vayan si o si y nosotras no?

K: Porque ustedes son ms (golpea la mesa con su mano sealando rigidez) (K.,
25 aos)
59

En esta ltima frase encontramos una frontera asociada a la diferencia entre los
trayectos sistemticos obligatorios de la comunidad criolla como el sistema educativo y la
flexibilidad rom que se aprecia en sus quehaceres cotidianos.

Otra frontera cultural es clara en la manifestacin del miedo de los adultos de la


comunidad al matrimonio mixto, como explicamos anteriormente, entre las culturas gitanas y
la criolla.

Mi hermana tambin se cas con un criollo, mi pap no la quera con l y ella se


qued un ao y no hay poder humano que la domine. Se aguant un ao hasta
que cumpli la mayora de edad y se cas por civil y ahora est casada. (P., 28
aos)

Como describimos en la caracterizacin de las culturas gitanas, los padres de las nias y
adolescentes son quienes eligen la pareja que se unir en matrimonio con su hija. En este
fragmento de una entrevista grupal, las mujeres comentan los conflictos que se generan al
formarse parejas entre miembros de la cultura gitana y la criolla, provocando la expulsin de
quienes rompen las reglas gitanas, salvo que el criollo se incluya en la comunidad.

Por otra parte, M. manifiesta Aprendieron, ahora en esta etapa las gitanitas
aprendieron mucho, es como que se sienten ms apoyadas por la ley de ustedes, no por la
nuestra. Aqu notamos como las leyes se convierten en una frontera cultural importante, y
explica como las adolescentes eligen cruzar estas fronteras a travs de distintas estrategias
para lograr sus objetivos. El sentido poltico del lmite cultural que constituyen las leyes,
aparece transformndose en fronteras, cuando son utilizados por los gitanos para violar las
reglas de su cultura.
60

CAPITULO III

APRENDER EN LA ESCUELA: EL DERECHO SOBRE EL DEBER

Creyendo con Max Weber que el hombre es un


animal inserto en tramas de significacin que l mismo
ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y
que el anlisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no
una ciencia experimental en busca de leyes, sino una
ciencia interpretativa en busca de significaciones.

Clifford Geertz
61

La Nocin De Representaciones Sociales

Se desprende del objetivo de investigacin propuesto la necesidad de comprender


cabalmente qu son, cmo se forman y se modifican las representaciones sociales al interior
de los grupos sociales para luego analizar aquellas referidas especficamente a la educacin
formal dentro la comunidad gitana.

Emile Durkheim, pionero en la nocin de representacin, acu el concepto de


representaciones colectivas para designar el fenmeno social a partir del cual se construyen
las diversas representaciones individuales. Para Durkheim (1898), las representaciones
colectivas son una suerte de producciones mentales sociales, una especie de ideacin
colectiva que las dota de fijacin y objetividad. En cambio, las representaciones individuales
son la forma o expresin individualizada y adaptada de estas representaciones colectivas a las
caractersticas de cada individuo por lo que son variables e inestables. En tanto versiones
personales de la objetividad colectiva, las individuales estn sujetas a todas las influencias
externas e internas que afectan al individuo.

Las representaciones colectivas, segn el socilogo francs, invisten un carcter


general y se imponen a las personas con una fuerza constrictiva ya que parecen poseer la
misma objetividad que las cosas naturales. En este concepto hay una separacin entre lo que
pertenece al orden de lo psicolgico y aquello del sociolgico, distinguiendo as lo individual
y lo social. Por esto Durkheim considera a los hechos sociales como la religin, los mitos, la
ciencia, como representaciones colectivas, independientes y externas a las personas, quienes,
en esta concepcin, son un reflejo pasivo de la sociedad.

Posteriormente, la nocin de representaciones sociales propuesta por el psiclogo social


Serge Moscovici, se apart en ciertos aspectos de la las representaciones colectivas de
Durkheim acercndose a una idea ms singular de representaciones como actitudes, opiniones
e imgenes. Moscovici (1984) propuso que lo social de la representacin es la gnesis de la
misma, la cual se encuentra en el legado de la cultura, la ideologa, la tradicin, y en las
interacciones sociales. De esta manera dio nacimiento a una construccin hbrida entre la
sociologa y la psicologa social.

Mientras que Durkheim conceba a las representaciones colectivas como formas de


conciencia que la sociedad impone a los individuos, el psiclogo social afirma que son
62

generadas por los sujetos sociales y las considera como una produccin y una elaboracin de
carcter social sin que sea impuesta externamente a las conciencias individuales.

En el sentido clsico, las representaciones colectivas son un mecanismo

explicativo, y se refieren a una clase general de ideas o creencias (ciencia,

mito, religin, etc.), para nosotros son fenmenos que necesitan ser descritos y

explicados. Fenmenos especficos que se relacionan con una manera

particular de entender y comunicar - manera que crea la realidad y el sentido

comn -. Es para enfatizar esta distincin que utilizo el trmino social en

vez de colectivo () (Moscovici, 1984 en Perera, 1999, p.5).

Siguiendo estos lineamientos, Moscovici (1979) defini a las representaciones sociales


como una modalidad particular de conocer, cuya funcin es la elaboracin del
comportamiento de los individuos y su comunicacin con otros. Para este autor, de acuerdo a
las culturas, clases o grupos, existen diversos universos. Cada uno de ellos posee tres
dimensiones:

La de informacin, la cual hace nfasis en la relacin de la misma con la


organizacin de los conocimientos que cada grupo posee respecto a un objeto social
La actitud, siendo la orientadora global en relacin al objeto de la
representacin social y
La del campo de representacin que apunta a la idea de imagen, de modelo
social, a la forma en que se organizan los elementos de las representaciones sociales.

Como explica Alfonso Prez, a partir de la dcada del 70 se abre un nuevo perodo en la
historia de la Teora de las Representaciones Sociales en el cual comenzaron a utilizarse los
presupuestos moscovicianos en Europa y otras partes del mundo, realizndose numerosos
trabajos basados en dicho modelo. En el ao 1972 Herzlich y Denise Jodelet, seguidores de
Moscovici, sintetizaron los principios fundamentales de la teora y posteriormente la
licenciada en Filosofa Jodelet, tras un estudio de la categora, reelabor el concepto.

Denise Jodelet, quien se convirti en una de las principales autoras de la Teora de las
Representaciones Sociales, define a estas expresiones colectivas de la siguiente manera:
63

En tanto fenmenos, las representaciones sociales se presentan bajo

formas variadas, ms o menos complejas. Imgenes que condensan un

conjunto de significados; sistemas de referencia que nos permiten interpretar

lo que nos sucede e incluso, dar un sentido a los inesperado; categoras que

sirven para clasificar las circunstancias, los fenmenos y a los individuos con

quienes tenemos algo que ver; teoras que permiten establecer hechos sobre

ellos. Y a menudo, cuando se les comprende dentro de la realidad concreta de

nuestra vida social, las representaciones sociales son todo ello junto (Jodelet,

1986, p.472)

La nocin que plantea la autora concierne a la manera en cmo los sujetos sociales,
aprehenden los acontecimientos de la vida diaria, las caractersticas del medio ambiente, las
informaciones que en l circulan, las personas del entorno prximo o lejano. Es decir, el
conocimiento espontneo, ingenuo habitualmente denominado como sentido comn,
que constituye un instrumento para comprender al otro y de esta forma saber cmo dirigirse
frente a l, y asignarle un lugar dentro de la sociedad. Constituye una manera de pensar e
interpretar la realidad cotidiana, una forma de entender y explicar los hechos e ideas que
pueblan el universo de cada uno o que surgen de l.

Este conocimiento se construye a partir de nuestras experiencias, y tambin de las


informaciones, conocimientos y modelos de pensamientos que recibimos y transmitimos a
travs de la tradicin, la educacin y comunicacin social. Es un conocimiento socialmente
elaborado, compartido y prctico ya que da sentido dentro de un movimiento social, a los
acontecimientos y actos que terminan por ser habituales.

Las representaciones sociales asimismo pueden ser definidas como una interpretacin
que realizan los individuos en un contexto determinado construyendo una simbolizacin del
objeto representado, es decir, como una forma de conocimiento social. Sus rasgos son:

a) siempre es la representacin de un objeto.

b) tiene un carcter de imagen y la propiedad de poder intercambiar lo sensible y la


idea, la percepcin y el concepto.
64

c) tiene un carcter simblico y Significante.

d) tiene un carcter constructivo.

e) tiene un carcter autnomo y creativo.

d) siempre conlleva algo social: las categoras que la estructuran y expresan, categoras
tomadas de un fondo comn de cultura (Jodelet, 1983, p. 478)

Jodelet (1983) desarrolla dos mecanismos involucrados en la construccin de las


representaciones sociales a los que denomina objetivacin y anclaje. El primero se refiere al
momento de lo social en la representacin, es decir, como la representacin se integra en lo
social. Los momentos de la objetivacin son la seleccin y descontextualizacin, donde se
selecciona un objeto de todo el contexto social y se descontextualiza realizando un proceso
cognitivo; la formacin del ncleo figurativo, de una imagen estructurante; y la
naturalizacin, momento en el cual la formacin del ncleo figurativo se instala. Todo ello
permite la sntesis en la materializacin de las ideas, dando cuerpo a esquemas conceptuales.

El segundo mecanismo, el anclaje, constituye la posibilidad de que lo naturalizado se


integre a un sistema de pensamiento preexistente. Es el proceso de enraizar la representacin
y su objeto en lo social, integrndose la nueva representacin a un conjunto de saberes y
sentidos precedentes.

Por su parte el autor Beremnyi (2007), quien analiza las representaciones de los gitanos
sobre la escuela en contextos distintos, afirma que la representacin social no es un sistema
coherente y estable, sino que puede contener elementos contradictorios y cambiantes que, sin
embargo, en su uso, no necesariamente suponen dilemas a aquellos y aquellas que lo usan y
reproducen, debido a su carcter inconsciente.

() la imagen, a mi manera de entender el elemento constitutivo de las

representaciones sociales, es la representacin mental de alguna cosa, que en

principio es dinmica y tiene elementos tanto cognitivos como afectivos. Tanto

las representaciones como las imgenes constituyen una forma eficaz de

organizar el conocimiento del mundo de manera esquemtica pero poco


65

fundamentada. La imagen es el denominador comn de varias ideas

adquiridas de distintos modos (Beremnyi, 2007, p.67)

Representaciones Sociales Sobre La Educacin Formal

Previo al anlisis de las representaciones sociales de la comunidad rom sobre educacin


formal, definimos brevemente los trminos educacin y educacin formal, con el fin de
esclarecer los conceptos que guan nuestra investigacin.

En cuanto a educacin, el pedagogo social Enrique Bambozzi (2005) propone una


ruptura con una concepcin de educacin significada exclusivamente en los trminos de
enseanza y aprendizaje. Entiende a la educacin como () prctica de filiacin, es decir,
una prctica que debe sujetar al propio territorio, entendiendo por territorio un espacio
simblico y material de derechos y deberes, de tradiciones, de historia (p.19)

Bambozzi piensa a la educacin como prctica intencional, ya que reflexiona sobre las
intencionalidades que le adjudicamos a nuestra prctica. Liga a la educacin con una idea
diferente a la del espontaneismo, la relaciona a las ideas de proyecto, intencionalidad y
normatividad alejndose de suscribir a la concepcin que sostiene que la educacin es un
efecto o contagio de la participacin del sujeto en la sociedad.

La educacin como todo proceso se explica en su devenir, en su realizacin cambiante,


dinmica. Es una prctica social, y como tal, una prctica histrica, contextualizada. Esta
prctica social produce, reproduce y transforma el orden social y as transforma una
concepcin antropolgica.

La educacin en tanto prctica de seleccin y transmisin de bienes

culturales es una prctica de transmisin crtica de cultura () Educar es una

forma de operar sobre las herencias, educar es una forma de operar de la

memoria y es, a la vez, hacer memoria. Se modifica lo recibido, se trabaja con

futuros inciertos. (Bambozzi, 2005, p.18-19)


66

En cuanto al significado de educacin formal, nos encontramos con que su


ponderacin implica cierta ambigedad ya que como ha sido calificada, en la actualidad sus
rasgos se comparten con la educacin formal y la informal en aspectos como los lugares en
donde se ofrecen, con qu carcter y las certificaciones que otorgan.

Es por ello que nos encontramos en la necesidad de aclarar que en nuestra investigacin
nos referimos a educacin formal como aquella que responde a un currculum establecido,
normalmente controlado por el Gobierno u otras instituciones y que tiene diferentes grados de
obligatoriedad segn el sistema educativo de cada pas.

El Destino De Una Nia No Es La Carrera Sino El Matrimonio. Las


Representaciones Sociales De La Comunidad Gitana Sobre La Escuela

Por medio de entrevistas, conversaciones informales y la observacin participante


durante el trabajo de campo, intentamos acercarnos al conocimiento compartido por los
miembros de la comunidad cngara del B Ejrcito Argentino sobre la educacin formal.

Para ello debimos cumplir algunos de los objetivos especficos propuestos para la
investigacin de las representaciones sociales. Presentamos a continuacin las reflexiones a
las que arribamos luego de la realizacin de dichos propsitos.

A. Mirada de los padres de los/las nios/as gitanos/as que asisten a la escuela y


de los que no concurren sobre educacin y sus significaciones

1. Valoracin del conocimiento instrumental

Una de las perspectivas que se destaca entre los miembros de la comunidad sobre la
educacin que brinda la escuela es la referida al valor que se otorga a los conocimientos
prcticos de aplicacin concreta en la vida cotidiana de la comunidad.

El valor instrumental est asociado a las oportunidades que la escuela ofrece y cmo la
etnia gitana las incorpora para conseguir sus objetivos sociales, econmicos y culturales. Si
bien la cultura gitana valora los aprendizajes que proponen las instituciones educativas,
aquellos que exceden los necesarios para llevar adelante los actos de la vida diaria, no los
67

considera esenciales para su desenvolvimiento sociocultural. La base del conocimiento del


nio gitano es la edad y la insercin familiar, ambas caractersticas sociales que le permiten
aprender y entrar a formar parte del colectivo gitano (Adrvol, 1986, en Martnez Ramos,
2012, p.367).

En la comunidad rom del Barrio Ejrcito Argentino, se observa la apreciacin del


conocimiento concreto e instrumental, por lo que los aprendizajes que no pueden ponerse en
prctica no se evalan positivamente. Lo que se valora principalmente es el aprendizaje de la
lecto-escritura y en algunos casos el conocimiento informtico.

