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UNIVERSIDAD PERUANA UNIN

Facultad de Ciencias Humanas y Educacin


E.A.P. de Educacin

Percepcin de los docentes sobre la resolucin de problemas en el proceso de


enseanza aprendizaje del rea de Matemtica en el nivel de Educacin
Primaria de la Asociacin Educativa Adventista Peruana del Sur.

Tesis presentada para optar el Ttulo Profesional de Licenciado en


Educacin Primaria

Autor:
Roger Mamani Apaza

Asesor:
MSc. Martha Alfreda Batista Torres

aa, Lima, Per

2015
Referencia

Estilo APA 6a edicin

Mamani Apaza, R. (2015). Percepcin de los docentes sobre la resolucin de problemas en el

proceso de enseanza aprendizaje del rea de Matematica en el nivel de Educacin

Primaria de la Asociacin Educativa Adventista Peruana del Sur. Asociacin

Educativa Adventista Peruana del Sur. Lima: Universidad Peruana Unin.

Estilo Turabian 6a edicin

Mamani Apaza, Roger. Percepcin de los docentes sobre la resolucin de problemas en el

proceso de enseanza aprendizaje del rea de Matematica en el nivel de Educacin

Primaria de la Asociacin Educativa Adventista Peruana del Sur. Tesis de Pregrado,

Asociacin Educativa Adventista Peruana del Sur, Lima: Universidad Peruana Unin,

2015, 191.

AUTOR: Mamani Apaza, Roger


TTULO: Percepcin de los docentes sobre la resolucin de problemas en el proceso de
enseanza aprendizaje del rea de Matematica en el nivel de Educacin Primaria de la
Asociacin Educativa Adventista Peruana del Sur. Asociacin Educativa Adventista
Peruana del Sur.
PUBLICACIN: Lima, 2015
DESCRIPCIN: 189 hojas., 36 tablas, 2 figuras.
NOTA: Tesis (Lic.) Universidad Peruana Unin. Facultad de Ciencias Humanas y
Educacin. Escuela Acadmico Profesional de Educacin.
NOTA: Incluye Bibliografa
ASESOR: MSc.Marta Alfreda Batista Torres
TERMINOS CLAVES: Matemtica/Resolucin de problema/percepcin del docente.
2
Dedicatoria

A Dios, por haberme permitido llegar hasta este

punto, lleno de salud para lograr mis objetivos,

adems de su infinita bondad, amor y

misericordia.

A mis padres Ildefonso y Maxima por el valor

mostrado para salir adelante e inculcarme el

deseo de superacin.

Y a cada estudiante de la promocin Friends

Forever por porque marcaron significativamente

mi praxis pedaggica.

i
Agradecimiento

A Dios,

por darme siempre sus bendiciones y amarme a pesar de mis imperfecciones.

"A mis padres y maestros,

...por haber me enseado el deseo a la superacin.

A los maestros del PCA 2012 de la Universidad Peruana Unin,

...por sus enseanzas impartidas.

A Polya...

...por sus aportes a las ciencias.

"A los asesores, Mcs. Martha Alfreda Batista Torres y el Ing. Nemas Saboya Ros

...por su gua y ejemplo de profesionalidad que nunca olvidare.

"Al Director de Educacin de la Asociacin Educativa Adventista Peruana del Sur,

Segundo Dvila Gonzales,

por darme la oportunidad de desarrollar la presente investigacin.

A los docentes del nivel primario de la ASEAPS,

por compartir su opinin de considerable importancia para la presente investigacin.

"A los, colegas, amigos...

...y todos aquellos que hicieron posible la culminacin del trabajo."

El autor.

ii
ndice general

Dedicatoria ............................................................................................................................. i
Agradecimiento...................................................................................................................... ii
ndice general ....................................................................................................................... iii
ndice de tablas ..................................................................................................................... ix
ndice de figuras ................................................................................................................... xi
ndice de anexos .................................................................................................................. xii
Smbolos y abreviaturas usadas ........................................................................................... xiii
Resumen ..............................................................................................................................xiv
Abstract ................................................................................................................................ xv
Captulo I
Introduccin ............................................................................................................................1
1.1. Identificacin del Problema .............................................................................................1
1.2. Justificacin .....................................................................................................................4
1.3. Objetivos..........................................................................................................................5
1.3.1. Objetivo general ............................................................................................................5
1.3.2. Objetivos especficos .....................................................................................................6
Captulo II
Marco terico ..........................................................................................................................7
2.1. Antecedentes ...................................................................................................................7
2.1.1. Investigaciones internacionales......................................................................................7
2.1.2. Investigaciones nacionales .............................................................................................9
2.2. Base filosofica ............................................................................................................... 10
2.2.1. Fundamento filosfico tradicional-humanista .............................................................. 10
2.2.2. Fundamento filosfico cristiano-adventista .................................................................. 11
2.3. Bases tericas ................................................................................................................. 11
2.3.1. La educacin bsica regular ......................................................................................... 11
2.3.2. Propsitos de la educacin bsica regular ................................................................... 12
2.3.3. Caractersticas de los estudiantes al concluir la Educacin Bsica Regular .................. 13
iii
2.3.4. Aprendizajes fundamentales ........................................................................................ 15
2.3.5. Organizacin de la educacin bsica regular ................................................................ 17
2.3.6. Necesidades educativas bsicas de aprendizaje de los estudiantes ............................... 17
2.3.7. Avances del nuevo sistema curricular de la educacin peruana: ................................. 18
2.3.8. Marco curricular .......................................................................................................... 19
2.3.9. Estndares nacionales de aprendizaje........................................................................... 19
2.3.10. Los mapas de progreso ............................................................................................. 21
2.3.10.1. Estructura de los mapas de progreso ....................................................................... 22
2.3.10.2. Utilidad de los mapas de progreso .......................................................................... 22
2.3.10.3 Uso de los mapas de progreso en el aula .................................................................. 23
2.3.10.4. Mapas de progreso del rea de matemtica ............................................................. 25
2.3.11. Las Rutas del Aprendizaje ......................................................................................... 26
2.3.12. Educacin Primaria ................................................................................................... 26
2.3.13. Necesidades educativas de los estudiantes del nivel de Educacin Primaria .............. 27
2.3.13.1. Fsicas .................................................................................................................... 27
2.3.13.2. Mentales ................................................................................................................. 27
2.3.13.3. Emocionales ........................................................................................................... 28
2.3.13.4. Sociales .................................................................................................................. 28
2.3.13.5. Espirituales ............................................................................................................. 29
2.3.14. Caracterizacin del nio del nivel de Educacin Primaria .......................................... 29
2.3.14.1. Psicomotor ............................................................................................................. 30
2.3.14.2. Cognitivo................................................................................................................ 32
2.3.14.3. Socioemocional ...................................................................................................... 36
2.3.14.4. Moral ..................................................................................................................... 38
2.3.15. El rea de Matemtica ............................................................................................... 39
2.3.14.1. Fundamentacin del rea de Matemtica ............................................................... 40
2.3.14.2. Propsito de la enseanza del rea matemtica ....................................................... 41
2.3.15. Organizacin del rea de Matemtica: ....................................................................... 42
2.3.15.1. Dominios matemticos ........................................................................................... 42
2.3.15.1.1. Nmeros y Operaciones ....................................................................................... 42

iv
2.3.15.1.2. Cambio y Relaciones ........................................................................................... 42
2.3.15.1.3. Geometra ............................................................................................................ 43
2.3.15.1.4. Estadstica y Probabilidad .................................................................................... 44
2.3.15.2. Competencia matemtica ........................................................................................ 45
2.3.15.3. Capacidades matemticas ....................................................................................... 47
2.3.15.3.1. Matematizar......................................................................................................... 48
2.3.15.3.2. Representar .......................................................................................................... 48
2.3.15.3.3. Comunicar ........................................................................................................... 49
2.3.15.3.4. Elaborar estrategias.............................................................................................. 50
2.3.15.3.5. Utilizar expresiones simblicas ............................................................................ 50
2.3.15.3.6. Argumentar ......................................................................................................... 51
2.3.16. Resolucin de problemas ........................................................................................... 53
2.3.16.1. Definicin de problemas ......................................................................................... 53
2.3.16.2. Definicin de resolucin de problemas ................................................................... 53
2.3.17. Resolucin de problemas como capacidad ................................................................. 54
2.3.17.1. Definicin de capacidad en la resolucin de problemas .......................................... 54
2.3.17.2. Capacidades para el desarrollo de la capacidad en la resolucin de problemas ....... 55
2.3.17.2.1. Comprensin y comunicacin. ............................................................................. 55
2.3.17.2.2. Clculo procedimental. ........................................................................................ 56
2.3.17.2.3. La actitud............................................................................................................. 57
2.3.18. Resolucin de problemas con el Mtodo Polya .......................................................... 57
2.3.18.1. Definicin de resolucin de problemas segn Polya ............................................... 57
2.3.18.2. Definicin del mtodo Polya................................................................................... 58
2.3.18.3. Recomendaciones para la aplicacin del mtodo Polya ........................................... 59
2.3.18.4. Mtodo Polya para la resolucin de problemas ....................................................... 60
2.3.18.4.1. Primera fase. Comprensin del problema. ............................................................ 60
2.3.18.4.1. Segunda fase. Concepcin de un plan. ................................................................. 61
2.3.18.4.3. Tercera fase. Ejecucin del plan. .......................................................................... 62
2.3.18.4.4. Cuarta fase. Visin retrospectiva. ......................................................................... 63
2.3.18.5. Cmo resolver un problema segn Polya ................................................................ 64

v
2.3.18.5.1. Familiarizase con el problema.............................................................................. 64
2.3.18.5.2. Trabajar por una mejor comprensin .................................................................... 64
2.3.18.5.3. En busca de una idea til ..................................................................................... 65
2.3.18.5.4. Ejecucin de un plan ............................................................................................ 66
2.3.18.5.5. Visin retrospectiva ............................................................................................. 67
2.3.18.6. Propsito del Mtodo Polya ................................................................................... 67
2.3.18.7. Importancia del Mtodo Polya ................................................................................ 68
2.3.19. Problema matemtico ................................................................................................ 69
2.3.20. Caractersticas de los problemas matemticos ............................................................ 70
2.3.21. Tipos de problemas matemticos en Educacin Primaria ........................................... 72
2.3.21.1. Problemas aritmticos ............................................................................................. 73
2.3.21.1.1. Problemas aritmticos de primer nivel ................................................................ 73
2.3.21.1.2. Problemas aritmticos de segundo nivel .............................................................. 76
2.3.21.1.3. Problemas aritmticos de tercer nivel .................................................................. 77
2.3.21.2. Problemas geomtricos ........................................................................................... 77
2.3.21.3. Problemas de razonamiento lgico. ......................................................................... 77
2.3.21.3.1. Numricos .......................................................................................................... 78
2.3.21.3.2. Balanzas de dos brazos ....................................................................................... 78
2.3.21.3.3. Enigmas .............................................................................................................. 78
2.3.21.3.4. Anlisis de proposiciones .................................................................................... 78
2.3.21.4. Problemas de recuento sistemtico. ......................................................................... 78
2.3.21.5. Problemas de razonamiento inductivo. .................................................................... 79
2.3.21.6. Problemas de azar y probabilidad. .......................................................................... 79
2.3.22. Aprender a aprender matemticas .............................................................................. 79
2.3.23. Modelo formativo pedaggico de la enseanza de la matemtica ............................... 81
2.3.24.Enfoque del aprendizaje de la matemtica centrado en la resolucin de problemas ..... 81
2.3.24.1. La resolucin de problemas como prctica pedaggica en la escuela ....................... 81
2.3.24.2. El enfoque centrado en la resolucin de problemas ................................................. 82
2.3.24.2.1. Las caractersticas superficiales y profundas de una situacin problemtica. ........ 83
2.3.24.2.2. Relaciona la resolucin de situaciones problemticas con el desarrollo de............ 83

vi
capacidades matemticas....................................................................................................... 83
2.3.24.2.3. Busca que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento matemtico. ......... 83
2.3.24.3. Rasgos principales del enfoque centrado en la resolucin de problemas .................. 84
2.3.24.3.1. La resolucin de problemas debe impregnar ntegramente el currculo de
matemtica. ........................................................................................................................... 84
2.3.24.3.2. La matemtica se ensea y se aprende resolviendo problemas. ............................ 84
2.3.24.3.3. Las situaciones problemticas deben plantearse en contextos de la vida real o en
contextos cientficos. ............................................................................................................. 85
2.3.24.3.4. Los problemas deben responder a los intereses y necesidades de los estudiantes. 85
2.3.24.3.5. La resolucin de problemas sirve de contexto para desarrollar capacidades
matemticas. ......................................................................................................................... 85
2.3.24.4. Objetivos del enfoque centrado en la resolucin de problemas ................................ 85
2.3.24.5. Desarrollo de actitudes en el enfoque centrado en la resolucin de problemas ......... 86
2.3.25. La resolucin de problemas en la enseanza de la matemtica. .................................. 87
2.3.25.1. Ensear matemtica resolviendo un problema. ........................................................ 89
2.3.25.2. Metodologa centrada en la resolucin de problemas .............................................. 89
2.3.25.3. Los materiales concretos en el enfoque centrado en la resolucin de problemas ...... 91
2.3.25.4. Importancia resolucin de problemas en la enseanza del rea de Matemtica ....... 91
2.3.26. Programaciones de unidades y sesiones de aprendizaje .............................................. 94
2.3.27. Los libros de textos.................................................................................................... 94
2.3.28. Percepciones ............................................................................................................. 95
2.3.28.1. Definicin de percepciones ..................................................................................... 95
2.3.28.2. El docente y la percepcin ...................................................................................... 96
Captulo III
Metodologa de la investigacin ............................................................................................ 98
3.1. Lugar de ejecucin ......................................................................................................... 98
3.2. Poblacin ....................................................................................................................... 98
3.3. Muestra .......................................................................................................................... 99
3.4. Tipo de investigacin ..................................................................................................... 99
3.5. Diseo de investigacin .................................................................................................. 99

vii
3.6. Visin general del esquema de la investigacin .......................................................... 100
3.7. Instrumento de recoleccin de datos. ............................................................................ 101
3.7. Validacin del instrumento .......................................................................................... 102
3.7.1. Validacin de expertos .............................................................................................. 102
3.7.2. Validacin V de Aiken .............................................................................................. 104
3.7.2. Validacin de Criterio ............................................................................................... 105
3.7.3. Anlisis de fiabilidad ................................................................................................. 106
3.8. Tcnica de recoleccin de datos ................................................................................... 107
3.9. Evaluacin de datos...................................................................................................... 107
3.10. Operacionalizacin de la variable ............................................................................... 109
Capitulo IV
Resultados y discusin ........................................................................................................ 111
4.1. Anlisis estadsticos de datos........................................................................................ 111
4.2. Anlisis descriptivo de la investigacin ........................................................................ 111
4.2.1. Anlisis descriptivos generales ................................................................................... 111
4.2.1. Anlisis descriptivo relevante..................................................................................... 118
4.3. Discusin de resultados ................................................................................................ 128
Captulo V
Conclusiones y recomendaciones ........................................................................................ 130
5.1. Conclusiones ................................................................................................................ 130
5.2. Recomendaciones ......................................................................................................... 131
Referencia ........................................................................................................................... 132

viii
ndice de tablas

Tabla 1. Propositos de la Educacion Bsica Regular al 2021 ................................................. 12


Tabla 2. Organizacin de la Educacin Bsica Regular ......................................................... 17
Tabla 3.Matriz de competencia y capacidades ....................................................................... 47
Tabla 4.Comparacin de un ejercicio y problema .................................................................. 71
Tabla 5. Comparacin de problemas rutinarios y la verdadera resolucin de problemas ........ 88
Tabla 6. Lugares de ejecucin ............................................................................................... 98
Tabla 7. Distribucin de la poblacin .................................................................................... 99
Tabla 8. Juicio de expertos .................................................................................................. 103
Tabla 9. Criterio de expertos ............................................................................................... 104
Tabla 10. Validacin V de Aiken ........................................................................................ 105
Tabla 11. Anlisis de correlacin de datos ........................................................................... 106
Tabla 12. Anlisis de Alfa de Cronbach de la variable ......................................................... 107
Tabla 13. Operacionalizacin de la variable ........................................................................ 109
Tabla 14. Gnero de los docentes de la ASEAPS ................................................................ 111
Tabla 15. Instituciones educativas de la ASEAPS donde laboran los docentes ..................... 112
Tabla 16. Situacin laboral de los docentes de la ASEAPS .................................................. 112
Tabla 17. Ao en que los docentes empezarn a laborar como profesores de Educacin
Primaria .............................................................................................................................. 113
Tabla 18. Aos de servicio como profesor de Educacin Primaria ....................................... 114
Tabla 19. Ttulos o grados que obtuvieron en su formacin docente .................................... 115
Tabla 20. Docentes que realizaron estudios de diplomado ................................................... 115
Tabla 21. Menciones de diplomados que obtuvieron los docentes ....................................... 116
Tabla 22. Docentes que realizaron estudios de maestra....................................................... 116
Tabla 23. Mencin en la que obtuvieron la maestra ............................................................ 117
Tabla 24. Mencin de la segunda especialidad realizada por los docentes ........................... 117
Tabla 25. Anlisis general del propsito del rea de Matemtica ..118
Tabla 26. Anlisis global del propsito del rea de Matemtica ........................................... 119
Tabla 27. Anlisis general de que es un problema matemtico............................................ 119
Tabla 28. Anlisis globalde que es un problema matemtico ............................................. 120
ix
Tabla 29. Anlis de qu sirve un problema matemtico ....................................................... 121
Tabla 30. Anlisis de las caractersticas de un problema matemtico ................................... 122
Tabla 31. Anlisis sobre el papel de la resolucin de problemas en el PEA ......................... 123
Tabla 32. Anlisis global sobre el papede de la resolucin de problemas en el PEA ........... 124
Tabla 33 Anlisis de posibles dificultades que el docente puede enfrentar al desarrollar
estrategias de enseanza aprendizaje a traves de la resolucin de problemas .................... 125
Tabla 34 Annlisis sobre la programacin de unidades y sesiones de aprendizaje ................ 126
Tabla 35.Anlisis con respecto al libro texto que utiliza ...................................................... 127
Tabla 36. Anlisis sobre el uso de los diferentes elementos del libro texto128

x
ndice de figuras

Figura 1. Esquema de tipos de problemas elaborado por (Echenique, 2006) ......................... 72

Figura 2. Esquema del diseo de investigacin elaborado por el investigador ..................... 100

xi
ndice de anexos

Anexo 1. rbol de problemas .............................................................................................. 138


Anexo 2. Instrumento de recoleccin de datos ..................................................................... 139
Anexo 3. Validacin de instrumento ................................................................................... 144
Anexo 4. Consentimiento escrito ......................................................................................... 174
Anexo 5. Unidad de aprendizaje segn el enfoque en resolucin de problemas.................... 175
Anexo 6. Sesin de aprendizaje segn el enfoque en resolucin de problemas..................... 184

xii
Smbolos y abreviaturas usadas

DCN Diseo Curricular Nacional


PISA Programme for International Student Assessment
EBR Educacin bsica regular
LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad Educativa
UMC Unidad de medicin de la calidad educativa
ECE Evaluaciones Censal de Estudiantes
DCN Diseo Curricular Nacional
EOEP Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica de Ponferrada
MINEDU Ministerio de Educacin
ASEAPS Asociacin Educativa Adventista Peruana del Sur
IPEBA Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la
Educacin Bsica
NCTM National Council of Teachers of Mathematics
PEA Proceso de enseanza aprendizaje

xiii
Resumen

La percepcin, es la idea o el conocimiento que tiene el docente, permite describir su

prctica pedaggica en el aula. Cabe resaltar que la resolucin de problemas es una estrategia

eficaz para aprender y ensear matemtica. Esta investigacin trata de describir la percepcin

del docente sobre la resolucin de problemas en el proceso de enseanza - aprendizaje del

rea de Matemtica. Por ello, se eligi como poblacin de estudio a los docentes de

Asociacin Educativa Adventista Peruana del Sur, tomando como muestra a 47 de docentes de

las diferentes instituciones educativas de la asociacin.

Tras analizar los resultados, se concluy que la sub-dimensin para qu sirve la

resolucin de problemas 35 docentes representados por 74,5%, dieron a conocer que segn su

criterio los problemas sirven como medio para ensear y aprender matemtica. Asimismo con

respecto a la sub-dimensin a las programaciones de unidades y sesiones de aprendizaje el

57.4% de los docentes manifestaron que enfatizan el aprendizaje de algoritmos antes de

abordad la aplicacin de problemas, evidenciando una prctica pedaggica tradicional en la

enseaba del rea Matemtica y cierta contradiccin con el resultado anterior.

Palabras clave: Matemtica, resolucin de problema, percepcin del docente.

xiv
Abstract

Insight, which is the idea or knowledge teachers have, enables to describe their

teaching praxis in the classroom. It is relevant to mention that problem solving is an efficient

strategy to learn and teach math. This research allows describing teachers' insights about

problem solving in the process of teaching and learning math. A group of teachers of the

Peruvian Adventist Educational Association del Sur was chosen as population study, taking a

sample of 47 teachers from a variety of schools that belong to this association.

After analyzing the results, we arrived to the conclusion that in the sub-dimension

related to problem solving, 35 teachers (74.5%) stated that according to their criteria, math

problems help as a tool to teach and learn math. On the other hand, about the sub-dimension

related to pacing guides and lesson planning, 57.4% of the teachers stated that they emphasize

learning algorithms before applying math problems, this shows an evident traditional teaching

praxis in math, and to some extend, certain contradiction to the previous result.

Keywords: mathematics, problem solving, perception of teaching..

xv
Captulo I

Introduccin

1.1. Identificacin del Problema

En la actualidad uno de los problemas fundamentales en Educacin Primaria es la

carencia del logro de las competencias del rea de Matemtica, que es la resolucin de

problemas. La Organizacin de las Naciones Unidas, en los objetivos del milenio precisa que

es necesario lograr que la Educacin Primaria sea universal, a su vez indica que debe de

basarse en el desarrollo de las capacidades fundamentales como el pensamiento creativo, el

pensamiento crtico, la toma de decisiones y la solucin de problemas, las cuales apuntan al

desarrollo de la competencia matemtica. El Ministerio de Educacin en el nivel de Educacin

Primaria, en los cuatro organizadores del rea de Matemtica, estructura competencias

indicando que el estudiante debe de resolver problemas de nmeros y operaciones; cambios y

relaciones; geometra; y estadstica.

Los estudios internacionales, (Ministerio de Educacin, 2010), a travs de los

resultados de la prueba PISA 2009 demuestran que El 47,6% de estudiantes peruanos se

encuentran debajo del nivel 1, en el desempeo en el rea de matemtica, ubicando al Per en

el ltimo lugar por debajo del promedio latinoamericano.

Hay que mencionar, los resultados del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de

la Calidad de la Educacin, (Equipo LLECE, 2008), muestran que el Per se encuentra en

un nivel inferior a los promedios regionales de pases como Colombia y Chile, indicando que

nicamente el 4,77% de los estudiantes peruanos logran el mximo nivel, el 8,61% alcanza el

1
nivel III, el 25,95% alcanza el nivel II, el 45,42% logra el nivel I y el 15,24% no alcanza el

nivel I, en sntesis se refleja el insuficiente desarrollo de capacidades en matemtica.

Por otro lado, la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa [UMC] como resultado

de la Evaluacin Censales de Estudiantes [ECE] realizadas por el (Ministerio de Educacin)

a los estudiantes del tercer ciclo Educacin Bsica Regular, del segundo grado de Educacin

Primaria en el rea de matemtica, basado su medicin en tres niveles; en Nivel 2,

satisfactorio, se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, lograron los aprendizajes

esperados, estos estudiantes responden la mayora de preguntas de la prueba, los estudiantes

de este nivel pueden razonar con problemas no rutinarios, es decir, problemas para los cuales

el procedimiento de solucin no es evidente. Adems puede desarrollar estrategias personales

y utilizar representaciones no convencionales de los nmeros.

En el Nivel 1, en proceso, se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, no

lograron los aprendizajes esperados, se encuentra en proceso de lograrlo, pero todava tiene

dificultades proceso, solamente responden las preguntas de menor complejidad de la prueba,

los estudiantes de este Nivel siguen instrucciones paso a paso, resuelven ejercicios directos de

contexto matemtico, resuelven situaciones en las que el procedimiento de solucin es

evidente o deben reproducir una estrategia de solucin previamente aprendida. Debajo del

Nivel 1, en inicio, se ubican los estudiantes que, al finalizar el grado, no lograron los

aprendizajes esperados que se encuentra al inicio del desarrollo de sus aprendizajes,

manifestando dificultad incluso para responder las preguntas de menor complejidad de la

prueba. En este sentido los resultados de la ECE 2013 se demuestra que a nivel nacional, el

16,8% logra lo es esperado para el grado ubicndose en el nivel satisfactorio, el 32,3% se

ubica en el nivel en proceso, asimismo el 50,9% se encuentra en nivel en inicio, resultados


2
que se reflejan en los bajos promedios del rea curricular de matemtica. Respecto a la Regin

Tacna slo el 27,5% logra el Nivel 2., el 43,9% en el Nivel 1 y por Debajo del Nivel 1 el

28,6%.

Los resultados obtenidos por el MINEDU en el Per han evidenciado que los docentes

presentan limitaciones en la enseanza de la matemtica, ya que las estrategias utilizadas para

lograr los aprendizajes previstos en el rea son ineducadas, ya que solo preparan al estudiante

para resolver ejercicios propios del contexto matemtico, la resolucin de situaciones que no

requieren de procesos complejos sino que resultan fcil porque reproducen paso a paso las

estrategias de solucin adquiridas. Sin embargo dichos procedimientos no contribuyen al

logro de las competencias previstas en el DCN, situacin que requiere de cambios de

paradigmas, que solo se puede lograr sensibilizando a los docentes a que participen de

manera continua en el perfeccionamiento pedaggico y as logren , cambiar de actitud , es

decir, tomar otro enfoque, otra forma de pensar , otra forma de ver el mundo, otros mtodos y

estrategias de ensear, dirigido a satisfacer las necesidades educativas de los estudiantes y

prepararlos para los grandes desafos, cambios econmicos y sociales del siglo XXI.

Adems otro resultado relevante fue que los estudiantes no logran resolver problemas

para los cuales el procedimiento de solucin no es evidente. Adems no puede desarrollar

estrategias personales y utilizar representaciones no convencionales de los nmeros, los

factores causante del desarrollo de la competencia matemtica es la deficiente comprensin

lectora, demostrndose en la dificultad del uso del lenguaje matemtico; la capacidad de

anlisis y razonamiento matemtico y la enseanza de la matemtica basada solo en el

desarrollo de algoritmos matemticos, donde no se articula la matemticas con la vida

cotidiana del estudiante.


3
La realidad descrita por el investigador, le permiti formular la siguiente pregunta de

investigacin:

Qu percepcin manifestaron los docentes sobre la resolucin de problemas en el

proceso de enseanza aprendizaje del rea de Matemtica en el nivel de Educacin Primaria

de la Asociacin Educativa Adventista Peruana del Sur 2014?

1.2. Justificacin

La investigacin referida a la percepcin manifestada por los docentes con respeto a la

resolucin de problemas en el rea de matemtica en el nivel de Educacin Primaria fue

conveniente porque permiti que los docentes reflexionen sobre la necesidad de mejorar su

prctica pedaggica, por ser ellos los responsables de la formacin integral de los estudiantes,

de la misma manera los estudiantes se disciplinaran en relacin a las actividades, las formas

de proceder en la vida, formando hbitos de orden, de responsabilidad en el trabajo que

realiza, ejercitando en estos la capacidad de anlisis, sntesis, analogas y generalizaciones,

que lo habilita para establecer semejanza y diferencias entre los objetos que lo rodean, as

como la capacidad de descomponer un todo en sus partes y establecer interrelaciones entre las

mismas, representndolas mediante organizadores visuales.