Con respecto a este aspecto, en varias oportunidades de entrevistas y conversaciones


informales los miembros de la comunidad y tambin la directora de la escuela dan cuenta de
esta valoracin.

() saber leer, saber escribir, con eso se defienden. Se defienden a hacer


negocios, hacen boleto, hacen papeles () (Pr., 60 aos). Su respuesta sobre el
significado de defenderse fue: saber lo que, cuando ellos van a pedir trabajo y
ellos le dicen a la gente s esto, s esto se esto. Porque si no saben nada no te
dan un trabajo

Para subsistir, si roban es para subsistir, si trabajan es para subsistir y si se


educan es para subsistir. (Directora)

Es lindo (la escuela) para que no nos joda la gente, porque no saben leer, no
saben escribir.(Pr., 60 aos aproximadamente)

Ellos ya que sepan leer y escribir y defenderse para cuando hacen negocios,
hacen boletos (Pr., 60 aos)

Esta mirada de la educacin es probablemente la que impulsa a los adultos analfabetos a


querer aprender a leer y escribir en la adultez, si no lo hicieron anteriormente. Los adultos de
esta comunidad reciben clases de un profesor que asiste dos veces por semana a sus
domicilios. Las mujeres de distintas edades se preocupan por aprender con este profesor,
quien les ensea los conocimientos de lecto-escritura. En una oportunidad una de las abuelas
de aproximadamente setenta aos nos solicit colaboracin para realizar las tareas que el
profesor le haba propuesto. Se trataba de una actividad para aprender los nmeros,
copindolos y repitiendo las cifras escritas.
68

Las madres de los nios tambin aprenden a leer y escribir con la participacin en la
comunidad de personas de religin Evangelista quienes se acercan con frecuencia a ensearles
a leer la Biblia.

A travs de estos recursos, los adultos y adolescentes que no asisten a una institucin
educativa tienen la oportunidad de adquirir conocimientos que consideran importantes para su
desenvolvimiento. Uno de los adolescentes, de doce aos, no concurre a la escuela por
acompaar y participar con su padre en las tareas laborales pero participa de las clases que el
profesor que brinda en su vivienda. Su madre, en una de las entrevistas, se mostr
entusiasmada comentando que de esa forma su hijo ha aprendido a escribir su nombre
completo.

Es importante destacar que el profesor ha sido contactado por la Directora de la escuela,


quien lo hizo para ocuparse de que los nios y adolescentes que voluntariamente no se
presentan en la escuela, aprendan los contenidos esenciales de la primaria. Los miembros de
la comunidad valoran y resaltan estas acciones de la Directora, y lo expresan en reiteradas
oportunidades.

Tomando como referencia las frases de los integrantes de la comunidad arriba


expuestas, observamos que esta concepcin instrumental est ntimamente relacionada con los
oficios, trabajos y negocios que practican sus miembros. Crespo Garca (2001) comparte esto
y afirma que la utilidad del aprendizaje radicara en una relacin directa con el trabajo
(p.158). Adems, va creciendo entre algunos de los gitanos/rom una consciencia sobre los
cambios que en el futuro tendrn que afrontar, por lo que va surgiendo de este modo la
necesidad de contar con personas formadas profesionalmente dentro de la comunidad para
que puedan responder a estos cambios, como por ejemplo, poder llevar la contabilidad, tener
una mayor facilidad en la comunicacin a travs de Internet y seguir adelante con los nuevos
desafos de los negocios actuales.

Por lo tanto, algunos individuos de la comunidad gitana reconocen la importancia de la


escuela, pero sostenido, sobre todo, en el factor econmico. Como expresa Ligeois (2004)
los padres de los/as nios/as gitanos esperan encontrar en la escuela a enseantes y no a
educadores, es decir, solo esperan que sus hijos adquieran de la institucin educativa los
conocimientos bsicos de lecto-escritura o clculo como herramienta para su
desenvolvimiento cotidiano.
69

2. Escasa importancia de la titulacin/certificacin acadmica

Otro aspecto importante sobre las representaciones de los integrantes de la comunidad


que se relaciona intrnsecamente con lo expuesto sobre el aprendizaje instrumental, es el valor
que se otorga a la titulacin acadmica. Los desafos acadmicos no suelen cumplir un papel
central en la vida de los miembros de la comunidad, por lo tanto, se valora el aprendizaje
prctico y no el documento que acredita su instruccin.

Beremnyi (2007) encuentra diversas explicaciones de la no obtencin del graduado


escolar por parte de sujetos de etnia gitana que se relacionan con las oportunidades
tempranas del trabajo, la sensacin de soledad, la concentracin de matrimonio, las
ocupaciones familiares, as como tambin en la presin familiar y del grupo de iguales.
Adems, sostiene que si bien los estudios son positivamente valorados, independientemente
de las acreditaciones finales, lo que prima es el conocimiento asociado al aprendizaje prctico
como la lectura, la escritura, los clculos o el uso de la tecnologa informtica, como
explicamos anteriormente.

Al nio rom no se le incita a trabajar en la escuela sino a sacar

resultados. El resultado no es necesariamente el elogio del profesor, sino ms

bien la capacidad de leer una carta enviada a sus padres, saber utilizar el fax

o el correo electrnico. (p.56)

La escasa importancia que la comunidad le da a la titulacin tambin se relaciona con la


prctica laboral de los individuos. Los hombres se insertan en el mercado laboral informal que
caracteriza a sus oficios en los cules las titulaciones no son necesarias y menos an
condicionantes del xito econmico, es decir, el ttulo escolar no es necesario para progresar
econmica y socialmente en la vida (Beremnyi, 2007, p.459). Por su parte Martnez Ramos
(2012) agrega que los individuos de la etnia gitana cuando llegan a determinada edad, ya
estn preparados para trabajar y ayudar econmicamente a sus familias; los hijos varones se
desempean en los trabajos que realizan sus padres, mientras que las mujeres al cumplir los
doce o trece ya estn preparadas para casarse y formar familia. Estas situaciones las hemos
apreciado reiteradamente durante la intervencin en el campo observando cmo los nios
desde temprana edad transcurren el da trabajando con sus padres. Participan tanto del
70

chatarreo como en las tareas que se llevan a cabo en el mismo predio de sus viviendas
donde se encuentran los materiales y automviles, colaborando de diversas maneras.

Por este motivo la gran mayora de los nios gitanos slo transitan por el nivel primario
y generalmente slo durante los primeros aos, siendo la excepcin aquellos adolescentes que
cursan el secundario y es menos frecuente an el caso de quienes acceden a estudios
superiores. En el mbito de escuela y de la misma comunidad se nombra como un caso poco
usual, el de una gitana que se cas con un criollo y obtuvo el ttulo de maestra, lo que no es
bien visto por los dems. En los gitanos del barrio ni los padres ni los adolescentes han
transitado la escuela secundaria.

Si, ellos deciden, pero mas ms de sexto grado as entrar a la primaria as, ya
no entran (K., 25 aos, sobre las causas por las cules los nios solo cursan el
nivel primario)

Martnez Ramos (2012) advierte que para los gitanos los ttulos escolares y gran parte
de la formacin que recibirn asistiendo a la escuela no tienen valor de cambio porque su
actividad econmica se dirige especialmente al mercado laboral, cuando no a la economa de
subsistencia. (p.369)

3. Diferente concepcin sobre el fracaso escolar

En concordancia directa con el concepto de educacin instrumental, la comunidad


gitana del B Ejrcito Argentino no considera el ausentismo, la desercin ni la repitencia
como causales de fracaso escolar como lo hacen los agentes de la educacin. Martnez
Ramos (2012) sobre esto afirma que las familias gitanas no son conscientes del valor que la
escuela le otorga al fracaso escolar, ya que lo ms significativo para los miembros de la
comunidad es adquirir el aprendizaje prctico como herramienta para su desenvolvimiento
laboral. Adems, es importante tener presente que en la etnia gitana los/as estudiantes
abandonan la escuela en cuanto tienen edad para trabajar con sus familias, o cuando las
mujeres ya se encuentran en una edad para formar familia y cuidar de ella.

Por lo tanto, en la comunidad gitana/rom se valoriza como positivo tanto el aprender a


leer y escribir como adquirir pautas de comportamiento sociales esperadas, sin tener en cuenta
71

las condiciones en las que esto se logra as como tampoco se considera la continuidad escolar
como va de xitos social o econmico.

La representacin social sobre el fracaso o xito en la escuela que construyen los


individuos de etnia gitana se aparta de las que se difunden en la sociedad mayoritaria; en la
vida del gitano todo gravita alrededor de su familia, unidad bsica de organizacin social,
econmica y educativa. La familia es un elemento de pertenencia y estabilidad (Martnez
Ramos, 2012, p.367).

Continuaremos el anlisis de este aspecto, en su relacin con las funciones de las


representaciones sociales.

4. La escuela como lugar de aprendizaje de las pautas de comportamiento


socialmente esperadas

Desde la primera entrevista grupal, las madres y abuelas de los nios/as y adolescentes
nombraban a la escuela como el espacio donde los chicos aprenden a portarse bien. Es
decir, relacionan la asistencia de los/as nios/as a la escuela con la asimilacin de
comportamientos que ellas esperan, reflexionando que la institucin escolar infunde en su
hijos/as los hbitos de conducta que estiman como correctos.

En la primera entrevista, preguntamos a las madres y abuelas presentes sobre los


motivos por los cules queran que los/as nios/as que no iban a la escuela empiecen a
concurrir y respondieron:

Que se portan bien

Ms que todo el comportamiento

Aprender, que tengan conciencia, que no hagan travesuras delante de la gente,


todo eso.

Ms adelante Pr., abuela de sesenta aos nos dira:

Los chicos vienen bien, cuando van a la escuela vienen bien educaditos,
tranquilitos Vienen santitos

Los que van a la escuela se portan bien


72

B. Las causales de no inscripcin en el sistema educativo y de desercin


escolar por parte de los/as nios/as y adolescentes de la comunidad
gitana.
1. Desconfianza en el cuidado y proteccin que brindan las escuelas.

Los padres manifiestan temor a lo que puede sucederle a sus hijos/as mientras
permanecen en las escuelas especialmente a que se escapen o sean llevados involuntariamente
as como tambin que sean maltratados en la institucin. Por este motivo los padres no
permiten que los nios asistan a los paseos que se realizan fuera de la institucin, an con la
posibilidad de ser acompaados por ellos mismos.

Para el gitano, la escuela es casi invariablemente un medio hostil al que enva a


sus hijos con temor, tanto si lo hace porque se ha visto obligado a ello o por que
ha llegado el convencimiento de que las ventajas y las oportunidades superan a
los inconvenientes y los riesgos. Las salidas fuera del entorno cercano generan
reticencias (supone encontrarse en espacios desconocidos que no controlan ni
conocen.) (Directora)

En la escuela pasan cosas malas (Pr., 60 aos)

() porque los chicos cuando ven una gitanita empiezan a romper las pelotas y
empiezan a molestarla () empiezan a decirle guarangadas, guasadas, y las
pendejas vienen a la casa y te lo dicen entonces vos al colegio no vas, porque
tienen miedo a que sean violadas, o que se las lleven. (M., 37 aos)

Los chicos, despus queran hacer las salidas todo eso, que buenoa los paps
de los chicos gitanos les contaba horrores. Horrores, horrores porque tiene
esebueno venan y manifestaban el por qu no, no los autorizaban a hacer
salidas, nada, nada de eso (Maestra)

No, no fui porque no me mand mi pap. Tena miedo. Y no s...que me


lleven (P., 28 aos sobre por qu nunca asisti a la escuela)

Nada, porque mis paps tena miedo que me roben en el jardn (Otra mam
que nunca fue a la escuela)
73

Hasta que no vienen ac no estamos tranquilos En la escuela pasan muchas


cosas, no viste vos que matan a los chicos en la escuela, los alumnos entre
alumnos se matan que llevan pistola en la mochila. (Pr., 60 aos)

Ahora pegan a los chicos, mucho maltrato Ahora s. Y antes no haba estos
maltratos como ahoraEste como es negrito lo mandan a la fuerza a la escuela,
a este ruludito que est llorando. Y el otro que tiene ojos claritos no lo mandan a
la escuela porque lo pueden robar Viste? (Cl., 30 aos)

2. El estereotipo negativo sobre el gitano. Situaciones de prejuicio y


discriminacin

Los estereotipos segn Huici suponen una forma de economa y la simplificacin en la


percepcin de la realidad, son construcciones y generalizaciones que conforman tipos de
grupos a los que se les atribuyen una serie de caractersticas inherentes a la propia cultura del
grupo (Huici, 1996, p.179 y ss).

En cuanto a los prejuicios, el autor explica que los mismos operan en un nivel
relacionado con lo afectivo, definindose como el afecto o la evaluacin negativa del grupo.
Por ltimo, la discriminacin se relaciona directamente con lo conductual, siendo la conducta
de falta de igualdad en el tratamiento otorgado a las personas en virtud de su pertenencia al
grupo o categora en cuestin.

Histricamente se ha difundido un estereotipo negativo de los gitanos construido a lo


largo del tiempo que ha favorecido a la propagacin de prejuicios y discriminaciones que
afectan la relacin de las comunidades gitanas con las dems.

Beremnyi (2007) en su trabajo de tesis explica algunos de los estereotipos que la


sociedad mayoritaria plantea sobre los gitanos tales como:

El diferente, Peligro social

Resulta interesante como Nedich realiza un anlisis de la literatura y manifiesta que a lo


largo de la historia las distintas descripciones literarias probablemente contribuyeron a las
opiniones de los intelectuales de la poca que formaron sobre los gitanos. El escritor gitano
menciona que:
74

La literatura () toma los estereotipos, e inmortaliza en el lugar de

malo a los gitanos, podemos pensar en el Calibn de La Tempestad de

Shakespare o en La Gitanilla de Cervantes, donde el narrador, que es

benvolo para el grupo, dice, entre otras cosas: los gitanos nacieron para

robar. (Nedich, 2010 en Beremnyi, 2005, p.71)

A su vez Abajo (1997) hace referencia a la difusin de los estereotipos de la siguiente


manera:

() los nios del grupo social mayoritario oyen que hay que tener

cuidado con los gitanos, que no deben juntarse con ellos (si no te la hacen de

entrada, te la hacen de salida, vas ms sucio que un gitano, hueles a

gitanos, si no comes, se te levaran los gitanos), as como chistes y

comentarios despectivos y recelosos sobre esta minora tnica e interiorizan

que eso es as, sin cuestionarlo, y tienden a percibir la realidad de este modo.

(p.156)

El delincuente

A lo largo de los aos, comenta Beremenyi (2007), la gran mayora de los archivos
sobre los gitanos contienen denuncias, informes criminales, medidas policiales restrictivas,
castigos y descripciones de este tipo que vinculan de manera directa a los gitanos con la
delincuencia (p.71)

Gamella y Sanchez-Muros (1998) realizaron una investigacin en Granada sobre la


imagen de los nios y nias escolarizados/as que tienen sobre los gitanos en donde sus
resultados expresaron que casi 4 de cada 10 escolares asocia a los gitanos con el robo o el
hurto al menos una vez en sus discursos (p.170). Agregan que la maldad atribuida a los
gitanos se infiere casi siempre de su asociacin con actos ilcitos como el robo o la venta o el
consumo de drogas ilegales, o con actitudes o conductas impropias como el vestir llamativo o
la mendicidad (p.155)
75

El que provoca engaos, desconfianza, agresividad, violencia y mala


convivencia

Segn Beremnyi (2007) existen ciertas investigaciones que demuestran que las
relaciones entre los gitanos y los criollos estn dominadas por sentimientos negativos, como
el miedo al desprestigio o a la degradacin, siendo este un motivo fundamental por el que
muchos payos (personas que no pertenecen a la etnia gitana) no quieren ser vecinos de
gitanos.

A partir de nuestra intervencin en la escuela Echegoyen, notamos que estos


estereotipos sobre los gitanos suelen compartirse entre los padres de los nios de la
comunidad criolla que asisten a la escuela. Usualmente estos padres quienes transmiten sus
miradas peyorativas a sus hijos provocando que se dirijan a sus compaeros de etnia rom de
modo despectivo.

Por otro lado, la situacin de sobreedad de algunos estudiantes gitanos en la escuela


Echegoyen tambin es motivo de discriminacin por parte de los compaeros y
especialmente de sus padres.

Si bien al principio cost, no tanto que ellos se integraran, sino que los otros
chicos, calculen, los de primer grado ver los chicos y bueno, ya aparte en su
aspecto fsico, grandes con otros intereses. (Maestra, sobre estudiantes gitanos
que se incorporan a la escuela con sobreedad)

Eran como muy marcados, muy sealados y eran rechazados tambin por los
paps () muchas veces los chicos manifestaban cosas que venan de la
casa.(Maestra)

Otra situacin que provoca un trato prejuicioso respecto a los miembros de esta
comunidad, especialmente con las mujeres, implica las ropas que visten. Una de las reglas que
se encuentra implcita en esta comunidad en relacin a la vestimenta es, como adelantamos
previamente, la prohibicin de llevar el color negro.

Con respecto al uso de los colores, explica el Sociopedagogo Casas (2012) que las
prescripciones vestimentarias histricamente operaron como un organizador panptico que
estableci condiciones espectaculares a la clasificacin y discriminacin social y que
76

instituy al color a lo largo de la historia como una relacin social socio-semnticamente


catexiada por signos variables y contingentes. (p.109)

A partir de los doce aos aproximadamente las jvenes deben, obligatoriamente, vestir
polleras ya que los miembros rom consideran que deben ocultar sus piernas. Sobre esto Bel
(2011) en su trabajo hace referencia a las restricciones impuestas a las nias que a partir de
cierta edad deben utilizar los vestidos tradicionales como marca identitaria (Bel, p. 82). El
uso de las coloridas polleras en algunas circunstancias provoca tratos discriminatorios y
basados en los estereotipos negativos sobre las mujeres gitanas.

unos las discriminan porque van con polleras, no se pueden poner pantalones
a esa edad (K., 25 aos)

el tema de la vestimenta (Maestra sobre causales de discriminacin por


parte de los padres de los estudiantes criollos hacia los gitanos)

Adems, como hemos mencionado, una vez que contraen matrimonio, las
mujeres deben utilizar un pauelo en sus cabezas, lo cual tambin implican en variadas
oportunidades que se las trate negativamente ante cualquier contacto personal.

3. Los adolescentes en edad de mozo o moza

Los roles de cada gnero en la comunidad influyen notablemente en la relacin de los


hombres y las mujeres con la escuela. Por una parte, las nias son aquellas que desempearn
el rol de mujer gitana en su primera adolescencia, luego de que la misma contraiga
matrimonio. El peso que se le otorga a este rol es muy importante ya que las mujeres de etnia
rom tienen una importante funcin como agente trasmisor y socializador de valores y
actitudes de la comunidad cultural (Bel, 2011, p.158). A su vez la joven gitana es
considerada portadora y vigilante del patrimonio cultural y educadora de los hijos e hijas
gitanos (Beremnyi, 2007, p.313).

La salud reproductiva y las disputas sobre el control y esttica corporal

son problemticas de mucho peso en las comunidades gitanas, y muchas veces

se manifiestan o se amplifican en las interacciones con integrantes de la

sociedad hegemnica. De acuerdo a la cultura tradicional gitana, las familias


77

tendan a ser extensas con una estrategia reproductiva de procrear a varios

hijos e hijas. En estas condiciones las mujeres se casaban a edades muy

tempranas y en poco tiempo se convertan en madres de varios descendientes.

La maternidad era vista como un atributo importante e imprescindible de toda

mujer gitana. (Bel, 2011, p.84)

El compromiso con el rol afecta la continuidad escolar, ya que se considera que si las
nias o adolescentes permanecen en las instituciones educativas corren el riesgo de
enamorarse de un varn criollo o ser llevada por uno provocando la consumacin de un
matrimonio mixto entre gitanos/as y criollos/as. Segn Bel (2011) es parte de las tradiciones
gitanas el impedimento del casamiento de mujeres con hombres criollos (p.158).

Por este motivo muchas de las nias se ven obligadas a abandonar la escuela alrededor
de los diez aos, al menos antes que los varones, con el propsito de impedir su socializacin
en las pautas de la cultura dominante (Bel, 2011, p.82) ya que temen que el rol de portadora
y educadora de la mujer gitana se vea amenazado. Explica Beremnyi (2007) que la mayora
de las familias gitanas todava sigue una estructura que prioriza el cumplimiento de estrategias
econmicas, matrimoniales por encima de las educacionales. El destino de una nia no es la
carrera sino el matrimonio (Beremnyi, 2007, p.400)

se las retira antes de la escuela para que la mujer no mezcle tanto y


pierda la costumbre (Narrador citado por Bel, 2011, p.157)

Al mismo tiempo esto se relaciona directamente con la tradicin cultural gitana


anteriormente nombrada, la compra de vientres, por medio de la cual los adultos acuerdan
las parejas a unirse en matrimonio y quien compra a la nia suele tener derecho a decidir si
la misma continua la escolarizacin o no, considerando los riesgos de que se cruce con los
varones criollos.

Las mujeres se quedan con nosotras pero ya tens una orden de atrs, que
llegan a cierta edad y no las dejan ir ms la ma cuando cumpli los catorce ya
el padre no quiso que vaya ms porque como veras hay algunos que si lo
aceptan (que los nios vayan a la escuela) y hay algunos padres que no lo
aceptan, porque en el caso de sta el padre no lo acepta, no quiere que ella vaya
78

al colegio Mi hija con ella (la Directora de la escuela) termin la primaria y


cuando cumpli los catorce aos no pisa ms (M., 37 aos)

Respecto a los varones, desde muy temprana edad comienzan a participar de las
prcticas laborales familiares, lo que provoca el absentismo y abandono escolar de su parte.
Comentan las madres que esta prctica es fomentada por los padres, y estimula a los nios
puesto que reciben retribuciones econmicas por las actividades.

Sobre la incorporacin de los nios en las actividades comerciales, Bel (2011) asevera
que a partir de ese momento se produce la finalizacin del ciclo de la infancia y por ende del
periodo susceptible de escolarizacin (p.154)

As que luego de cierto tiempo de escolarizacin, el infante es retirado

por sus padres de la institucin escolar para ser incorporado al mundo del

trabajo, partiendo de la premisa de que el nio aprendi lo que le demandaba

su familia o bien ya no adquirir los conocimientos demandados. (Bel, 2011,

p.155)

Por nuestra parte, observamos en reiteradas oportunidades a los nios trabajando el


chatarreo junto a los varones adultos de la comunidad. Sus manos y ropas siempre
empapadas de los aceites y materiales que utilizan.

Pero los varones por razones de trabajos de sus paps que los llevan y les
pagan no quieren, no quiereno sea, ellos venan a jornada extendida porque las
madres los obligaban, pero en el momento que no tuvieron ms el apoyo, y ya
no(Directora)

Y ya cuando arrancan entre los doce y trece aos ya arrancan a trabajar con
los padres.

Mi hijo tiene once y ya se va, deja dej el colegio para estar con el padre
todo el da

La culpa tambin es un poco nuestra... Porque los padres los motivan tambin.
Se los llevan a juntar esas ponele el cobre lo venden y lo que hacen le dan
plata al chico y ah donde el chico cae... bueno si yo voy y hago un par de cosas
79

con l bueno ya tienen un cien, un ciento cincuenta, un doscientos ... a los diez
once aos es mucha plata para ese chico

mi marido cuando fue chico le pas lo mismo, al marido de sta tambin, y lo


que hicieron ellos le dan tambin a los hijos

(M., 37 aos)

Uno de los padres coment durante una de las entrevistas, que sus hijos varones no se
despegan de l porque disfrutan acompaarlo y realizar las tareas laborales, hacindolo gran
parte del da.

4. Claro hijo vaya a la escuela y si se aburre lo sacamos Los dobles mensajes


vinculares

En uno de los artculos del Maestro y Pedagogo Jos E. Abajo Alcalde el autor
relaciona el desenvolvimiento escolar interrumpido de nios gitanos, entre otros factores, con
el riesgo en que se encuentran los alumnos de minoras tnicas por recibir mensajes ambiguos
o de doble vnculo, tanto de sus propios padres como de profesores y compaeros. Explica
que estos mensajes bloquean sus aprendizajes y les llevan a des-vincularse (abandono del
colegio, que confirma su relegacin social. (Abajo Alcalde, 1996, p.55). Nos referimos en
este apartado especficamente a los dobles mensajes de los padres gitanos, quienes segn
Alcalde a travs del escaso esfuerzo de adaptacin a las exigencias escolares en cuanto a
libros, puntualidad, deberes, reuniones, no animar a los nios de modo expreso a que sigan
estudiando, dudar de sus capacidades o de sus posibilidades de continuidad escolar, llenan de
perplejidad y angustia a los nios y los colocan a la defensiva. Aclara a su vez que este doble
vnculo suele expresarse de manera inconsciente, intermitente y sutil.

Ejemplo de ello encontramos en las expresiones de la abuela de uno de los nios quien
si bien insiste en frente nuestro en que el nieto asista a la escuela peridicamente, al mismo
tiempo en reiteradas oportunidades se refiere a l diciendo Sos burro, Siempre vas a ser
un burro, ste no sirve para nada.

Otro doble mensaje que reciben es cuando oyen de sus padres que deben ir a la escuela
pero luego nos cuentan que porque nos da fiaca, porque son dejadas no los llevan a la
institucin, transmitiendo esto a sus hijos.
80

Por su parte Beremnyi (2007) de manera similar a este concepto de dobles mensajes
explica:

Su hijo entra en la escuela con el mensaje de que no se espera que

sobresalga acadmicamente, ni se espera continuidad y que en caso de

dificultades sociales o acadmicas en la escuela puede volver a la educacin

endgena en el taller de su pap. Dicho de otra forma, esta madre no toma

una responsabilidad sobre los estudios, ni comunica responsabilidad a los

hijos para con los estudios. (p.395)

Resalta el autor el carcter voluntario de la escolaridad de los rom, ya que los miembros
de la comunidad expresan que concurrir a la escuela es bueno porque all se aprende, pero a
su vez advierten que si se aburre lo sacamos.

En la comunidad del B Ejrcito Argentino ocurre algo similar. Cundo a sus


integrantes se les pregunta sobre el significado de la escuela opinan diciendo Salen gente de
ah, salen encaminados, Algo importante, por los chicos, para que sean algo en la
vida, Muchsimo, Mucho, porque aprenden a leer, aprenden muchas cosas, Que sean
alguien el da de maana. Pero al mismo tiempo las respuestas sobre las causales de
absentismo y desercin escolar de sus hijos dan cuenta de la falta de inters en la insistencia
en la participacin de las clases diarias:

Un da van, pasan, mientras l quiera va (P., 28 aos)

Porque a veces me da fiaca llevarlos (risas) O ltimamente me da fiaca a m


llevarlos, yo siempre los traa y los llevaba, pero ahora ya no puedo viste ya (P.,
28 aos, en referencia a su embarazo)

Porque las madres somos dejadas, ustedes si las madres le dan una cachetada y
dicen van a la escuela, van a la escuela, como hacen las de ustedes. Ustedes
No hacen eso? Los llevan a la fuerza a la escuela, las madres de ustedes a la
escuela. (K., 25 aos)

Nosotros no, le ponemos opcin de que ellos elijan, los chicos. Los chicos elijen
quedarse en la casa, se quedan en la casa (P., 28 aos)
81

Si bien reconocen la importancia de los aprendizajes que brinda la escuela, la


voluntariedad de los nios prima al momento de decidir si acuden o no. Los nios y nias
son conscientes de esto y aunque puede existir cierta presin por parte de sus padres, la
decisin definitiva de continuidad est en la mano del nio o la nia (hasta una cierta edad)
(Beremnyi, 2007, p.467)

Y porque largan y no quieren ir ms (Pr., 60 aos responde a la pregunta Por


qu los nios cursan slo el nivel primario?)