Adems los docentes se beneficiaron participando en los programas de

perfeccionamiento docente que se desarrollen a nivel denominacional y a nivel estatal, para

que contribuya a internalizar en el estudiante la importancia de la matemtica y los motive al

estudio de la misma, para que sean capaces de manejar situaciones y problemas de la vida

familiar, el desarrollo de la capacidad de representar esquemas mentales que le permitan

comprender y resolver problemas de otras ciencias y disciplinas cientficas, as como el

desarrollo del pensamiento lgico deductivo, que le ayudar a desarrollar la capacidad


4
analgica y generacin de conocimientos, la capacidad de precisin, el razonamiento

matemtico cualitativa y cuantitativo.

En este sentido se pretende que los resultados contribuyan a que los docentes adquieran

una visin ms amplia de la enseanza de la matemtica donde contemplen las clases como

comunidades matemticas, y no como una simple coleccin de individuos, la verificacin

lgica y matemtica de los resultados, frente a la visin del docente como nica fuente de

respuestas correctas, el razonamiento matemtico, ms que los procedimientos de simple

memorizacin, la formulacin de conjeturas, la invencin y la resolucin de problemas,

descartando el nfasis en la bsqueda mecnica de respuestas, la conexin de las ideas

matemticas y sus aplicaciones, frente a la visin de la matemtica como un cuerpo aislado de

conceptos y procedimientos.

Adems de la investigacin sirvi para que los administradores de la ASEAPS tomen

la decisin de proponer o restructurar los programas de perfeccionamiento docente para

contribuir con el mejoramiento de la calidad educativa y as cumplir con las exigencias

sociales de formar de manera integral a los estudiantes que acceden a las instituciones

adventistas de la misin

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo general

Determinar la percepcin de los docentes sobre la resolucin de problemas en el

proceso de enseanza aprendizaje del rea de Matemtica en el nivel de Educacin Primaria

de la Asociacin Educativa Adventista Peruana del Sur, 2014.

5
1.3.2. Objetivos especficos

Identificar la percepcin de los docentes sobre el propsito de la enseanza del rea de

Matemtica en el nivel de Educacin Primaria de la Asociacin Educativa Adventista

Peruana del Sur, 2014.

Identificar la percepcin de los docentes, sobre qu es un problema matemtico, para que

sirve y caracterstica, del nivel de Educacin Primaria de la Asociacin Educativa

Adventista Peruana del Sur, 2014.

Identificar la percepcin de los docentes sobre el papel principal de la resolucin de

problemas en el proceso de enseanza aprendizaje del rea de Matemtica en el nivel de

Educacin Primaria de la Asociacin Educativa Adventista Peruana del Sur, 2014.

Identificar la percepcin de los docentes sobre las posibles dificultades que podra

enfrentar al desarrollar estrategias a travs de la resolucin de problemas, en el proceso de

enseanza aprendizaje del rea de Matemtica en el nivel de Educacin Primaria de la

Asociacin Educativa Adventista Peruana del Sur, 2014.

Identificar la percepcin de los docentes sobre las programaciones de unidades y sesiones

de aprendizaje realizadas por los docentes proponen la resolucin de problemas dentro del

el proceso de enseanza aprendizaje del rea de Matemtica en el nivel de Educacin

Primaria de la Asociacin Educativa Adventista Peruana del Sur, 2014.

Identificar la percepcin de los docentes sobre las caractersticas y el uso de elementos del

texto de trabajo utilizado por los estudiantes dentro del el proceso de enseanza

aprendizaje del rea de Matemtica en el nivel de Educacin Primaria de la Asociacin

Educativa Adventista Peruana del Sur, 2014.

6
Captulo II

Marco terico

2.1. Antecedentes

Existen investigaciones que, si bien es cierto, no desarrollan directamente la variable

en estudio, contienen informacin relevante sobre el papel de la resolucin de problemas en el

rea de Matemtica las cuales se mencionan a continuacin.

2.1.1. Investigaciones internacionales

Un antecedente significativo es el trabajo de investigacin presentado por (Prez,

2008), en la Universidad de Talca de Chile, titulado Propuesta de un manual para el uso

docente, orientado al tratamiento de la resolucin de problemas, en la educacin matemtica

de enseanza media, 2008 donde concluy que la resolucin de problemas es muy

importante. El proceso es lento y los resultados se vern probablemente en forma progresiva.

Lo importante es que el estudiante vaya adquiriendo recursos o estrategias que le ayuden a

asentar bases para, en el futuro, resolver con xito y a travs de un pensamiento

independiente, las situaciones matemticas que la vida diaria le plantee.

Asimismo en Costa Rica los investigadores (Alfaro & Barrantes, 2008) en el artculo

titulado Qu es un problema matemtico? Percepciones en la enseanza media

costarricense, tuvo como objetivo de determinar la forma en que los docentes y estudiante

perciben los problemas matemticos y la resolucin de problemas. Ellos demostraron que una

de las principales lneas de investigacin en educacin matemtica est relacionada con la

implementacin de la resolucin de problemas como estrategia didctica la cual requiere de

una conceptualizacin apropiada del trmino problema matemtico y lo que significa su uso

en el aula.
7
Los resultados obtenidos por (Alfaro & Barrantes, 2008) demostraron que una amplia

mayora de los docentes le dio el mximo puntaje a la definicin que propone que un

problema matemtico es un ejercicio contextualizado que sirve para que el estudiante pueda

aplicar un concepto o un procedimiento matemtico. Tambin en el promedio obtenido para

tal conceptualizacin es el mayor. Esto ndico que los docentes mantienen de manera

mayoritaria la conceptualizacin tradicional de problema como un enunciado verbal. Adems

los docentes piensan que un problema matemtico es una situacin que puede servir para que

el estudiante descubra. Este resultado est ms acorde con la resolucin de problemas como

estrategia didctica.

De la misma manera (Remesal, 2006) en su tesis doctoral titulada, Los problemas

en la evaluacin del aprendizaje matemtico en la educacin obligatoria: perspectivas de

profesores y alumnos. Realizado con el objetivo de llevar a cabo la exploracin de las

concepciones del profesorado y del alumnado acerca de la naturaleza de los problemas as

como las concepciones de ambos colectivos sobre la utilidad de estas tareas en las prcticas

evaluativas escolares del rea de matemticas, contrastadas con el uso que se hace de estas

mismas tareas en dichas prcticas, con la finalidad de avanzar en la comprensin de los

procesos de enseanza y aprendizaje en relacin con la resolucin de problemas.

(Remesal, 2006) logr identificar tres concepciones sobre los problemas matemticos

entre el grupo de profesores entrevistados: (1) como concepcin ampliamente mayoritaria, el

problema como aquella tarea estndar tradicional que sigue la norma del wordproblem y slo

sta; (2) como segunda concepcin, tambin sostenida por una gran cantidad de profesores, el

problema que, manteniendo esencialmente esta misma estructura, se puede permitir una ligera

trasgresin, por ejemplo, mediante la aadidura de datos superfluos; y (3) como concepcin
8
absolutamente minoritaria, el problema como una situacin novedosa y dificultosa, as

percibida por el propio alumno o sujeto resolutor. Por consiguiente, los resultados ponen de

manifiesto nuevamente la existencia de una amplia zanja entre, por una parte, el discurso

acadmico psicoeducativo y de la didctica de las matemticas y, por otra, la realidad del aula,

ya que slo una mnima parte de los profesores se acercan apenas a la definicin terica ms

comnmente aceptada en la actualidad sobre lo que constituye un problema (situacin sin

solucin directa percibida por el resolutor), adems de constituir el baluarte del ltimo gran

movimiento de reforma de la enseanza de la matemtica.

2.1.2. Investigaciones nacionales

Otros estudios realizados en el Per por (Lima Apaza, Mamani Apaza, & Vicente

Robledo, 2011) con la tesis titulada Mtodo Polya para el desarrollo de capacidades en la

resolucin de problemas con fracciones, en los estudiantes del cuarto grado de Educacin

Primaria de la Institucin Educativa Mariscal Cceres del distrito Ciudad Nueva de Tacna,

ao 2011 donde concluyen que el Mtodo Polya permite el desarrollo de capacidades en la

resolucin de problemas. Adems sugieren, promover el logro de la competencia matemtica,

desarrollando capacidades en la resolucin de problemas, con una enseanza de contenidos

matemticos a travs de problemas, aplicando el Mtodo Polya desde el primer grado de

Educacin Primaria.

Por otro lado, ( Jara Ahumada, De La Pea Olarte, Alvarez Espinoza, & Paz Miranda,

2010) en la investigacin Modelos de Interaccin como Estrategia Metodolgica en la

Resolucin de Problemas para el Aprendizaje de la Matemtica en los alumnos del 6to. Grado

de Educacin Primaria, en las Instituciones Educativas Estatales, UGEL N 1, San Juan de

Miraflores, concluyeron que la aplicacin de estrategias para la resolucin de problemas

9
matemticos ayudan a incrementar el rendimiento conceptual en los alumnos en el rea

Matemtica en forma significativa. As como la introduccin de modelos de resolucin de

problemas ayudan significativamente en el rendimiento procedimental y conductual en los

alumnos en el rea Matemtica.

Cabe destacar que los investigadores (Huarca Carranza, Alminagorta De la Vega, Daz

Loayza, & Real Calvo, 2007) lograron realizar la elaboracin de un mdulo titulado

Estrategias pedaggicas en Educacin primaria debido a la situacin identificada en las

diferentes evaluaciones censales donde se evidencio mayor grado de dificultad en el logro de

aprendizaje en el rea de matemtica como consecuencia de las limitaciones pedaggicas de

los docentes.

Los trabajos de investigacin anteriormente mencionados, son un aporte cientfico para

la presente investigacin, ya que sus estudios estn basados en la resolucin de problemas.

Indicando a su vez que es importante dotar al estudiante de estrategias para la resolucin de

problemas, la integracin las reas y seguir una secuencia en la resolucin de problemas.

2.2. Base filosofica

2.2.1. Fundamento filosfico tradicional-humanista

La presente investigacin busca resaltar la resolucin de problemas, al respecto

(Polya, 1968) seala que: Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la

solucin de todo problema, hay un cierto descubrimiento. El problema que se plantea

puede ser modesto; pero, si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las

facultades inventivas, si se resuelve por propios medios, se puede experimentar el encanto

del descubrimiento y el goce del triunfo. Experiencias de este tipo, a una edad conveniente,

10
pueden determinar una aficin para el trabajo intelectual e imprimirle una huella

imperecedera en la mente y en el carcter.

2.2.2. Fundamento filosfico cristiano-adventista

Asimismo la presente investigacin busca la construccin del conocimiento bajo la

filosofa de la educacin cristiana que se origina en la Biblia y en los escritos de (White, 2009)

inspirados por el Espritu Santo sobre temas educacionales, donde precisa que: Al ensear

matemtica, se lo debiera hacer en forma prctica. Se debera ensear a todo joven y a todo

nio no solamente a resolver problemas imaginarios, sino a llevar cuenta exacta de sus propios

ingresos y gastos... Este tipo de educacin puede llegar a ayudar en la solucin del mayor

de los problemas: La educacin de hombres y mujeres para que asuman mejor las

responsabilidades de la vida(pp. 238- 239)

Cabe resaltar que la enseanza del rea de Matemtica debe estar basada en

situaciones de la vida cotidiana de cada estudiante, pues ayuda en la formacin de personas

capaces de desenvolverse en con responsabilidad en la sociedad.

2.3. Bases tericas

2.3.1. La educacin bsica regular

El (Ministerio de Educacin, 2008) a travs del DCN defini que: Educacin Bsica

Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria;

est dirigida a los nios y adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo.

Por lo tanto en la EBR se brinda la enseanza de los aprendizajes que deben

desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier mbito del pas, a fin de

asegurar la calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo, considera la diversidad humana,

cultural y lingstica, expresada en el enfoque intercultural que lo caracteriza y que se


11
manifiesta en las competencias consideradas en los tres niveles educativos y en las diferentes

reas curriculares, segn contextos sociolingsticos y est dirigido a los estudiantes que pasan

oportunamente por el proceso educativo.

2.3.2. Propsitos de la educacin bsica regular

El (Ministerio de Educacin, 2008) estableci propsitos de la EBR al 2021, que

tradujeron las intenciones pedaggicas del sistema educativo peruano, con la finalidad de

responder a las demandas actuales que plantea la sociedad y que todo estudiante debe lograr.

Tabla 1
Propsitos de la Educacin Bsica Regular al 2021
N Propsito
1 Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad
democrtica, intercultural y tica en el Per.
2 Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos.
3 Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y prctica.
4 Conocimiento del ingls como lengua internacional.
5 Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y tecnolgica para
comprender y actuar en el mundo
6 Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el futuro de la
humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico.
7 Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una conciencia
ambiental orientada a la gestin de riesgos y el uso racional de los recursos naturales, en
el marco de una moderna ciudadana.
8 Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora; como parte de la
construccin del proyecto de vida de todo ciudadano.
9 Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental.
10 Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes,
las humanidades y las ciencias.
11 Dominio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC).
Fuente: Diseo Curricular Nacional, (p. 21)
12
2.3.3. Caractersticas de los estudiantes al concluir la Educacin Bsica Regular

El Diseo Curricular Nacional (Ministerio de Educacin, 2008) propone que el

estudiante al concluir la Educacin Bsica Regular tenga las siguientes caractersticas:

tico y moral. Construye juicios de valor de manera reflexiva, a la luz de valores

universales, y acta conforme a ellos con una actitud positiva frente a las diferencias

culturales, ideolgicas y filosficas.

Democrtico: es respetuoso de las reglas bsicas de convivencia y asume la

democracia como participacin activa y responsable en todos los espacios que requieran su

presencia e iniciativa. Genera consensos y puede tomar decisiones con otros.

Crtico y reflexivo: hace uso permanente del pensamiento divergente; entendido como

la capacidad de discrepar, cuestionar, emitir juicios crticos, afirmar y argumentar sus

opiniones y analizar reflexivamente situaciones distintas.

Creativo e innovador: busca soluciones, alternativas y estrategias originales a los retos de

su vida, orientndolas hacia el bien comn e individual, en un marco de libertad. Es

potencialmente innovador frente a la produccin de conocimientos en distintos contexto.

Sensible y solidario: integra sus afectos en su actuar cotidiano y en su pensamiento

reflexivo y es capaz de reaccionar tanto ante la injusticia, el dolor, la pobreza; como ante

la alegra, la belleza, los descubrimientos y el avance de la humanidad. Respeta la vida y la

naturaleza evitando su destruccin y defiende los derechos humanos de los ms

vulnerables.

Trascendente: busca dar un sentido a su existencia y a su actuar, ubicndose como parte de

una historia mayor de la humanidad.

13
Comunicativo: expresa con libertad y en diferentes lenguajes y contextos lo que piensa y

siente, comprende mensajes e ideas diversas, es dialogante y capaz de escuchar a otros.

Interpreta diversos lenguajes simblicos.

Emptico y tolerante: se pone en el lugar del otro para entender las motivaciones, intereses

y puntos de vista distintos. Asume como riqueza la diversidad humana, respetndose a s

mismo y respetando al otro, entendiendo y comprendiendo a aquellos que son diferentes

racial, sexual, cultural y religiosamente.

Organizado: organiza la informacin; planifica su tiempo y actividades,

compatibilizando diversas dimensiones de su vida personal y social. Anticipa su accionar,

con la finalidad de tomar decisiones oportunas y eficaces.

Proactivo: enfrenta, con energa y seguridad, decisiones sobre situaciones diversas;

conjugando variables y factores para llegar a soluciones adecuadas; adelantndose a

los hechos; siendo diligente, independiente y con iniciativa.

Autnomo: es asertivo y acta de acuerdo con su propio criterio, asumiendo con

responsabilidad las consecuencias de sus actos y el cuidado de s mismo.

Flexible: es capaz de asumir diferentes situaciones de manera libre, posee versatilidad y

capacidad de adaptacin al cambio permanente.

Resolutivo: se asegura de entender los problemas, hace preguntas y se repregunta para

resolverlos. Controla y ajusta constantemente lo que est haciendo. Aplica y adapta

diversas estrategias y evala sus progresos para ver si van por buen camino. Si no progresa,

se detiene para buscar y considerar otras alternativas.

Investigador e informado: busca y maneja informacin actualizada, significativa y diversa

de manera organizada; siendo capaz de analizarla, compararla y de construir nuevos


14
conocimientos a partir de ella. Hace conjeturas y se interesa por resolver diversos

problemas de la vida diaria y de la ciencia, haciendo uso de las tecnologas de la

informacin y la comunicacin.

Cooperativo: cuenta con otros para enfrentar de manera efectiva y compartida una tarea, o

para resolver diversas situaciones.

Emprendedor: asume iniciativas individuales o colectivas para solucionar problemas que

tengan incidencia en su proyecto de vida.

2.3.4. Aprendizajes fundamentales

Del anlisis precedente sobre los desafos que la situacin del pas. La propuesta de

Aprendizajes Fundamentales parte de un anlisis de los desafos de la realidad del pas en el

siglo XXI, concordante tambin con los 11 propsitos al 2021 que plantea el DCN. El Marco

Curricular Nacional (Ministerio de Educacin, 2014) plantea, ocho aprendizajes

fundamentales. Proponiendo que en el sistema escolar, desde la Educacin Inicial, a lo largo

de toda la Educacin Primaria y hasta el final de la Educacin Secundaria, se logre que todos

los estudiantes sean capaces de:

Actuar e interactuar de manera autnoma para el bienestar. Esto supone que todos los

estudiantes sean autnomos, construyan y valoren su identidad, vivan su sexualidad de

acuerdo con su proceso de desarrollo; establezcan vnculos afectivos positivos, reconozcan

y regulen sus emociones y comportamientos, cuiden de s mismo y de otros; reflexionen

sobre sus principios y el sentido de la vida, plantendose posibilidades continuas de

desarrollo y bienestar.

15
Emprender proyectos para alcanzar las metas buscadas. Esto supone que todos los

estudiantes emprendan proyectos de distinto tipo para satisfacer o resolver demandas,

necesidades, aspiraciones o problemas de carcter individual o social.

Ejercer de manera plena su ciudadana. Esto supone que todos los estudiantes Ejerzan su

ciudadana de manera plena como sujetos de derechos que se comprometen con la defensa

de la institucionalidad democrtica y con el bien comn, conviviendo y participando

democrticamente y con apertura intercultural; deliberan sobre asuntos pblicos y cumplen

sus responsabilidades en la vida social con conciencia histrica y ambiental.

Comunicarse para el desarrollo personal y la convivencia. Esto supone que todos los

estudiantes participan con eficacia en prcticas sociales interculturales mediante lenguas

originarias, castellano e ingls para procesar y construir experiencias, saberes, y creaciones

estticas.

Construir y usar la matemtica en y para, la vida cotidiana, el trabajo, la ciencia y la

tecnologa. Esto supone que todos los estudiantes plantean y resuelven diversos problemas

en situaciones de contexto real, matemtico y/o cientfico que implican la construccin y el

uso de saberes matemticos, empleando diversas estrategias, argumentando y valorando sus

procedimientos y resultados.

Usar la ciencia y la tecnologa para mejorar la calidad de vida. Esto supone que todos los

estudiantes construyen y hacen uso de conocimientos cientficos y tecno-lgicos para

comprender y transformar la realidad respetando el equilibrio del ecosistema. Reflexionan

crticamente sobre la ciencia y la tecnologa, sus mtodos, alcances e implicancias para

tomar decisiones informadas y dar soluciones a los desafos en diversos contextos.

16
Expresarse con los lenguajes del arte y apreciar el arte en su diversidad de manifestaciones.

Esto supone que todos los estudiantes vivencien el arte al percibir, investigar y disfrutar las

expresiones artstico-culturales de su contexto y de otras pocas y culturas as como al

crear y expresarse en diversos lenguajes (musicales, visuales, dramticos, audiovisuales,

danza, u otros). De este modo configuran su identidad personal, desarrollan su sensibilidad

y su pensamiento creativo, crtico y holstico, conociendo y valorando la diversidad cultural

y el patrimonio.

2.3.5. Organizacin de la educacin bsica regular

La Educacin Bsica Regular se organiza en tres niveles y siete ciclos:

Tabla 2
Organizacin de la Educacin Bsica Regular
Inicial Primaria Secundaria
Niveles
Ciclos I II III IV V VI VII
Aos Aos
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5
Grados 02 35
Fuente: Diseo Curricular Nacional, (p. 11)

Para efectos de la investigacin se seleccionaron los docentes del nivel de Educacin

Primaria, de la Educacin Bsica Regular, de la Asociacin Educativa Adventista Peruana del

Sur.

2.3.6. Necesidades educativas bsicas de aprendizaje de los estudiantes

Al respecto (Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, 1990) seala que

cada persona deber estar en condiciones de beneficiarse de las oportunidades educacionales

ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas necesidades

comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales como lectura y
17
escritura, expresin oral, aritmtica, resolucin de problemas) como los contenidos bsicos

mismos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) requeridos

para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacidades, vivan y

trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad de vida,

tomen decisiones asertivas y continen aprendiendo. El alcance de las necesidades bsicas de

aprendizaje y la manera de satisfacerlas vara segn cada pas y cada cultura e,

inevitablemente, cambia con el paso del tiempo.

Cabe resaltar que la satisfaccin de estas necesidades dota de autoridad a los

individuos en una sociedad y a la vez les confiere la responsabilidad de respetar y enriquecer

su herencia comn, cultural, lingstica y espiritual, comprometindose a promover la

educacin de otros, fomentar la causa de la justicia social, lograr la proteccin del medio

ambiente y tolerar los sistemas sociales, polticos y religiosos que difieren de cada Estado,

asegurando de esta manera la proteccin de los valores humanistas, cristianos y de los

derechos humanos comnmente aceptados; los compromete tambin a trabajar por la paz

internacional y la solidaridad en un mundo cada vez ms interdependiente.

2.3.7. Avances del nuevo sistema curricular de la educacin peruana:

A partir del 2013 el Ministerio de Educacin y el Instituto Peruano de Evaluacin,

Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica IPEBA, en trabajo

conjunto, elaboraron los Mapas de Progreso del Aprendizaje, como una herramienta que

coadyuve a mejorar la calidad del servicio que ofrecen las instituciones educativas, pblicas y

privadas, a los estudiantes del pas.

Es decir, garantizar el derecho a la educacin es un compromiso por la formaci n

integral de los estudiantes. Para ello, es necesario que logren los aprendizajes esperados
18
durante su trayectoria escolar (Ministerio de Educacion; IPEBA - Programa Estndares de

Aprendizaje, 2013).

De esta manera el Ministerio de Educacin desarroll un sistema curricular destinado a

asegurar los aprendizajes que requieren los nios, nias y adolescentes en el pas, y a orientar

la labor de los docentes en las aulas. Dicho sistema est compuesto, bsicamente, por el

Marco Curricular, los Mapas de Progreso y las Rutas de Aprendizaje, y se constituye en el

orientador y articulador de los Currculos Regionales.

Asimismo, El Marco Curricular comprende el conjunto de aprendizajes fundamentales

que todos deben alcanzar en la educacin bsica. Los Mapas de Progreso describen con

precisin lo que los estudiantes deben saber, saber hacer y valorar, de manera graduada en

cada ciclo de la educacin bsica, y ofrecen criterios claros y comunes para monitorear y

evaluar dichos aprendizajes. Las Rutas del Aprendizaje apoyan la labor de los docentes y

orientan sus estrategias especficas de enseanza con el fin de favorecer el aprendizaje.

2.3.8. Marco curricular

El marco curricular es un instrumento vertebrador del sistema curricular, que desde

una perspectiva intercultural, inclusiva e integradora, define los aprendizajes fundamentales,

que todas y todos los estudiantes de la Educacin Bsica, deben alcanzar.

2.3.9. Estndares nacionales de aprendizaje

Los estndares nacionales de aprendizaje, el (Ministerio de Educacion; IPEBA -

Programa Estndares de Aprendizaje, 2013) indica que son metas de aprendizaje claras que se

espera que alcancen todos los estudiantes del pas a lo largo de su escolaridad bsica. Los

estndares son una de las herramientas que contribuirn a lograr la ansiada calidad y equidad

19
del sistema educativo peruano, el cual debe asegurar que todos los nios, nias y jvenes del

pas, de cualquier contexto socioeconmico o cultural, logren los aprendizajes fundamentales.

Hay tres ideas importantes que debemos recordar en relacin con los estndares de

aprendizaje:

1ro Son comunes a todos.

Los estndares establecen aquellos aprendizajes que es necesario que logren todos los

estudiantes. Esto les permitir desenvolverse adecuadamente tanto en lo personal, como en lo

ciudadano y lo acadmico. Adems, alcanzar estas metas les permitir, en caso as lo deseen,

continuar de manera adecuada su formacin a nivel superior. Cabe precisar que el logro de

estos aprendizajes no niega la posibilidad de que los estudiantes alcancen otros aprendizajes

necesarios en los contextos especficos en los que se desarrollan.

2do Son desafiantes y alcanzables

Los estndares de aprendizaje son metas desafiantes que los estudiantes peruanos s

pueden y necesitan alcanzar. Estas metas deben ser desafiantes porque solo teniendo altas

expectativas de lo que los estudiantes pueden aprender se favorecer que alcancen los

aprendizajes esperados. Para ello, es necesario, adems, que muchas personas e instituciones

se comprometan con este fin: sus maestros y los formadores de docentes; los directores

escolares; las autoridades y lderes sociales de muchos sectores a nivel local, regional y

nacional; los padres de familia; y, por supuesto, los mismos estudiantes.

3ro Son evaluables

El logro de los aprendizajes establecidos en los estndares tienen que ser evaluables,

medibles y observables, ya que a travs de la evaluacin los docentes pueden identificar si sus

estudiantes estn alcanzando o no los logros esperados en cada etapa de su escolaridad. Es por
20
ello, que la evaluacin no se limita a la aplicacin de pruebas de lpiz y papel, sino que

requiere de la aplicacin de una variedad de instrumentos, como listas de cotejo, entrevistas,

portafolios, entre otros.

Por otra parte los estndares nacionales de aprendizaje han sido elaborados como

mapas de progreso debido a que estos permiten describir con claridad la secuencia en que

progresan los aprendizajes fundamentales a lo largo de la trayectoria escolar. Esto permite

contar con criterios claros y comunes para monitorear y evaluar dichos aprendizajes.

2.3.10. Los mapas de progreso

Como se ha planteado los mapas de progreso describen la secuencia en que progresan

los aprendizajes fundamentales a lo largo de la trayectoria escolar. Brindan criterios claros y

comunes para monitorear y evaluar dichos aprendizajes, Adems describen los aprendizajes

organizados en competencias. Por ejemplo, las competencias de Comunicacin estn

desarrolladas en tres mapas (Lectura, Escritura y Comunicacin oral), mientras que las

competencias de Matemtica estn desarrolladas en cuatro mapas (Nmeros y operaciones,

Cambio y relaciones, Geometra, y Estadstica y probabilidad).

Por otro lado, sirven para evaluar y monitorear cmo progresa el aprendizaje de los

estudiantes. Por esta razn, intentan mostrar de manera clara cmo se desarrollan estos

aprendizajes a lo largo de la trayectoria escolar. Dicha progresin se observa ms claramente

cuando los niveles planteados responden a ciclos, ya que estos suponen un tiempo suficiente

como para observar un cambio cualitativo en los logros de aprendizaje. En ese sentido, los

objetivos que los docentes se planteen en cada grado deben estar enmarcados y apuntar al

logro de los aprendizajes esperados al finalizar cada ciclo.

21
2.3.10.1. Estructura de los mapas de progreso

La estructura de los mapas de progreso se divide en niveles. Los niveles indica lo que

se espera que el estudiante haya aprenda al finalizar cada ciclo de la Educacin Bsica

Regular. Adems muestran de manera sinttica y empleando un lenguaje sencillo,los

aprendizajes con la finalidad de que todos puedan comprenderlos.

Asimismo cada nivel del mapa de progreso cuenta con un conjunto de indicadores de

desempeo. Estos permitirn identificar de manera clara si los estudiantes lograron lo que

indica el nivel correspondiente. Adicionalmente, el mapa de progreso incluye ejemplos de

trabajos de estudiantes que han logrado lo sealado en cada nivel.

2.3.10.2. Utilidad de los mapas de progreso

Los mapas de progreso son utilizados por los diversos actores de la educacin como

se especifica a continuacin: los estudiantes, comprendern qu se espera que logren a lo

largo de la escolaridad, los padres de familia, porque sabrn qu deben aprender sus hijos en

la escuela, con el fin de proporcionarles las condiciones necesarias para lograrlo. Asimismo

los directores, porque, sabiendo qu deben lograr sus estudiantes, mejorarn la gestin de la

escuela, orientndola principalmente al logro de aprendizajes.

Por otra parte, a los responsables de las Polticas Educativas (Ministerio de Educacin,

gobiernos regionales y locales, gerencias y Direcciones Regionales de Educacin, Unidades

de Gestin Educativa Local). Porque les permitir alinear y articular de manera coherente sus

polticas. Adems, les servir para monitorear el impacto de sus decisiones y, si fuera

necesario, replantearlas, siempre con el fin de que en las escuelas ms estudiantes logren los

aprendizajes esperados.

22
Adems a los formadores de los docentes, porque podrn incorporar en sus planes de

formacin y capacitacin aspectos referidos al monitoreo, evaluacin y retroalimentacin que

los docentes deben hacer de los aprendizajes de sus estudiantes. Y principalmente a los

docentes, porque tendrn claras las metas de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes al

finalizar cada ciclo, para asegurar que, finalizada su escolaridad, hayan desarrollado las

competencias que les permitirn desenvolverse de manera adecuada en los distintos aspectos

de su vida. De manera, que identifiquen en qu nivel de aprendizaje se encuentra cada

estudiante. Ya que, a una misma aula acceden estudiantes con diferentes niveles y ritmos de

aprendizaje. Es por ello, que si logra identificarlos le facilitar seleccionar aquellas estrategias

que contribuyan al logro de los aprendizajes esperados segn las diferencias individuales de

cada estudiante.

Por otro lado, les permitir tomar acciones para mejorar los niveles de aprendizaje de

los estudiantes. A partir de los mapas de progreso que los orientarn para que elaboren y

seleccionen actividades apropiadas para satisfacer las necesidades e inters de aprendizaje de

los estudiantes, donde prevalezca la observacin y el monitoreo para supervisar el logro

progresivo de los aprendizajes. Utilizando los criterios que sugieren los mapas de progreso

con el fin restructurar la metodologa de enseanza.

2.3.10.3 Uso de los mapas de progreso en el aula

Los mapas de progreso son una herramienta que ayudar a los docentes a observar y

monitorear el progreso del aprendizaje de los estudiantes, lo cual se recomiendan la

aplicacin de los siguientes pasos para el uso adecuado :

Identifique los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes

23
Ubique el nivel del mapa que plantee los aprendizajes esperados al finalizar el ciclo de la

EBR que los estudiantes estn cursando.

Plantee a los estudiantes situaciones y actividades pertinentes y retadoras

Elija situaciones y actividades variadas que estimulen a los estudiantes a poner en prctica

todo lo que saben y a aprender cada vez ms (por ejemplo, si desea observar la capacidad

del estudiante para ubicarse y localizar objetos en el espacio, puede disear en el aula o en

el patio un circuito de desplazamiento).

Estas actividades pueden ser de diverso tipo, no solo de lpiz y papel (por ejemplo, si desea

observar el nivel de expresin y argumentacin de los estudiantes, puede organizar un

debate).

Identifique el nivel de cada estudiante

A partir de lo que cada estudiante demuestra en las actividades planteadas por usted,

identifique en qu nivel se encuentra segn el mapa de progreso. En caso el estudiante no

haya logrado el nivel esperado, esto le servir para identificar cun cerca o lejos se

encuentra de alcanzarlo.

Retroalimente a los estudiantes

Informe a cada estudiante acerca de sus fortalezas y debilidades, y explquele qu hacer

para mejorar y alcanzar los aprendizajes esperados. Haga lo mismo con los padres y

madres de familia, a fin de que tambin se involucren en la mejora de los aprendizajes de

sus hijos.

Implemente medidas de mejora

24
Disee estrategias y actividades que ayuden a los estudiantes a alcanzar niveles ms

elevados de aprendizaje.

Monitoree el progreso de los estudiantes

Siga de cerca el progreso de los estudiantes en cuanto a los aprendizajes que logran. Evale

si las medidas que adopt estn influyendo o no en este progreso, a fin de replantearlas en

caso sea necesario.

Dado que los mapas de progreso del aprendizaje son una nueva herramienta para los

docentes, es necesario aclarar que:

Los mapas no limitan ni reducen los aprendizajes de los estudiantes. Los mapas de

progreso no sealan lo nico que pueden aprender los estudiantes. Indican los aprendizajes

comunes que se espera que logren todos los estudiantes del pas. Por supuesto, ellos podran

aprender ms cosas, pero sin renunciar a los aprendizajes comunes que aparecen en los mapas.

2.3.10.4. Mapas de progreso del rea de matemtica

La Matemtica desarrolla en el estudiante competencias que le permitan plantear y

resolver con actitud analtica los problemas de su contexto y de la realidad, de manera que

pueda usar esas competencias matemticas con flexibilidad en distintas situaciones.

Las competencias de Matemtica se han organizado en cuatro Mapas de Progreso:

Nmero y operaciones

Cambio y relaciones

Geometra

Estadstica y probabilidad

25
Es necesario recalcar que los mapas de progreso exigen una educacin matemtica que

brinde al estudiante situaciones de aprendizaje problemticas que lo motiven a comprometerse

con la investigacin, exploracin y construccin de su aprendizaje, y que ponga nfasis en los

procesos de construccin de los conceptos matemticos y en el desarrollo de las competencias

matemticas, que implica que un individuo sea capaz de identificar y comprender el rol que

desempea la matemtica en el mundo, para permitir juicios bien fundamentados y para

comprometerse con la matemtica, de manera que cubra las necesidades de la vida actual y

futura de dicho individuo como un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.

2.3.11. Las Rutas del Aprendizaje

Como parte de la nueva propuesta del Ministerio de Educacin surgen las rutas del

aprendizaje como herramientas pedaggicas de apoyo a la labor del docente en el logro de los

aprendizajes. Contienen: el enfoque, las competencias, las capacidades y sus indicadores, los

estndares a alcanzar al trmino de cada ciclo, as como orientaciones pedaggicas y

sugerencias didcticas.

2.3.12. Educacin Primaria

El (Ministerio de Educacin, 2003) en su publicacin de la Ley General de Educacin

N 28044 da a conocer que la Educacin Primaria constituye, el segundo nivel de la

Educacin Bsica Regular y dura seis aos. Tiene como finalidad educar integralmente a

nios. Promueve la comunicacin en todas las reas, el manejo operacional del conocimiento,

el desarrollo personal, espiritual, fsico, afectivo, social, vocacional y artstico, el pensamiento

lgico, la creatividad, la adquisicin de las habilidades necesarias para el despliegue de sus

potencialidades, as como la comprensin de los hechos cercanos a su ambiente natural y

social.
26
La (Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, 1990) sugiere que la Educacin

Primaria debe de estar al alcance de toda persona sean nios, jvenes y adultos. En tal sentido

se puede apreciar la Educacin Primaria es donde se desarrollan las capacidades

fundamentales en todos los mbitos a nivel personal y que es un derecho de todo nio, joven y

adulto tener acceso a dicha educacin.

2.3.13. Necesidades educativas de los estudiantes del nivel de Educacin Primaria

Segn (Silva de Premucci, 2005) todos los nios y nias tienen ciertas necesidades

bsicas, en diferentes aspectos, que son especficas de su edad y de la etapa de desarrollo en

que se encuentran.

2.3.13.1. Fsicas

Han desarrollado una gran coordinacin muscular y equilibrio.

Tienen mucha energa, son bulliciosos.

Han adquirido motricidad fina, y pueden realizar detalles delicados.

Estn dispuestos de practicar para aprender cosas nuevas.

Se desarrollan en tiempos diferentes. Las nias comienzan a transitar la adolescencia

antes que los varones.

2.3.13.2. Mentales

Les gusta demostrar que saben leer.

Son pensadores literales. Necesitan ayudas visuales en el aprendizaje.

Pueden distinguir entre la realidad y la fantasa.

Son curiosos y observables; hacen muchas preguntas.

Aprenden mejor por la participacin activa y la observacin.

27
Tienen mayor tiempo de atencin.

Aplican un pensamiento lgico simple a situaciones prcticas.

Memorizan fcilmente.

Tienen comprensin limitada del tiempo y de la secuencia histrica.

Tienen un alto sentido de justicia; quieren que se castigue al transgresor.

Disfrutan contando experiencias y compartiendo nuevas ideas.

Gozan con los relatos.

Les gusta usar palabras nuevas.

Comienzan a comprender el pensamiento abstracto.

2.3.13.3. Emocionales

Gustan de la variedad, dentro de una rutina relativamente estable.

Aprenden a controlar sus emociones negativas, expresndolas de maneras socialmente

aceptables.

Necesitas que los adultos les enseen dominio propio.

Temen a la muerte y al divorcio.

Se sienten motivados cuando se les reconoce, pues anhelan tener xito y aprobacin.

Necesitan fortalecer su autoestima.

2.3.13.4. Sociales

Disfrutan de los juegos grupales, los concursos y las actividades programadas.

Buscan relacionarse con los adultos y los quieren complacer.

Quieren ser buenos amigos con los de su edad.

Pueden ser pequeos legalistas que quieren conocer las reglas y aplicarlas.

28
Les gusta formar parte de grupos. La familia, la escuela y el club son importante para

ellos.

Necesitan hroes a quienes imitar.

2.3.13.5. Espirituales

Entienden algunos smbolos religiosos simples.

Tienen inters en Dios.

Entienden lo suficiente acerca del pecado y la salvacin como para considerar a Jess

como su Salvador y mejor amigo.

Hacen de la oracin una prctica cotidiana si se los estimula.

Aceptan de manera voluntaria su responsabilidad como mayordomos si se les brindan

la oportunidad.

Imitan modelos de vida cristiana.

Necesitan que el aprendizaje de la Biblia sea prctico y que se relacione con la vida.

2.3.14. Caracterizacin del nio del nivel de Educacin Primaria

Segn el (Ministerio de Educacin, 2008) los estudiantes ingresan a este nivel

educativo con un cmulo de aprendizajes, que lograron en aos anteriores como parte de su

vida cotidiana, del conocimiento de su entorno, de su interaccin con pares, con adultos, en su

vida familiar y en su comunidad.

Estas vivencias son nicas y particulares para cada nio. Las diferencias que se

presentan obedecen a las particularidades lingsticas, sociales, culturales y productivas, as

como a las de su propio desarrollo. Los docentes requieren conocerlas, a fin de que el

acompaamiento en el proceso de enseanza y aprendizaje, se exprese en mejores resultados.

En algunos casos un porcentaje ha accedido a la Educacin Inicial lo que les ha brindado otras
29
condiciones y oportunidades concretas para desarrollar capacidades, actitudes y

conocimientos.

Caracterizar en trminos de desarrollo evolutivo a los estudiantes de este nivel, al igual

que en otros, implica necesariamente plantear aspectos comunes en determinados tramos de su

vida, sin dejar de considerar aspectos diferenciados propios de cada persona, como seres

nicos. Tambin debemos tener presente que los estudiantes pertenecen a realidades

diferentes, con culturas que encierran riquezas dada la diversidad de nuestro pas en trminos

de lenguas, costumbres, contextos naturales, creencias, valores, enmarcados en un intercambio

cada vez ms acelerado en diferentes reas como la social, econmico productiva,

tecnolgica o geogrfica (originada entre otros aspectos por la gran movilidad de las familias).

Todos estos factores marcan el desarrollo en sus diversas dimensiones, que los

docentes deben tener presentes para integrarlos en sus procesos pedaggicos a fin de brindar

una educacin adecuada y pertinente.

2.3.14.1. Psicomotor

La maduracin del nio, a nivel psicomotor, puede observarse a medida que avanza su

edad: el progreso de la coordinacin, en especial la coordinacin ojo-mano, el equilibrio y la

resistencia fsica se ponen de manifiesto en habilidades que realizan de manera cotidiana.

Estos cambios influyen en la capacidad del nio para escribir y dibujar con mayor destreza,

vestirse de forma adecuada y realizar ciertas tareas familiares como tender la cama, escoger

semillas, apoyar en la crianza de animales menores, escarbar la tierra para el cultivo de

productos, trasladarse por el ro en embarcaciones, trepar rboles, eviscerar los pescados, y

otros. El nio coordina y ejercita sistemticamente sus destrezas motoras, aplicndolas en los

deportes, la gimnasia, las expresiones artsticas y los juegos libres. En este sentido los nios
30
requieren oportunidades para realizar actividades fsicas, por ello hay que aprovechar diversas

situaciones para motivarlos de manera que favorezcan el aumento de su fuerza, flexibilidad y

resistencia, as como un mayor dominio del equilibrio y recisin en sus coordinaciones.

Actividades de juego y deporte que motivan a los nios son un claro ejemplo de estas

situaciones que se pueden aprovechar en el acto pedaggico: el ftbol, el bsquetbol, la paca

paca, empujar el aro, tiro con hondas, rum rum, canicas o chuchos, la natacin, trepado de

rboles, bolero, palitroque, vley, yankenp, mundo, saltar la soga, la liga, volatines, entre

otros muchos que en las diferentes regiones y localidades de nuestro diverso pas se realizan y

se van traspasando de generacin en generacin, y otros que se van recreando o innovando.

La prctica de ejercicios permite evidenciar las grandes potencialidades de los nios, sus

proezas atlticas, su puntera, sus capacidades artsticas, sus mltiples inteligencias para hacer

de su desarrollo psicomotor una oportunidad de vida. Las diferencias en estatura, peso y

contextura entre los nios de este rango de edad (6 a 11aos) pueden ser muy marcadas. Su

crecimiento est influido por factores, tales como, los antecedentes genticos, la nutricin y

las actividades fsicas que realiza. Por ello, encontramos nios que a pesar de tener la misma

edad, fsicamente son muy diferentes, algunos ms altos que otros o ms anchos, lo cual no

imposibilita que participen en las diversas actividades para su desarrollo.

Al trmino de la primaria, algunos nios comienzan a cambiar fsicamente como

producto de la pubertad, aunque puede observarse grandes diferencias entre nios y nias. En

las nias, algunas de las caractersticas abarcan el desarrollo de las mamas y el crecimiento del

vello en el pubis y las axilas; mientras que en los nios, estas caractersticas abarcan el

crecimiento del pene y los testculos, al igual que el crecimiento del vello en el pubis y las

axilas.
31
2.3.14.2. Cognitivo

A nivel cognitivo, aunque la abstraccin no aparece hasta ms tarde, el pensamiento

del nio va pasando del pensamiento intuitivo al desarrollo del pensamiento concreto. Los

cambios en su pensamiento le permiten autoregular su aprendizaje; es decir, es capaz de

encontrar y utilizar sus propias estrategias y mecanismos que faciliten su aprendizaje segn su

propio ritmo o estilo.

El nio desarrolla paulatinamente el pensamiento operatorio porque puede realizar

transformaciones en su mente. Su conocimiento va ms all de lo inmediato y transforma o

interpreta lo que es percibido de acuerdo con estructuras cognitivas cada vez ms complejas.

El desarrollo cognitivo del nio se hace menos egocntrico, menos centrado y desarrolla la

capacidad de ser reversible. La reversibilidad le permite invertir mentalmente una accin que

antes solo haba llevado a cabo fsicamente (cuando el nio necesita interactuar con los

objetos fsicos para resolver problemas, se dice que est en la etapa de las operaciones

concretas).

Las investigaciones coinciden en sealar que la clasificacin y la seriacin son dos

tareas del desarrollo bsico para el andamiaje de los aprendizajes, como la matemtica, el

lenguaje, las ciencias naturales, las ciencias sociales, el deporte y el trabajo; es decir, todos los

aprendizajes escolares y de la vida diaria. Adems de conocer la importancia de los procesos

de clasificacin y seriacin, es muy importante que los docentes comprendan en qu consisten

y cmo evaluar si estos procesos se estn desarrollando oportunamente.

La capacidad de clasificacin implica agrupar objetos o acontecimientos conforme a

reglas o criterios estableciendo relaciones entre estos. Las agrupaciones son, a nivel cognitivo,

articulaciones lgico matemticas entre la clasificacin (clases) y la seriacin (relaciones). La


32
clasificacin es similar al proceso de ordenacin de objetos, por cuanto requiere una

comparacin sistemtica y un contraste de fenmenos. Difiere del proceso de ordenacin en

que a menudo se debe considerar ms de una caracterstica de un objeto o acontecimiento.

La secuencia evolutiva de la clasificacin va desde el agrupamiento de los objetos por

color, seguido por la forma, el tamao y el espesor. Sucede ms en el caso urbano, a diferencia

de lo andino, en la cual la clasificacin obedece a una secuencia funcional, en la cual la

clasificacin de los animales produce agrupamientos como los siguientes: animales que

sirven para trabajar, animales que se venden y animales que se comen. En ambos casos

se requiere de invariantes clasificatorios para encontrar las semejanzas y las diferencias.

El nio en esta etapa es capaz de pensar en dos o ms variables cuando estudia los

objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Se vuelve ms sociocntrico, es

decir cada vez es ms consciente de la opinin de otros. Asimismo, los estudiantes se hacen

ms realistas y autocrticos al evaluar si sus argumentos intelectuales son fuertes o dbiles.

Esto puede dar como resultado diferencias en el nivel de confianza en s mismo y de

motivacin acadmica. En algunas culturas, no se le permite al nio opinar, ello explica el por

qu en algunos contextos los nios demoran ms para desarrollar ciertas capacidades y son

temerosos o cuidadosos de dar su opinin. En otros contextos influye el temor al castigo como

prctica familiar, o hacer el ridculo frente a los dems.

La capacidad para mantener la atencin es importante para comprender y favorecer el

logro de aprendizajes tanto en la escuela como en el hogar. Los nios de 6 aos de edad deben

ser capaces de concentrarse en una tarea durante al menos 15 minutos; poco a poco este

tiempo aumenta, pero es de suma importancia el apoyo o las condiciones que la escuela d a

los estudiantes, de modo que al encontrarse inmersos en actividades placenteras, ldicas, de


33
permanente creacin e innovacin, con conocimientos significativos contextualizados a su

realidad y al mundo que le rodea, le facilitarn incrementar sus perodos de atencin. Es

importante resaltar que todos los nios interpretan el mundo externo de acuerdo con lo que

ven; por ejemplo, en trminos de paisaje, nuestros estudiantes ven un mundo muy diverso, el

cual leen e interpretan de manera diferente, dependiendo de si viven en mbitos con mucha

vegetacin o con muchos edificios y autos, en lugares desrticos o montaosos, letrados o con

mayor acceso a la tecnologa. En consecuencia, el lenguaje evidenciar el manejo de cdigos

y significados a partir de su propia abstraccin o simbolizacin de su entorno inmediato y la

forma como su familia o comunidad lo comprenda. El sistema simblico verbal es el

dominante en estas asimilaciones y acomodaciones frente al mundo externo e interno.

En esta etapa, el inters del nio por el lenguaje se va intensificando. El porcentaje de

sustantivos disminuye a medida que el de verbos y adjetivos se incrementa; as mismo

aumentan los adverbios y los nexos. En cuanto a la cantidad de palabras se indica que entre

los seis y los doce aos, el lxico llega a duplicarse, lo que siempre depender de los estmulos

y condiciones que se les brinden a los nios. Es mayor la comprensin lxica que la fluidez

verbal. Durante los primeros grados los estudiantes adquieren el lenguaje escrito y la

estructura lingstica se va complejizando, adquiriendo mayor capacidad de matizacin,

mayor expresividad, a medida que se desarrollan la inteligencia y el conocimiento de su

cultura, en su lengua materna.

Debemos considerar que la comprensin del lenguaje es un factor clave muy poderoso

para comprenderse a s mismo y al mundo desde una nueva perspectiva. Es interesante sealar

que las etapas por las que pasa en este proceso de adquisicin del lenguaje son similares sea

cual fuere la lengua, la localidad o la cultura.


34
Sabemos que los nios aprenden su lengua en la medida que estn expuestos a ella, sus

capacidades les posibilitan construir en primer lugar su propio lenguaje y luego a travs del

contacto permanente con su familia en el hogar y en la comunidad se va apropiando del

lenguaje de los adultos. El aprendizaje de la lengua materna se da a medida que el nio se va

apropiando del mundo que lo rodea y lo va descubriendo por s mismo. En contextos

monolinges los nios aprenden solo una lengua, en contextos donde la familia habla dos

lenguas porque el padre maneja una y la madre otra por ejemplo, o si en los hogares se habla

en una lengua y en la comunidad otra, el contexto es claramente bilinge. No es as, si por

decisin de la familia en un contexto monolinge decide que su hijo hable otra lengua como

el caso del ingls en algunas zonas urbanas, que por necesidad de acceso a la informacin y de

comunicacin con personas que hablan ingls, los nios inician un aprendizaje ms. Es

importante sealar que si el contexto familiar y social es bilinge el nio tambin lo ser, pues

ir creciendo, escuchando y utilizando ambas lenguas.

Sin embargo, es necesario que el docente haga un diagnstico psicolingustico para

determinar el nivel de manejo de esta segunda lengua. Las instituciones educativas bilinges

deben tener presente la necesidad de establecer estrategias claras y metodologas para la

enseanza en ambas lenguas, materiales adecuados en ambas lenguas, y un docente capacitado

que maneje ambas con solvencia, reconociendo que el nio se mueve en un contexto bilinge,

y que no es ajeno a la segunda lengua.

Los nios conforme crecen son ms analticos y lgicos en su forma de procesar el

vocabulario. El nio puede deducir los significados de palabras nuevas que tienen el mismo

radical o raz y esta habilidad ayuda a explicar el rpido crecimiento del vocabulario. Suelen

definir las palabras analizando sus relaciones con otras palabras. En la gramtica, el progreso
35
es parecido. El conocimiento de la sintaxis contina desarrollndose durante la primaria. Los

nios pueden utilizar cada vez mejor la gramtica para comprender las conexiones implcitas

entre las palabras. La comprensin gradual de las relaciones lgicas ayuda a la comprensin

de otras construcciones, como la utilizacin correcta de los comparativos, del subjuntivo y de

las metforas. Los estudiantes son ms receptivos a la enseanza, ya no juzgan la correccin

basada solamente en sus propios esquemas del habla. Son capaces de aplicar, al final de la

etapa, las reglas gramaticales correctas, siempre y cuando el docente les de las herramientas

necesarias para este desarrollo.

2.3.14.3. Socioemocional

En el aspecto socioemocional desde los primeros grados, la aceptacin de los

compaeros se vuelve cada vez ms importante. En ese sentido, los comportamientos

necesarios para formar parte de un grupo tienen que negociarse con los pares para que el nio

pueda tener aceptacin y tolerancia del grupo, sin salirse de los lmites de un comportamiento

aceptable segn los estndares de su propia familia. La amistad a esta edad tiende a

establecerse principalmente con personas del mismo sexo. De hecho, los nios y nias de esta

edad tienden a calificar como tontos, feos, extraos, aburridos o diferentes a los

miembros del sexo opuesto. Esta aparente falta de aprecio va desapareciendo de forma

paulatina a medida que se acercan a la adolescencia.

El nio desarrolla sentimientos afectivos, interioriza los patrones y estndares que su

medio social establece para el control de su vida afectiva, autoregula sus sentimientos para

lograr un equilibrio en funcin del contexto de las situaciones, por ello la importancia del

clima afectivo y la seguridad que se le brinde.

36
Para el nio, es importante aprender a manejar el fracaso o la frustracin sin disminuir

la autoestima o desarrollar un sentido de inferioridad. La actitud comprensiva del docente,

quien no lo critica o descalifica, inculpndolo, le permite al nio superar con mayor facilidad

sus errores o experiencias de fracaso. Con orientacin, el nio evala la situacin, identifica

sus errores, reconoce sus fortalezas y se propone los cambios necesarios para evitar volver a

cometerlos. El desarrollo del pensamiento lgico se manifiesta tanto a nivel intelectual como

afectivo, le posibilita la coordinacin de puntos de vista entre s, entre diferentes individuos y

entre percepciones o intuiciones de la misma persona. Conforme va superando su etapa

egocntrica, el nio comienza a expresar sentimientos de solidaridad y de cooperacin con los

dems a travs de los cuales coordinan sus puntos de vista en un marco de reciprocidad, que

permite la aparicin de nuevos sentimientos morales que favorecen la integracin del yo en

trminos de una regulacin ms eficaz de la vida afectiva. El respeto mutuo que se logra al

final de esta etapa se evidencia en el respeto de las reglas dadas por el grupo, y al surgimiento

del sentimiento de justicia, que cambia las relaciones interpersonales entre nios.

A medida que el nio muestra una mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas,

tambin se hace ms consciente de las necesidades del que escucha, la informacin que tiene,

sus intereses. Cualquier discusin implica ahora un intercambio de ideas; observaremos

tambin que las explicaciones que da estn ms a tono con lo que escucha. En ese sentido,

coopera con sus pares y establece acuerdos mnimos para desarrollar actividades grupales:

discute sobre las tareas colectivas y las situaciones de juego, sanciones y premios. Acepta que

se cambien las reglas cuando hay aprobacin de la autoridad y consentimiento de todo el

grupo. Muestra una marcada preferencia por los juegos difciles. Le parece interesante

aprender y participar en nuevos juegos y que estos sean complejos. Coopera asumiendo sus
37
responsabilidades en funcin de las necesidades y metas que se ha trazado el grupo. Siente la

necesidad de asumir colectivamente la responsabilidad de ayudar.

2.3.14.4. Moral

En lo correspondiente al desarrollo moral, el intercambio con los dems se gua por

una moral individualista; es decir, con fines instrumentales sobre todo en las zonas urbanas.

En los mbitos andinos y amaznicos la visin del mundo es ms colectiva, esto se expresa a

travs de un sentimiento de respeto o valoracin del s mismo. El nio va formando poco a

poco un juicio sobre s mismo que puede tener grandes repercusiones en su propio desarrollo

ya que se constituye en un filtro por el cual se percibe la realidad. Asume que tiene derecho a

perseguir sus propios intereses, aun cuando reconoce que los dems tienen tambin intereses y

derechos. Asume como norma o criterio del bien, todo aquello que le permita mantener la

aceptacin de las personas, sus afectos y la confianza depositada en l. Le interesan las

consecuencias concretas con las que se enfrenta el sujeto y no lo que la sociedad define como

recto y bueno. Evala los actos por las intenciones que los motivaron y las consecuencias que

produjeron. Juzga que es malo lo que es injusto.

Usa la mentira como una forma intencional para equilibrar sus expectativas con las

normas establecidas por la familia, los amigos, la escuela y la sociedad en general y en

ocasiones la usa para probar al otro. Distingue poco a poco lo que es real de lo fantasioso. Ya

en los ltimos grados, juzga que la verdad es necesaria para mantener las relaciones de

simpata y respeto mutuo con los otros: no se debe mentir porque se queda mal ante los

dems.

Regula sus costumbres por la nocin de lo justo e injusto. Juzga que en la distribucin

de las responsabilidades debe imponerse un sentido de proporcionalidad, de igualdad ms


38
flexible y relativa. Considera que debe existir una relacin entre la violacin de la norma y la

sancin correspondiente. Evala que es ms injusto cuanto ms desagradable es la sancin,

ms an si incluye el castigo fsico. Juzga que no se debe dejar participar en el juego al que no

respeta las reglas y exige que el trasgresor compense la mala accin: si destruy algo, que lo

reponga.

Conocer a los nios implica tambin tener presente varios factores que pueden marcar

la diferencia entre un estudiante y sus compaeros de aula. Es preciso tener informacin para

evitar calificaciones como comnmente se hace en este tramo de edad, cuando un nio no

logra algunos aprendizajes en el momento esperado, o no sigue indicaciones, o tiene sus

propios puntos de vista y los manifiesta. Todo lo cual para el docente ms que una

potencialidad, es considerado como un obstculo. Calificaciones comunes como es un nio

con problemas de aprendizaje, es hiperactivo, tiene dficit de atencin y concentracin, es

limtrofe, tiene problemas de conducta, es un nio problema, entre otros.

2.3.15. El rea de Matemtica

En la reflexin sobre las propias concepciones hacia las matemticas han surgido

diversas opiniones y creencias sobre las matemticas, la actividad matemtica y la capacidad

para aprender matemticas.