Porque lloran A m me da lstima, cuando se vienen a esconder debajo de mi


pollera (Pr., 60 aos, en respuesta a los motivos del ausentismo)

porque ellos tampoco quieren seguir ms, los varones ya estn un poquito
ms grandes y empiezan a trabajar con los padres viste?, a comprar y a vender
chatarras, y eso les encanta a los chicos

Si, ellos deciden, pero ms de sexto grado as entrar a la primaria as, ya no


entran

Porque no quise ir ms (Respuesta de K. sobre por qu abandon la escuela)

Porque hay madres que no le dan bola, no son como la mams de ustedes que
dicen van y van O no?...nosotras no somos tanto, a nosotras nos mandan los
chicos si no viste que ste no fue? (seala a Js.), no hizo jardn, no va a la
escuela porque, porque ellos me mandan, el Jr. hoy no quiso ir y la abuela ya lo
apa y no me dej llevarlo (K. 25 aos, sobre el ausentismo de los nios
gitanos)

C. Factores que promueven la inscripcin de los nios/as de la comunidad


rom al sistema educativo

Si bien encontramos causales que provocan que el recorrido escolar de los nios/as y
adolescentes de la comunidad sea interrumpido e irregular, a lo largo del trabajo de campo
advertimos sobre algunos motivos por los cules se incrementa la participacin del colectivo
gitano en la institucin escuela. Creemos que es fundamental destacarlos ya que han
influenciado notablemente en la relacin entre las familias y la escuela.
82

1. La implementacin de la Asignacin Universal por Hijo

La Asignacin Universal por Hijo2 es un seguro social de Argentina que otorga a


desocupados u ocupados un beneficio por cada hijo menor de 18 aos. Entr en vigor el 28 de
octubre de 2009 por el decreto 1602/09 del Poder Ejecutivo de la Nacin. A partir de mayo de
2011, las prestaciones se complementaron con el lanzamiento de la Asignacin Universal por
Embarazo para proteccin social (AUE), que se otorga a las futuras madres que se encuentren
en las doce o ms semanas de gestacin.

Entre otras condiciones que se deben cumplir para acceder al beneficio, se encuentran el
cumplimiento de los controles sanitarios y del plan de vacunacin obligatorio; acreditar, desde
los cinco aos de edad, el cumplimiento de los controles sanitarios, del plan de vacunacin
obligatorio y la concurrencia de los nios/as a un establecimiento educativo pblico. Para el
control de estos requisitos, el ANSES emite la Libreta de la Seguridad Social, Salud y
Educacin, las cules deben ser firmadas por las entidades correspondientes, como la escuela.

Tanto la directora de la escuela, como las propias madres de los nios, interpretan que el
acceso de los nios de la comunidad rom a la escuela ha cambiado considerablemente a partir
de la implementacin de la AUH.

Porque ella quiere que yo le firme la libreta sin que las chicas vengan, o seay
bueno, en esa firmeza entonces ella no (Directora, sobre una M., 40 aos)

Influye (la implementacin de la AUH) porque los chicos aprenden a leer, a


escribir y uno los manda gracias a la asignacin, porque si no fuera porque no
cobran no los mandan ni uno (Cl., 30 aos)

Fragmento de entrevista abierta con M, madre de 37 aos:


M: Oh si, todo!, si. Eso (la implementacin de la AUH) cambi todo, antes
cuando no estaba la asignacin los gitanitos no asistan al colegio

E: Y a partir de esto Cmo fue?

M: Todos fueron al colegio, porque vos viste que cuando empez el tema, cuando
empezaron a cobrar, cobraban lo normal y despus empezaron a entregarte las
libretas y esas libretas tienen que ir selladas por un colegio y por un mdico para

2
En adelante AUH.
83

que el chico vaya todos los meses a control, se vacune y todo eso. Antes ni las
vacunas se ponan, algunas mams pasaban por alto las vacunas. Ahora no,
ahora todos los chicos estn vacunados en orden, al colegio van porque sino
Lidia no firma la libreta. (M., 37 aos)

Segn la directora de la escuela Echegoyen, lo que caracteriza a la implementacin de


este beneficio particularmente respecto a la comunidad gitana del Barrio, es que el dinero que
reciben las familias es manejado por las madres, constituyendo el nico dinero que ingresa
a la familia que puede ser administrado por ellas. El resto de los ingresos econmicos es
gestionado por los hombres, en concordancia con la caracterizacin de las relaciones de
parentesco anteriormente analizadas de androcracia, primaca de las relaciones entre hombres
en la construccin de la vida social y autoridad paterna.

Ha sido destacada esta peculiaridad del cobro de la asignacin social, dicindose que a
diferencia de modalidades anteriores, en la AUH es la mujer madre la que cobra el beneficio,
y no los padres quienes, con motivo de seguros sociales precedentes, cobraban dinero por
hijos que no eran parte de su propio ncleo familiar, sino de familias anteriores.

La AUH, segn las madres de los nios/as y adolescentes gitanos, ha motivado a la


inscripcin de los mismos y a la insistencia sobre los nios para que frecuenten con
periodicidad.

No le ponan tanta insistencia, le decas al chico vamos al colegio, te deca el


chico que no, listo, no iba. Ahora si decs que no, pero te llevan de los pelos (M.,
37 aos)

Si bien por ah consideramos que venan por el tema de eso del plan
familiano se que tenan un beneficiopero bueno venan (Docente de la
escuela Echegoyen)

Vale elucidar que hemos realizado el anlisis de este seguro que repercute en el
desarrollo escolar de los/as nios/as y adolescentes de la comunidad, dejando a un lado
las opiniones encontradas sobre su fundamento y modalidad de implementacin, con el
fin de atenernos al objetivo de investigacin propuesto por razones de brevedad y
pertinencia.
84

2. Cambios en la valoracin de la educacin formal continua y en las


preferencias

Algunos miembros de la colectividad demuestran cambios en las preferencias


matrimoniales y reproductivas de las adolescentes y las laborales de los nios y adolescentes.
Como por ejemplo M., madre de cinco hijos, quien en la primera entrevista grupal opina sobre
el matrimonio a temprana edad (entre los trece y catorce aos) de las adolescentes y
manifiesta:

No, eso (el casamiento a temprana edad) depende de cada pendeja, disclpame
que lo diga as, de cada pendeja. Si le llega el marido y bueno quiere cagarse la
vida a los quince aos se la caga. Si es inteligente y no lo hace, no, no lo hace, no
la podes obligar a hacer lo que no quiere. (M., 37 aos)

M. se aparta de las tradiciones gitanas de algunas comunidades en el aspecto


educacional porque, segn como afirma en las entrevistas y en conversaciones informales,
valoriza la continuidad en la escolarizacin por sobre el matrimonio. Como explicamos,
generalmente entre los sujetos de los grupos cngaros la continuidad educacional en niveles
superiores se considera como un motivo de des-gitanizacin por las consecuencias que
provoca el contacto permanente con la cultura criolla. M. se aparta de ello y considera que es
importante para su comunidad que haya profesionales que sean de etnia gitana para que el
grupo se vea fortalecido y pueda responder a sus necesidades a travs de sus propios
miembros.

M:() Hay gitanas que siguen de largo, y que no hacen caso (que no abandonan
la escuela), que aprenden. En Buenos Aires hay abogados gitanos

E: Y ustedes Para ustedes eso lo ven bien o cmo lo ven?

M: Esta perfecto (se re) para m, pero para otros no, tienen otro pensamiento.

E: Cmo es ese otro pensamiento? Qu piensan?

M: Y piensan que por llegar a tanto, que sos una loca, que te sals del tema
gitana, que te haces ms criolla, o sea te discriminan los mismos ellos (gitanos),
te dan como de menos. Pero no se dan cuenta que a veces es bueno para ellos
tambin, cuando les pasa algo, o necesitan algo, siempre van y buscan afuera,
85

abogados y todas esas cosas tenemos que ir a buscar afuera. Porque ac no hay
ningn gitano abogado, ningn mdico, nada que seaque tenga una capacidad.

E: Vos si valoraras que tenga ese ttulo?

M: Si, mir si mi hijo me sale abogado, le hago un monumento (lo abraza al hijo
A.). Pero tiene que ir al colegio para ser eso

Con similares fundamentos para motivar la continuidad escolar de los/as nios/as, se


expresa Pr., abuela de 60 aos:

Pr: haba un solo gitano que estudi, estudio, estudi y se recibi de


abogado

E: Y eso para ustedes es?

Pr: Esta bueno

E: Y la toman como un referente a esa persona o no?

Pr: Para nosotros nos gusta que tengamos uno, uno de nosotros que nos defienda

En ste ltimo fragmento de una entrevista con Pr., podemos suponer que considera
que si un miembro rom obtiene un ttulo superior, podra encontrarse en pie de igualdad en la
cultura escrita de los criollos. Constituira una resistencia socio-tnica de defensa de la
cultura oral frente a la criolla escrita. Cuando necesitan algo siempre van y buscan afuera
expresaba M. en relacin a esto, tambin pensando en las ventajas que trae aparejado que
algn gitano contine sus estudios.

Es decir, los lmites culturales educativos se convierten en fronteras cuando significa


encontrarse en desigualdad de condiciones para actuar y relacionarse, lo que, segn M. y Pr.,
puede resolverse a travs de la continuidad en la educacin formal.

3. La implementacin de la Pedagoga Intercultural

El desarrollo de una Pedagoga Intercultural por parte de los agentes educativos de la


escuela que promueve el derecho a la diferencia, la libertad de eleccin y la convivencia, el
86

encuentro y el intercambio como enriquecimiento, es otro de los motivos que proporciona la


participacin de los miembros de la comunidad cngara en el sistema educativo formal.

En el captulo IV desarrollaremos con profundidad los lineamientos de la Pedagoga


Intercultural.

4. Sntesis de las representaciones sociales de la comunidad rom del B Ejrcito


Argentino sobre educacin formal

SIGNIFICADOS IMAGENES TEORIAS

Saber leer y escribir Linda Concepcin


Ser alguien en la vida Buena instrumental

Poder hacer negocios Lindos recuerdos Escasa importancia


de la titulacin
Ser inteligente
acadmica
Jugar
Diferente valor al
fracaso escolar

Educacin formal
como promotora de
pautas de
comportamientos
socialmente
aceptadas

Qu Es El Fracaso Escolar? Las Funciones De Las Representaciones Sociales Y


El Desarrollo Escolar De Los Nios De La Comunidad Rom

Una vez que han obtenido su autonoma, explica Gonzlez Prez (2001), las
representaciones sociales cumplen los roles de convencionalizar los objetos y de prescribir
una serie de caractersticas sobre ellos. (p.137) Incluye a los objetos, personas o conceptos
nuevos dentro de una categora predefinida ya conocida y al mismo tiempo la naturaleza
prescriptiva impone, con irresistible fuerza normativa, los contenidos de la representacin
social. De estos roles surgen las funciones que cumplen las representaciones sociales.
87

Maru Len (2006) enumera las siguientes funciones:

a) Permiten que los individuos conviertan una realidad extraa en una realidad familiar.
Explica Moscovici que cuando una realidad no es familiar, es fuente de preocupacin y
percibida como amenazante, ya que altera el sentido de continuidad de los grupos, adems de
actuar como una barrera para el entendimiento comn. Cuando la novedad de una realidad es
inevitable, se transforma para integrar al universo preexistente y para que as resulte familiar.

b) Permiten la comunicacin entre los individuos (Jodelet, 1991 a; Moscovici, 1988). La


naturaleza simblica y la construccin social de la realidad implican que el lenguaje verbal y
no-verbal, medio de comunicacin social, conllevan representaciones sociales compartidas, es
decir, contenidos cargados de significados que tienen sentido para las personas y permiten el
intercambio.

c) Cuando las personas comparten significados sobre eventos y objetos sociales existe la
posibilidad de que establezcan relaciones entre ellos. As, las representaciones sociales
contribuiran a la formacin, consolidacin y diferenciacin de grupos sociales; al mismo
tiempo que permiten la preservacin de la identidad del grupo. (Abric, 1994)

d) Guan la accin social. A partir de la representacin (que describe, clasifica y explica


la realidad) los individuos definen las situaciones y as organizan y orientan su accin,
definiendo la finalidad (Jodelet, 1991 b; Pez, 1987)

e) Sirven para justificar las decisiones, posiciones y conductas adoptadas ante un hecho.

(Len, 2006, p.373-374)

Jodelet coincide con Moscovici sobre cules son las funciones de integracin social de
las representaciones sociales: funcin de integracin de la novedad, de interpretacin de la
realidad, y de orientacin de las conductas y las relaciones sociales.

En el desempeo de los nios de origen rom del barrio, se puede apreciar como las
representaciones sociales sobre la escuela guan las conductas y decisiones tanto de los
padres como de los nios/as y adolescentes en relacin a esta institucin.

En el Proyecto titulado Multiculturalidad; alfabetizacin de nios de la comunidad


gitana con sobreedad, elaborado e implementado por la actual Directora de la escuela
Echegoyen, Corral comenta que al asumir en el ao 2009, como equipo directivo en la
88

institucin se encontr con una dificultad: el alto ndice de abandono y de repeticin en los
primeros grados de los/as nios/as de la comunidad de etnia gitana.

Esta situacin cambiara en el ao 2010 cuando los alumnos de dicha comunidad


retomaron su escolarizacin a partir de la implementacin de la AUH. pero explica Corral que
si bien aument la matrcula de la poblacin gitana persistan situaciones de: inasistencias
reiteradas, escaso respeto por el horario escolar, abandono de las clases por varios motivos,
inicio de la escolaridad con sobreedad, no asistencia al nivel inicial y la falta de ayuda en el
hogar debido a que la mayora de las madres son analfabetas.

La familia gitana no valora la escuela, las expectativas hacia la

educacin son bajas, faltan refuerzos positivos, faltan referentes. La educacin

se realiza en la familia a partir de la tradicin oral. Se percibe a la escuela

como extraa, alejada de las necesidades, intereses y valores gitanos. ()

Cuando los alumnos gitanos se acercan a la escuela se encuentran con

diferencias esenciales entre los modelos observados en la familia y los que

ofrecen la escuela, esto representa una serie de dificultades aadidas a las

propias que conlleva el aprendizaje. (Corral, 2010, p.7)

Como se desprende de los fragmentos de las entrevistas que hemos destacado


anteriormente, durante nuestras intervenciones tanto en los hogares de las familias como en la
escuela, observamos estos comportamientos relacionados a la institucin, como el ausentismo
reiterado y la desercin.

Habindonos acercado a la comprensin de las representaciones sociales que


construyen los sujetos de la colectividad sobre la educacin formal, consideramos que stas
son las que permiten que estos fenmenos educativos se desarrollen y se repitan a travs de
las generaciones. Nos referimos especialmente a la valoracin de la educacin formal como
medio para adquirir conocimientos instrumentales como la lecto-escritura, representacin que
va de la mano de la escasa importancia a la titulacin acadmica, la no obligatoriedad de
asistencia peridica en la escuela, y la diferente concepcin sobre el fracaso escolar.