Para (GOI, 2008) la matemtica es una parte del saber humano y tienen sentido en

s mismas, se cultivan el desarrollan para ampliar lo que sabemos y para avanzar en el

conocimiento de lo que no sabemos de los objetos matemticos. As mismo (Valiente, 2005)

menciona que las matemticas proveen a las persona de conceptos, procedimientos y

formas de razonamiento, que da entender lo que ocurre en su entorno, les permiten

39
comprender tras disciplinas y el papel que juegan la informacin y la tecnologa en el mundo

actual.

Por otro lado (Huarca Carranza, Alminagorta De la Vega, Daz Loayza, & Real Calvo,

2007) seala a la matemtica ciencia que estudia las magnitudes, las formas espaciales, los

nmeros y las relaciones de los objetos abstractos o materiales de la realidad, originando

constantemente la creacin de los modelos matemticos y nuevas estructuras. Adems la

matemtica construye sus propios objetos de estudio a partir de la necesaria correspondencia

de los smbolos con el mundo real; por lo tanto, la matemtica trabaja con signos

convencionales pero est referida a realidades concretas como por ejemplo; el nmero, la

recta, estn en la realidad, no en la imaginacin.

En si la matemtica es el estudio de todas aquellas propiedades y relaciones entre

nmeros y figuras geomtricas, a travs de notaciones bsicas exactas y del razonamiento

lgico, que la persona la usa para entender lo que ocurre en su entorno.

2.3.14.1. Fundamentacin del rea de Matemtica

Segn el Diseo Curricular Nacional (Ministerio de Educacin, 2008) el rea de

Matemtica se fundamenta en:

La Matemtica forma parte del pensamiento humano y se la estructuracin desde los

primeros aos de vida en forma gradual y sistemtica, a travs de las interacciones cotidianas.

Los estudiantes observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que lo configuran,

estableciendo relaciones entre ellos cuando realizan actividades concretas de diferentes

maneras: utilizando materiales, participando en juegos didcticos y en actividades productivas

familiares, elaborando esquemas, grficos, dibujos, entre otros.

40
Estas interacciones le permiten plantear hiptesis, encontrar regularidades, hacer

transferencias, establecer generalizaciones, representar y evocar aspectos diferentes de la

realidad vivida, interiorizarlas en operaciones mentales y manifestarlas utilizando smbolos.

De esta manera el estudiante va desarrollando su pensamiento matemtico y razonamiento

lgico, pasando progresivamente de las operaciones concretas a mayores niveles de

abstraccin.

2.3.14.2. Propsito de la enseanza del rea matemtica

El principal propsito de la enseanza del rea de matemtica debera ser la resolucin

de problemas. Luis Santal gran matemtico espaol y adems interesado en su didctica,

seala que ensear matemtica debe ser equivalente a ensear a resolver problemas. Estudiar

matemtica no debe ser otra cosa que pensar en la resolucin de problemas (Santal, 1994).

A su vez el concejo nacional de profesores de matemtica de Estados Unidos, (National

Council of Teachers of Mathematics, 1980) [N.C.T.M.] declar que el objetivo fundamental

de la enseanza de las Matemtica no es otro que la resolucin de problemas, sugiriendo a los

docentes del rea dirigir sus esfuerzos al desarrollo de la capacidad de la resolucin de

problemas.

Por otro lado (Ministerio de Educacion; IPEBA - Programa Estndares de Aprendizaje,

2013) exigen que la enseanza de la matemtica brinde al estudiante situaciones de

aprendizaje problemticas que lo motiven a comprometerse con la investigacin, exploracin

y construccin de su aprendizaje, y que ponga nfasis en los procesos de construccin de los

conceptos matemticos y en el desarrollo de las competencias matemticas, que implica que

un individuo sea capaz de identificar y comprender el rol que desempea la matemtica en el

mundo, para permitir juicios bien fundamentados y para comprometerse con la matemtica, de
41
manera que cubra las necesidades de la vida actual y futura de dicho individuo como un

ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.

Cabe resaltar que el propsito de la enseanza de la matemtica es lograr en los

estudiantes el dominio de las destrezas y los conocimientos matemticos para que este pueda

enfrentar apropiadamente problemas prcticos de la vida real.

2.3.15. Organizacin del rea de Matemtica:

Para fines curriculares, segn (Ministerio de Educacin, 2013) el rea de Matemtica

se organiza de la siguiente manera:

2.3.15.1. Dominios matemticos

Los dominios son los organizadores del rea de Matemtica, que se trabajan a lo largo

de la Educacin Bsica. En algunos momentos puede haber un mayor nfasis en un dominio

que en otro. Estos dominios son:

2.3.15.1.1. Nmeros y Operaciones

Se refiere al conocimiento de nmeros, operaciones y sus propiedades.

Este dominio dota de sentido matemtico a la resolucin de situaciones problemticas

en trminos de nmeros y operaciones.

La situacin sirve de contexto para desarrollar capacidades matemticas mediante la

construccin del significado y uso de los nmeros y las operaciones en cada conjunto

numrico, y en diversas formas a fin de realizar juicios matemticos y desarrollar estrategias

tiles en diversas situaciones.

2.3.15.1.2. Cambio y Relaciones

Se refiere a conocimientos algebraicos tales como ecuaciones, inecuaciones,

relaciones, funciones, sus propiedades, entre otros.


42
Este dominio dota de sentido matemtico a la resolucin de situaciones problemticas

en trminos de patrones, equivalencias y cambio, las mismas que sirven de contexto para

desarrollar las capacidades matemticas.

El mundo que nos rodea presenta una multiplicidad de relaciones temporales o

permanentes, que se manifiestan por ejemplo en los diversos fenmenos naturales,

econmicos, demogrficos, entre otros. Ellos influyen en la vida de todo ciudadano,

exigindole capacidades que le permitan comprenderlos, describirlos, analizarlos, modelarlos

y realizar predicciones para enfrentarse a los cambios. As se aligeran o reducen sus

consecuencias.

En este contexto resulta importante el aporte de la matemtica a travs de la

matematizacin. Ella permite analizar las soluciones de un problema, generalizarlas y

justificar su alcance.

A medida que se desarrolla esta capacidad se va progresando en el uso del lenguaje y

el simbolismo matemtico, necesarios para apoyar y comunicar el pensamiento algebraico por

medio de ecuaciones, variables y funciones.

La resolucin de situaciones problemticas sobre cambio y relaciones, permite

desarrollar la capacidad para identificar patrones, describir y caracterizar generalidades,

modelar fenmenos reales referidos a las relaciones cambiantes entre dos o ms magnitudes.

Para eso se puede utilizar desde grficos intuitivos hasta expresiones simblicas como las

igualdades, desigualdades, equivalencias y funciones.

2.3.15.1.3. Geometra

Se refiere a conocimientos de la geometra y a sus propiedades. Este dominio dota de

sentido geomtrico a la resolucin de situaciones problemticas, las mismas que sirven de


43
contexto para desarrollar capacidades matemticas. En efecto, vivimos en un mundo que est

lleno de formas y cuerpos geomtricos. A nuestro alrededor podemos encontrar evidencias

geomtricas en la pintura, la escultura, las construcciones, los juegos, las plantas, los animales

y en diversidad de fenmenos naturales.

Estas situaciones del mundo real demandan de la persona, poner en prctica

capacidades con relacin a la geometra, como obtener informacin a partir de la observacin;

interpretar, representar y describir relaciones entre formas, desplazarse en el espacio, entre

otras. Aprender geometra proporciona a la persona herramientas y argumentos para

comprender su entorno. La geometra es considerada como una herramienta para el

entendimiento y es la parte de la matemtica ms intuitiva, concreta y ligada a la realidad.

La resolucin de situaciones problemticas sobre geometra permite desarrollar

progresivamente la capacidad para:

Describir objetos, sus atributos medibles y su posicin en el espacio utilizando un lenguaje

geomtrico.

Comparar y clasificar formas y magnitudes.

Graficar el desplazamiento de un objeto en sistemas de referencia.

Componer y descomponer formas.

Estimar medidas, utilizar instrumentos de medicin.

Usar diversas estrategias de solucin de problemas.

2.3.15.1.4. Estadstica y Probabilidad

Se refiere a conocimientos de estadstica, probabilidad y a sus respectivas propiedades. Este

dominio dota de sentido matemtico a la resolucin de situaciones problemticas en trminos

estadsticos y probabilsticos, la misma que sirve de contexto para desarrollar capacidades. La


44
incertidumbre est presente en nuestra vida cotidiana, somos testigos que raras veces las cosas

ocurren segn las predicciones realizadas.

La resolucin de situaciones problemticas sobre estadstica y probabilidad permite

desarrollar progresivamente capacidades para procesar e interpretar diversidad de datos,

transformndolos en informacin. Tambin ayuda a analizar situaciones de incertidumbre para

estimar predicciones, que permitan tomar decisiones adecuadas.

2.3.15.2. Competencia matemtica

La competencia matemtica surge como una alternativa para abandonar a los modelos

formativos tradicionales de aprendizaje memorstico de la matemtica, los cuales difcilmente

pueden ser aplicados a la vida real.

La competencia matemtica en la EBR promueve el desarrollo de capacidades en los

estudiantes, que se requieren para enfrentar una situacin problemtica en la vida cotidiana.

Alude, sobre todo, a una actuacin eficaz en diferentes contextos reales a travs de una serie

de herramientas y acciones. Es decir, a una actuacin que moviliza e integra actitudes.

La competencia matemtica es entonces un saber actuar en un contexto particular, que

nos permite resolver situaciones problemticas reales o de contexto matemtico. Un actuar

pertinente a las caractersticas de la situacin y a la finalidad de nuestra accin, que selecciona

y moviliza una diversidad de saberes propios o de recursos del entorno. Eso se da mediante

determinados criterios bsicos, como:

Saber actuar: Alude a la intervencin de una persona sobre una situacin problemtica

determinada para resolverla, pudiendo tratarse de una accin que implique slo actividad

matemtica.

45
Tener un contexto particular: Alude a una situacin problemtica real o simulada, pero

plausible, que establezca ciertas condiciones y parmetros a la accin humana y que deben

tomarse en cuenta necesariamente.

Actuar pertinentemente: Alude a la indispensable correspondencia de la accin con la

naturaleza del contexto en el que se interviene para resolver la situacin problemtica. Una

accin estereotipada que se reitera en toda situacin problemtica no es una accin

pertinente.

Seleccionar y movilizar saberes: Alude a una accin que echa mano de los conocimientos

matemticos, habilidades y de cualquier otra capacidad matemtica que le sea ms

necesaria para realizar la accin y resolver la situacin problemtica que enfrenta.

Utilizar recursos del entorno: Alude a una accin que puede hacer uso pertinente y hbil de

toda clase de medios o herramientas externas, en la medida que el contexto y la finalidad

de resolver la situacin problemtica lo justifiquen.

Utilizar procedimientos basados en criterios: Alude a formas de proceder que necesitan

exhibir determinadas caractersticas, no todas las deseables o posibles sino aquellas

consideradas ms esenciales o suficientes para que logren validez y efectividad.

Cabe resaltar que resolucin de situaciones problemticas reales es la competencia

matemtica del rea de Matemtica. El estudiante la desarrollar durante su experiencia

escolarizada y no escolarizada a lo largo de toda su vida.

Se han definido cuatro competencias matemticas en trminos de resolucin de

problemas, que atraviesan toda la Educacin Bsica Regular. Competencias que suponen un

desempeo global y que corresponden a los cuatro dominios del rea de Matemtica:

46
Tabla 3
Matriz de competencias y capacidades
Matriz de competencia y capacidades
Dominios Competencia Capacidades
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y
matemtico que implica la construccin del significado el uso Matematizar
Nmeros y
de los nmeros y sus operaciones empleando diversas
operaciones
estrategias de solucin, justificando y valorando sus
procedimientos y resultados. Representar
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y
matemtico que implica la construccin del significado el uso
Cambios y
de los patrones, igualdades, desigualdades, relaciones y
relaciones Comunicar
funciones utilizando diversas estrategias de solucin,
justificando y valorando sus procedimientos y resultados.
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y
matemtico que implica el uso de propiedades y relaciones Elaborar estrategias
Geometra geomtricas, su construccin y movimiento en el plano y el
espacio, utilizando diversas estrategias de solucin,
justificando y valorando sus procedimientos y resultados.
Utilizar expresiones
Resuelve situaciones problemticas de contexto real y simblicas
matemtico que implica la recopilacin procesamiento y
Estadstica y
valoracin de los datos y la exploracin de situaciones de
probabilidad
incertidumbre para elaborar conclusiones y tomar decisiones
Argumentar
adecuadas.

Fuente: Rutas del aprendizaje. Fascculo general 2, (p. 21)

2.3.15.3. Capacidades matemticas

La resolucin de situaciones problemticas es entonces una competencia matemtica

importante que nos permite desarrollar capacidades matemticas. Todas ellas existen de

manera integrada y nica en cada persona y se desarrollan en el aula, la escuela, la comunidad,

en la medida que dispongamos de oportunidades y medios para hacerlo.

En otras palabras, las capacidades matemticas se despliegan a partir de las

experiencias y expectativas de nuestros estudiantes, en situaciones problemticas reales. Si


47
ellos encuentran til en su vida diaria los aprendizajes logrados, sentirn que la matemtica

tiene sentido y pertinencia.

La propuesta pedaggica para el aprendizaje de la matemtica toma en cuenta el

desarrollo de seis capacidades matemticas, consideradas esenciales para el uso de la

matemtica en la vida cotidiana. stas sustentan la competencia matemtica de resolucin de

problemas y deben abordarse en todos los niveles y modalidades de la Educacin Bsica

Regular. Estas seis capacidades son las siguientes:

2.3.15.3.1. Matematizar

La matematizacin es un proceso que dota de una estructura matemtica a una parte de

la realidad o a una situacin problemtica real. Este proceso es eficaz en tanto pueda

establecer igualdad en trminos de la estructura matemtica y la realidad. Cuando esto ocurre

las propiedades de la estructura matemtica corresponden a la realidad y viceversa.

Matematizar implica tambin interpretar una solucin matemtica o un modelo matemtico a

la luz del contexto de una situacin problemtica.

2.3.15.3.2. Representar

Existen diversas formas de representar las cosas y, por tanto, diversas maneras de

organizar el aprendizaje de la matemtica. El aprendizaje de la matemtica es un proceso que

va de lo concreto a lo abstracto. Entonces, las personas, los nios en particular, aprendemos

matemtica con ms facilidad si construimos conceptos y descubrimos procedimientos

matemticos desde nuestra experiencia real y particular. Esto supone manipular materiales

concretos (estructurados o no), para pasar luego a manipulaciones simblicas. Este trnsito de

la manipulacin de objetos concretos a objetos abstractos est apoyado en nuestra capacidad

de representar matemticamente los objetos.


48
La capacidad de representar es fundamental no solo para enfrentar situaciones

problemticas, sino para organizar el aprendizaje de la matemtica y socializar los

conocimientos matemticos que los estudiantes vayan logrando.

2.3.15.3.3. Comunicar

El lenguaje matemtico es tambin una herramienta que nos permite comunicarnos con

los dems. Incluye distintas formas de expresin y comunicacin oral, escrita, simblica,

grfica. Todas ellas existen de manera nica en cada persona y se pueden desarrollar en las

escuelas si stas ofrecen oportunidades y medios para hacerlo.

Buscamos desarrollar esta capacidad en los estudiantes para que logren comprender,

desarrollar y expresar con precisin matemtica las ideas, argumentos y procedimientos

utilizados, as como sus conclusiones. Asimismo, para identificar, interpretar y analizar

expresiones matemticas escritas o verbales.

En matemticas se busca desarrollar en los estudiantes esa capacidad para recibir,

producir y organizar mensajes matemticos orales en forma crtica y creativa. Esto les facilita

tomar decisiones individuales y grupales. La institucin educativa debe brindar situaciones

reales de interaccin oral para que los estudiantes tengan oportunidad de hablar, dialogar,

opinar, informar, explicar, describir, argumentar, debatir, entre otros, en el marco de las

actividades matemticas programadas.

La lectura y el dar sentido a las afirmaciones, preguntas, tareas matemticas permiten a

los estudiantes crear modelos de situaciones problemticas, lo cual es un paso importante para

comprender, clarificar, plantear y resolverlas en trminos matemticos

49
La gran cantidad de informacin matemtica que se dispone requiere desarrollar en

los estudiantes la capacidad de comunicacin escrita. Es o les posibilita identificar, procesar,

producir y administrar informacin matemtica escrita.

2.3.15.3.4. Elaborar estrategias

Al enfrentar una situacin problemtica de la vida real, lo primero que hacemos es

dotarla de una estructura matemtica. Luego, seleccionamos una alternativa de solucin entre

otras opciones. Si no disponemos de ninguna alternativa intentamos crearla. Entonces, cuando

ya disponemos de una alternativa razonable de solucin, elaboramos una estrategia. De esta

manera, la resolucin de una situacin problemtica supone la seleccin o elaboracin de una

estrategia para guiar el trabajo, interpretar, evaluar y validar su procedimiento y solucin

matemticos. La construccin de conocimientos matemticos requiere tambin seleccionar o

crear y disear estrategias de construccin de conocimientos.

La capacidad de elaborar estrategias es fundamental elaborar estrategias es

fundamental para construir conocimientos matemticos, y tambin para resolver situaciones

problemticas.

2.3.15.3.5. Utilizar expresiones simblicas

Hay diferentes formas de simbolizar. stas han ido construyendo sistemas simblicos

con caractersticas sintcticas, semnticas y funcionales peculiares.

El uso de las expresiones y smbolos matemticos ayudan a la comprensin de las

ideas matemticas, sin embargo stas no son fciles de generar debido a la complejidad de los

procesos de simbolizacin.

En el desarrollo de los aprendizajes matemticos, los estudiantes a partir de sus

experiencias vivenciales e inductivas emplean diferentes niveles del lenguaje. Inicialmente


50
usan un lenguaje de rasgos coloquiales, paulatinamente van empleando el lenguaje simblico

hasta llegar a un lenguaje tcnico y formal como resultado de un proceso de convencin y

acuerdo en el grupo de trabajo.

El dar una estructura matemtica a una situacin problemtica, requiere del uso de

variables, smbolos y expresiones simblicas apropiadas. Para lograr esto es importante:

Entender la relacin entre el lenguaje del problema y el lenguaje simblico necesario para

representarlo matemticamente.

Comprender, manipular y hacer uso de expresiones simblicas aritmticas y

algebraicasregidas por reglas y convenciones matemticas, es decir, por una gramtica

especfica de lenguaje matemtico.

La capacidad de usar smbolos y expresin es simblicas es indispensable para

construir conocimientos y resolver problemas matemticos. Pero tambin para comunicar,

explicar y entender resultados matemticos.

2.3.15.3.6. Argumentar

Esta capacidad es fundamental no solo para el desarrollo del pensamiento matemtico,

sino para organizar y plantear secuencias, formular conjeturas y corroborarlas, as como

establecer conceptos, juicios y razonamientos que den sustento lgico y coherente al

procedimiento o solucin encontrada.

As, se dice que la argumentacin puede tener tres diferentes usos:

En primer lugar, explicar procesos de resolucin de situaciones problemticas. En

segunda instancia, justificar, es decir, hacer una exposicin de las conclusiones o resultados a

los que se haya llegado. Finalmente, verificar conjeturas, tomando como base elementos del

pensamiento matemtico.
51
La capacidad de argumentar se aplica para justificar la validez de los resultados

obtenidos. El dilogo colectivo basado en afirmaciones u opiniones argumentadas, as como el

anlisis de la validez de los procesos de resolucin de situaciones problemticas favorecen el

aprendizaje matemtico. En la Educacin Bsica, se procura que los estudiantes:

Hagan progresivamente inferencias que les permita deducir conocimientos a partir de otros,

hacer predicciones eficaces en variadas situaciones concretas, formular conjeturas e

hiptesis.

Aprendan paulatinamente a utilizar procesos de pensamiento lgico que den sentido y

validez a sus afirmaciones, y a seleccionar conceptos, hechos, estrategias y procedimientos

coherentes.

Desarrollen la capacidad para detectar afirmaciones y justificaciones errneas.

El razonamiento y la demostracin son partes integrantes de la argumentacin. Entran

en juego al reflexionar sobre las soluciones matemticas y permiten crear explicaciones que

apoyen o refuten soluciones matemticas a situaciones problemticas contextualizadas.

Razonar implica reflexionar sobre los mecanismos lgicos e intuitivos que hacen

posible conectar diferentes partes de la informacin. Esto permite llegar a una solucin

plausible, analizar e integrar la informacin, para construir o sostener argumentos, justificar y

validar la toma de decisiones, para hacer generalizaciones y combinar mltiples elementos de

informacin.

Todas ellas estn implicadas en cualquier situacin problemtica real, o matemtica.

Pueden ser utilizadas por nuestros estudiantes cada vez que las enfrentan para resolverlas.

52
2.3.16. Resolucin de problemas

2.3.16.1. Definicin de problemas

En la vida diaria el estudiante vive rodeado de distintos problemas, no necesariamente

matemticos, enfocados en esta situacin real, existen distintos autores que definen al

problema. Al respecto (Cofre & Tapia., 2003) sostiene que problema es una Situacin en el

que se plantea una tarea o una interrogante, para las cuales un individuo o grupo no tiene

previamente un procedimiento de resolucin. (p.258) A su vez (Echenique, 2006) sostiene

que Un problema es una situacin que un individuo o grupo quiere o necesita resolver y para

la cual no dispone, en principio, de un camino rpido y directo que le lleve a la solucin;

consecuentemente eso produce un bloqueo. (p. 20) Lester (1983) citado por (Pozo & Prez,

1998) seala que problema es una situacin que un individuo o un grupo requiere o

necesita resolver y para lo cual no dispone de un camino rpido y directo que lleve a la

solucin (p. 17).

En sntesis se asume que el problema son las situaciones que el estudiante afronta en

su vida diaria que requiere una resolucin, que no se pueden resolver con una sola accin,

sino que debe de seguir un procedimiento para desarrollarlo y dar una respuesta coherente de

acuerdo al contexto en que se da.

2.3.16.2. Definicin de resolucin de problemas

Existen diferentes autores que dan conocer, la definicin de resolucin de problemas.

Al respecto (Echenique, 2006) afirma que Resolucin de problemas es una competencia en

la que se pone de manifiesto la habilidad de las personas y el grado de desarrollo de las

destrezas en estimacin de magnitudes, redondeo, tablas, dibujos grficos, uso de

herramientas de dibujo (p.17). Asimismo (Gonzles, 2009)sostiene que es una tarea o


53
situacin en la que hay que entender el enunciado, organizar la informacin, seleccionar los

conocimientos matemticos tiles, probar, aplicarlos adecuadamente y evaluar el proceso.

(p.2).

A su vez (Azinin, 2000) indica que la resolucin de problemas es una: situacin

inicial de perplejidad, malestar o confusin y una situacin final de clarificacin: dada una

situacin se desea llegar a otra y no se conoce el camino. Donde el estudiante pone en juego

los conocimientos que posee, los cuestiona y modifica generando nuevos conocimientos. Pero

sobre todo, supone una movilizacin afectiva del intelecto, un comportamiento activo, la

alegra del descubrimiento. (p.19).

Se afirma que la resolucin de problemas son obstculos en lo que el estudiante

experimenta la potencia y utilidad de la Matemtica donde hace uso de un conjunto de

actividades mentales y conductuales, que a la vez implica factores de naturaleza cognitiva

afectiva y motivacional del estudiante.

2.3.17. Resolucin de problemas como capacidad

2.3.17.1. Definicin de capacidad en la resolucin de problemas

La capacidad en resolucin de problemas es el desarrollo de habilidades en el

estudiante. Echenique (2006 menciona que la capacidad en la resolucin de problemas es la

habilidad donde se pone a prueba la capacidad en la planificacin de las acciones a llevar

a cabo, que ayuden a situar y utilizar adecuadamente los conocimientos adquiridos (p. 11).

Asimismo (Mesas, 2006). Sostiene que capacidad en resolucin de problemas es la

habilidad de enfrentarse a situaciones difciles o conflictivas, lo cual requiere analizar la

situacin o informacin desde una amplia variedad de fuentes, considerar todos los aspectos

del tema, pensar divergentemente, hacer juicios, encontrar respuestas alternativas pertinentes,
54
oportunas y elaborar planes de accin realizables y efectivos (p.22). A su vez indica para el

desarrollo de esta capacidad se requiere poner en prctica una variedad de capacidades

especficas que son abordadas desde las diferentes reas curriculares de la Educacin Bsica

Regular.

El desarrollo de capacidades en la resolucin son habilidades que permiten a los

estudiantes enfrentar situaciones nuevas, para lo cual se prev la ocurrencia de determinados

acontecimientos y crear nuevas alternativas de solucin de problemas, adems se requiere no

slo aprender de la experiencia, sino que tambin es necesario experimentar en nuevos

contextos. Es este tipo de aprendizaje el que permite estar preparados para afrontar diversas

situaciones, tambin hace posible tener una influencia substancial sobre el desarrollo de

acontecimientos futuros.

2.3.17.2. Capacidades para el desarrollo de la capacidad en la resolucin de problemas

La capacidad en la resolucin de problemas es una habilidad que el estudiante

adquiere, pero requiere de otras capacidades indispensables para su desarrollo. Al respecto

(Hernndez & Falieres, 2004) los seala como elementos esenciales para su resolucin. Y

(Echenique, 2006) seala que para el desarrollo de la capacidad en la resolucin de problemas

es necesario que el estudiante desarrolle capacidades como:

2.3.17.2.1. Comprensin y comunicacin.

Se refiere a capacidades relacionadas con la adquisicin y expresin de conceptos.

Puede hablarse por tanto de acciones como identificar, relacionar, aplicar; as como de

describir, expresar, explicar, representar.

55
La comprensin conceptual se asocia a la representacin mental y a la relacin que se

establece entre diferentes conceptos. Se pone de manifiesto al resolver determinadas

situaciones matemticas.

El desarrollo de la capacidad de comunicacin se ir consiguiendo en la medida en que

se ofrezcan oportunidades para la expresin de los diferentes lenguajes y recursos propios de

las matemticas. Indudablemente, propiciar la expresin oral facilitar la consolidacin de los

aprendizajes adquiridos. Implica que las personas, en nuestro caso los alumnos, lleguen a ser

capaces de explicar y justificar el proceso seguido en la ejecucin de tareas propuestas, para

que los dems comprendan la razn de por qu lo han resuelto de una determinada manera.

2.3.17.2.2. Clculo procedimental.

Se refiere no solo a conocer los procedimientos matemticos, sino adems a cundo y

cmo usarlos de un modo apropiado, correcto y eficaz.

El desarrollo de las destrezas procedimentales debe relacionarse siempre con la

comprensin conceptual, que conlleva su uso como instrumento de resolucin. Si la persona

no est familiarizada o no domina los conceptos, aprender los procedimientos de forma

memorstica, paso a paso, har que resulte ms complicada su aplicacin y no generar un

verdadero aprendizaje. Que los procedimientos aparezcan de forma aislada o sin justificacin

alguna, favorece su olvido y propicia que las Matemticas se conciban como un conjunto de

recetas y mtodos inconexos.

Durante mucho tiempo, las destrezas en aspectos procedimentales se han asociado

nicamente al clculo aritmtico y algortmico. Sin embargo, es preciso considerarlas tambin

en estimacin de magnitudes, redondeo, tablas, dibujos grficos, uso de herramientas de

dibujo, y otros.
56
2.3.17.2.3. La actitud

Una actitud positiva hacia las matemticas viene determinada por varios factores: el

enfoque que se le d al rea en la etapa de escolaridad, las oportunidades de colaboracin

activa que se les brinde a los alumnos en el desarrollo de las sesiones, el ambiente del aula, el

tipo de tareas matemticas que se les demande. Pero en cualquier caso la precisin, el rigor, la

exactitud son valores que determinan el pensamiento matemtico. Todo esto influir

notablemente en el xito educativo conseguido al finalizar el periodo de enseanza

obligatoria.

Todas estas capacidades deben trabajarse conjuntamente estableciendo relaciones entre

ellas, ya que en muchas situaciones confluyen. As mismo resumen la competencia que se

busca lograr en los estudiantes.