Los miembros de esta comunidad comparten estos significados sobre el objeto social
escuela y a partir de ellos los individuos definen las situaciones y as organizan y orientan su
89

accin, teniendo en cuenta la naturaleza prescriptiva de estas representaciones. A su vez, este


conocimiento social y espontneo, contribuye a la consolidacin y diferenciacin de este
grupo en relacin a otros.

Teniendo en cuenta esto, opinamos que los hechos sociales no pueden valorarse desde
una perspectiva universal, ya que varan de acuerdo a la manera en cmo cada grupo
aprehende los acontecimientos de la vida diaria, las caractersticas del medio ambiente, las
informaciones que en el circulan y a las personas del entorno prximo o lejano.

Es por esto que habindonos acercado al conocimiento de la mirada de los miembros de


la comunidad sobre la educacin formal, interpelamos el concepto de fracaso escolar. Ya que
mientras que para la lgica de la cultura hegemnica el xito escolar gira en torno a completar
los ciclos escolares con calificaciones y resultados determinados, para la cultura gitana de este
barrio la importancia radica en adquirir conocimientos que permitan el desarrollo de los/as
nios/as y adolescentes en sus contextos, como el del trabajo y los negocios sin otorgar
importancia a las exigencias formales de las instituciones.

Sobre esta cuestin Rolando Bel (2011) manifiesta () no habra tal fracaso escolar ya
que no puede cuestionarse el abandono o desercin de los miembros de un grupo que no le
atribuyen un valor prctico significativo al conocimiento formal (p. 29) Bel propone matizar
esta afirmacin diciendo que las familias gitanas que escolarizan a sus hijos no rechazan del
todo la oferta escolar, sino que son conscientes de apropiarse de un bagaje instrumental que
les resulta interesante para mantener y reproducir su forma de vida.

() tendra que considerarse la perspectiva gitana, para quienes la

escuela solo aporta un bagaje importante pero no determinante en su insercin

laboral y ciudadana. Entonces, de acuerdo a esta visin, el fracaso del proceso

educativo de nios y nias gitanas se produce cuando estas/os no alcanzan el

umbral establecido por las demandas familiares. (p.29)

En virtud de todo ello afirmamos que sera arbitrario decir que los nios/as de la
comunidad tienden al fracaso escolar, sin tener en consideracin sus propias
representaciones que guan sus conductas y justifican sus decisiones y posiciones.
90

CAPITULO IV

LOS/AS NIOS/AS VAN A LA ESCUELA LA ESCUELA VA A LOS/AS


NIOS/AS?

EDUCACION INTERCULTURAL

Descubrir al Otro, pensar la diversidad, no puede


ser, por tanto, otra cosa que prestar (le) atencin.
Acercarse a la alteridad es (tiene que ser) bsicamente
un ejercicio de escucha.

Rosa Mar Ytarte


91

El Derecho A La Educacin

En el ensayo de Latap Sarre (2009) titulado El derecho a la educacin. Su alcance,


exigibilidad y relevancia para la poltica educativa encontramos una breve y clara
explicacin sobre el surgimiento y la evolucin del Derecho a la Educacin en nuestro pas.
El autor enuncia que en la Repblica Argentina este derecho se encuentra jurdicamente
consagrado ya en la primera Constitucin sancionada en 1853, en los albores de la
organizacin de la Nacin. Se trata, por el momento histrico de su produccin, de una
concepcin del derecho a la educacin como un derecho individual, compatible con la
conformacin de los estados nacionales bajo las formas polticas del liberalismo, etapa en la
cual se produce una mutacin en los fundamentos del poder poltico, que implica la conquista
de los derechos individuales y una modificacin en la base de la legitimidad del poder.

A partir del ao 1995, diversas jurisdicciones del pas promovieron la actualizacin de


la legislacin dedicada a la proteccin de la niez y la adolescencia en torno a la Convencin
Internacional sobre los Derechos del Nio y dems tratados internacionales ratificados en la
reforma constitucional de 1994. Sin embargo, la legislacin nacional en la materia no se haba
actualizado y sostena una doctrina contradictoria con la asumida por la Constitucin
Nacional vigente.

En octubre de 2005 fue promulgada la Ley N 26.061 de Proteccin Integral de los


Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes, la cual finalmente derog la polmica Ley N
10.903 de Patronato de Menores Ley Agote vigente en el pas desde el ao 1919.

En lo especficamente relacionado con la temtica educacional, el art. 15 establece el


derecho a la educacin pblica y gratuita para los nios, nias y adolescentes, atendiendo a
su desarrollo integral, su preparacin para el ejercicio de la ciudadana, su formacin para la
convivencia democrtica y el trabajo, respetando su identidad cultural y lengua de origen, su
libertad de creacin y el desarrollo mximo de sus competencias individuales; fortaleciendo
los valores de solidaridad, respeto por los derechos humanos, tolerancia, identidad cultural y
conservacin del ambiente. En el mismo artculo, la norma fija la obligacin de los
organismos del Estado, de la familia y de la sociedad de garantizar para la niez el completo
desarrollo de su personalidad hasta el mximo de sus potencialidades, as como el goce de
una vida plena y digna. Por ltimo, reconoce todos los derechos y garantas de nios/as y
adolescentes con capacidades especiales. La norma asegura tambin el derecho a acceder y
permanecer en un establecimiento educativo cercano al lugar de residencia, a ser matriculado
92

provisoriamente y a obtener la documentacin que acredite su identidad, en caso de carecer de


ella y a recibir las certificaciones y diplomas correspondientes.

En la Provincia de Crdoba, la ley de Educacin de la Provincia N 9870 en su art. 3


enuncia los Principios generales y fines de la educacin y entre ellos destacamos el
siguiente:

d) Todos los habitantes de la Provincia tienen derecho a la educacin para favorecer el


desarrollo pleno de su persona e integrarse como ciudadano en un marco de libertad y
convivencia democrtica. Es responsabilidad del Estado garantizar el ejercicio de este derecho
en igualdad de oportunidades sin ningn tipo de discriminacin fundada en su condicin,
origen o contexto social en el que vive, de gnero, tnica, ni por su nacionalidad, su
orientacin cultural o religiosa y sus condiciones fsicas, intelectuales o lingsticas;

Finalmente el art. 4 sobre fines y objetivos de la educacin provincial, en su inc. f


menciona como uno de estos fines a la conservacin de los valores fundamentales que
cimientan la identidad y unidad nacional y latinoamericana, con apertura a la cultura de los
pueblos, as como a la promocin y creacin de las expresiones culturales de las diversas
comunidades de la Provincia.

El Espacio Social Escuela

De acuerdo a Bourdieu (2005) el espacio social es un campo de accin. En trminos


analticos, el socilogo define al campo como una red o una configuracin de relaciones
objetivas entre posiciones.

Estas posiciones estn objetivamente definidas, en su existencia y en las

determinaciones que imponen sobre sus ocupantes, agentes o instituciones, por

su situacin presente y potencial (situs) en la estructura de distribucin de

especies del poder (o capital) cuya posesin ordena el acceso a ventajas

especficas que estn en juego en el campo, as como por su relacin objetiva

con otras posiciones (dominacin, subordinacin, homologa, etctera)

(Bourdieu y Wacquant, 2005, p.150)


93

En el espacio social influyen tanto el aspecto cultural como el econmico. Segn el


autor, en lo que se refiere al aspecto cultural se incluye a la educacin ya que implica una
reproduccin sin transformaciones del esquema social.

La escuela es el espacio social en donde se desarrolla la educacin formal. Desde su


origen, esta institucin fue cambiando y en la actualidad difiere en algunos aspectos de
aquella que naci siglos atrs.

Violeta Nez (1999), da cuenta de la situacin por la que transita la escuela hoy, en
relacin a los atravesamientos que la rodean, culturales, sociales, polticos, econmicos y
resalta como los mismos influyen en las demandas y los retos de la institucin. Explica que en
la actualidad la escuela ha estado siendo objeto de un conjunto de demandas que implican
responsabilizarse de todas las problemticas de la niez.

Aparece entonces, manifiesta Nez, una paradoja de difcil abordaje: Cmo


compatibilizar el trabajo especfico de transmisin de complejos patrimonios culturales con la
aparicin de tareas cada vez ms diversas?; Cmo puede garantizar la escuela programas de
profundidad cultural y cientfica que den a todos los nios la igualdad de oportunidades que
requiere el funcionamiento de una sociedad democrtica?

Por su parte Parcerisa Aran (2010) menciona respecto a los nuevos retos de la escuela a
la diversidad como el desafo de las prcticas educativas. Dicha diversidad se refiere a las
diferentes capacidades, aprendizajes previos, historias personales, y familiares, intereses,
tanto de los educadores y de los educandos. Y propone concebir esa diversidad como natural
y como una riqueza.

Diversidad tnica Y Cultural En La Escuela Comodoro Echegoyen

La escuela Echegoyen se encuentra ubicada en la zona sur de la ciudad de Crdoba, en


una comunidad barrial conformada por ms de cuatrocientas viviendas de caractersticas muy
particulares por la topologa y ubicacin de sus departamentos, creada por el Instituto
Provincial de la Vivienda para familias de clase media obrera realizndose la adjudicacin de
las mismas en marzo de mil novecientos ochenta y uno.

La poblacin escolar est conformada por nios/as del sector, barrios colindantes y
nios/as del barrio Ntro. Hogar III. Como describe la directora Lidia M. Corral, la mayora de
94

las familias de los alumnos viven en condiciones de pobreza. Un grupo reducido, en


condiciones de indigencia y otro pequeo grupo pueden caracterizarse como de clase media.

A partir del movimiento migratorio de pases vecinos, este centro educativo recibe nios
y nias de distintas procedencias y pases como Per, Bolivia y Paraguay. Adems, como
hemos resaltado, a esta escuela asisten los nios/as de la comunidad de etnia gitana del barrio.

El grupo de clase, es hoy heterogneo debido a su composicin cultural,

tnica, lingstica, de clase, de gnero, de capacidad. La presencia de grupos

minoritarios con sus correspondientes perspectivas culturales y religiosas, de

alumnos con necesidades educativas especiales o que provienen de familias

con graves problemas sociales y econmicos, constituye una realidad que no

es irrelevante a lo que acontece en las escuelas. (Corral, 2010, p.6)

Ante el escenario de la diversidad tnica y cultural, una de las respuestas frecuentes de


los agentes del sistema educativo es pretender la homogeneizacin de los grupos a travs de la
supresin de las culturas que no condicen con las caractersticas y lo esperado por la cultura
dominante. Como explica Aranzazu Mitjavila Casanovas (2005), la educacin pretende un
proceso de homogeneizacin, estandarizacin e igualacin social en funcin de los contenidos
y metas culturales comunes a una sociedad determinada.

Bilberny (2002) se refiere a este tipo de respuestas homogeneizadoras como las que
caracterizan al enfoque del monoculturalismo. El monoculturalismo se fundamenta en el
principio filosfico del monismo, es decir, aquel que considera una nica realidad. Sostiene
que a pesar de las diferencias especficas el conjunto de la cultura, es uno e indivisible,
evitando que la cultura o la identidad sean concebidas como formas mltiples y variables en el
tiempo.

Con esta mentalidad, la poltica monoculturalista ignora la diversidad cultural. El


monoculturalismo admite la diversidad de expresiones de la cultura, pero no el pluralismo
cultural que reconoce y apoya la existencia de varias culturas; ms an cuando stas coexisten
en un mismo territorio (p.170) Por lo tanto, la cultura al ser una, debe ser uniforme.

Propone el autor otro enfoque para acercarse al hecho de la diversidad cultural: el


multiculturalismo. En contraposicin al anterior, ste no observa a la diversidad cultural desde
95

la unicidad, sino a partir de los pensamientos pluralistas; la cultura aqu, es aceptada como
heterognea y no reducible a la unidad. No es la separacin de las culturas lo que constituye
a una sociedad multicultural, sino el respeto a la diversidad y la comunicacin entre todos los
elementos de sta (p.180)

Adems del multiculturalismo, el autor plantea otra va similar para entender la poltica
de reconocimiento y promocin de la diversidad cultural: el interculturalismo. El mundo para
el interculturalismo es diverso pero integrado, es decir la pluralidad no se ve como un simple
agregado de diferencias. Aqu, el reconocimiento de la diversidad cultural valora las
semejanzas y la reciprocidad, ya que tiene presente que las culturas no son impermeables
entre s y por lo tanto pueden ser juzgadas. De este modo Bilberny propone que las polticas
de la identidad son, al mismo tiempo, polticas de intercambio y de dialogo cultural
(p.178)

En el enfoque intercultural, no existe jerarqua alguna entre las culturas, ya que ninguna
es superior a otra, pero pueden ser juzgadas en su conjunto, ya que no se trata de identidades
cerradas y se prestan a que se pueda dialogar entre y sobre ellas.

La Educacin Y La Pedagoga Interculturales

Conociendo la riqueza que brinda la diversidad tnica y cultural a los espacios escolares
y con miras a su promocin, reflexionamos que la manera de atender cabalmente a las
necesidades educativas de los distintos grupos, es a travs de implementacin de la educacin
intercultural3.

Aranzazu Mitjavila Casanovas (2005), habiendo estudiado el desarrollo de capacidades


de estudiantes gitanos de educacin primaria en Madrid, entiende igualmente que la
educacin en la diversidad debe ser intercultural, es decir, un proceso de relacin,
comunicacin e intercambio enriquecedor entre culturas.

Por su parte Mar Ytarte (2007) manifiesta que la educacin podra ser el lugar donde
pensar de nuevo ese espacio comn en el que los mundos universales y los mundos
particulares encuentren un lugar desde el cual articular, crear, formas de saber y de
conocimiento que no expulsen la diversidad de las identidades (p.166) Esta autora define a la

3
En adelante EI
96

EI como derecho a lo que es comn, o lo que debera ser comn considerando que no hay otra
cosa que diversidad. Propone que se debe pensar en una educacin individualizada que tenga
en cuenta las particularidades de los individuos as como tambin las culturales, tal y como
stos las expresan y responder a/de ellas.