2.3.18. Resolucin de problemas con el Mtodo Polya

2.3.18.1. Definicin de resolucin de problemas segn Polya

Resolver problemas es una actividad humana fundamental. De hecho, el pensamiento

humano trabaja la mayor parte del tiempo sobre problemas. Al referirse a la resolucin de

problemas (Polya, 1968) indica que resolver un problema es una cuestin de habilidad

prctica se adquiere mediante la imitacin y la prctica. Al tratar de resolver problemas, ay

que observar e imitar lo que otras personas hacen en casos semejantes, as aprendemos

problemas ejercitndolos al resolverlos.(p. 27). A su vez indica que es una actividad

humana fundamental nuestro pensamiento consiente trabaja la mayor parte en la resolucin.

Cuando no dejamos la mente a su libre albedro, cuando no la dejamos soar, nuestro

pensamiento tiende hacia un fin; buscamos medios, buscamos resolver un problema (p. 187).

Por otro lado indica que: El profesor que desee desarrollar en sus alumnos la aptitud para
57
resolver problemas, debe hacerles interesarse en ellos y darles el mayor nmero de

imitacin y prctica. Si el maestro quiere desarrollar el proceso mental que corresponde a las

preguntas y sugerencias de nuestra lista(de las fases del mtodo) debe emplearlas tantas

veces como vengan al caso de un modo natural. Adems, cuando el maestro resuelve un

problema ante la clase debe dramatizar un poco sus ideas y hacerse las mismas preguntas

que emplea para ayudar a sus alumnos. Gracias a tales consejos, el alumno descubrir,

sin duda, la manera de utilizar las preguntas sugerencias y adquirir as conocimientos

ms importantes que los de un simple hecho matemtico.(pp.27-28)

La resolucin de problemas implica considerar aquellas situaciones que demandan

reflexin, bsqueda, investigacin y donde para responder es necesario pensar en las

soluciones y definir una estrategia de resolucin, donde el profesor juega un papel importante

como mediador para desarrollar capacidades en la resolucin de problemas.

2.3.18.2. Definicin del mtodo Polya

Es un mtodo enfocado a la resolucin de problemas matemticos aplicando cuatro

pasos para la resolucin de problemas. (Echenique, 2006) seala que es una estructura

metodolgica, (que) podran aplicarse tambin a problemas incluso no matemticos de la vida

diaria. (p. 25)

El Mtodo Polya es una herramienta til para desarrollar capacidades en la resolucin

de problemas, no solo matemticos, sino tambin en distintos problemas que se presenta en la

vida diaria de la persona, por lo cual permite formal al estudiante como una persona

resolutiva.

58
2.3.18.3. Recomendaciones para la aplicacin del mtodo Polya

Al respecto (Echenique, 2006) sostiene que al poner en prctica este mtodo en

Educacin Primaria, es necesario tener en cuenta que su aplicacin y la importancia

concedida a cada una de las fases debe adecuarse a las edades y desarrollo intelectual de los

alumnos con los que se trabaje. (p.25)

A su vez Echenique (p. 26) seala que:

La resolucin de problemas requiere una actividad mental que se pone en funcionamiento

desde el momento en que se nos presenta el enunciado y lo asumimos como un reto, hasta

que damos por terminado el problema una vez hallada su solucin. Todo este

encadenamiento de situaciones, planteamientos y justificaciones que nos hacemos tienen

lugar en silencio, normalmente no las expresamos, lo asumimos como algo personal e

individual.

Si queremos que nuestros alumnos aprendan a resolver problemas, debemos dedicar tiempo

a ejercer como modelos de buenos resolutores y explicitar los procesos de pensamiento que

tienen lugar, para que tomen conciencia de ellos. La mayor parte de los aprendizajes los

hacemos por imitacin a travs de la observacin y la prctica, de una forma ms o menos

reiterada, de aquello que deseamos aprender. Por tanto, deberemos ofrecerles situaciones

para que puedan ejercitarse en los procesos mentales que conlleva la resolucin de

problemas.

Es muy importante que cuando se trabajen en clase, los alumnos tengan una disposicin

abierta hacia los problemas, se tomen el trabajo con tranquilidad (las prisas nunca son

buenas consejeras), abandonen de momento lpices, pinturas o cualquier otro objeto que les

59
pueda servir para escribir, se concentren en la lectura del enunciado y se dispongan a

intercambiar opiniones.

Lo indicado anteriormente seala el clima de trabajo que se debe conseguir, antes de

empezar con la aplicacin del Mtodo Polya.

2.3.18.4. Mtodo Polya para la resolucin de problemas

Segn (Polya, 1968) el mtodo que planteo, permite al estudiante ejercitar los procesos

mentales que conlleva la resolucin de problemas. A fin de agrupar en forma cmoda las

preguntas y sugerencias se distinguen cuatro fases. Primero, comprender el problema, es

decir, ver de manera clara lo que se pide. Segundo, tenemos que captar las relaciones que

existen entre los diversos elementos, ver lo que lo liga con la incgnita con los datos a fin de

encontrar la idea de la solucin y poder trazar un plan. Tercero, poner en ejecucin el plan.

Cuarto, volver atrs una vez encontrada la solucin, revisarla y discutirla.

2.3.18.4.1. Primera fase. Comprensin del problema.

Comprender el problema implica entender tanto el texto como la situacin que

presenta el problema, diferenciar los distintos tipos de informacin que ofrece el enunciado y

comprender qu debe hacerse con la informacin que es aportada, etc.

Cul es la incgnita? Cules son los datos?

Cul es la condicin? Es la condicin suficiente para determinar la incgnita? Es

suficiente? Es redundante? Contradictoria?

Se considera el texto de los enunciados matemticos como una tipologa particular en

la que se expresa la situacin a resolver pero no el modo de llevarla a cabo. Su descubrimiento

forma parte del trabajo del estudiante, el cual debe decodificar el mensaje contenido en el

60
enunciado y trasladarlo a un lenguaje matemtico que le permita avanzar en el proceso de

resolucin. De aqu se deduce que las dificultades que pueden aparecer en la comprensin del

enunciado de un problema son diferentes de las que surgen en la comprensin de un texto de

otra ndole.

2.3.18.4.1. Segunda fase. Concepcin de un plan.

En esta fase puede ser til el uso de esquemas que ayuden a clarificar la situacin a

resolver, as como el proceso a seguir. Del mismo modo puede ser prctico recordar si se ha

abordado con anterioridad problemas similares y qu metodologa se utiliz.

Se ha encontrado con un problema semejante? O ha visto el mismo problema planteado

en forma ligeramente diferente?

Conoce un problema relacionado con ste? Conoce algn teorema que le pueda ser til?

Mire atentamente la incgnita y trate de recordar un problema que le sea familiar y que

tenga la misma incgnita o una incgnita similar.

He aqu un problema relacionado al suyo y que se ha resuelto ya. Podra usted utilizarlo?

Podra utilizar su resultado? Podra emplear su mtodo? Le hara falta a usted introducir

algn elemento auxiliar a fin de poder utilizarlo?

Podra enunciar el problema en otra forma? Podra plantearlo en forma diferente

nuevamente? Refirase a las definiciones.

Si no se puede resolver el problema propuesto, trate de resolver primero algn problema

similar. Podra imaginarse un problema anlogo un tanto ms accesible? Un problema

ms general? Un problema ms particular? Un problema anlogo? Puede resolver una

parte del problema? Considere solo una parte de la condicin; descarte la otra parte; En

qu medida la incgnita queda ahora determinada? En qu forma puede variar? Puede


61
deducir algn elemento til de los datos? Puede pensar en algunos otros datos apropiados

para determinar la incgnita? Puede cambiar la incgnita? Puede cambiar la incgnita o

los datos, o ambos si es necesario, de tal forma que la nueva incgnita y los nuevos datos

estn ms cercanos entre s?

Ha empleado todos los datos? ha empleado toda la condicin? ha considerado usted

todas las nociones esenciales concernientes al problema?

Es la parte fundamental del proceso de resolucin de problemas. Una vez comprendida

la situacin planteada y teniendo clara cul es la meta a la que se quiere llegar, es el

momento de planificar las acciones que se llevar a ella. Teniendo en cuenta el enunciado,

operacin a utilizar y en qu orden se debe proceder.

Es muy importante enunciar la planificacin por escrito, de forma clara, simplificada y

secuenciada. Servir, adems de controlar el proceso de resolucin por parte del estudiante,

para que el profesor conozca el pensamiento matemtico desarrollado durante la ejecucin de

la tarea.

2.3.18.4.3. Tercera fase. Ejecucin del plan.

Consiste en la puesta en prctica de cada uno de los pasos diseados en la

planificacin.

Al ejecutar su plan de la resolucin, comprueba cada uno de los pasos.

Puede usted ver claramente que el paso es el correcto? Puede usted demostrarlo?

Es necesaria una comunicacin y una justificacin de las acciones seguidas:

primero, despus, por ltimo hasta llegar a la resolucin. Esta fase concluye con una

expresin clara y contextualizada de la respuesta obtenida.

62
2.3.18.4.4. Cuarta fase. Visin retrospectiva.

Un problema no termina cuando se ha hallado la resolucin. La finalidad de la

resolucin de problemas es aprender durante el desarrollo del proceso.

Puede usted verificar el resultado? Puede verificar el razonamiento?

Puede obtener el resultado en forma diferente? Puede verlo de golpe? Puede usted

emplear el resultado o el mtodo en algn otro problema?

Desde este punto de vista, es conveniente realizar una revisin del proceso seguido,

para analizar si es o no correcto el modo como se ha llevado a cabo la resolucin. Es preciso:

Contrastar el resultado obtenido para saber si efectivamente da una respuesta vlida a la

situacin planteada.

Reflexionar sobre cmo podra haber llegado a esa resolucin por otras vas, utilizando

otros razonamientos.

Decir si durante el proceso se ha producido bloqueos y cmo se ha logrado avanzar a partir

de ellos.

Pensar si el camino que se ha seguido en la resolucin de problemas puede hacerse

extensible a otras situaciones.

Todos los aspectos descritos, son los que normalmente no se trabajan en el aula con los

estudiantes, sistematizan los procedimientos para la resolucin de problemas de forma activa.

Es necesario verbalizar los procesos que se dan interiormente. De esta manera se conoce, por

un lado, la forma de razonar y proceder, actuar de los estudiantes y, por otro lado, se tiene

acceso a una serie de lagunas o malas interpretaciones referidas a contenidos conceptuales o

procedimentales, que a veces es difcil detectar.

63
2.3.18.5. Cmo resolver un problema segn Polya

Polya (1989) plantea cmo resolver un problema a travs de un dilogo:

2.3.18.5.1. Familiarizase con el problema

Por dnde debo empezar? Empiece por el enunciado del problema.

Qu puedo hacer? Trate de visualizar el problema como un todo, tan claramente como

pueda. No se ocupe de los detalles por el momento.

Qu gano haciendo esto? comprender el problema, se familiarizara con l, grabando su

propsito en su mente. La atencin dedicada al problema puede tambin estimular su

memoria y prepararla para recoger los puntos importantes.

2.3.18.5.2. Trabajar por una mejor comprensin

Qu puedo hacer? Empiece de nuevo por el enunciado del problema. Empiece cuando

dicho enunciado resulte tan claro y lo tenga tan bien grabado en su mente que no pueda

perderlo de vista por un momento sin temor de perderlo por completo.

Por dnde debo empezar? Aislar las principales partes del problema. La hiptesis y la

conclusin son las principales partes de un problema por demostrar; la incgnita, los

datos y las condiciones son las principales partes de un problema por resolver.

Ocupndose de las partes principales del problema, considrelas una por una,

reconsidrelas, considrelas despus entre s, estableciendo las relaciones que puedan

existir entre cada detalle y los otros y entre cada detalle y el conjunto del problema.

Qu gano haciendo esto? Esta usted preparado y aclarando detalles que probablemente

entraran en juego ms tarde.

64
2.3.18.5.3. En busca de una idea til

Por dnde debo empezar? Empiece por considerar las partes principales del problema.

Empiece cuando dichas partes estn, por usted, claramente dispuestas y concebidas, gracias

a su trabajo previo, y cuando considere que su memoria responde.

Qu puedo hacer? Considere el problema desde varios puntos de vista y busque puntos de

contacto con sus conocimientos previamente adquiridos. Considere el problema desde

varios puntos de vista. Subraye las diferentes partes, examine los diferentes detalles,

examine los mismos detalles repetidamente, pero de modo diferente, combine entre si los

detalles de diversos modos, abrdelos por diferentes lados. Trate de ver algn nuevo

significado, alguna interpretacin del conjunto. Busque puntos de contacto con sus

conocimientos previamente adquirido. Trate de acordarse de lo que lo ayudo en el pasado

ante circunstancias anlogas. Trate de reconocer al familiar en lo que examina y de

encontrar algo til en lo que reconoce.

Qu puedo encontrar? una idea que sea til, quiz una idea decisiva que le muestra de

golpe como llegar a la solucin misma del problema.

Cmo puede ser til una idea? Hacindole ver el conjunto del razonamiento o una parte de

l. Le sugiere ms o menos claramente cmo puede proceder. Las ideas son ms o menos

terminantes. Es ya una suerte tener una idea sea cual fuera esta.

Qu puedo hacer con una idea incompleta? La debe considerar. Si parece ventajosa, la

debe considerar ms a fondo. Si se parece digna de confianza, usted debe averiguar hasta

donde le puede llevar y debe reconsiderar la situacin. La situacin ha cambiado gracias a

una idea til, considere la nueva situacin desde varios puntos de vista y busque puntos de

contacto con sus conocimientos adquiridos anteriormente.


65
Qu gano haciendo esto nuevamente? Puede usted tener la suerte de encontrar alguna otra

idea. Quiz su nueva idea lo conduzca directamente al camino de la solucin. Quiz

requiera usted alguna idea ms. Quiz incluso, alguna de estas ideas le desva a usted por el

camino correcto. No obstante usted debe de alegrarse por toda nueva idea que surja,

tambin por la poca importancia o confusas, y tambin por las ideas suplementarias que

aadan alguna precisin a una idea confusa o permitan la correccin de una idea

menos afortunada. Incluso si, por un cierto tiempo, no se le presenta una nueva idea

verdaderamente buena; considrese afortunado si su concepcin del problema se torna

ms completa o ms coherente, ms homognea o mejor equilibrada.

2.3.18.5.4. Ejecucin de un plan

Por dnde debo empezar? Empiece por la feliz idea que le conduce a la solucin.

Empiece cuando est seguro de tener el correcto punto de partida y est seguro de

poder suplir los detalles menores qu pueden necesitarse.

Qu puedo hacer? Asegrese de que tiene la plena comprensin del problema. Efecte

en detalle todas las operaciones el algebraicas o geomtricas que previamente ha

reconocido corno factibles. Adquiera la conviccin de la exactitud de cada paso

mediante un razonamiento formal o por discernimiento intuitivo o por ambos medios, si

es posible. Si su problema es muy complejo, usted puede distinguir "grandes" pasos y

"pequeos" pasos, estando compuesto cada gran paso de varios pequeos. Compruebe

primero los grandes pasos y despus considere los menores.

Qu gano haciendo esto? Una presentacin de la solucin para la cual la exactitud y

correccin de cada paso no ofrece duda alguna.

66
2.3.18.5.5. Visin retrospectiva

Por dnde debo empezar? Por la solucin, completa y correcta en todos sus detalles.

Qu puedo hacer? Considerar la solucin desde varios puntos de vista y buscar los

puntos de contacto con sus conocimientos previamente adquiridos. Considere los

detalles de la solucin y trate de hacerlos tan sencillos como pueda; reconsidrelos

ms extensamente y trate de condensarlos; trate de abarcar de un vistazo la solucin

completa. Trate de modificar, en beneficio de ellas, tanto las partes principales como las

secundarias; trate de mejorar la solucin en su conjunto de tal modo que se adivine

por s misma y que quede grabada, en forma natural, en el cuadro de sus conocimientos

previos. Examine atentamente el mtodo que le ha llevado a la solucin, trate de captar

su razn de ser y trate de aplicado a otros problemas. Examine atentamente el resultado

y trate igualmente de aplicarlo a otros problemas.

Qu gano haciendo esto? Puede encontrar una solucin mejor y diferente, descubrir

nuevos hechos interesantes. En todo caso, si toma el hbito de reconsiderar las

soluciones y examinarlas muy atentamente, adquiere usted una. Serie de

conocimientos correctamente ordenados, utilizables en cualquier momento, a la vez que

desarrolla su aptitud en la resolucin de problemas.

2.3.18.6. Propsito del Mtodo Polya

(Polya, 1968) Plantea el Mtodo Polya (pp. 25-28) con la finalidad de:

Ayudar al estudiante. Una de las tareas ms importantes del maestro es ayudar a su

estudiante en una parte razonable del trabajo en forma discreta, sin imponrsele, de una

forma natural indicndole algn camino que se le puede ocurrir al estudiante.

67
Preguntas, recomendaciones, operaciones intelectuales. Las preguntas y sugerencias

tienden a provocar las mismas operaciones intelectuales particularmente tiles para la

solucin de problemas.

La generalidad. Es una de las caractersticas importantes de las preguntas y sugerencias que

contiene la lista, las preguntas son aplicables exclusivamente a los problemas de

determinacin y no a los problemas de demostracin.

Sentido comn. Pese a su generalizacin, las preguntas y sugerencias son naturales,

sencillas obvias y prcticas proceden del ms simple sentido comn.

Maestro y estudiante. Cundo el profesor hace a sus estudiantes una pregunta o sugerencia,

se propone dos fines. Primero, el ayudar al estudiante a resolver el problema en cuestin.

Segundo, el desarrollar la habilidad del estudiante de tal modo que pueda resolver por s

mismo problemas ulteriores.

2.3.18.7. Importancia del Mtodo Polya

La importancia del Mtodo Polya radica en que a una de las fases es importante para el

desarrollo de un problema porque puede ser que el estudiante por casualidad de una idea

excepcionalmente brillante y saltndose todo el trabajo preparatorio, vaya directamente a la

solucin. Tales golpes de suertes son deseables, naturalmente, pero puede llegarse a un

resultado no deseado, desafortunado, si el alumno descuida cualquiera de las cuatro fases sin

tener una nueva idea. Es de temerse lo peor si el alumno se lanza a hacer clculos o

construcciones sin haber comprendido el problema. Generalmente es intil ocuparse de los

detalles si no se han visto las relaciones esenciales o sin haber trazado un plan previo. Se

pueden evitar muchos errores si el alumno verifica cada paso al llevar al cabo el plan. Los

68
mejores resultados pueden perderse si el alumno no examina, no reconsidera la solucin

obtenida.

Es muy importante que cuando se trabajen en clase, los alumnos tengan una

disposicin abierta hacia los problemas, se tomen el trabajo con tranquilidad aplicando cada

una de estas fases.

2.3.19. Problema matemtico

Problema matemtico es la bsqueda de una determinada idea matemtica que permita

satisfacer las condiciones del problema. (Carrillo 1998), citado por (Gimnez, Santos, &

Ponte, 2007), indica que problema matemtico es la aplicacin significativa del

conocimiento matemtico a situaciones no familiares, la conciencia de tal situacin, la

existencia de dificultadla hora de enfrentarse a ella y la posibilidad de ver resultados

aplicando dicho conocimiento. (p.105). A su vez (Vila & Callejo, 2005) indica que problema

matemtico es una situacin, planteada con finalidad educativa, que propone una cuestin

matemtica cuyo mtodo de resolucin no es inmediatamente accesible al alumno/resolutor o

grupo de alumnos que intenta resolverla, porque no dispone de un algoritmo que relacione los

datos y la incgnita o de un proceso que identifique automticamente los datos con la

conclusin, y por lo tanto deber buscar, investigar, establecer relaciones, implicar sus afectos,

etc. Para afrontar una situacin nueva. (pp. 31-32).

La resolucin de problemas es la actividad ms complicada e importante que se

plantea en Matemtica. Los contenidos del rea cobran sentido desde el momento en que es

necesario aplicarlos para poder resolver una situacin problemtica, dando opcin al alumno a

que razone y explique cul es su forma de afrontar y avanzar en el desarrollo de la actividad,

salen a la luz las dificultades que el propio proceso de resolucin de problemas conlleva.
69
Dichas dificultades estn relacionadas en algunos casos con la falta de asimilacin de

contenidos propios de los diferentes bloques del rea; en otras ocasiones se basan en la

comprensin lectora, en el uso del lenguaje o en el desconocimiento de conceptos propios de

otras disciplinas que intervienen en la situacin planteada. No obstante, suponen una

importante fuente de informacin para dar a conocer los aspectos que se debieran retomar e

incorporarlos nuevamente al proceso de enseanza-aprendizaje.

Se asume que problema matemtico es un proceso en el que intervienen conocimientos

matemticos y se han de tomar decisiones comprendiendo los errores y las limitaciones

que dichas decisiones conllevan y que finaliza cuando se encuentra la resolucin o

respuesta a las preguntas.

2.3.20. Caractersticas de los problemas matemticos

Para que el estudiante desarrolle capacidades en la resolucin de problemas

matemticos, el problema a plantearse debe contar con ciertas caractersticas. Al respecto

(Carulla & Gmez) cita Resnick, que sostiene lo siguiente:

Es no-algortmico en el sentido de que el camino para la accin no est completamente

especificado con anterioridad.

Tiende a ser complejo en tanto que el camino total no es visible desde un nico punto de

vista.

Da lugar frecuentemente a soluciones mltiples, cada una con costos y beneficios.

Involucra la aplicacin de mltiples criterios que, en ocasiones, entran en conflictos entre

ellos.

Involucra frecuentemente la incertidumbre. No se conoce todo lo que se requiere para

desarrollar la tarea.
70
Requiere auto regulacin del procesamiento. Mecanismos propios de regulacin.

Requiere la asignacin de significado, encontrando la estructura subyacente a un desorden

aparente.

Requiere de esfuerzo. Gran cantidad de trabajo mental con el propsito de desarrollar las

estrategias y los criterios involucrados.

Por otro lado (Echenique, 2006) describe las caractersticas de un problema

comparndolas con las caractersticas de un ejercicio, segn se presenta en la tabla 4.

Tabla 4
Comparacin de caractersticas de un ejercicio y problema
Caractersticas de los ejercicios Caractersticas de los problemas
Se ve claramente qu hay que hacer. Suponen un reto.
La finalidad es la aplicacin mecnica de La finalidad es ahondar en los conocimientos
algoritmos. y experiencias que se poseen, para rescatar
aquellos que son tiles para llegar a la
solucin esperada.
Se resuelven en un tiempo relativamente Requieren ms tiempo para su resolucin.
corto.
No se establecen lazos especiales entre el La persona que se implica en la resolucin lo
ejercicio y la persona que lo resuelve. hace emocionalmente. El bloqueo inicial,
debido a que la situacin le desconcierta,
dar paso a la voluntariedad y perseverancia
por encontrar la solucin y, por ltimo, al
grado de satisfaccin una vez que esta se ha
conseguido.
Generalmente tienen una sola solucin. Pueden tener una o ms soluciones y las vas
para llegar a ellas pueden ser variadas.
Son muy numerosos en los libros de texto. Suelen ser escasos en los libros de texto.
Fuente: Matemticas Resolucin de Problema; Educacin Primaria. (p.21)

71
Por ltimo es muy importante tener en cuenta que al trabajar problemas con los

estudiantes, proponerles problemas con las caractersticas anteriormente mencionadas, con las

que puedan sentirse retados segn sus capacidades matemticas. De este modo podrn

experimentar el gusto por la investigacin y el descubrimiento de la solucin a la situacin

planteada.

2.3.21. Tipos de problemas matemticos en Educacin Primaria

TIPOS DE PROBLEMAS A TRABAJAR EDUCACIN PRIMARIA

Problemas aritmticos
De primer nivel de cambio
de combinacin
Aditivos sustractivos de comparacin
de igualacin

repartos equitativos
De multiplicacin divisin de factor N
de razn
de producto cartesiano
De segundo nivel

Tercer nivel

Problemas geomtricos
Problemas de razonamiento lgico
Problemas de recuentro sistemtico
Problemas de razonamiento inductivo
Problemas de probabilidad y azar

Figura 1. Esquema de tipos de problemas elaborado por (Echenique, 2006)

72
En los libros que se dedican al estudio de la resolucin de problemas, pueden

contemplarse diversas clasificaciones. La que se presenta a continuacin pretende servir de

ayuda para recordar la variedad de problemas que debieran ser tratados dentro del nivel de

Educacin Primaria. A pesar de que a los primeros, los llamados aritmticos, a los que ms

tiempo se dedica por ser los propios de Educacin Primaria, no por ello hay que descuidar los

dems tipos en los que se debe de trabajar a modo de iniciacin. (Echenique, 2006). (Ver

figura 1)

2.3.21.1. Problemas aritmticos

Son aquellos que, en su enunciado, presentan datos en forma de cantidades y

establecen entre ellos relaciones de tipo cuantitativo, cuyas preguntas hacen referencia a la

determinacin de una o varias cantidades o a sus relaciones, y que necesitan la realizacin de

operaciones aritmticas para su resolucin.

Se clasifican en problemas aritmticos de primer, segundo o tercer nivel teniendo en

cuenta el nmero de operaciones que es necesario utilizar para su resolucin, as como la

naturaleza de los datos que en ellos aparecen.

2.3.21.1.1. Problemas aritmticos de primer nivel

Podran llamarse tambin de un solo paso, ya que es necesaria la aplicacin de una sola

operacin para su resolucin.

Problemas aditivo-sustractivos. Son aquellos que se resuelven por medio de la adicin o la

sustraccin. Segn la situacin planteada en el enunciado pueden ser:

Problemas de cambio. Se identifican porque en el texto del enunciado incluyen una

secuencia temporal, muchas veces manifestada a travs de los tiempos verbales

73
utilizados. Parten de una cantidad inicial, la cual se ve modificada en el tiempo,

para dar lugar a otra cantidad final.

Problemas de combinacin En su enunciado se describe una relacin entre

conjuntos (P1) y (P1) que unidos forman el todo (T). La pregunta del problema hace

referencia a la determinacin de una de las partes (P1) o (P1) o del todo (T).

Problemas de comparacin Son problemas en los que, a travs de un comparativo

de superioridad (ms que) o de inferioridad (menos que), se establece una

relacin de comparacin entre dos cantidades. La informacin aportada por el

enunciado est en relacin con la cantidad de referencia (Cr), la cantidad

comparada (Cc) o bien la diferencia (D) entre ambas cantidades. Del mismo modo

que en los problemas de cambio, de las tres cantidades que deben aparecer en el

problema: (Cr), (D) y (Cc), dos de ellas sern datos y la otra ser la incgnita, de

donde pueden deducirse en principio tres casos posibles dentro de este tipo de

problemas. En su enunciado incluyen un comparativo de igualdad (tantos como,

igual que). Son situaciones en las que se da al mismo tiempo un problema de

cambio y otro de comparacin. Dicho de otro modo, una de las cantidades (cantidad

de referencia Cr) debe modificarse o se modifica creciendo o disminuyendo (D)

para llegar a ser igual a la otra cantidad (cantidad comparada Cc). En el texto del

problema se da informacin referida a las cantidades (Cr), (D), y (Cc), dos de las

cuales aparecern como datos y la tercera como incgnita a calcular. De nuevo

pueden considerarse a partir de esta informacin tres casos de problemas, pero

teniendo en cuenta que el sentido de cambio puede ser aumentando o disminuyendo

74
dependiendo de la relacin entre las cantidades Cr y Cc eso duplica el nmero de

posibilidades.

Problemas de multiplicacin-divisin. Se resuelven a travs de una multiplicacin o una

divisin.

Problemas de repartos equitativos o de grupos iguales. Son aquellas situaciones en

las que una cantidad debe repartirse entre un cierto nmero de grupos, de modo que

cada grupo reciba el mismo nmero de elementos. En el enunciado se har

referencia a tres informaciones: la cantidad a repartir, el nmero de grupos a formar

o el nmero de elementos por cada grupo. Dos de estas constituirn los datos y una

tercera ser la incgnita a calcular.

Problemas de factor N o de comparacin multiplicativa. Son muy similares a las

situaciones aditivas de comparacin. En ellos intervienen dos cantidades del mismo

tipo las cuales se comparan (cantidad referente Cr y cantidad comparada Cc) para

establecer entre ellas una razn o factor (F). Se caracterizan tambin porque en el

enunciado se incluyen cuantificadores del tipo " veces ms que" " veces

menos que" De las tres informaciones a las que se alude en el enunciado (Cr),

(Cc) y (F), dos de ellas aparecern como datos y una tercera ser la incgnita. De

aqu surgiran tres posibles tipos de problemas.