Para ello Mar Ytarte se aleja de los discursos de la EI que hacen referencia a la
diversidad centrados en colectivos determinados y en sus caractersticas ya que dicha
concepcin clasifica a una parte de los sujetos de educacin como culturalmente diferentes,
favoreciendo la formacin y percepcin de un nosotros-ellos no exento de categoras sobre la
lejana, el exotismo y la extraeza. Adems marginan la biografa personal en aras de la
adscripcin a un grupo y sus rasgos caractersticos, articulando los programas pedaggicos a
partir de supuestas necesidades culturales. En resumen, esta posicin anula el aqu y ahora
de los individuos, los sustrae de su contexto cotidiano para asignarlos a categoras culturales
estticas que pueden ser percibidas como carencias o dficits educativos (p.176)

Por el contrario, segn la autora, la EI debe favorecer la expresin de la identidad


cultural en el marco educativo y ello requiere pensar los modelos culturales que la educacin
plural favorece desde sus instituciones, las pautas sociales que fomenta, las versiones
negativas de la alteridad que produce y reproduce, y sus silencios acerca de las problemticas
de las sociedades en las que est inmersa.

Encontrar un lugar para lo mltiple de las identidades, segn Mar Ytarte, supone
incorporarlo a lo cotidiano de la tarea educativa, pensar que desde la pluralidad de las
identidades y de sus expresiones es tambin posible construir lo comn y que lo comn de
cabida a lo singular. As la EI se constituye en una pedagoga de los encuentros, entre la
indefinicin y lo ambiguo de las pertenencias e identificaciones de los sujetos que generan los
espacios necesarios para que el sujeto se apropie de los contenidos siempre heterogneos de la
sociedad actual.

Uno de los mbitos propios de una perspectiva de la EI, segn la autora, es el de la


ciudadana y la participacin ya que se ocupa de la cultura de la ciudad, del espacio pblico
comn y es capaz de articular las mltiples formas de vinculacin y pertenencia. Se encarga
de garantizar el pleno acceso al espacio social de todos los sujetos de la educacin y tambin
de construir y crear ese espacio comn a travs de la cultura.
97

Por su parte, la Pedagoga Intercultural, segn la autora, vehicula el encuentro con lo


otro, con una alteridad radical. Requiere revisar los contenidos educativos para favorecer que
aquello que aporta cada individuo sea recogido y articulado en el conjunto del contexto
educativo. Para esto Mar Ytarte propone recordar que en este proceso se implican todos los
sujetos de la educacin y no solo aquellos sectores previamente identificados como diferentes.

A partir de lo que supone la Interculturalidad y la Pedagoga Intercultural, la Educacin


Intercultural se apoya fundamentalmente en estos pilares o presupuestos:

La aceptacin de uno mismo en su integridad.

La intrnseca igualdad del ser humano.

Libertad de eleccin de cada persona y el derecho a escoger la propia identidad.

La convivencia, el encuentro, el intercambio como enriquecimiento.

La Pedagoga Intercultural tiene que pasar por la Interculturalidad del medio. Se dice
que, para que tenga xito, es necesario que el nio sea reconocido por todo el entorno con
toda su originalidad y riqueza (Ligeois, 1987 en Aranzazu Mitjavila Casanovas 2005, p.65).

Rayn Rumayor (2000) entiende que la educacin intercultural no puede tener como fin
la asimilacin de los grupos tnicos minoritarios porque subyace un planteamiento
etnocntrico que se basa en la supuesta superioridad y homogeneidad de la cultura dominante.

A partir de ello, la EI, de cara al educador, conlleva cuatro grandes tipos de


implicaciones mutuamente relacionadas:

Autoanlisis y sentido crtico. Supone ser crticos con la realidad existente y analizar
los mecanismos del prejuicio y la discriminacin en la sociedad y en la escuela.

Actitud de apertura y percepcin de la diversidad como valor. Implica concebir la


diferencia y el pluralismo cultural como un bien y una fuente de enriquecimiento mutuo.

La escuela como lugar de encuentro gratificante y exitoso, y fundamentada en el


trabajo cooperativo. Supone una actitud de alerta contra cualquier segregacin, discriminacin
o prejuicio. Una escuela que suscita deseos de seguir aprendiendo y relacionndose con los
compaeros, que prepara y posibilita una convivencia social plural y que dota a cada alumno
98

de recursos suficientes para interaccionar exitosamente en la sociedad y poder escoger su


propia identidad.

Revisin radical de las currculas. La Interculturalidad debe ser un enfoque global del
proceso de aprendizaje-enseanza.

La Escuela Va A Los Nios. Aproximacin a la Pedagoga de la Interculturalidad

De lo relatado por la directora, las maestras, las madres de los/a nios/as y de lo


observado personalmente durante el trabajo de campo, podemos decir que en el mbito tanto
de la escuela como el de los hogares de la comunidad se intenta implementar lo que Merino
Fernndez y Muoz Sedano (1995) llaman Pedagoga Intercultural. Esta Pedagoga considera
la diferencia pero no se instala en ella, potencia la flexibilidad y desarrolla climas sociales
adaptados a la pluralidad intertnica e intercultural, alejndose de pretensiones de asimilacin
de los grupos tnicos minoritarios. Este movimiento pedaggico que pretende responder lo
mejor posible a la realidad cultural y tnicamente plural de nuestras escuelas y aulas, llamada
tambin a desbordar los lindes de la educacin reglada, formal (Jordn, 1998, p.13)

En el ao 2009, la directora Lidia Mara Corral ingres a la institucin como


Vicedirectora y advirti que la matrcula de estudiantes de la escuela Echegoyen haba ido
descendiendo paulatinamente hasta llegar a un total de ochenta inscriptos, a diferencia de aos
anteriores en los cuales haba habido ms de setecientos. Frente a esta situacin, junto con la
directora de aquel momento, decidieron acercarse a la poblacin del barrio Ejrcito Argentino
para conocer los motivos de esta situacin de baja de matrcula, promoviendo la
incorporacin a la institucin de los nios y nias con los que se iban encontrando.

Recorrimos casa por casaal chico que veamos en la vereda, en la plaza


Vos vas a la escuela? No, bueno y Dnde vivs? Y as, as
informalmente hicimos como unfuimos hablamos con la familia y los fuimos
trayendo, a los chicos. No fueron muchos, habrn sido cinco chicos que no
eran gitanos, y nos encontramos con esto de los gitanos que no venan,
ninguno. (Directora Corral)

Como comenta Corral, durante el recorrido por el barrio se percataron de que los
nios/as de la comunidad de origen rom no asistan a la escuela, y a partir de ese momento
99

comenzaran un conjunto de acciones tendientes a promover el derecho a la educacin de sus


integrantes.

La primera accin fue haberles brindado la posibilidad de ingresar a la escuela


Echegoyen, abriendo las puertas de la institucin que luego llegara a sus hogares de distintas
maneras. Una de las madres recuerda:

Fuimos al colegio all en la Vlez Sarsfield, nunca nos dieron pelota. Fuimos al
que est ac y nunca tenan banco, 5 aos seguidos te digo, todos los aos. Y la
Lidia fue la nica que nos banc, dijo que quera que firmemos libreta, firmamos
libreta, nos puso maestras, nos puso clases, as dos horas ms, vena a buscar los
chicos, nos mandaba maestros ac. O sea hizo cosas que ninguna maestra
hubiese hecho, nos banc un montn.(M., 37 aos)

Observando el desarrollo de las familias gitanas en la escuela, el equipo directivo y los


docentes supieron sobre las dificultades que presentaban para asistir peridicamente, respetar
los horarios y otras situaciones relacionadas al recorrido de sus familias en la escuela.

Por este motivo y preocupndose por la continuidad del proceso de aprendizaje,


comenzaron a buscar personalmente a los/as nios/as en los domicilios para que asistan a la
escuela, adems de permitir cierta flexibilidad en los horarios de ingresos y egresos a la
institucin. Todo ello sustentado en la construccin de un vnculo con los padres, a travs del
dilogo y el acercamiento hacia todo el colectivo gitano de la zona.

En este acercamiento, notaron que muchos de los padres eran analfabetos y que los/as
nios/as no haban transitado el nivel inicial. Adems apreciaron como los rasgos de su
cultura influan notablemente en el desempeo escolar, como por ejemplo el dialecto. Todo
esto provocaba que los nios/ as y adolescentes de etnia gitana tuvieran algunos
inconvenientes para aprender y por esto tambin deban ingresar a las aulas con sobreedad.

Del anlisis de todos estos factores que provocaban un alto ndice de abandono y de
repeticin en los primeros grados de nios de la comunidad gitana, el equipo directivo del ao
2009 ideara un proyecto con el fin de revertir esta situacin.

Este Proyecto titulado Multiculturalidad; alfabetizacin de nios de la comunidad


gitana con sobreedad se aplic durante los aos 2010, 2011 y 2012 y sus objetivos eran:
100

Estimular y apoyar la alfabetizacin y la posterior escolarizacin de los nios de la


comunidad gitana.

Promover proyectos educativos interculturales que tiendan a flexibilizar y articular los


diferentes componentes formales y no formales de la educacin para lograr una alfabetizacin
plena de los nios y jvenes.

Introducir en esos proyectos mtodos de aprendizaje y tcnicas de trabajo adaptados a


contextos educativos heterogneos.

Concretar actividades de mediacin para integrar comunidades con mayores


dificultades de integracin.

Para el logro de los objetivos se propusieron lneas de accin que se organizaron en


relacin a los actores institucionales y a los estudiantes. Con respecto a los primeros, se
realizaron talleres de formacin docente para recuperar aportes tericos, conceptos y
expresiones de diversos autores y lneas de investigacin sobre temticas: cultura gitana,
infancias y sujetos de la educacin, escuela-familia: vnculos posibles. Y talleres para padres
de variadas actividades de socializacin para compartir las distintas culturas que se comparten
en la institucin (mateadas, t gitano, etc.), de acompaamiento escolar para sus hijos y de
reflexin sobre el PEI4.

En relacin a los estudiantes, se dispuso que se prepararan con un docente alfabetizador


que recibira de la escuela los ncleos de aprendizajes a desarrollar. El docente alfabetizador
concurrira acompaando a sus estudiantes a una jornada de trabajo presencial en la escuela
que se realizara como mnimo una vez al mes para evaluar los avances en el proceso de
aprendizaje de cada nio y nia. Adems se previ apoyo escolar, tres veces por semana, a
cargo del equipo directivo y docentes. Tambin se incorpor a los estudiantes al programa
provincial de Jornada extendida observndose muy buena aceptacin de los mismo de toda la
comunidad educativa (alumnos, padres, docentes, auxiliares y dems miembros) (Corral,
2010)

En la segunda etapa se realiz la insercin a la escuela de manera regular en la cual los


estudiantes cursaban desde 2 grado segn su edad, con adecuaciones curriculares y/o apoyo

4
Proyecto Educativo Institucional
101

docente extra escolar y continuaban asistiendo al programa de jornada extendida y a clases de


apoyo segn sus necesidades.

Sobre la estructura curricular, en este proyecto se propona un currculo que contara


con la flexibilidad necesaria para que se adecue al contexto y a las caractersticas culturales
del grupo de estudiantes adems de la enseanza y el seguimiento de cada estudiante
individualizado. Los docentes alfabetizadores trabajaban en contacto permanente con la
escuela a los fines de consensuar metodologas, objetivos, estrategias, etc.

En diciembre de 2010 se realiz la evaluacin del primer ao de implementacin del


proyecto, teniendo en cuenta los objetivos planteados.

Para m fue positivo cuando nosotros hicimos la evaluacin, en el sentido de que


logramos de que egresaran dos, tres chicas (de etnia gitana). Si bien ya con 15
aos pero egresaron de sexto grado con bastante, una de ellas, ah con los
conocimientos, con los objetivos mnimos, pero dos de ellas muy bien y pero no
logramos digamos que puedan ir al secundario por cuestin de los
padres.(Directora Corral)

En la actualidad la situacin de la escolarizacin de nios con sobreedad ha cambiado a


partir de la Resolucin CFE N 174/12 la cual establece que los nios deben ingresar en los
grados de acuerdo a su edad cronolgica. En virtud de esto la directora de la escuela ha
optado por otras vas de accin para que la familia Traico del B Ejrcito Argentino continen
en contacto con la educacin formal.

Al no haber ms nios con sobreedad, ahora las medidas que yo tomo as es


visitarlos, convencerlos, llevarles gente como a ustedes, o sea, tratar de hacerles
ver la necesidad () el ao pasado les hacamos ver la necesidad con el uso de
las computadoras, con el uso de los celulares, cuando van a algn lugar y quieren
leer un cartel. O sea, ver esa necesidad, y eso yo creo es un poco la necesidad que
estn viendo ahora las mujeres mayores, por lo que estn dndole, estudiando
con el profesor (Directora Corral)

Corral menciona al profesor, refirindose a otra de las acciones del equipo directivo la
que consisti en contactar a un profesor de adultos para que ensee en los hogares de las
familias gitanas a quienes no pueden asistir a la escuela, como los jvenes que trabajan con
sus padres, para que aprendan algunos contenidos brindados en la institucin. La asistencia
102

semanal del profesor en sus domicilios ha promovido el inters por el aprendizaje,


especialmente de la lecto-escritura, de muchos de los miembros, incluyendo a seoras de la
tercera edad.

S, o sea, viene pero en una casa, no s si es en la de A o en la casa de quin, l


va a ensearles a los adultos, a las gitanas y los gitanos adultos. Como A no
quiere venir ac, hizo una buena relacin, hicimos como un contrato con el profe
en que l le ensea y o sea, yoconfo en que l le ensea y as va pasando. Ya
ira a tercer grado (Directora)

Desde el equipo directivo se logr transmitir la problemtica de la educacin en las


familias gitanas al resto de los actores institucionales por lo que se capt con responsabilidad
la colaboracin de todos en el proyecto y en las diferentes actividades propuestas.

Una de las maestras de la escuela Echegoyen nos coment durante una entrevista, que
ha tenido la posibilidad de compartir el aula con nios/as de etnia gitana tres aos atrs en
primer grado, particularmente con pberes con sobreedad de cuatro o cinco aos. Cuenta que
le result muy difcil en un primer momento ya que al encontrarse con nios con una notable
sobreedad generaba cierta exclusin por parte de sus compaeros. Frente a esto se propuso
promover la inclusin a travs de acciones en las que ellos mismos pudieran compartir los
aspectos de su cultura, valorndola positivamente y transmitiendo esto a los dems. Por
ejemplo proponindoles que leyeran textos en su dialecto, ensearan a sus compaeros
palabras del mismo, compartiendo entre todos fechas para ellos importantes y poesas gitanas,
entre otras.

A su vez, esta maestra destac la importancia que constituy en su tarea el considerar la


singularidad de cada nio, en donde promova que la diferencia sea considerada como la
posibilidad del enriquecimiento mutuo.

Y despus eso de estar diciendo no son los gitanos, no son los Traico, no son
losa ver el nombre, Perla, Luca, ir trabajando tambin todo eso quepara
hacer todoigual. (Maestra)

Esta maestra considera esencial el vnculo con los padres de los/as nios/as por lo que
acordaba reuniones con ellos, para conocerse y especialmente para que los padres de las
comunidades criollas fueran compartiendo con ellos para evitar que los prejuicios
discriminatorios de los padres afectaran las relaciones entre los estudiantes.
103

En las reuniones de padres, tambin al principio. Y bueno y exigirle eso


tambin, venan los gitanos y por ah ellas estaban, entonces tambin decirles a
ellas, que se callaran, que hicieran silencio porque tambin estbamos, ah se
notaba. Al principio como que cost mucho. mucho, al final ya como que fueron
aceptndolos, vindolos como que realmente no haba problemas como ellos
quizs a veces se imaginaban o anticipaban(Maestra)

Otra maestra de segundo grado, quien actualmente tiene como estudiante a F., un nio
de etnia gitana de siete aos, comenta que F. tiene buena relacin con sus compaeros, y con
respecto a su desenvolvimiento en las asignaturas distingue por ejemplo entre Matemticas y
Lengua. En el rea de Matemticas se destaca por su facilidad para resolver los problemas, y
aunque no sigue el procedimiento que se ensea, lo hace con agilidad y correctamente. Posee
mayores dificultades en el rea de Lengua, por lo que ella tambin ha optado por la estrategia
de ensearle considerando palabras de su dialecto para que de ese modo igualmente pueda
compartir su cultura con los compaeros.

La escuela cuenta con bibliografa sobre las comunidades gitanas que fue estudiada
por sus integrantes para conocer su historia y as acercarse a las familias del barrio
conociendo ms sobre las comunidades cngaras. La directora mantiene contacto con Jorge
Nedich, el escritor gitano Argentino as como tambin con la Unin Roman, lo que da cuenta
del inters por parte de la institucin de comprender y acompaar a las familias rom que se
vinculan all.

En el frente de la escuela Echegoyen, entre las banderas de los distintos pases de donde
provienen las familias de los nios que asisten, se encuentra pintada la bandera gitana, que fue
conocida junto con el himno por parte de las familias gitanas del barrio a travs de la
institucin. Es una adaptacin de la bandera de la India que se divide en dos franjas
horizontales, azul y verde, con una rueda roja en el centro. La parte superior, azul, simboliza
el cielo, que es el techo del hogar del pueblo roman. La inferior, de color verde, simboliza el
suelo, el mundo por el que transitan. La rueda, tambin presente en la bandera de la India,
expresa los deseos de libertad de circulacin ms all de las fronteras establecidas.

Considerando todo lo expuesto, creemos que estos son ejemplos de cmo las escuelas
y quienes la conforman tienen la posibilidad de ejercer la Pedagoga y la Educacin
Interculturales apartndose de intenciones de homogeneizacin e estandarizacin para
104

acercarse a la educacin que Nez (1999) propone como componente insoslayable de la


construccin social y co-productora de subjetividad.

Entendemos que tramita ambas cuestiones de modos diversos,

abordando conocimiento, distribuyendo capital cultural, socializando y

asociando distintos saberes (saberes para vivir, para ser persona, para crear,

para trabajar), diseando formas organizacionales, incorporando actores,

recordando mitos, proponiendo la elaboracin de algunos enigmas, ofreciendo

inscripciones, tejiendo vnculos (con lo desconocido, con el conocimiento, con

los otros, con el mundo). (p.11)

Nuestra Experiencia. Intervencin Sociopedaggica

Habernos acercado al conocimiento de las representaciones sociales de los miembros de


la comunidad gitana sobre la educacin formal, nos permiti pensar y llevar a cabo
intervenciones que priorizaran los intereses y las inquietudes de las familias de los/as nios/as
con quienes trabajamos en conjunto y a la vez que promuevan el derecho a la educacin de
acuerdo a las leyes vigentes.

Nuestra labor se desarroll a modo de proceso, respetuoso de la persona, atento a la


vinculacin relacional, y a travs de acciones que no terminan ni en el tiempo ni en el espacio.
Un proceso basado en el reconocimiento del Otro en su singularidad, apreciando sus
potencialidades, necesidades, preferencias, tiempos personales, y evitando as la medicin de
resultados planeados, cuantificados de manera homognea o de acuerdo a un parmetro o
criterio comn. Como seala Parcerisa Aran (2010), la concepcin de la educacin como
proceso es la ms respetuosa de la persona, ya que tiene en cuenta su evolucin y se le presta
atencin a los vnculos relacionales. Para ello no dejamos de tener en consideracin el
contexto de los sujetos y los aspectos histricos, sociales, econmicos y culturales de la
comunidad rom del Barrio Ejrcito Argentino. A la vez que intentamos generar la
participacin activa de sus integrantes, siendo ellos los protagonistas de dicho proceso.
105

Es por ello que desde el primer acercamiento a la comunidad, mediado por la directora
de la escuela, realizamos entrevistas con el objetivo conocer a las familias gitanas del barrio y
que las mismas conocieran los motivos de nuestra presencia all. As fuimos tomando
contacto con su cultura, su vida cotidiana y sus necesidades.

En el primer encuentro, realizado en la casa de una de las familias, estaban presentes


algunas madres junto a sus hijos/as, y les preguntamos las razones por las cules queran que
los/as mismos/as concurran a la escuela. A partir de ese momento comenzaramos a
comprender las diferentes miradas que presenta la comunidad sobre lo que significa ir a la
escuela. Tambin en esta primera reunin acordaramos los siguientes encuentros semanales
para trabajar junto a los/as nios/as que tambin se realizaran en las casas de las familias,
hasta que luego algunos seran en la propia escuela.

El desconocimiento no asumido de la realidad del otro autoriza a percibirlo como yo


quiero y actuar sobre l, transformndolo segn la imagen y el horizonte, que a priori, mi
conciencia eligi para l. Se hace del otro un yo (Moro, 2008, p.8) Considerando esto,
durante los primeros encuentros fuimos conocindonos y construyendo vnculos que se iran
fortaleciendo no slo con los/as nios/as sino tambin son sus familias, como las madres y
abuelas que nos reciban y en la mayora de las ocasiones estaban presentes durante las
actividades.

Al mismo tiempo dimos cuenta de los aprendizajes que debamos trabajar junto a los
nios, porque observamos que no tenan conocimiento de temas como los colores, los
nmeros, las letras, entre otros. En base a esto planeamos actividades que facilitaran la
comprensin de estos contenidos, en conjunto con la familiarizacin de lo que comprende la
institucin escuela. Notamos que a travs de las actividades ldicas los/as nios/as se
mostraban interesados por participar y por ese motivo realizamos actividades ldicas de
conocimiento y distensin al comienzo, para luego llevar a cabo las que relacionadas a las
referidas a los contenidos didcticos.

Mientras transcurran los encuentros, dos de las nias que formaban parte de los
mismos porque haban abandonado la escuela por distintos motivos, retomaron las clases.
Entonces continuamos el trabajo junto a dos nios, Js. de seis aos (quien no transit el nivel
inicial y fue un da a primer grado) y Jo. de once (quien haba ido solo uno pocos das a la
escuela). Ellos mostraban resistencia y temor cuando se les nombraba la palabra escuela.
106

Luego de cuatro meses de encontrarnos en sus hogares apreciamos que los nios
podan estar preparados para el primer acercamiento a la institucin Echegoyen. Consultamos
esto con ellos de distintas maneras y consensuamos que la primera vez iramos en el momento
del recreo, al patio, para hacer all algunas de las actividades que habamos compartido en sus
hogares.

En el mes de agosto fuimos juntos a la escuela, pero Js. mostraba miedo e inseguridad.
Conversando y acompandolo conseguimos entrar y una vez que estaba en el patio de la
institucin se sinti cmodo y junto a Jo. exploraron el lugar y se fueron habituando al
mismo.

En las primeras llegadas a la escuela iramos tambin a la biblioteca en donde se


entusiasmaban con la presencia de las netbooks y aprendieron rpidamente a utilizarlas y
hacan uso de los juegos didcticos que nos enseaba una de las maestras. Motivadas por
estos avances, en una posterior oportunidad fuimos con la intencin de que Js. entrara en
contacto con sus compaeros/as y su maestro ingresando al aula. Esta aproximacin a la clase
llev tiempo ya que el nio manifestaba inseguridad y falta de voluntad para entrar, por lo
que decidimos realizar algunas actividades en la puerta. Mientras estbamos all salan
algunos nios que se quedaban conversando y realizando las tareas con nosotros. Este
contacto permiti que los nios se interrelacionaran y se conocieran, generando cierta
confianza y estmulo para incorporarse. De esa forma, despus de un tiempo logramos estar
todos presentes en el aula, por primera vez.

Esos das dentro del aula realizamos una tarea de acompaamiento, considerando que
era la primera vez del nio dentro del espacio ulico, conociendo el actuar de los estudiantes y
de su maestro. Este docente, comprendiendo la situacin, colaboraba con su inclusin de
distintas maneras.

La misma tarea de acompaamiento la realizamos con P., un nio de seis aos de etnia
gitana quien en el mes de agosto ira por primera vez a la escuela. Le consultamos a l y a su
madre si estaban de acuerdo con que los acomparamos, al menos los primeros das para
colaborar en su ingreso y su inclusin. Ambos estuvieron de acuerdo por lo que nos
acercamos y estuvimos presentes en esos momentos, aportando a su inclusin.

Estas intervenciones Sociopedaggicas estuvieron sostenidas por la prctica de la


Educacin Popular propuesta por Paulo Freire (1970) y la definida por Moro (2008) como la
107

que se alimenta simultneamente de varias dimensiones de la realidad: referentes tericos


previos, imaginarios colectivos, representaciones y valores culturales, experiencias
compartidas, as como de las reflexiones sobre las propias prcticas educativas. Por lo tanto
los procesos educativos en esta concepcin educativa se van configurando y redefiniendo
permanentemente tanto en sus presupuestos como en sus prcticas. Coincidimos con el autor,
ya que para pensar y definir el trabajo hemos intentado tener presente todos los aspectos de la
realidad de la comunidad rom. As la Educacin Popular asume caras diversas de acuerdo a
los diferentes escenarios, temticas y sujetos educativos (Moro, 2008, p.1).

Adems, sostenemos y acordamos con esta propuesta en la que no se trata de recortar


a determinada poblacin o a determinado conjunto de tcnicas, porque no se trata de una
concepcin tecnicista o acptica () sino de un concepto dinmico porque adquiere sentido
en el seno de una sociedad contextualizada histrica, poltica, econmica y culturalmente
(Alba Salese citado en Moro, 2008, p.2). Por lo tanto, nuestra intencin Sociopedaggica fue
romper con las estructuras repetidoras, reproductoras de las prcticas educativas
tradicionales y llevar una invitacin en la cual construimos el proceso de aprendizaje
educativo trabajando con sujetos protagonistas de su propia historia, de sus experiencias,
capaces de pensar, actuar y sentir.

En la Educacin Popular hay una descentralizacin escolar y educativa; la educacin


se vuelve un espacio de produccin, de intercambios y de consumos de saberes y rebasa el
marco de las prcticas y de las instituciones llamadas educativas. (Moro, 2008, p.5).A partir
de esta concepcin fuimos construyendo nuestras propuestas de intervencin teniendo en
cuenta la identidad tnica de la comunidad, su participacin, sus saberes, experiencias,
conocimientos promoviendo su participacin activa y permanente.

Siguiendo con lo propuesto por Freire, hemos trabajado a partir del modo dialctico,
en el cual fuimos construyendo nuestra labor articulando la prctica con la teora, y a su vez
reflexionando sobre las mismas prcticas. Las notas de campo sobre cada encuentro nos
permitieron ir haciendo esta tarea de accin-reflexin-accin, realizando un proceso
progresivo y al ritmo de los participantes, como propone Moro.

Por otra parte, este proceso se ha basado en poder estar dispuestas a construir
conjuntamente con los sujetos, a travs de acuerdos en donde se implicaban activamente cada
uno de ellos. Por esto las planificaciones han sido flexibles, dinmicas y cambiantes de
acuerdo a las situaciones con las que nos encontramos y teniendo en cuenta los aportes de
108

quienes participaban y sus familias. Es por ello, que en ciertos encuentros la improvisacin
prevaleca, atendiendo a las inquietudes y propuestas de quienes formaban parte de ellos.
Como por ejemplo cuando habiendo pensado actividades para Js. y Jo., se acercaban otros/as
nias/os de diversas edades a la vivienda con intencin de participar, por lo que proponamos
variantes de lo planeado y trabajbamos colectivamente.

La flexibilidad de las planificaciones se haca inminente en los encuentros en los que


habamos acordado ir a la escuela con los nios, ya que en varias oportunidades llegbamos al
hogar y por distintos motivos no alcanzbamos a concurrir. As debimos pensar en otras
estrategias que se adecuaran a las situaciones, y regresamos al trabajo en el domicilio,
intercalndolo con algunas idas a la escuela cuando el contexto lo permita.

Debido a esto, acordamos con el autor Parcerisa Aran (2010) sobre la concepcin de
que slo hay educacin si hay comunicacin, implicando esta ltima relacionarse de una
manera ms profunda o autntica, es decir, no solo intercambiando palabras o ideas, sino
involucrarse tambin desde la emocin, la cual nos va a permitir comprender al otro desde
otra perspectiva. Solo si las personas se sienten apreciadas y respetadas es posible el dilogo
educativo, a partir del reconocimiento de cada uno: un dilogo que nos acerque al otro (p.
88). El dilogo con los nios y las madres nos ha permitido formar vnculos de afecto y
reconocimiento mutuo que enriquecieron notablemente cada encuentro. La comunicacin
permanente permiti que las propias madres reflexionen sobre actividades que favorecieran la
inclusin de los nios en la escuela y la alfabetizacin en los hogares, las que se trataron y
aplicaron en conjunto.

La evaluacin del desarrollo del proceso fue constante y compartida con quienes
trabajamos, lo que permiti la reflexin individual y grupal de cada una de las etapas
propuestas.