Problemas de razn o de tasa. Este tipo de problemas incluye en el enunciado

informaciones que hacen referencia a medidas de tres magnitudes diferentes. Una

de ellas, la llamada magnitud intensiva o tasa, (Ci), resulta de relacionar las otras

dos (una de las magnitudes dadas en el problema respecto a la unidad de la otra

magnitud ej. km/h, soles/kilo,) que a su vez se llaman extensivas (Ce1 y Ce).
75
Problemas de producto cartesiano. Se trata de combinar de todas las formas

posibles (T), los objetos de un tipo (C1) con los objetos de otro tipo (C2).

2.3.21.1.2. Problemas aritmticos de segundo nivel

Tambin llamados problemas combinados. Para su resolucin es necesario realizar

varias operaciones (dos o ms) en un cierto orden. Son ms complejos que los de primer nivel

puesto que supone establecer unas relaciones ms complejas entre los datos aportados por el

enunciado.

Problemas combinados fraccionados: Son aquellos en los que en el enunciado aparecen

varias preguntas encadenadas, las cuales ofrecen al resoluto el plan para responder a la

ltima pregunta, que es propiamente la finalidad del problema.

Problemas combinados compactos: Resultan bastante ms complejos que los fraccionados

ya que en ellos aparece solo una pregunta al final del enunciado. En este caso el resolutor

debe relacionar los datos aportados, de un modo estratgico y concebir el plan que le

llevar hasta la solucin del problema.

Por el tipo de operaciones que es necesario realizar para resolver el problema, se

clasifican en:

Problemas combinados puros: Son aquellos en los que los pasos intermedios a realizar para

resolver el problema pertenecen todos al mismo campo operativo-conceptual.

Problemas combinados mixtos: En su resolucin intervienen distintas operaciones

pertenecientes a campos conceptuales diferentes.

En funcin de la secuencia temporal descrita en el enunciado, el orden en el que

aparecen dados los datos y su utilizacin para la resolucin del problema, se clasifican en:

76
Problemas combinados directos: Son aquellos en los que los datos expresados en el

enunciado estn dados en el mismo orden en el que deben ser utilizados al resolver el

problema.

Problemas combinados indirectos: Se caracterizan porque la persona que resuelve el

problema debe reordenar los datos en funcin de la pregunta formulada en el enunciado, y

combinarlos de forma que le permitan elaborar el plan que le llevar a la resolucin.

2.3.21.1.3. Problemas aritmticos de tercer nivel

Son aquellos en los que los datos del enunciado vienen dados en forma de nmeros

decimales, fraccionarios o porcentuales. La situacin planteada es similar a las de primer o

segundo nivel, la dificultad aadida est precisamente en el tipo de nmeros en los que se

expresan los datos.

2.3.21.2. Problemas geomtricos

Con ellos se trabajan diversos contenidos y conceptos de mbito geomtrico, diferentes

formas y elementos, figuras bidimensionales y tridimensionales, orientacin y visin espacial,

los giros. El componente aritmtico pasa a un segundo plano y cobra importancia todo lo

relacionado con aspectos geomtricos. Estos problemas se inician en Educacin Primaria pero

luego su tratamiento contina en Secundaria. Es importante que los estudiantes adquieran una

buena base para que vayan ampliando sus conocimientos en cursos posteriores.

2.3.21.3. Problemas de razonamiento lgico.

Son problemas que permiten desarrollar destrezas para afrontar situaciones con un

componente lgico.

77
2.3.21.3.1. Numricos

Los criptogramas, lneas u otras figuras sobre las que hay que colocar nmeros

cumpliendo unas determinadas condiciones, aquellos en los que se dan unas pistas para que a

partir de ellas se determine el nmero o nmeros que las cumplen.

2.3.21.3.2. Balanzas de dos brazos

Problemas grficos en los que una vez representadas algunas "pesadas" realizadas, se

trata de averiguar otras equivalencias en funcin de los objetos utilizados.

2.3.21.3.3. Enigmas

Aunque no tienen por qu ser propiamente matemticos, mantienen la mente despierta,

estimulan la imaginacin y desarrollan la facultad de la inteligencia. Constituyen un ejercicio

mental y desarrollan estrategias que resultan tiles en muchas ocasiones. Son actividades en

las que es fundamental la expresin verbal del proceso seguido para su resolucin, ya que no

slo es importante dar la respuesta sino tambin hacer partcipes al resto de compaeros de

cmo se ha llegado hasta ella.

2.3.21.3.4. Anlisis de proposiciones

Son actividades que desarrollan la capacidad para articular argumentaciones y dar

explicaciones. Exigen utilizar el lenguaje con precisin.

2.3.21.4. Problemas de recuento sistemtico.

Son problemas que tienen varias soluciones y es preciso encontrarlas todas. Pueden ser

de mbito numrico o geomtrico. Conviene ser sistemtico en la bsqueda de posibles

soluciones para llegar al final con la certeza de haberlas hallado todas.

78
2.3.21.5. Problemas de razonamiento inductivo.

Consisten en enunciar propiedades numricas o geomtricas a partir del

descubrimiento de regularidades. Intervienen dos variables y es necesario expresar la

dependencia entre ellas.

2.3.21.6. Problemas de azar y probabilidad.

Son situaciones planteadas en muchos casos a travs de juegos o de situaciones en las

que siguiendo una metodologa de tipo manipulativa y participativa por parte de los

estudiantes, estos pueden descubrir la viabilidad o no de algunas opciones presentadas, as

como la mayor o menor posibilidad de ganar en el juego. A partir de este tipo de experiencias

se pueden hacer predicciones con cierta "base cientfica" o pensar en posibles apuestas a

realizar ante determinadas situaciones.

Entre los tipos de problemas desarrollados es importante resaltar que el docente

elabore un banco de actividades relevantes, adecuadas al nivel de los estudiantes, de acuerdo

con la clasificacin presentada. De ese modo podra utilizarlo en diferentes ocasiones, cuando

considere que los problemas que vienen en un texto de matemtica no son suficientes o

cuando no recogen todas las posibilidades que debieran abordarse en Educacin Primaria.

2.3.22. Aprender a aprender matemticas

A lo largo de los aos los docentes se hacen la una misma pregunta. Cmo tener

estudiantes motivados a aprender matemticas y mucho ms, a aprender a aprender

matemticas por s mismos? (Ministerio de Educacin, 2013) Seala que se requiere

ambientes educativos que brinden confianza y tranquilidad, as como respeto mutuo,

tolerancia y libertad, donde se puedan generar dinmicas de aprendizajes significativos y de

reflexin crtica. La finalidad es propiciar el aprender y el aprender a aprender matemtica de


79
manera fcil y profunda utilizando los conocimientos matemticos en diversas situaciones, no

slo en el mbito escolar sino tambin fuera de l.

El aprender a aprender matemticas implica aprender a ser perseverante y autnomo en

la organizacin de nuestros aprendizajes, reconociendo experiencias, conocimientos previos,

valores e implicancias de diversa ndole, haciendo que nuestros estudiantes sean eficaces en la

construccin de sus conocimientos y la toma de decisiones.

En la escuela la promocin de la competencia matemtica se da en torno a las

capacidades de matematizar, elaborar y seleccionar estrategias, a representar matemticamente

situaciones reales, a usar expresiones simblicas, a comunicar y argumentar, a explorar,

probar y experimentar.

Si los estudiantes adquieren estas capacidades y las usan en su vida, adquirirn mayor

seguridad y darn mayor y mejor sentido a su aprendizaje matemtico. La matemtica cobra

mayor significado y se aprende mejor cuando se aplica de manera directa a situaciones de la

vida real. Nuestros estudiantes sentirn mayor satisfaccin cuando puedan relacionar cualquier

aprendizaje matemtico nuevo con algo que saben y con la realidad cotidiana. Esa es una

matemtica para la vida, donde el aprendizaje se genera en el contexto de la vida y sus logros

van hacia ella.

Desarrollar habilidades de independencia y control sobre el proceso de aprendizaje

exige que los estudiantes reflexionen sobre su propio aprendizaje, sean conscientes sobre

cmo aprenden, practiquen el autocuestionamiento y usen de forma abierta y flexible diversas

estrategias para aplicar selectivamente en la ejecucin de determinadas tareas y actividades

matemticas. Por ello, es importante el rol del docente como agente mediador, orientador y

provocador de formas de pensar y reflexionar durante las actividades matemticas.


80
2.3.23. Modelo formativo pedaggico de la enseanza de la matemtica

El (Ministerio de Educacin, 2013) en esta perspectiva de aprendizaje de la

matemtica obliga a repensar y resignificar la manera como percibimos la educacin

matemtica de tal forma que concuerde con las caractersticas del ciudadano que queremos y

necesitamos formar; donde el nfasis estar en desarrollar saberes significativos y con sentido

para que el estudiante, en un ambiente de desarrollo de competencias, aprenda a usar la

matemtica en distintos mbitos de su vida y a aprender durante toda la vida. Ms no en

memorizar el conocimiento o en reproducirlo.

Mejorar la calidad de la enseanza y del aprendizaje de la matemtica es una tarea que

compromete a todos. Por ello, es fundamental introducir una nueva prctica pedaggica donde

la matemtica sea concebida como parte de la realidad y de la vida misma que permita el logro

de aprendizajes fundamentales.

2.3.24.Enfoque del aprendizaje de la matemtica centrado en la resolucin de problemas

En los ltimos aos las Rutas de Aprendizajes proponen un cambio fundamental, es

de pasar de un aprendizaje, en la mayora de los casos memorstico de conocimientos

matemticos (como supuestos prerrequisitos para aprender a resolver problemas), a un

aprendizaje enfocado en la construccin de conocimientos matemticos a partir de la

resolucin de situaciones problemticas.

2.3.24.1. La resolucin de problemas como prctica pedaggica en la escuela

Se asume el enfoque centrado en resolucin de problemas como marco pedaggico

para el desarrollo de las competencias y capacidades matemticas, por dos razones:

81
Que la resolucin de situaciones problemticas es la actividad central de la matemtica

y es el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad matemtica con la realidad

cotidiana.

Este enfoque supone cambios pedaggicos y metodolgicos muy significativos, pero

sobre todo rompe con la tradicional manera de entender cmo es que se aprende la

matemtica. Este enfoque surge de constatar que todo lo que aprendemos no se integra del

mismo modo en nuestro conocimiento matemtico.

Naturalmente una frmula matemtica o la enunciacin de una propiedad matemtica,

pueden adquirirse de forma superficial mediante un proceso de memorizacin simple. Esto

posibilitar su reproduccin de forma ms o menos literal, pero no su utilizacin para la

resolucin de situaciones problemticas. Es posible disponer de muchos aprendizajes

matemticos que no slo seamos capaces de reproducir, sino de utilizar para dar respuesta a

situaciones problemticas reales.

2.3.24.2. El enfoque centrado en la resolucin de problemas

Este enfoque consiste en promover formas de enseanza-aprendizaje que den respuesta

a situaciones problemticas cercanas a la vida real. Para eso recurre a tareas y actividades

matemticas de progresiva dificultad, que plantean demandas cognitivas crecientes a los

estudiantes, con pertinencia a sus diferencias socio culturales. El enfoque pone nfasis en un

saber actuar pertinente ante una situacin problemtica, presentada en un contexto particular

preciso, que moviliza una serie de recursos o saberes, a travs de actividades que satisfagan

determinados criterios de calidad. Permite distinguir:

82
2.3.24.2.1. Las caractersticas superficiales y profundas de una situacin problemtica.

Est demostrado que el estudiante novato responde a las caractersticas superficiales

del problema (como es el caso de las palabras clave dentro de su enunciado), mientras que el

experto se gua por las caractersticas profundas del problema (fundamentalmente la estructura

de sus elementos y relaciones, lo que implica la construccin de una representacin interna, de

interpretacin, comprensin, matematizacin, correspondientes y otros).

2.3.24.2.2. Relaciona la resolucin de situaciones problemticas con el desarrollo de

capacidades matemticas

Aprender a resolver problemas no solo supone dominar una tcnica matemtica, sino

tambin procedimientos estratgicos y de control, poderosos para desarrollar capacidades,

como: la matematizacin, representacin, comunicacin, elaboracin de estrategias,

utilizacin de expresiones simblicas, argumentacin, entre otras. La resolucin de situaciones

problemticas implica entonces una accin que, para ser eficaz, moviliza una serie de

recursos, diversos esquemas de actuacin que integran al mismo tiempo conocimientos,

procedimientos matemticos y actitudes.

2.3.24.2.3. Busca que los estudiantes valoren y aprecien el conocimiento matemtico.

Por eso propicia que descubran cun significativo y funcional puede ser ante una

situacin problemtica precisa de la realidad. As pueden descubrir que la matemtica es un

instrumento necesario para la vida, que aporta herramientas para resolver problemas con

mayor eficacia y que permite, por lo tanto, encontrar respuestas a sus preguntas, acceder al

conocimiento cientfico, interpretar y transformar el entorno. Tambin aporta al ejercicio de

una ciudadana plena, pues refuerza su capacidad de argumentar, deliberar y participar en la

institucin educativa y la comunidad.


83
Cabe resaltar que el enfoque centrado en la resolucin de problemas surge como una

alternativa de solucin para enfrentar lo siguiente en el quehacer docente:

Las dificultades para el razonamiento matemtico.

Las dificultades para promover la significatividad y funcionalidad de los conocimientos

matemticos.

El aburrimiento, desvaloracin y falta de inters por la matemtica.

Las dificultades para el desarrollo del pensamiento crtico en el aprendizaje de la

matemtica.

El desarrollo de un pensamiento matemtico descontextualizado.

2.3.24.3. Rasgos principales del enfoque centrado en la resolucin de problemas

Los rasgos ms importantes de este enfoque son los siguientes:

2.3.24.3.1. La resolucin de problemas debe impregnar ntegramente el currculo de

matemtica.

La resolucin de problemas no es un tema especfico, ni tampoco una parte

diferenciada del currculo de matemtica. La resolucin de problemas es el eje vertebrador

alrededor del cual se organiza la enseanza, aprendizaje y evaluacin de la matemtica.

2.3.24.3.2. La matemtica se ensea y se aprende resolviendo problemas.

La resolucin de problemas sirve de contexto para que los estudiantes construyan

nuevos conceptos matemticos, descubran relaciones entre entidades matemticas y elaboren

procedimientos matemticos.

84
2.3.24.3.3. Las situaciones problemticas deben plantearse en contextos de la vida real o en

contextos cientficos.

Los estudiantes se interesan en el conocimiento matemtico, le encuentran significado,

lo valoran ms y mejor, cuando pueden establecer relaciones de funcionalidad matemtica con

situaciones de la vida real o de un contexto cientfico. En el futuro ellos necesitarn aplicar

cada vez ms matemtica durante el transcurso de su vida.

2.3.24.3.4. Los problemas deben responder a los intereses y necesidades de los estudiantes.

Los problemas deben ser interesantes para los estudiantes, plantendoles desafos que

impliquen el desarrollo de capacidades y que los involucren realmente en la bsqueda de

soluciones.

2.3.24.3.5. La resolucin de problemas sirve de contexto para desarrollar capacidades

matemticas.

Es a travs de la resolucin de problemas que los estudiantes desarrollan sus

capacidades matemticas tales como: la matematizacin, representacin, comunicacin,

utilizacin de expresiones simblicas, la argumentacin.

2.3.24.4. Objetivos del enfoque centrado en la resolucin de problemas

El enfoque centrado en la resolucin busca lograr que el estudiante:

Se involucre en un problema (tarea o actividad matemtica) para resolverlo con iniciativa

y entusiasmo.

Comunique y explique el proceso de resolucin del problema.

Razone de manera efectiva, adecuada y creativa durante todo el proceso de resolucin del

problema, partiendo de un conocimiento integrado, flexible y utilizable.

Busque informacin y utilice los recursos que promuevan un aprendizaje significativo.


85
Sea capaz de evaluar su propia capacidad de resolver la situacin problemtica presentada.

Reconozca sus fallas en el proceso de construccin de sus conocimientos matemticos y

resolucin del problema.

Colabore de manera efectiva como parte de un equipo que trabaja de manera conjunta para

lograr una meta comn.

2.3.24.5. Desarrollo de actitudes en el enfoque centrado en la resolucin de problemas

La importancia de este enfoque radica en que eleva el grado de la actividad mental,

propicia el desarrollo del pensamiento creativo y contribuye al desarrollo de personalidad de

los estudiantes

La actividad mental es aquella caracterstica de la personalidad que representa el

esfuerzo, perseverancia y constancia intelectual que el estudiante debe realizar

conscientemente en la resolucin de una situacin problemtica.

Con el incremento sistemtico del nivel de la actividad mental durante las prcticas

educativas, se fomenta el aprendizaje consciente de la matemtica y se desarrolla la autonoma

de pensamiento y la confianza de los estudiantes. El uso continuo de este enfoque posibilita

adems la actividad creativa, capacidad con la que el alumno puede seguir aprendiendo, y que

puede ir consolidando de manera gradual.

Este enfoque aporta tambin al desarrollo de la personalidad. Esta forma de aprender

matemtica favorece tanto el razonamiento e importantes operaciones del pensamiento, como

el afianzamiento del auto concepto, la autoestima y el desarrollo personal. Ambas cosas lo

convierten en un motor del desarrollo de la personalidad del estudiante.

El enfoque de resolucin de problemas constituye entonces una va potente y eficaz

para desarrollar actitudes positivas hacia las matemticas. Permite que cada estudiante se
86
sienta capaz de resolver situaciones problemticas y de aprender matemticas, considerndola

til y con sentido para la vida. La posibilidad que ofrezcamos a los estudiantes para

enfrentarse a situaciones problemticas con diferentes niveles de exigencia matemtica, junto

al trabajo grupal, favorecern el desarrollo de actitudes positivas hacia la matemtica, una

aspiracin que la sociedad contempornea le plantea a la escuela peruana.

2.3.25. La resolucin de problemas en la enseanza de la matemtica.

La resolucin de problemas en la actualidad es considerada como la parte esencial de

la enseanza de la matemtica, al respecto (Hernndez & Falieres, 2004) indica que los

conocimientos adquieren sentido de ser aprendidos en la medida que le permiten al nio

resolver situaciones problemticas prximas a su inters.(p.267). Asimismo, (Ladera, 2000)

menciona que la enseanza a travs de la resolucin de problemas es: actualmente el

mtodo en el que ha hecho ms hincapi para poner en prctica el principio general del

aprendizaje activo As mismo considera que el estudiante manipule los objetos

matemticos, active su propia capacidad mental, ejercite su creatividad, reflexione sobre su

propio proceso de pensamiento, adquiera confianza en s mismo y que se divierta con su

propia actividad mental. (p. 13).

A su vez Fasce y Martia, citado por (Hernndez & Falieres, 2004), sealaron que

la situacin problemtica es la etapa inicial de proceso de aprendizaje. Es motivadora,

sincrtica y constituye un proyecto en accin p.268), e indican que:

Es importante entender que toda situacin problemtica es un desafo, un conflicto a

resolver; que es necesario desarrollar al mximo las posibilidades de nuestros alumnos

(creatividad, estrategias, etc.) en busca de posibles respuestas.

87
Es importante comprender que ante una situacin existen muchas posibilidades de

posibilidades.

A veces NO hay solucin. No siempre un problema puede resolverse matemticamente.

En caso de poder resolverlo matemticamente, los contenidos aprendidos son herramientas

valiosas para su solucin.

A fin de ilustrar mejor las ideas mencionadas, (Hernndez & Falieres, 2004), presenta el

cuadro de Barody, en la cual se realiza una comparacin de los problemas rutinarios de enunciado

verbal y la verdadera resolucin de problemas.

Tabla 5
Comparacin de problemas rutinarios y la verdadera resolucin de problemas
Problemas rutinarios Verdadera resolucin de problemas
Enunciados verbales que suelen encontrarse Enunciados verbales comunes de la vida
en los textos escolares. diaria y en la matemtica.
La incgnita est muy especfica o es muy La incgnita puede no estar especificada ni
evidente. ser evidente.
Solo se ofrece la informacin especfica
Se dispone de demasiada o poca informacin.
necesaria para calcular la respuesta.
Es evidente un procedimiento correcto de Se puede aplicar muchos procedimientos para
solucin. la solucin, que pueden ser evidentes o no
Puede haber varias soluciones y hasta que
Hay una solucin correcta.
puede que no haya.
Los problemas significativos suelen
La solucin debe encontrarse en seguida.
resolverse lentamente.
Fuente: Manual Prctico para el Docente de Primaria; La Escuela en Accin. (p.268)

Por lo tanto, los problemas a resolverse deben de estar relacionados a la vida diaria del

estudiante, teniendo acceso al material concreto donde manipule y descubra la solucin

aplicando distintas estrategias haciendo su aprendizaje ms significativo.


88
2.3.25.1. Ensear matemtica resolviendo un problema.

Segn el enfoque centrado en la resolucin de problemas no slo permite a los

estudiantes adquirir habilidades duraderas de aprendizaje y meta-aprendizaje de la

matemtica, sino que modifica por completo el papel del docente. Buscando que el docente

ahora guie, explore y respalde las iniciativas de sus estudiantes, sin dar la clase de manera

frontal tipo conferencia.

La resolucin de situaciones problemticas es un proceso que ayuda a generar e

integrar actividades, tanto en la construccin de conceptos y procedimientos matemticos

como en la aplicacin de estos a la vida real. Todo esto redundar, a su vez, en el desarrollo de

capacidades y competencias matemticas.

El enfoque centrado en la resolucin de problemas, se relaciona de dos maneras con

los escenarios donde se puede aprender matemtica: el aula, la institucin educativa y la

comunidad:

En tanto gua para nuestra accin educativa nos ofrece herramientas para actuar sobre la

situacin problemtica; y nos permite distinguir aspectos de los procesos de aprendizaje

que no siempre nos resultan visibles.

En tanto enfoque, posee una carga terica que requiere delimitacin conceptual y

metodolgica, para que en nuestro trabajo cotidiano podamos comprender y afrontar mejor

todos los imprevistos que se escapan a cualquier prediccin.

2.3.25.2. Metodologa centrada en la resolucin de problemas

La metodologa centrada en la resolucin de problemas plantea que los estudiantes:

89
Conozcan una situacin problemtica. Ellos en grupo organizan sus ideas, actualizan su

conocimiento previo relacionado con la situacin y problemtica y tratan de definirla.

Hagan preguntas. Se dialoga sobre aspectos especficos de la situacin problemtica que no

hayan comprendido. El grupo se encarga de anotar estas preguntas. Los estudiantes son

animados por el profesor para que puedan reconocer lo que saben y lo que no saben.

Seleccionen los temas a investigar. Lo hacen en orden de prioridad e importancia, entre

todos los temas que surgen por medio de las preguntas durante la situacin didctica. Ellos

deciden qu preguntas sern contestadas por todo el grupo y cules sern investigadas por

algunos miembros del grupo, para despus socializarlas a los dems. Los estudiantes y el

docente dialogan sobre cmo, dnde y con qu investigar las posibles respuestas a las

preguntas.

Trabajen en grupos. Vuelven a juntarse en grupo y exploran las preguntas previamente

establecidas integrando su nuevo conocimiento al contexto de la situacin problemtica.

Deben resumir su conocimiento y conectar los nuevos conceptos y procedimientos a los

previos.

Deben seguir definiendo nuevos temas a investigar, mientras progresan en la bsqueda

de solucin a la situacin problemtica planteada. Observarn que el aprendizaje es un

proceso en curso progresivo y que siempre existirn temas para investigar cuando se enfrentan

a un problema cualquiera.

90
2.3.25.3. Los materiales concretos en el enfoque centrado en la resolucin de problemas

Los materiales manipulativos o concretos, de manera especial, en los primeros ciclos,

son un apoyo importante para el aprendizaje de la matemtica. Para lo cual se debe de

considerar los siguientes dos principios bsicos:

Primero que el uso de materiales educativos no es el objetivo de la enseanza-

aprendizaje de la matemtica, sino un medio para el logro de los aprendizajes.

Y en segundo lugar que la mayora de los conceptos matemticos no tienen su origen

en los objetos, sino en las relaciones que establecen los estudiantes entre ellos.

2.3.25.4. Importancia resolucin de problemas en la enseanza del rea de Matemtica

La enseanza del rea de matemtica a travs de la resolucin de problemas es

importante el desarrollo de capacidades en para la formacin integrar del estudiante y el logro

de las competencias del rea. Y el (Ministerio de Educacin, 2008) a travs del Diseo

Curricular Nacional (p.187) menciona la importancia de la resolucin de problemas

matemticos para la vida de los estudiantes e indica que es importante porque implica que:

El estudiante manipule los objetos matemticos.

Active su propia capacidad mental, ejercite su creatividad, reflexione y mejore su proceso

de pensamiento al aplicar y adaptar diversas estrategias matemticas en diferentes

contextos.

El desarrollo de la capacidad para plantear y resolver problemas, dado el carcter

integrador de este proceso, posibilita la interaccin con las dems reas curriculares

coadyuvando al desarrollo de otras capacidades.

Posibilita la conexin de las ideas matemticas con intereses y experiencias del estudiante.

91
Por lo tanto, se concluye que la resolucin de los problemas matemticos es de gran

importancia porque permite integrar aprendizajes con otras reas y as mejorar su capacidad y

destrezas bsicas que los estudiantes desarrollan en lo largo de su vida.

A su vez la resolucin de problemas, los estudiantes desarrollan capacidades y

habilidades como:

Reconocer e interpretar los aspectos matemticos del entorno y del mundo. Analizar con

criterio y comprender mensajes orales, grficos y textos que expresen situaciones de la

vida real o simuladas para ser resueltas.

Diferenciar las partes de un problema presentado en forma oral, grfica o simblica

y su condicin: informacin importante, qu sabemos, qu no sabemos, qu queremos

buscar, cules sern las soluciones posibles.

Expresar las consecuencias que se derivan de una situacin y las relaciones que hay entre

sus distintos elementos.

Identificar y utilizar actividades de descubrimiento basadas en la prctica, el tanteo y la

reflexin sobre los resultados parciales obtenidos, para solucionar una situacin nueva.

Aplicar los recursos ms convenientes para resolver una situacin: materiales concretos,

grficos, clculos aritmticos, etc.

Adems, los estudiantes desarrollan actitudes hacia la matemtica, como:

Valorar los avances matemticos y su influencia en su vida diaria.

Generar ideas, elaborar planes de actuacin y descubrir estrategias, con iniciativa y

creatividad.

Trabajar en grupo, desarrollando actitudes de cooperacin, participacin, flexibilidad,

respeto y apertura hacia nuevas ideas.


92
Experimentar curiosidad por la bsqueda y placer por el descubrimiento. Incrementar su

inters por la Matemtica y el gusto por la resolucin de distintos tipos de problemas.

Conocer y valorar las propias aptitudes para la actividad matemtica. Adquirir confianza y

seguridad.

Desarrollar su autonoma al resolver situaciones en la vida diaria o situaciones ficticias.

Potenciar su reflexin, perseverancia y esfuerzo personal, a pesar de las dificultades de

comprensin o razonamiento que surjan en el proceso.

En conclusin se muestra la importancia que tiene la resolucin de problemas en el

rea de Matemtica, en Educacin Primaria de la Educacin Bsica Regular.

La resolucin de problemas en general y en particular, es un proceso complejo para el

que, no hay reglas fijas ni resultados tericos que garantice un buen fin. Si hay algo que ayuda

a la resolucin de un problema es el orden. Por ello, hay que ser metdico y habituarse a

proceder de un modo ordenado siguiendo las fases planteadas por George Polya en el

desarrollo de dicha resolucin.

La efectividad no slo depende de los conocimientos bsicos, sino tambin de un

procedimiento adecuado que incluye la descripcin del problema original, de tal forma que

facilite la bsqueda de una resolucin. Para que los conocimientos que posee el estudiante le

sirvan para resolver problemas de manera exitosa deben haber sido aprendidos

significativamente. Sobre todo se debe ensear a los estudiantes a relacionar conceptos e

interpretar problema.

Se cree que el desconcierto que genera la resolucin de problemas, se debe a la falta de

costumbre del estudiante para enfrentarse con un enunciado, un insuficiente conocimiento

matemtico.
93
Considerando que la enseanza de Matemtica debera ser encarada como una

comprensin conceptual ms que como un mero desarrollo mecnico de habilidades, que

desarrolle en los estudiantes la habilidad de aplicar los contenidos que han aprendido con

flexibilidad y criterio. Debera tambin proveer a los estudiantes de la oportunidad de explicar

un amplio rango de problemas y situaciones problemticas, que vayan desde los ejercicios

hasta los problemas abiertos y situaciones de exploracin, ayudando a desarrollar un punto de

vista matemtico.

2.3.26. Programaciones de unidades y sesiones de aprendizaje

La enseanza del rea de Matemtica est centrada en la resolucin de problemas, por

lo tanto la metodologa sugerida por el MINEDU para elaborar las programaciones en el rea

de Matemtica, tambin se centra en la resolucin de problemas, ya que ayuda al maestro a

desarrollar en los estudiantes aprendizajes significativos, a travs de la metodologa centrada

en la resolucin de problemas y otras estrategias que satisfagan las necesidades de los

estudiantes, teniendo en cuenta, los estilos de pensamiento, de aprendizajes, modalidades y

ritmos de aprendizaje para ello se muestra algunos ejemplos de programacin sugeridos por el

(MINEDU, 2014) en el portal de Per Educa. (Ver anexo 5 y 6.)

2.3.27. Los libros de textos

El libro de texto es recurso didctico en el rea de Matemtica. Al respecto ( Fontaine

& Eyzaguirre, 1997) seala que es una obra diseada para usarla en clases y provee una

introduccin sistemtica a una disciplina o asignatura. Recogen lo no controvertido de las

disciplinas, lo que se ha decantado como conocimiento aceptado y cabal, lo que puede

trasmitirse sin merma de la autoridad En el caso de los textos escolares modernos,

94
generalmente cuentan con el vocabulario apropiado, ilustraciones, ejercicios para el alumno y

ayuda para el profesor.

Cabe recalcar que pases en desarrollo la presencia de textos de estudio es uno de los

factores que ms consistentemente han demostrado tener una influencia positiva sobre el

rendimiento escolar. La coincidencia de diversas investigaciones al respecto ha llevado a

muchos pases a considerar los textos como una opcin importante dentro de las polticas

educacionales y a asignar recursos y esfuerzos de cierta magnitud para producirlos. El Banco

Mundial, entre las polticas que recomienda aplicar en la dcada del 90 en los pases en

desarrollo, enfatiza el aumento de la provisin de estos materiales y el mejoramiento de su

calidad6 y considera que proveer de textos adecuados sera la ms segura de las inversiones

Por otro lado, en conferencia desarrollado por, George Polya en 1968 quien indic

est bien justificado que todos los textos de matemtica, contengan problemas. Los

problemas pueden incluso considerarse como la parte ms esencial de la educacin

matemtica.

En este caso especfico se tuvo en cuenta la importancia del uso del texto como

recurso didctico, ya que sirve al docente como herramienta de soporte para sistematizar los

contenidos tratados en el aula de clase, adems desarrollar en el nio el hbito de lectura y la

recepcin, seleccin y manejo de la informacin.

2.3.28. Percepciones

2.3.28.1. Definicin de percepciones

Segn (Real Academia Espaola) percepcin es el conocimiento, idea de un

individuo acerca de una porcin de la realidad, tanto fsica como social, es el sistema

organizado de opiniones acerca de la realidad, entendidas estas como las aseveraciones y


95
relaciones que el individuo toma como ciertas en cada momento determinado de su vida, que

se originan y desarrollan a travs de las experiencias e interacciones (Remesal, 2006).

2.3.28.2. El docente y la percepcin

Las percepciones es decir el conocimiento o idea tiene un rol adaptivo, es decir permite

a los docentes adaptarse a una determinada situacin de la mejor forma posible. (Nespor,

1987), citado por (Leal), refiere que los individuos usan pensamientos estratgicos para

seleccionar las herramientas cognitivas con las cuales solucionar un problema y es aqu donde

las percepciones intervienen al determinar las tareas que permitirn solucionar dicho

problema. Cuando un docente se encuentra en situaciones confusas y las estrategias cognitivas

y de procesamiento de informacin habituales no le dan buenos resultados, se encuentra frente

a la incertidumbre de no poder reconocer la informacin relevante y la conducta apropiada

para el caso. En consecuencia, al no poder hacer uso de una estructura adecuada de

conocimiento, el docente recurre a sus ideas, con sus limitaciones, problemas e

inconsistencias.

Asimismo, es importante recordar que la prctica pedaggica se da en un ambiente que

demanda al docente conocimientos y habilidades. Muchas veces el docente se desempear

guiado por la experiencia (o la rutina), pero habrn situaciones inusuales o diferentes que le

exigirn al docente una respuesta distinta, es decir que le demandarn mostrar un pensamiento

reflexivo y crtico que le permita tomar las mejores decisiones.

En referencia a lo descrito anteriormente el docente constantemente se ve demostrada

con prcticas tradicionales que ha hecho creer a los nios que resolver un problema es

relacionar a ste con una o varias operaciones que tienen que aplicar con los datos del

problema, incluso esta relacin se ve enfatizada con el esquema de solucin de problemas:


96
Datos-Operaciones-Resultado que se observa en no pocos cuadernos de matemticas

(Fuenlabrada, Guerrero, Escareo, Garca, & Crdova, 2005)

97
Captulo III

Metodologa de la investigacin

3.1. Lugar de ejecucin

El presente trabajo se realiz en el campo de la Misin Peruana del Sur, que estn

conformada por los departamentos de Arequipa, Moquegua, y Tacna, donde se ubican las

instituciones educativas de la Asociacin Educativa Adventista Peruana del Sur, distribuidas

como se observa en la tabla 6.

Tabla 6
Lugares de ejecucin
Departamento Instituciones educativas de la ASEAPS

Arequipa Gral. Jos de San Martn


Eduardo Francisco Forga
Moquegua Fernando Stahl
Mirave
Tacna El Faro
28 de Julio

3.2. Poblacin

Estuvo conformada por el personal docentes de Educacin Primaria de las

instituciones educativas de la Asociacin Educativa Adventista Peruana del Sur en el ao

2014 que asciende a 47 docentes que constituyen el 100% de la poblacin y que se distribuy

de la siguiente manera: (ver tabla 7)

98
Tabla 7
Distribucin de la poblacin
Instituciones educativas de la ASEAPS N de docentes
Gral. Jos de San Martn 6
Eduardo Francisco Forga 11
Fernando Stahl 5
Mirave 3
El Faro 9
28 de Julio 13
Total 47

3.3. Muestra

En el estudio fue conveniente que la muestra fuera igual a la poblacin, ya que el

investigador valor que con todo el universo la informacin fuera ms consistente a la hora

de procesar los datos recopilados.

3.4. Tipo de investigacin

El tipo de investigacin es bsica que tiene por finalidad obtener conocimientos y

describir un problema que se desarrolla mediante un proceso. Con un enfoque cuantitativo que

se centra fundamentalmente en los aspectos observables y susceptibles de cuantificacin de

los fenmenos, sirvindose de pruebas estadsticas.

3.5. Diseo de investigacin

La investigacin corresponde a un diseo no experimental de tipo descriptivos, tienen

como objetivo indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una o ms variables. El

procedimiento consiste en medir en un grupo de personas u objetos una o generalmente ms

variables y proporcionar su descripcin.

99
3.6. Visin general del esquema de la investigacin

ELABORACIN GENERAL DE LA INVESTIGACIN

Percepcin de la resolucin de problemas


en la enseanza del rea de matemtica

Seleccin y adecuacin del


instrumento

Validacin del instrumento por expertos

Correcciones

Aplicacin del instrumento en la ASEAPS

Anlisis y descripcin de los resultados

Elaboracin del informe final

Revisin y evaluacin de los asesores

Resolucin de aprobacin para


declaracin de expedito

SUSTENTACIN

Entrega del informe final


empastado
Figura 2. Esquema del diseo de investigacin elaborado por el investigador

100
Para desarrollar la investigacin fue necesario realizar varias acciones como se

describe a continuacin: el investigador comenz un proceso de indagacin para poder

identificar el problema objeto de estudio, en este caso particular, quiso profundizar en la

percepcin que evidencian los docentes en cuanto a la enseanza de la matemtica en

Educacin Primaria, para ello, tuvo que seleccionar un instrumento que ya estaba elaborado,

lo adecuo de acuerdo al contexto, para despus pasarlo por la validacin de los expertos,

realizando la correccin de las observaciones realizado por los expertos, una vez validado el

instrumento se procedi a su aplicacin en las instituciones educativas de la Asociacin

Educativa Adventista Peruana del Sur para recoger la informacin necesaria para la presente

investigacin, posteriormente se realiz el procesamiento de la informacin recogida en las

encuestas para el respectivo anlisis y descripcin de los resultados obtenidos, para luego

redactar el informe final.

Se present el informe investigacin para ser revisado por los asesores expertos, un

lingista, un estadista, y un experto en metodologa de investigacin. Para obtener la

resolucin de aprobacin para la declaracin de expedito, para luego sustentar el informe

final. Por ltimo el investigador hizo entrega del informe final empastado.

3.7. Instrumento de recoleccin de datos.

Para la presente investigacin se utiliz un cuestionario para identificar la

percepcin de los docentes sobre la resolucin de problemas en el proceso de enseanza

aprendizaje del rea de Matemtica. Donde se consideraron 58 tems las cuales fueron

divididas en 5 partes: la primera parte cont con 6 tems correspondientes a los datos

generales de cada docente, en la segunda parte corresponde al propsito de la enseanza

de la matemtica en educacin primaria con cuatro tems, la tercera parte sobre el problema
101
matemtico dividido en, qu es problema matemtico con 5 tems, para qu sirve un

problema matemtico con 7 tems y caractersticas de un problema matemtico con 7 tems,

la cuarta parte trata de los problemas matemticos en la enseanza de la matemtica

dividido en el papel principal de la resolucin de problemas en el proceso de enseanza

aprendizaje de la matemtica y las posibles dificultades que podra enfrentar el profesor

para desarrollar una estrategia a travs de la resolucin de problemas con 6 y 10 tems

respectivamente, y por ultima parte la programaciones y libros textos con 5 y 8 tems

respectivamente.

3.7. Validacin del instrumento

3.7.1. Validacin de expertos

Para la validacin del instrumento Percepciones sobre la resolucin de problemas en

el proceso de enseanza aprendizaje del rea de Matemtica se solicit el juicio de

expertos, siendo validado por 1. Mgr. Maril Palza Quispe; 2. Mgr. Vctor Edwin Miranda

Cabrera, docentes formadores del Instituto de Educacin Superior Pedaggico Pblico Jos

Jimnez Borja Tacna; 3. Lic. Michael Aquise Luque docente de la Institucin Educativa

Adventista El Faro; 4. Ing. Nemas Saboya Ros y la 5. MSc. Martha Alfreda Batista

Torres, docentes de la Universidad Peruana Unin

A continuacin en la tabla 8 se presenta el juicio de expertos de cada uno de los

validadores del instrumento.

102
Tabla 8
Juicio de expertos
Jueces 1 2 3 4 5
Maril Vctor Michael
Nemas Martha
Palza Miranda Aquise
Nombre Saboya Ros Batista Torres
Quispe Cabrera Luque

Magister en
Docencia Magister en
Licenciado en Ingeniero de Mster en
Ttulo Universitaria Tecnologa
Educacin Sistemas Ciencias
profesional e Educativa
Investigacin

Categora Docente Docente


Docente Auxiliar Principal
profesional Formador Formador
Aos de
13 10 10 8 26
experiencia
I.E.S.P.P. I.E.S.P.P. I.E. Universidad Universidad
Institucin
Jos Jimnez Jos Jimnez Adventista Peruana Peruana
laboral
Borja- Tacna Borja- Tacna El Faro Unin Unin

En el anlisis de los comentarios de los jueces permiti al investigador hacer las

correcciones sugeridas para darle la consistencia a la recoleccin de los datos de modo que los

resultados de la investigacin resultaran tiles para proponer soluciones frente al problema

identificado con la mayor cobertura de posibilidades.

Los jueces emitieron los siguientes criterios, los cuales fueron tomados en cuenta para

reajustar el instrumento. (Ver tabla 9)

103
Tabla 9
Criterio de expertos
Experto Opiniones
7.En la primera parte seala el tem 4 y 5 experiencia en educacin primaria
23-29 .Considerar caractersticas extradas de las bases cientficas
1 30. Cambiar el desarrollo de la teora de un tema por el nuevo enfoque del rea
36.Cambiar el verbo de poco por inadecuado o insuficiente
53. Evitar utilizar el trmino tema y utilizar las sugerencias del nuevo enfoque.
2 B. Mejorar redaccin.
8. Cambiar la palabra asuntos por situaciones
3 10. Cambiar la palabra inteligentemente por optima o adecuadamente
53. Quitar la preposicin de de medio de motivador
B. Realizar correcciones segn observaciones de acuerdo del cuestionario.
4 C. Reelaborar segn observaciones sugeridas en el cuestionario
Enlizar la coherencia externa de la redaccin de las alternativas.
C. Cambiar Asgnele un 3 al que por Asgnele el valor 3 a la alternativa
que, y adecuar enunciados de acuerdo a la observaciones realizadas.
8. Cambiar creativamente por de manera creativa
10. Cambiar la palabra inteligentemente por de manera apropiada.
5
30. Cambiar afirmar por internalizar
E. Adecuar enunciados.
47. Cambiar de por para
48. Cambiar de por para la

3.7.2. Validacin V de Aiken

Los criterios que consideraron los expertos en cuanto a la validacin del instrumento

fueron claridad, congruencia, contexto y dominio. Para luego emitir un juicio en cuanto al

instrumento del investigador. Los resultados emitidos por los jueces se cuantificaron en 0 =

104
No y 1 = S, para luego aplicar la frmula de V de Aiken y demostrar que el contenido del

instrumento es confiable.

Frmula:
V= S___
(n(c-1))
Siendo:

S = la sumatoria de si

si = valor asignado por el juez

n = nmero de jueces

c = nmero de valores de la escala de valoracin

Los resultados que se presentan en la tabla 10, demostraron que existe un alto grado de

confiabilidad de cada uno de los tems de las dimensiones del instrumento, ya que los valores

superaron al 0.75 y en promedio se obtuvo un valor de 0.91 el cual declara su significatividad.

Tabla 10
Validacin V de Aiken
Dimensiones V-Aiken
Propsito de la enseanza de matemtica en primaria 0.98
Conocimiento de problema matemticos 0.87
Problemas matemticos en la enseanza de la Matemticas 0.86
Programaciones y uso del libro de texto 0.93
Total 0.91

3.7.2. Validacin de Criterio

Para validar el criterio del instrumento, se ingresaron los datos al programa IBM SPSS

20.0. Evidencindose que las variables analizadas presentan una alta correlacin entre ellas ya

105
que los resultados sobrepasan al r>0,30, confirmando que el instrumento elaborado es vlido,

tal como se presenta en la tabla 11.

Tabla 11
Anlisis de correlacin de datos
Variables
Propsito de la enseanza de matemtica en primaria 1
Conocimiento de problema matemticos 0,780**1
Problemas Matemticos en la enseanza de la Matemticas 0,814**0,813**1
Programaciones y uso del libro de texto 0,705**0,783**0,722**1
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).

3.7.3. Anlisis de fiabilidad

La confiabilidad de la encuesta se valor analizando la consistencia interna de la escala

global (total) con la contribucin del coeficiente de Alpha de Cronbach, el cual proporciona la

siguiente frmula:

K [media ( r )]
rkk =
1 + [(k-1) (media ( r )]
Dnde:

K es el nmero de reactivos de la prueba.

Media (r) es la media de las correlaciones entre los reactivos.

rkk es el coeficiente de confiabilidad.

Para determinar el grado de fiabilidad del instrumento, se realiz el anlisis del alfa de

Cronbach. Donde los resultados demostraron que existe un alto grado de confiabilidad ya que

el valor super al 0.75 (alfa = 0.878) demostrado as que el instrumento utilizado en la

investigacin es fiable. (Ver tabla 12).

106
Tabla 12
Anlisis de Alfa de Cronbach de la variable
Variable Nmero Alfa de
de elementos Cronbach
Percepcin de los docentes sobre
6 0,878
la resolucin de problemas matemticos

3.8. Tcnica de recoleccin de datos

Para la recoleccin de datos de la presente investigacin se utiliz la tcnica de la

encuesta. Para ello, se necesit la autorizacin de la direccin de la Asociacin Educativa

Adventista Peruana del Sur, de Misin Peruana del Sur (ver anexo 4), luego se pas a

coordinar con los directores a de las diferentes instituciones que conforman la menciona

asociacin educativa, la fecha para la aplicacin del instrumento.

La aplicacin del instrumento de evaluacin se llev a cabo en nico momento en las

I.E. objeto de estudio, entre los das 15 y 23 de diciembre 2014. Adems, los directores

encargados facilitaron la utilizacin de 60 minutos del horario establecido, para la aplicacin

del cuestionario.

3.9. Evaluacin de datos

Para la evaluacin de los datos acerca de la percepcin de los docente sobre la

resolucin de problemas en el proceso de enseanza aprendizaje del rea de Matemtica en

el nivel de Educacin Primaria de la Asociacin Educativa Adventista peruana del Sur se

utiliz un cuestionario adaptado por el investigador, que estuvo evaluado con dos criterios, en

primer lugar las preguntas referidas al propsito de la enseanza de la matemtica en el nivel

de educacin primaria (PEMDP) el cual fue evaluado asignndole a las alternativas

propuestas valores de cero a tres segn criterio del docente, de la misma manera se procedi

con la evaluacin de qu es un problema matemtico ( QPM), con valores entre cero y cuatro,
107
adems se tuvo en cuenta los problemas matemticos en la enseanza de la matemtica en

educacin primaria (PMEM) al cual se le asign a las alternativas un valor de cero a cinco y a

la lista de posibles dificultades que enfrenta el profesor para desarrollar estrategias de

enseanza aprendizaje de la matemtica(PDPDEM) se le asign a las alternativas valores de

cero a nueve.

El segundo criterio utilizado para evaluar el instrumento fue la escala de Likert (muy

de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo), para las alternativas referidas a la utilidad de un

problema matemtico (UPMS), algunas caractersticas de un problema matemtico

(ACUPM), programaciones y sesiones de aprendizaje (PROGYL), caractersticas del libro de

texto que utiliza (LTU). Sin embargo para la alternativa como utiliza los diferentes elementos

del libro texto (CUTET) se utiliz otra terminologa de la escala de Likert (siempre, a veces,

nunca). (Ver anexo 2)

108
3.10. Operacionalizacin de la variable

Tabla 13
Operacionalizacin de la variable

Subdimen- Definicin Definicin Definicin operacional


mensiones conceptual de instrumental
Propsito de la Dimen-

Instru-
mento
Siones
Varia-

la variable
ble

La percepcin Para medir el La variable Percepcin de la resolucin de problemas en el


Percepcin de la resolucin de problemas en el proceso

matemtica en
enseanza de
de enseanza aprendizaje del rea de Matemtica

sobre la nivel de proceso de enseanza aprendizaje del rea de


Educacin
Primaria

resolucin de percepcin del Matemtica est clasificada en cuatro dimensiones:


problemas en docente sobre Propsito de la enseanza de la matemtica de la que
el proceso de la resolucin consta de cuatro definiciones a las cuales el docente le
asigno valores de cero a tres de acuerdo a su criterio,
enseanza de problemas
siendo la alternativa diez a la que se le debe asignar el
aprendizaje del en la
Conocimiento de problema matemticos

valor tres por ser la respuesta que se aproxima a la idea


Problema rea de enseanza del que el docente debiera tener .
matemtico Matemtica rea de Conocimiento de problema matemtico, esta dimensin

Cuestionario
son las ideas o matemtica, se fue evaluada con las siguientes subdimensiones.
creencias que utiliz un Para evaluacin sobre el conocimiento de qu es un
Utilidad de los tiene el instrument problema se us cinco enunciados a los cuales el
problemas docente por las adaptado por el docente le asigno valores de cero a cuatro de acuerdo
matemticos cuales se ver investigador. al criterio, siendo la alternativa catorce a la que se
guiado en su Considerando debe asignar el valor cuatro por ser la respuesta que se
desempeo, cuatro aproxima a la idea que debera tener el docente.
Caractersticas pues en dimensiones
El conocimiento sobre las de los pro
de problema situaciones las cuales

matemtico inusuales o fueron Los problemas matemticos en la enseanza de la
diferentes que evaluadas de la matemtica fueron evaluados con las siguientes sub
le exigirn al siguiente

109
docente una manera. Papel de la resolucin de problemas en la enseanza del

Los problemas matemticos en la enseanza


Papel de respuesta Para las rea de Matemtica. Se asign seis posibles posiciones a
Resolucin de distinta, es alternativas las cuales el docente le asigno valores de cero a cinco de
problemas en decir que le con respuestas acuerdo a su criterio, siendo la alternativa treinta y tres a
el proceso de demandarn mltiples se la que se le debe asignar el valor cinco por ser la
respuesta que se aproxima a la idea que el docente
de la matemtica. enseanza de mostrar un evalu
debiera tener.
la matemtica. pensamiento asignndole
Programas y uso del libro texto fue evaluado en las
reflexivo y valores segn siguientes sub dimensiones.
crtico que le criterio de Programaciones de unidades y sesiones se evaluaron
Dificultades al permita tomar respuesta. con la escala de Likert donde muy de acuerdo = 3; de
desarrollar las mejores Para las acuerdo = 2; en desacuerdo = 1
estrategias de decisiones, el alternativas Caractersticas y uso del libro de texto de evalu con
enseanza de docente recure restantes dos escalas de Likert. Las caractersticas se evaluaron
la matemtica a el docente presentes en el la escala de Likert donde muy de acuerdo = 3; de
a travs de recurre a ideas instrumento se acuerdo = 2; en desacuerdo = 1 u el uso de del libro
problemas. y creencias, utiliz la texto con la escala Likert donde siempre = 3; a veces
con sus escala de = 2; nunca = 1
limitaciones, Lickert
uso del libro texto.
Programaciones y

Programa-cin problemas e
de unidades y inconsistencias
sesiones

Caractersticas
y uso del libro
de texto

110
Capitulo IV

Resultados y discusin

4.1. Anlisis estadsticos de datos

Para la investigacin se utiliz el anlisis estadstico descriptivo, reflejado a travs de

Anlisis descriptivo de la investigacin

4.2. Anlisis descriptivo de la investigacin

4.2.1. Anlisis descriptivos generales

La Tabla 14 muestra que el gnero predominante de los docentes intervenidos es el

Femenino, con una representacin del 91,5% mientras que el 8,5% son de gnero masculino.

Tabla 14
Gnero de los docentes de la ASEAPS.
Gnero Frecuencia %
Masculino 4 8,5
Femenino 43 91,5
Total 47 100,0

La Tabla 15 muestra que la mayora, el 27,7% de docente laboran en la institucin

educativa 28 de Julio, 23,4% de docentes labora en la institucin educativa Eduardo

Francisco Forga, el 19,1% de docentes labora en la institucin educativa El Faro, el 12,8%

labora en la institucin educativa Gral. Jos de San Martn y el 6,4% de docentes labora en la

institucin educativa Mirave. Evidenciando que la mayor parte de docentes que participaron

en el presente estudio son docentes de la institucin educativa 28 de Julio.

111
Tabla 15
Instituciones educativas de la ASEAPS donde laboran los docentes
I.E. de la ASEAPS Frecuencia %
Gral. Jos San Matn 6 12,8
Eduardo Francisco Forga 11 23,4
Fernando Stahl 5 10,6
Mirave 3 6,4
El Faro 9 19,1
28 de Julio 13 27,7
Total 47 100,0

La tabla 16 indica que el 55,3% de los docentes intervenidos sealaron que

mantiene una condicin laboral de empleado en la IE donde laboran, mientras que el

restante 44,7% son contratados.

Tabla 16
Situacin laboral de los docentes de la ASEAPS
Situacin laboral Frecuencia %
Contratado 21 44,7
Empleado 26 55,3
Total 47 100,0

La Tabla 17 indica que los porcentajes ms altos de iniciacin de los docentes

en el nivel primaria fueron en el ao 2002 con un 10,6% y en el 2006 con un 14,9%.

112
Tabla 17
Ao en que los docentes empezaron a laborar como profesor de Educacin Primaria
Ao Frecuencia %
1983 2 4,3
1990 1 2,1
1998 1 2,1
1999 1 2,1
2000 4 8,5
2001 3 6,4
2002 5 10,6
2003 4 8,5
2004 4 8,5
2005 3 6,4
2006 7 14,9
2007 3 6,4
2008 1 2,1
2009 1 2,1
2010 4 8,5
2012 3 6,4
Total 47 100,0

Los resultados de la tabla 18 indican que el 17,0% de los docentes tiene ocho

aos de servicio en educacin primaria, por otro lado tres docentes que representa el 6,4%

tienen el menor nmero de aos de servicio. Asimismo el 95,7% de los docentes tienen

menos de veinte aos de servicio, un docente tiene veintiocho aos de servicio, uno tiene

treinta y uno aos de servicio que representa el 2,1 % respectivamente.

113
Tabla 18
Aos de servicio que tienen como profesor de Educacin Primaria
Aos de servicio Frecuencia % % acumulado
3 3 6,4 6,4
4 3 6,4 12,8
5 2 4,3 17,0
6 2 4,3 21,3
7 1 2,1 23,4
8 8 17,0 40,4
9 4 8,5 48,9
10 4 8,5 57,4
11 1 2,15 59,6
12 7 14,9 74,5
13 5 10,6 85,1
14 2 4,3 89,4
15 2 4,3 93,6
19 1 2,1 95,7
28 1 2,1 97,9
31 1 2,1 100,0
Total 47 100,0

En tabla 19 se observa que el 27,7% tiene el ttulo de profesor, el 4,3% tienen el

grado de bachiller, 25,5% obtuvieron el grado de licenciados. Po otro lado, el 25,5% son

docentes que tienen el ttulo de profesor, adems realizaron estudios complementarios

para obtener el grado de bachiller. Asimismo el 17% de los intervenidos sealo haber

obtenido el ttulo de profesor, adems haber realizado estudios complementarios para

obtener el grado de licenciado.

114
Tabla 19
Ttulos o grados que obtuvieron en su formacin docente
Ttulo/ grado Frecuencia %
Profesor 13 27,7
Bachiller 2 4,3
Licenciado 12 25,5
Profesor y bachiller 12 25,5
Profesor y licenciado 8 17,0
Total 47 100,0

En la tabla 20 se muestra que la mayora, el 68,1% de los docentes realizaron

estudios de diplomado y 31,9% de los docentes intervenidos no realizaron estudios de

diplomado.

Tabla 20
Docentes que realizaron estudios de diplomado
Frecuencia Porcentaje
Si 32 68,1%
No 15 31,9%
Total 47 100,0%

En los resultados de la tabla 21 que del 68,1% de los docentes que realizaron

estudios de diplomado el 10,6% obtuvo el diplomado con mencin en Neurociencia.

Asimismo en los resultados se evidencia que las menciones, Comprensin lectora,

Estrategias de aprendizaje, Estrategias en Educacin Primaria, fueron realizadas por una

misma cantidad de docentes que representan el 8,5% cada mencin respectivamente.

Cabe resaltar que solo un docente realizo un diplomado en Razonamiento matemtico.

115
Tabla 21
Menciones de diplomados que obtuvieron sol docentes
Mencin de diplomado Frecuencia %
Problemas de aprendizaje 3 6,4
Comprensin de lectura 4 8,5
Razonamiento matemtico 1 2,1
Psicologa y tutora Educativa 3 6,4
Investigacin 1 2,1
Estrategias de aprendizaje 4 8,5
Gestin Administrativa 1 2,1
Inteligencias Mltiples 1 2,1
Tcnica de Estudio 1 2,1
Neurociencia 5 10,6
Rutas de Aprendizajes 1 2,1
Educacin Inclusiva 1 2,1
Estrategias en Educacin Primaria 4 8,5
Especialidad de Educacin Primaria 1 2,1
TIC's 1 2,1
Total 32 68,1
Perdidos sistema 15 31,9
Total 47 100,0

Segn los resultados de la tabla 22 solo el 12,8% de los docentes realizaron

estudios de maestra y el 87,2% no realizo estudios de maestra.