Hacia el final de los encuentros, realizando la evaluacin final apreciamos los


progresos y cambios singulares y colectivos que se fueron originando, as como tambin los
obstculos que se presentaron. Como anticipamos, dos de las nias retomaron su asistencia a
clases, quienes haban mostrado gran voluntad de hacerlo. As como tambin Pb, quien
concurrira por primera vez contando con nuestro acompaamiento socioeducativo.

Por su parte Js. y Jo., quienes asistieron con menor regularidad a la escuela,
adquirieron herramientas que posibilitan una inclusin ms favorable en la sociedad y
109

participacin durante lo trabajado en los encuentros realizados en sus viviendas, como por
ejemplo la lecto-escritura. Aprendieron, entre otras cosas, a distinguir las letras del
abecedario, escribir sus nombres completos, reconocer los nmeros y realizar operaciones
matemticas y registrar los colores.

Adems se acercaron a la escuela y esto signific que conocieran el mbito de la


institucin educativa, sus normas, sus espacios, la figura del maestro y de sus compaeros, del
equipo directivo y la dinmica que se desarrolla dentro de las aulas. Ello fue posible gracias al
trabajo previo en conjunto que permiti que superen la desconfianza e inseguridad que
presentaban ante esta institucin, y por haber realizado cada actividad en el marco del respeto
por las singularidades de cada sujeto.

Por otra parte, las actividades grupales llevadas a cabo promovieron que los/as
nios/as ejercitaran el trabajo en equipo y la cooperacin, tambin enriquecido por las
metodologas participativas que permitieron que las familias de los nios acompaaran
activamente el proceso.

En cuanto a las dificultades que se fueron presentando podemos mencionar las


ocasiones en las que el trabajo a temprana edad, interrumpa el desarrollo de nuestro trabajo
junto a los nios. Principalmente nos referimos a la situacin de Jo., quien con once aos de
edad a diario participa en las actividades laborales de su padre y esto provocaba que su
participacin en nuestras propuestas sea discontinuado por querer retirarse a trabajar. Esta
discontinuidad se vea afectada por el hecho de que varios de las tareas laborales se llevan a
cabo en el mismo predio donde habitan las familias.

En esta instancia no podemos dejar de resaltar las enseanzas que como investigadoras
aprendimos e incorporamos a travs de este trabajo. Retomando los aportes de Alicia De Alba
Ceballos (2007), insistimos en que encontrarse en un proceso de contacto cultural implica el
ser dislocado por el otro, por esto apreciamos el encuentro con cada uno de los miembros de
la comunidad gitana del Barrio Ejrcito Argentino motiv grandes transformaciones
personales.

El investigador sabr ms de s mismo despus de haberse puesto en

relacin con los pobladores, precisamente porque al principio el investigador

slo sabe pensar, orientarse hacia los dems y formularse desde sus propios
110

esquemas. Pero en el trabajo de campo, aprende a hacerlo vis a vis otros

marcos de referencia con los cuales necesariamente se compara. (Guber,

2001, p.6)

Asimismo el habernos acercado al conocimiento de sus representaciones sociales


sobre la educacin formal nos motiv a preguntarnos sobre un conjunto de cuestionamientos
relacionados a las instituciones educativas, que contribuyen a nuestra formacin y prximo
desarrollo profesional, los cuales presentamos seguidamente entre las reflexiones finales.
111

REFLEXIONES FINALES

El anlisis riguroso de las situaciones y las


instituciones, es, sin duda, ms que nunca, el mejor
antdoto contra las visiones parciales y los
maniquesmos- ()-que mediante las representaciones
que engendran y las palabras con las que expresan,
estn a menudo preadas de consecuencias peligrosas

Pierre Bourdieu
112

La historia de persecucin y exclusin por la que han atravesado las comunidades


gitanas de todo el mundo ha favorecido a que las problemticas que atienden a estas minoras
tnicas (minora en los trminos de Ogbu, 1993-1994) sean invisibles, especialmente desde
una perspectiva sociolgica-antropolgica, y casi inexistentes en las agendas pblicas de los
estados.

Durante la revisin de antecedentes advertimos que la problemtica planteada por parte


de los agentes educativos de la escuela Comod. Echegoyen era comn a varias comunidades
zngaras que habitan en otros pases. Es decir, el desgranamiento educativo observado en el
desarrollo de los/as nios/as y adolescentes de las comunidades gitanas es un hecho que se
aprecia en las instituciones educativas de los distintos lugares.

Pensando en la educacin como uno de los caminos para la inclusin y participacin en


las sociedades, nos propusimos acercarnos al conocimiento de las representaciones sociales
que una de las comunidades gitanas de Crdoba construye sobre la educacin formal, en
miras a promover el derecho a la educacin consagrado en las normas vigentes.

Luego de aproximarnos a estas representaciones fuimos vislumbrando porqu y de qu


manera el conocimiento socialmente elaborado gua las acciones de los miembros rom y
justifican sus decisiones, posiciones y conductas adoptadas en torno a la escuela.
Comprendimos que su valoracin de los aprendizajes instrumentales, la escasa importancia de
la titulacin acadmica y la mirada de la educacin como fuente de aprendizaje de
comportamientos socialmente aceptados, da lugar a que en las culturas gitanas se construyan
interpretaciones diferentes a las de las culturas mayoritarias, como por ejemplo en relacin al
concepto del fracaso o xito escolar. Por ello hemos insistido en que para reflexionar
sobre los trayectos escolares de cada sujeto es fundamental considerar el carcter
constructivo, autnomo y creativo del conocimiento que se elabora a partir de las
experiencias, informaciones, modelos de pensamientos que se reciben y transmiten a travs de
la tradicin, la educacin y comunicacin social de cada comunidad.

Sumado a esto, advertimos que algunos aspectos culturales inciden directamente en el


desempeo educativo, como la priorizacin del matrimonio y la reproduccin, las estrategias
econmicas, el desarrollo de la vida de los gitanos y gitanas en edad de mozo o moza, las
cuestiones relacionadas a la vestimenta, la desconfianza en el cuidado de los/as nios/as en las
instituciones, entre otros.
113

El conjunto de estos aspectos promueve entonces que el desenvolvimiento de los/as


nios/ y adolescentes de la comunidad no se condiga con las exigencias teleolgicas de las
instituciones escolares que manifiestan una visin lineal y evolucionista del desarrollo de los
individuos, pretendiendo la homogeneizacin a pesar de la importancia de la diversidad.

Como explicamos en nuestro trabajo, uno de los motivos que ha favorecido que los
miembros de la comunidad, de diversas edades, tengan la posibilidad de acceder a
conocimientos como la lecto-escritura, ha sido la promocin de la Educacin Intercultural por
parte de los agentes de la escuela Echegoyen. El equipo directivo y los docentes allanaron su
participacin en el sistema educativo a travs de la consideracin de las caractersticas de la
cultura gitana, la implementacin de propuestas que se adecuan a las necesidades de los
sujetos, y la actitud de apertura y percepcin de la diversidad como valor.

Por nuestra parte, intentamos contribuir a los propsitos de la Educacin Intercultural,


por medio de acciones socioeducativas deliberadas para posibilitar una educacin que no
silencie la pluralidad de las formas de identidad o pertenencia y que pueda adems ser crtica
con las formas de universalidad que transmite (Mar Ytarte, R., 2007, p. 167). As, en
adhesin a la ejecucin de los propsitos de investigacin, realizamos encuentros con los/as
nios/as y sus familias en los que se fueron construyendo enriquecedores vnculos y a travs
de las distintas actividades nos acercamos juntos a la escuela.

Dicho acercamiento fue gradual, considerando el temor que los nios expresaban ante
la posibilidad de asistir a la institucin, especialmente Js. Frente a esa inseguridad y
desconfianza y a travs del trabajo colectivo juntos nos aproximamos a pensar a la escuela
como uno de los espacios posibles donde se ensean contenidos que colaboran en el
desarrollo de la vida de los sujetos.

Entre los cambios observados, resaltamos que dos de las nias y un nio con los que
compartimos los encuentros retomaron su concurrencia a la escuela, dos de ellos en primer
grado y otra en tercero. Por su parte, Js. y Jo. asistieron con menor regularidad a la institucin
por lo que el trabajo junto a ellos se realiz principalmente durante los encuentros en sus
hogares. A partir de dicha intervencin aprendieron a escribir sus nombres, a identificar los
nmeros, a realizar operaciones matemticas, a reconocer y nombrar los diferentes colores,
entre otros aprendizajes. Todo ello por medio de actividades que combinaban lo ldico y lo
didctico.
114

Cuando los/as nios/as concurrieron a la escuela Echegoyen, colaboramos con su


inclusin a travs del acompaamiento socioeducativo primero en espacios como la
biblioteca, el patio durante los recreos y luego en las aulas. Esto favoreci a que los/as
nios/as fueran familiarizndose paulatinamente con los tiempos, actividades y
requerimientos propios de una institucin que establece reglas y normas diferentes a las que
pudieran encontrar en la vida diaria. Los docentes y el equipo directivo, al tanto de este
acompaamiento, contribuyeron con nuestras tareas dentro de la institucin. Como resultado
de este proceso, logramos que la participacin de los nios en la escuela fuera en un marco de
contencin y comprensin.

De esta manera los/as nios/as adquirieron competencias socioculturales que colaboran


en su desarrollo y participacin en las sociedades, as como tambin favorecen al acceso a la
cultura en todas sus formas.

Las familias valoraron y siguieron permanentemente el trabajo realizado, y ante las


dificultades que fueron surgiendo, propusieron alternativas de solucin que trabajamos y
aplicamos en conjunto. Hacia los ltimos encuentros nos demostraron su gran satisfaccin por
los progresos de los nios y las nias haciendo hincapi en que los lazos construidos fueron
los que posibilitaron estas transformaciones.

A partir de este trabajo junto a la comunidad gitana y del anlisis de las prcticas
educativas que propone la Sociopedagoga, nos han surgido interrogantes en relacin al
sistema educativo y el primero de ellos nos alent a entender que debemos evitar seguir
refirindonos a la educacin como una, total y homognea para pensar en una variedad de
procesos educativos que consideren la singularidad de cada sujeto y la diversidad existente.

Por otra parte, habiendo conocido los fines instrumentales que los miembros de la
comunidad zngara otorgan a los procesos educativos, creemos que es primordial dejar de
lado la mirada reduccionista que considera a la educacin slo como la va para el
cumplimiento de las necesidades del mercado globalizado y competitivo. De all surge la
necesidad del anlisis de los contenidos que se ensean en las instituciones ya que el
monopolio del conocimiento de la sociedad hegemnica tiende a brindar conocimientos que
aspiran al desarrollo de la productividad y competitividad.

En oposicin a la reduccin de la educacin como fuente de excelencia profesional o


intelectual, apoyamos y promovemos la Educacin Intercultural que implica, como afirma
115

Mar Ytarte (2007), la adquisicin de competencias socioculturales y dominacin de


herramientas estratgicas de relacin y participacin en las sociedades. Esta educacin no
pretende la incorporacin de las culturas a la mayoritaria, sino la posibilidad de que se
participe en ella a partir de las propias singularidades teniendo la capacidad de voz y palabra
en ella y la de inclusin en sus transformaciones siendo cada sujeto actor y protagonista de su
devenir. Para ello, revisa el discurso pedaggico y sus mecanismos de control, interpelando de
ese modo las formas en que pedaggicamente construimos determinado saber acerca del
Otro (p.184)

Otro de los cuestionamientos que surgi cuando analizamos las distintas formas de
acceso a la educacin frente a las situaciones de cada individuo y comunidad fue preguntarnos
si son vlidas las sanciones frente a la desescolarizacin en trminos institucionales. Es decir,
si es posible que se condene a travs de las escasas oportunidades laborales, el desprestigio
y la desvalorizacin social a quienes no transitan sus procesos educativos dentro de las
instituciones educativas del sistema de la manera que el mismo lo exige.

Creemos que, como en el caso de los miembros de la comunidad gitana del barrio, la
escuela puede y debera acercarse a sus miembros de diversos modos contemplando las
circunstancias. Como explica Mar Ytarte, es necesario llevar a cabo una revisin profunda
de la forma en que las instituciones educativas organizan el tiempo y los espacios de
educacin, de manera que stos puedan diversificarse y ofrecer itinerarios diferentes pero de
igual prestigio (p.180). Atendiendo a ello, la Educacin Intercultural permite una mayor
flexibilidad y apertura hacia nuevas formas de conocimiento y aprendizajes.

Hemos observado que la presencia de un docente enseando en los domicilios de la


comunidad gitana, nuestra participacin desde las propuestas de la Sociopedagoga, y ese
trabajo en coordinacin con las acciones de la escuela dentro y fuera de su mbito fsico
institucional, posibilitan una educacin verdaderamente plural y favorece la expresin de la
identidad cultural en el marco educativo. Por lo tanto, coincidimos con la propuesta de
Bourdieu (1999) de llevar adelante un trabajo colectivo que permita romper con las
modalidades de pensamiento nico y prcticas repetitivas por medio del cual se articule el
trabajo de los diferentes sujetos involucrados (agentes educativos de la escuela, nios/as y
adolescentes, familias, Sociopedagogos/as, entre otros)
116

Si la educacin es una manera de incorporacin al mundo y

particularmente al mundo de lo comn, del patrimonio humano compartido,

esto no excluye la existencia de distintos circuitos para realizar dicha

incorporacin. La perspectiva de la educacin intercultural apuesta por lo

comn y, al mismo tiempo, denuncia el hecho de que slo haya un camino

correcto para realizar ese proceso. (Mar Ytarte, 2007, p.180)

Consideramos que esta modalidad de trabajo, enriquecida por el abordaje en una


perspectiva de accin interdisciplinaria e interprofesional, puede favorecer a todos los
espacios educativos, tanto los que se despliegan dentro como fuera de las escuelas, y a la vez
contribuye a la visibilidad y verdadera transformacin de las diferentes problemticas que
atraviesan las variadas comunidades existentes.

Para finalizar, estimamos que otras preguntas pueden surgir de la lectura de este trabajo
e invitamos a que se planteen, ya que creemos que la nica manera de que se produzcan
transformaciones para contribuir a la igualdad de oportunidades y la construccin de una
ciudadana crtica y participativa, es a travs del anlisis y reflexin sobre los acontecimientos
que ocurren a partir de la convivencia entre las mltiples diversidades que nos acompaan.
117

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