Tabla 22
Docentes que realizaron estudios de maestra
Frecuencia %
Si 6 12,8
No 41 87,2
Total 47 100,0

116
Segn los resultados de la tabla 23, se observa que 4 docentes que representa el 8,5%

del total realizo una maestra con mencin en Psicologa Educativa, 1 docente realizo su

maestra con mencin en Investigacin y Docencia Universitaria y un docente en Educacin

Superior.

Tabla 23
Mencin en la obtuvieron la maestra
Mencin Frecuencia %
Psicologa Educativa 4 8,5
Investigacin y Docencia Universitaria 1 2,1
Educacin Superior 1 2,1
Total 6 12,8
Perdidos sistema 41 87,2
Total 47 100,0

La tabla 24 indica que el 6,4%, es decir solo tres docentes realizaron una segunda
especialidad en Educacin Bsica Intercultural, Psicologa y tutora Educativa y relaciones
Humanas y Publicas respectivamente.

Tabla 24
Mencin de segunda especialidad realizada por los docentes
Mencin Frecuencia %
Educacin Bsica Intercultural 1 2,1
Psicologa y Tutora Educativa 1 2,1
Relaciones Humanas y Pblicas 1 2,1
Total 3 6,4
Perdidos en sistema 44 93,6
Total 47 100,0

117
4.2.1. Anlisis descriptivo relevante

En las siguientes tablas se muestra el anlisis descriptivo relevante por niveles de

acuerdo con las dimensiones de la variable.

Tabla 25
Anlisis del propsito de la enseanza del rea de matemtica en Educacin Primaria
Opciones Respuestas % Respuestas %
Cerca Aleja
Preparacin slida en conceptos 20 42.6 27 57.4
Procedimiento Bsicos y Lgicos de
22 46.8 25 53.2
demostracin
Crear destrezas matemticas 18 38.3 29 61.7
Destrezas y conocimientos Matemticos 28 59.6 19 40.4

La tabla 25 evidencia la percepcin de los docentes encuestados donde el 59,6% que

representa a 28 docentes quienes manifestaron tener un juicio de valor favorable,

considerando que el propsito de la enseanza de la matemtica se fundamenta en crear en los

estudiantes destrezas y conocimientos matemticos para afrontar de manera apropiada

problemas prcticos de la vida, siendo esta la alternativa que ms se ajusta al propsito de la

enseanza de la matemtica. Sin embargo el 42,6% que representa a 20 docentes,

manifestaron que el propsito de la enseanza de la matemtica consiste en dar una

preparacin slida en conceptos y mtodos matemticos para que los estudiantes logren rendir

de manera exitosa en las diversas pruebas nacionales, siendo esta alternativa que ms se aleja

a los parmetros establecidos por el investigador.

118
Tabla 26
Anlisis global del propsito de la enseanza de la matemtica en Educacin Primaria
Detalles Frecuencia %
Satisfactorias 9 19.1
No Satisfactorias 38 80.9
Total 47 100.0

La tabla 26 evidencia que solo 9 de los docentes encuestados que representan el 19.1%

manifest con claridad el propsito de la enseanza de la matemtica en educacin primaria,

ya que respetaron la jerarqua de respuestas lgicas de las alternativas propuestas y el restante

80,9% que representa a 38 docentes no manifest tener claridad en el orden de prioridad con

respecto al propsito de la enseanza de la matemtica.

Tabla 27
Anlisis general de que es un problema matemtico
Opciones Respuestas % Respuestas %
cerca aleja
Aprende concepto o procedimiento 17 36.2 30 63.8
Aplica concepto o procedimiento 13 27.7 34 72.3
Desarrolla nuevas habilidades 10 21.3 37 78.7
Provee posibilidad de discusiones y
11 23.4 36 76.6
descubrimientos
Motiva aprender nuevos conceptos o
9 19.1 38 80.9
procedimientos

119
La tabla 27 evidencia la percepcin de los docentes con respecto a lo que es un

problema matemtico, donde el 23,4% que representa a 11 docentes manifestaron tener un

juicio de valor favorable, quienes consideran que un problema matemtico es una situacin

que provee al estudiante la posibilidad de discusiones y descubrimientos relacionados con un

tema., siendo esta la alternativa que ms se ajusta a lo que es un problema matemtico. Sin

embargo el 36,2% que representa a 17 docentes, manifestaron que un problema matemtico

es un ejercicio que le permite al estudiante demostrar si ha aprendido un concepto o un

procedimiento, siendo esta alternativa que ms se aleja a los parmetros establecidos por el

investigador.

Tabla 28
Anlisis global de que es un problema matemtico
Detalles Frecuencia %
Satisfactorias 0 0.0
No Satisfactorias 47 100.0
Total 47 100.0

La tabla 28 evidencia que ningn docente represento la jerarqua de respuestas lgicas

de las alternativas propuestas, evidenciando que el 100% que representa a 47 docentes no

manifest tener claridad en el orden de prioridad con respecto a lo que es un problema

matemtico.

120
Tabla 29
Anlisis de qu sirve un problema matemtico
Un problema matemtico Muy de % De % En %
sirve: acuerdo acuerdo desacuerdo
Solo como medio para
9 19.2 12 25.5 26 55.3
motivar a los estudiantes.
Solo como medio de
recreacin para los 4 8.5 12 25.5 31 66
estudiantes.
Como medio para ensear y
35 74.5 9 19.1 3 6.4
aprender matemtica.
Para desarrollar nuevas
44 93.6 3 6.4 0 0
habilidades.
Solamente para aplicar la
7 14.9 7 14.9 33 70.2
teora.
Como medio para realizar
38 80.8 7 14.9 2 4.3
descubrimientos.
Para realizar generalizaciones 10 21.3 19 40.4 18 38.3

La tabla 29 se evidencia que 44 docentes que representan 93% de los docentes

manifest estar muy de acuerdo un problema sirve para desarrollar nuevas habilidades en los

estudiantes, asimismo 80,8% que representa 38 docentes tambin seala estar muy de acuerdo

que los problemas sirve para realizar descubrimientos, adems 35 docentes representados por

74,5%, dieron a conocer que segn su criterio los problemas sirven como medio para ensear

y aprender matemtica, por otro lado 33 docentes representado por 70,2% indicaron estar en

desacuerdo que el problema solo sirve para aplicar la teora.

121
Tabla 30
Anlisis a las caractersticas de un problema
Caractersticas de un Muy de % De % En %
problema acuerdo acuerdo desacuerdo
Solo como medio para
8 17 9 19.1 30 63.9
motivar a los estudiantes
Requieren ms tiempo para
21 44.68 13 27.66 13 27.66
su resolucin
La finalidad es la aplicacin
12 25.5 14 29.8 21 44.7
mecnica de algoritmos.
Situacin a resolverse con la
aplicacin directa de un
13 27.7 26 55.3 8 17
procedimiento previamente
adquirido.
Pueden tener una o ms
soluciones y las vas para
38 80.9 8 17 1 2.1
llegar a ellas pueden ser
variadas.
Su finalidad es ahondar en
los conocimientos y
experiencias que se poseen,
39 83 7 14.9 1 2.1
para rescatar aquellos que
son tiles para llegar a la
solucin esperada.
Requiere de esfuerzo. Gran
cantidad de trabajo mental
con el propsito de 28 59.6 13 27.6 6 12.8
desarrollar las estrategias y
los criterios involucrados

122
En la tabla 30; 26 los docentes que representan 55,3% segn su criterio indicaron

muy de acuerdo y de acuerdo que un problema se caracteriza por tener como finalidad la

aplicacin mecnica de algoritmos, alejndose de la verdadera caracterstica un problema. Sin

embargo 21 docentes que representa el 44,7% indicaron estar en desacuerdo con la

caracterstica mencionada, evidenciando una opinin favorable. Cabe describir que 97,9%

casi el total de docentes indicaron que un problema se caracteriza por que su finalidad es

ahondar en los conocimientos y experiencias que se poseen, para rescatar aquellos que son

tiles para llegar a la solucin esperada evidenciando una opinin favorable, pues un

verdadero problema se caracteriza por lo mencionado anteriormente.

Tabla 31
Anlisis sobre el papel de la resolucin de problemas en el PEA
Respuestas Respuestas
Opciones % %
cerca aleja
Apoya y afirma los conocimientos 14 29.8 33 70.2
Desarrolla el pensamiento lgico 16 34.0 31 66.0
Prepara para enfrentar con xito los
24 51.1 23 48.9
exmenes
Contextualiza situaciones problemticas 18 38.3 29 61.7
Induce razonamiento crtico, pensamiento
16 34.0 31 66.0
creativo
Motiva desarrollo de capacidades en el
5 10.6 42 89.4
rea

La tabla 31 se evidencia que el 38,3% que representa a 18 docentes quienes

manifestaron tener un juicio de valor favorable, considerando que el papel principal de la

resolucin de problemas en el proceso de enseanza aprendizaje del rea de Matemtica se

fundamenta en contextualizar diferentes situaciones problemticas con el propsito de

123
preparar a los estudiantes para la vida, siendo esta la alternativa que ms se ajusta al papel

principal de la resolucin de problemas. Sin embargo el 51,1% que representa a 24 docentes,

manifestaron que el papel principal de la resolucin de problemas es preparar de la mejor

manera a los estudiantes para enfrentar con xito los exmenes, en particular las pruebas

nacionales o internacionales, siendo esta alternativa que ms se aleja a los parmetros

establecidos por el investigador.

Tabla 32
Anlisis global del papel principal de la resolucin de problemas en PEA
Detalles Frecuencia %

Satisfactorias 0 0.0

No Satisfactorias 47 100.0

Total 47 100.0

La tabla 32 evidencia que ningn docente represento la jerarqua de respuestas lgicas

de las alternativas propuestas, evidenciando que el 100% que representa a 47 docentes no

manifest tener claridad en el orden de prioridad con respecto al papel principal de la

resolucin de problemas en la enseanza del rea de Matemtica.

124
Tabla 33
Anlisis de posibles dificultades que el docente puede enfrentar al desarrollar estrategias de
enseanza aprendizaje a travs de la resolucin de problemas
Posibles dificultades Mnimo Mximo Media
Poca participacin por parte de los estudiantes 0 9 4,94
Gran extensin de los programa de estudio 2 9 6,55
Poco tiempo lectivo 0 9 5,04
Poca preparacin de los docentes 0 9 4,77
Los pocos recursos de apoyo disponibles 0 9 4,23
Es el nmero elevado de estudiantes por grupo 0 9 5,32
Pocas fuentes de situaciones problemticas que se
0 9 3,15
puedan contextualizar
Los libros de textos se proporcionan problemas que
1 9 4,91
no estn en coherencia con la vida cotidiana
Poca preparacin de los estudiantes para las pruebas
0 6 1,36
nacionales
Poca motivacin de los estudiantes 0 9 4,77

En la tabla 33 los docentes sealaron como principal dificultad para el uso de

estrategias de enseanza- aprendizaje a travs de la resolucin problemas fue la gran extensin

de los programas de estudio, as como el elevado nmero de estudiantes por grupo. Por otro

lado el poco tiempo lectivo, la poca participacin de los estudiantes y la preparacin de los

docentes fue otra dificultad para utilizar la resolucin de problemas como estrategia didctica.

125
Tabla 34
Anlisis las programaciones de unidades y sesiones
Detalle Muy de % De % En %
acuerdo acuerdo desacuerdo
Enfatizan en la resolucin de
problemas como estrategia de 31 66 11 23.4 5 10.6
enseanza.
Proponen la resolucin de
problemas como un medio de 14 57.4 13 27.7 7 14.9
motivar a los estudiantes
Proponen la resolucin de
problemas como medio de 24 51.1 18 38.3 5 10.6
evaluacin.
Enfatiza el aprendizaje de
algoritmos antes de abordar la 27 57.4 17 36.1 3 6.5
aplicacin de los problemas.
No proponen ningn papel 5 10.6 13 27.7 29 61.7

Los resultados de la tabla 34 demuestra que 44 docentes representados 93,5%

indicaron que enfatizan el aprendizaje de algoritmos antes de abordad la aplicacin de

problemas, evidenciando una prctica pedaggica tradicional en la enseaba del rea

Matemtica y solo 6,5% representado por 3 docentes manifestaron estar en desacuerdo con lo

sealado anteriormente.

126
Tabla 35
Anlisis con respecto al uso del libro texto que utiliza
Detalle Muy de % De % En %
acuerdo acuerdo desacuerdo
Introduce los conceptos a travs
22 46.8 16 34 9 19.2
de problemas
Proponen problemas como
medio motivador al comenzar 26 55.3 13 27.7 8 17
un contenido
Solamente propone problemas
19 40.4 14 29.8 14 29.8
para aplicar la teora

La tabla 35 demuestra una contradiccin en los resultados de los dos primeros

enunciados con el tercer enunciado, 46,8% que representan a 22 docentes sealaron que el

libro texto utilizado por los docentes introduce los conceptos a travs de problemas, adems

55,3% que representa a 26 indicaron que el libro texto adems tambin proponen problemas

como medio motivador al comenzar un nuevo aprendizaje, sin embargo 19 que representa el

44,4% de los docentes tambin sealan que el mismo texto solamente propone problemas para

aplicar la teora.

127
Tabla 36
Anlisis sobre el uso de los diferentes elementos del libro de texto
Detalle Siempre % A % Nunca %
veces
Sigue en sus clases la manera en 4 8.5 34 72.4 9 19.1
que el texto desarrolla la teora
Utiliza las listas de ejercicios del 3 6,4 36 76,6 8 17
texto
Utiliza la manera que propone el 2 4.3 32 68 13 27.7
texto para introducir los nuevos
aprendizajes.
Solicita a los estudiantes que lean 4 8.5 30 63.8 13 27.7
la teora del texto.
Propone usted ejercicios de 21 44.7 21 44.7 5 10.6
mayor dificultad que los que trae
el texto

La tabla 36 evidencia que 3 docente que representan el 6,4% sealaron que hacen uso

de la lista de ejercicios del texto, adems 44,7% que representa 21 docentes sealan que

proponen ejercicios de mayor dificultad que los que trae el texto, asimismo solo cuatro

docentes que representa6,4% sealan que solicitan que lean la teora del texto. Por otro lado se

evidencia que los diferentes elementos son solo utilizados a veces.

4.3. Discusin de resultados

La discusin de los resultados de la investigacin se realiz a travs de la comparacin de

la variable de estudio con los antecedentes ms significativos, los cuales se detallan a

continuacin.

128
Para la dimensin que es un problema matemtico se tuvo en cuenta los resultados de

(Alfaro & Barrantes, 2008) por ser similares a los obtenidos en el estudio donde se demostr

que la mayora de los docentes manifiestan que un problema matemtico es un ejercicio que

le permite al estudiante demostrar si ha aprendido un concepto o un procedimiento, siendo

esta alternativa la que ms se aleja a los parmetros establecidos por el investigador.

129
Captulo V

Conclusiones y recomendaciones

5.1. Conclusiones

Despus de analizar los resultados de la investigacin, se lleg a las siguientes

conclusiones:

1. Se concluye que se evidenci que solo 9 de los docentes encuestados que representan

el 19.1% manifest con claridad el propsito de la enseanza de la matemtica en

educacin primaria, ya que respetaron la jerarqua de respuestas lgicas de las

alternativas propuestas y el restante 80,9% que representa a 38 docentes no manifest

tener claridad en el orden de prioridad con respecto al propsito de la enseanza de la

matemtica.

2. Se concluy que ningn docente represento la jerarqua de respuestas lgicas de las

alternativas propuestas, evidenciando que el 100% que representa a 47 docentes no

manifest tener claridad en el orden de prioridad con respecto a lo que es un problema

matemtico.

3. Se concluy que ningn docente represent la jerarqua de respuestas lgicas de las

alternativas propuestas, evidenciando que el 100% que representa a 47 docentes no

manifest tener claridad en el orden de prioridad con respecto al papel principal de la

resolucin de problemas en la enseanza del rea de Matemtica. Asimismo 55,3%

segn su criterio indicaron que un problema se caracteriza por tener como finalidad la

aplicacin mecnica de algoritmos.

4. Se concluy que los docentes sealaron como principal dificultad para el uso de

estrategias de enseanza- aprendizaje a travs de la resolucin problemas fue la gran


130
extensin de los programas de estudio, as como el elevado nmero de estudiantes por

grupo. Por otro lado el poco tiempo lectivo, la poca participacin de los estudiantes y

la preparacin de los docentes fue otra dificultad para utilizar la resolucin de

problemas como estrategia didctica dentro del proceso de enseanza aprendizaje de

la matemtica.

5. Se concluy que en las programaciones de unidades y sesiones de aprendizaje el

93,5% de docentes indicaron que enfatizan el aprendizaje de algoritmos antes de

abordad la aplicacin de problemas, evidenciando una prctica pedaggica tradicional

en la enseaba del rea de Matemtica.

6. Se concluy que los docentes desconoces caractersticas principales del texto pues se

evidencia contradicciones en los resultados, as mismo un gran porcentaje seala usar

a veces los diferentes elementos del libro texto.

7. La percepcin de los docentes sobre la resolucin de problemas en el proceso de

enseanza aprendizaje del rea de Matemtica en el nivel de Educacin Primaria de

la Asociacin Educativa Adventista Peruana del Sur, 2014 es inapropiada como lo

verifican los resultados presentados en el estudio.

5.2. Recomendaciones

Luego de analizar los resultados de la investigacin, se recomienda:

1. Realizar un estudio ms profundo del tema, donde se aplique un diagnstico ms

detallado y se tenga en cuenta el criterio de los estudiantes con respecto al rea.

2. Implementar un programa de perfeccionamiento docente permanente, teniendo en

cuenta las necesidades de los docentes y estudiante.

131
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137
Dificultad para resolver Formacin de un pensamiento
Rechazo a la matemtica
problemas del entorno mecnico

Bajo rendimiento acadmico Frustracin personal

Inapropiada percepcin de los docentes sobre la resolucin de

138
problemas en el proceso de enseanza aprendizaje del rea de
Matemtica.
Anexo 1. rbol de problemas

Inadecuado uso de la
Deficiente desempeo Falta de programas de estrategia de la resolucin
pedaggico supervisin y monitoreo a de problemas en el
proceso de E-A.
clases
Anexo 2. Instrumento de recoleccin de datos

Percepcin sobre la resolucin de problemas en el proceso de


enseanza aprendizaje de la Matemtica

Estimado(a) profesor(a):

Como parte del trabajo de investigacin se necesita conocer que percepcin tiene
usted con respecto a la resolucin de problemas en el proceso de enseanza aprendizaje
en el rea de Matemtica.

Es por ello, que le pedimos que complete el cuestionario de manera sincera.


Recuerde que la informacin suministrada ser manejada de forma confidencial, respetando
siempre su criterio.

A. INFORMACIN GENERAL

1. Gnero: 1. Masculino 2. Femenino

2. Nombre de la institucin donde labora:


________________________________________________________________

3. Situacin laboral: 1.Contratado 2. Empleado

4. Ao en que comenz a laborar como profesor de Educacin Primaria _______

5. Nmeros de aos de servicio como profesor de Educacin Primaria _______

6. Ttulos o grados obtenidos en Educacin (puede marcar ms de una)

Ttulos o grados Ao de Especialidad Institucin


conclusin

a. Profesor

b. Bachiller

c. Licenciatura

d. Diplomado

e. Maestra

e. Otro, especifique

139
B. PROPSITO DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN EL NIVEL DE EDUCACIN
PRIMARIA

A continuacin se presenta una lista de posibles propsitos de la enseanza


aprendizaje del rea de Matemtica en el nivel Educacin Primaria. Asgnele el valor 3 a
la alternativa que ms se aproxima al propsito que usted considere como el ms
importante de la enseanza aprendizaje del rea de Matemtica, un 2 al siguiente, un 1
al siguiente y un 0 al que ms se aleja de lo que usted piensa (los nmeros no deben
repetirse; por favor, asigne un nmero diferente a cada propsito).

El propsito ms importante en el proceso de enseanza aprendizaje del rea de


Matemtica en el nivel de Educacin Primaria.

7. _0_ Dar una preparacin slida en conceptos y mtodos matemticos para que los
estudiantes puedan rendir exitosamente en las diversas pruebas nacionales en
matemticas.
8. _2_ Crear en los estudiantes las destrezas matemticas para enfrentar de manera
creativa la solucin de situaciones o problemas sean stos abstractos o prcticos.
9. _1_ Formar a los estudiantes en los principales procedimientos bsicos y lgicos de
demostracin de los resultados matemticos fundamentales.
10. _3_ Crear en los estudiantes las destrezas y los conocimientos matemticos para
enfrentar de manera apropiada problemas prcticos de la vida real.

C. QU ES UN PROBLEMA MATEMTICO

A continuacin se le presentan cinco enunciados sobre lo que podra ser un problema


matemtico, califquelos de 0 a 4 segn el siguiente criterio. Un 4 al que ms se aproxime
a lo que usted piensa que debe ser un problema matemtico, un 3 al siguiente y as
sucesivamente hasta 0 al que ms se aleja de lo que usted piensa. (Los nmeros no
deben repetirse; por favor, asigne un nmero diferente a cada enunciado).

Un problema Matemtico es:

11. _0_Un ejercicio que le permite al estudiante demostrar si ha aprendido un concepto o


un procedimiento.
12. 3 Un situacin contextualizada en el que el estudiante puede aplicar un concepto o
un procedimiento matemtico a una situacin real.
13. _2_Una situacin que le permite al estudiante desarrollar nuevas habilidades.
14. _4_Una situacin que provee al estudiante la posibilidad de discusiones y
descubrimientos relacionados con algn tema.
15. _1_ Una situacin que motiva al estudiante a aprender nuevos conceptos o
procedimientos.

140
Segn la idea que usted tenga, valore el enunciado de cada proposicin, marcando en la
casilla correspondiente. El criterio es: 3 muy de acuerdo, 2 de acuerdo, 1 en desacuerdo.

Un problema matemtico sirve: 3 2 1

16. Solo como medio para motivar a los estudiantes

17. Solo como medio de recreacin para los estudiantes

18. Como medio para ensear y aprender matemticas

19. Para desarrollar nuevas habilidades

20. Solamente para aplicar la teora

21. Como medio para realizar descubrimientos

22. Para realizar generalizaciones

Segn la idea que usted tenga, valore el enunciado de cada proposicin, marcando en la
casilla correspondiente. El criterio es: 3 muy de acuerdo, 2 de acuerdo, 1 en desacuerdo.

Algunas de las caractersticas de un problema matemtico son las 3 2 1


siguientes:
23. Solo como medio para motivar a los estudiantes
24. Requieren ms tiempo para su resolucin.
25. La finalidad es la aplicacin mecnica de algoritmos. (procedimiento para
desarrollar un determinado ejercicio)
26. Situacin a resolverse con la aplicacin directa de un procedimiento
previamente adquirido.
27. Pueden tener una o ms soluciones y las vas para llegar a ellas pueden
ser variadas.
28. Su finalidad es ahondar en los conocimientos y experiencias que se
poseen, para rescatar aquellos que son tiles para llegar a la solucin
esperada.
29. Requiere de esfuerzo. Gran cantidad de trabajo mental con el propsito
de desarrollar las estrategias y los criterios involucrados

141
D. PROBLEMAS MATEMTICOS, EN LA ENSEANZA DEL REA DE MATEMTICA EN
EL NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA

A continuacin se presentan seis posibles alternativas sobre lo que podra ser el papel
principal de la resolucin de problemas en el proceso de enseanza aprendizaje del
rea de matemtica. Enumrelas de 0 a 5 segn el siguiente criterio: la nmero 5 es la
que ms se acerca a lo que usted piensa que debe ser el papel de la resolucin de
problema, la nmero 4 es la que le sigue en proximidad a lo que usted piensa y, as
sucesivamente, hasta la 0 que es la que ms se aleja de su pensamiento. (Los nmeros
no deben repetirse; por favor, asigne un nmero diferente a cada posicin).

30. __1_ Apoyar e internalizar los conocimientos adquiridos por el estudiante despus de
desarrollar capacidades en el rea.
31. __3_ Desarrollar en el estudiante el pensamiento lgico y el tratamiento axiomtico
formal de las matemticas.
32. __0_ Preparar de la mejor manera a los estudiantes para enfrentar con xito los
exmenes, en particular las pruebas nacionales o internacionales (PISA)
33. __5_ Contextualizar diferentes situaciones problemticas con el propsito de preparar
a los estudiantes para la vida.
34. __4_ Inducir en los estudiantes el razonamiento crtico, el pensamiento creativo y la
habilidad para construir y aplicar conceptos.
35. __2_ Motivar al mximo a los estudiantes para que desarrollen capacidades en rea.
Si adems de los anteriores considera alguno otro escrbalo:
______________________________________________________________________

A continuacin se presenta una lista de posibles dificultades que podra enfrentar el


profesor para desarrollar una estrategia de enseanza aprendizaje de la matemtica a
travs de la resolucin de problemas. Enumrelas de 0 a 9 segn el siguiente criterio: la
nmero 9 es la dificultad que usted considera que ms puede incidir negativamente, la
nmero 8 la que le sigue, y as sucesivamente, la nmero 0 la dificultad que, desde su
punto de vista, menos incidira (los nmeros no deben repetirse; por favor, escriba un
nmero diferente para cada una).
36. ____ poca participacin por parte de los estudiantes.
37. ____ gran extensin de los programas de estudio.
38. ____ poco tiempo lectivo.
39. ____ poca preparacin de los profesores en aspectos tericos de las matemticas
40. ____ pocos recursos de apoyo con los que se cuenta.
41. ____ nmero elevado de estudiantes por grupo.
42. ____ pocas fuentes de dnde obtener situaciones que se puedan contextualizar.
43. ____ los libros de texto proporcionan situaciones problemticas que no estn en
coherencia ver con la vida diaria.
44. ____ poca preparacin para las pruebas nacionales.
45. ____ poca motivacin de los estudiantes para aprender matemtica.
142
E. PROGRAMACIONES Y EL USO DE TEXTOS ESCOLARES

Segn la idea que usted tenga, valore el enunciado de cada proposicin, marcando en la
casilla correspondiente. El criterio es: 3 muy de acuerdo, 2 de acuerdo, 1 en desacuerdo.

Las programaciones (unidad y sesiones de aprendizaje) 3 2 1


46. Enfatizan en la resolucin de problemas como estrategia de enseanza
en rea de Matemtica.
47. Proponen la resolucin de problemas como un medio para motivar a los
estudiantes
48. Proponen la resolucin de problemas como medio para la evaluacin.

49. Enfatiza el aprendizaje de algoritmos (saber procedimiento para


desarrollar un determinado ejercicio) antes de abordar la aplicacin de
los problemas.
50. No proponen ningn papel especial para la resolucin de problemas

Segn la idea que usted tenga, valore el enunciado de cada proposicin, marcando en la
casilla correspondiente. El criterio es: 3 muy de acuerdo, 2 de acuerdo, 1 en desacuerdo.

El libro de texto que usted utiliza: 3 2 1


51. Introduce los conceptos a travs de problemas
52. Proponen problemas como medio motivador al comenzar un nuevo
aprendizaje
53. Solamente propone problemas para aplicar la teora

Califique cmo utiliza usted los diferentes elementos del libro de texto, y la forma de
hacerlo, marcando en la casilla correspondiente. El criterio es: 3 siempre, 2 a veces, 1
nunca.

3 2 1
54. Sigue en sus clases la manera en que el texto desarrolla la teora

55. Utiliza las listas de ejercicios del texto


56. Utiliza la manera que propone el texto para introducir los nuevos
aprendizajes.
57. Solicita a los estudiantes que lean la teora del texto
58. Propone usted ejercicios de mayor dificultad que los que trae el texto

Muchas gracias por su aporte a la presente investigacin.

143
Anexo 3. Validacin de instrumento

144
145
146
147
148
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172
173
Anexo 4. Consentimiento escrito

174
Anexo 5. Unidad de aprendizaje segn el enfoque en resolucin de problemas

175
176
177
178
179
180
181
182
183
Anexo 6. Sesin de aprendizaje segn el enfoque en resolucin de problemas

184
185
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187
188
189