wOVUVUTSUUPTVCOO PT OVOTHVSUSYYUUYOUWUUHE fe : Sd, EE Co inaun, C9) Tela erase tor Adare ‘TEORIA CRITICA ¥ PRACTICA EDUCATIVAS INTRODUCGION Este capitulo intenta contribuir a la busqueda de bases teéricas, sobre las que se pueda desarrollar una teorfa eritica de la educa: ion, Dentro de los parémetros de esta tarea, la nocién de teoria, critica tiene doble significado. Primero, se refiere ala herencia del trabajo teérico desarrollado por ciertos miembros de lo que puede ser, gross modo, descrito como “la Escucla de Frankfurt”. Esto sugiere que la teoria critica no fue nunca una filosofia articulada completamente y tampoco fue compartida sin problemas por todos los miembros de esa escuela. Pero debe ser enfatizado que aun enandannone puede sefialar una sola teoria critica universalmente compartida, sf se puede indicar el intento comin de evaluar las ‘nuevas conformaciones del capitalismo que surgieron junto con las. formas cambiantes de dominacién que les acompaiiaron. De mane- +a similar hubo tn intento por parte de todos los miembros de la Escuela de Frankfurt, de repensar y reconstruir radicalmente el significado de la emancipacién humana, un proyecto que difiriera considerablemente del bagaje teorético del marxismo ortodoxo, Especificamente, en este capitulo argumento fa importancia de la eorfa critica original y de las ideas que ofrece al desarrollo de un fundamento eritico para una teoria de pedagogfa radical. At hacer esto me concentto en el trabajo de Adorno, Horkheimer y Marcuse. Esto parece ser un asunto importante, especialmente debido a que ‘mucho del trabajo de la Escuela de Frankfurt que estd siendo usado or los educadores, se enfoca casi exclusivamente en el trabajo de Jiirgen Habermas. Segundo, el concepto de teoria critica se refiere ala naturaleza de Ia critica autoconsciente y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformacién y emancipacién social que no se aferre dogmaticamente a sus propias suposiciones doctrinales. En otras palabras, la teorfa critica se refiere tantoa la “escuela de pensamien- (25) Yrredind Se (ya 2000, ‘TEORIA CRITICA ¥ PRACTICA EDUCATIVAS a7 to” como al proceso de critica. Sefiala un cuerpo de pensamiento {que es, desde mi punto de vista, invaluable para los te6ricos educa- tivos; también ejemplifica un modelo de trabajo que demuestra y simulténeamente requiere de una necesidad de critica continua en aque los reclamos de cualquier teoria deben ser confrontados con Ja distincién entre el mundo que examina y describe y el mundo como existe en la realidad. La Escuela de Frankfurt asumi6 como uno de sus valores centra- les el compromiso de penetrar en el mundo de las apariencias objetivas para exponer las relaciones sociales que subyacen y que generalmente las ocultan. En otras palabras, penetrar en esas apa- Tiencias significaba exponer, a través del andlisis critico, las relacio- nes sociales que toman el estatus de cosas u objetos. Por ejemplo, al examinar nociones como dinero, consumo, distribucién y produc- «én, se hace claro que ninguna de éstas representa un hecho © cosa objetiva, sin embargo, todos son contextos hist6ricamente contin- genes mediados por las relaciones de dominacién ysubordinacién, Aladoptar tal perspectiva, la Escuela de Frankfurt no s6lo rompié con las formas de racionalidad que unfan ciencia y tecnologia en una nueva forma de dominacidn, sino que wanbién reelaz6 todas Jas formas de racionalidad que subordinan la conciencia y accién hhumanas a los imperativos de leyes universales, sea el legado 0 la victoria del pensamiento intelectual del positivismo europeo o el edificio te6rico desarrollado por Engels, Kautsky, Stalin y otros herederos del marxismo. La Escuela de Frankfurt argument6 en contra de lasupresién de Ja “subjetividad, conciencia y cultura en la historia” (Breines, 1979 1980). Al hacer esto articul6 una nocién de negatividad o criti ue se opuso a todas las teorfas que enfatizaban la armonia social mientras que dejaban sin problematizar las nociones bésicas de la sociedad mas amplia. En términos més especificos, la Escuela de Frankfurt, subray6 la importancia del pensamiento critico al plan- tear que es una caractersstica constitutiva de la lucha por la propia emancipacién y del cambio social. Ademés, sus miembros argu- mentaron que én las contradicciones de la sociedad era donde uno podia empezar a desarrollar formas de cuestionamiento social que ‘analizaran la distincién entre lo que es 10 que deberia ser. Finalmen- te, esta escuela apoyé de manera sélida el supuesto de que las bases para el pensamiento y la accién deberian estar apoyadas, como “Marcuse arguments justamente antes de su muerte, “en la compa-28 ‘THORIA YISCURSO CRfTIO0 siGn (y) en nuestro sentido del sufrimiento delos otros" (Habermas, 1980). En términos generales, la Escuela de Frankfurt suministré una serie de valiosas revelaciones para el estudio de fa relacién entre eorfa y sociedad, Al hacer eso, sus miembros desarrollaron un ‘marco de referencia dialéctico con el que se podfan entender las ‘mediaciones que unen a las instituciones y las actividades cotidia- nas con la légiea y las fuerzas dominantes que dan forma a la ‘otalidad social amplia, La naturaleza caracteristica dela forma del cuestionamiento social que surgié de tal marco de referencia fue anticulado por Horkheimer cuando sugitié que los miembros del Instituto para Ia Investigacién Social (Institute for the Social Re- search) exploraran la problemdtica de “la interconexion entre la vida econémica de la sociedad, el desarrollo fisico del individuo y las transformaciones en elreino de a culturaf...]incluyendo no s6I9 Joasillamado contenido espiritual de la ciencia, artey religion, sino también legis ica, moda, opinién publica, deportes, diver- siones, estilo de vida, etcétera” (Horkheimer, 1973), Los problemas formulados aqui por Horkheimer no han perdi- do importancia con e! tiempo; todavia representan una critica y un eto para muchas de las corrientes teéricas que actualmente carac- terizan las teorias sociales de la educacién, La necesidad de una renovacién te6rica en el campo de la educacidn junto con e! masivo nimero de fuentes primarias y secundarias que han sido wadu. idas 0 publicadas recientemente en inglés, dan la oportunidad 2 los pedagogos estadunidensesy de habla inglesa— de empezar 2 apropiarse del discurso y de las ideas de la Escuela de Frank- furt No es necesario decir que esa tarea no sera ficiimente aleanzada debido tantoa la complefidad del lenguaje usado por los miembros de Ia escuela y la diversidad de las posturas y temas, como a su propia exigencia de una lectura critica y selectiva de sus trabajos. Hasta su critica a la cultura, 2 Ja racionalidad instrumental, al autoritarismo y a la ideologia en la linea del contexto interdiscipli- nario, generaron categorias, relaciones y formas de cuestionamien. to social que constituyeron un recurso vital para desarrollar una teorfa critica de la educacién social. Ya que ser imposible en el de este capitulo analizarla diversidad de los temas examina: dos por la Escuela de Frankfurt, limitaré mi andlisis a tratamiento de racionalidad, teorfa, cultura y psicologia profunda. Finalmente, TEORIA GRITICA ¥ PRACTICA EDUCATIVAS 9 discutiré las implicaciones de éstos pa educativas. In teoria y la practica HISTORIA Y ANTECEDENTES DE.LA ESCUELA DE FRANKFURT El Instituto para la Investigacién Social (Das Institute far Sozialfors- hung), oficialmente creado en Frankfurt, Alemania, en febrero de 1928, fue el hogar original de la Escuela de Frankfurt. Fstablecido. por el rico comerciante de granos llamado Felix Weil, el instituto estuvo bajo la direccién de Max Horkheimer en 19380. Bajo esta humanes[..:simulténcamente siempre levanté una protesta en contra de las relaciones petrificadas bajo las cuales ellos vivian, por lo que ellos las honraban. En Ia medida en que la cultura Hega a ser completamente asimilada eintegrada a esas relaciones petrficadas, los seres hnmanos fon luna vez mis degradados (Adorno, 1975) En To que respecta a la Escuela de Frankfurt, el dmbito cultural habfa Negado 2 ser un nuevo sitio de control para exe aspecto de la racionalidad de las luces en el que la dominacién dela naturaleza y 1a socielad se Nevabe a cabo bajo el pretexto del progreso técnico y el ‘crecimiento econémico. Para Adorno y Horkheimer (1972) la cul tura habto Tegado a ser otra industria, una que no sélo produc bienes sino que también legitimaba la K6gica del capital y sus insti tuciones. El término “industria cultural” fue acuado por Adorno como respuesta ala reificaci6n dle cultura, y tuvo dos propésitos mediatos. Primero, fue acuiiado con al fin de exponer la nocién de que “Ia cultura surge espontneamente de las masas en si mis- mas” (Lowenthal, 1979). Segundo, seftalaba la concentracién eco- ‘némica ylos determinantes politicos que conirolan la esfera cultural, en favor de la dominacién social y politica, El ériino “industria” ena metéfora, ofrecié un punto de anclisis crtico. Es decir, sefialé no sélo la concentracién de grupos politicos y econémicos que reproducian legitimaban os sistemas de ereencias y valores domi- nantes, sino que también se refiriéa los mecanismos de racionali zacién y estandarizacién tal como se infiltran en la vida cotidiana. En otras palabras, 1a expresién industria” no debe tomarse literalmente, Se refiere a Ia estandarizacién dela cosa en simisma ~como-en aspeliculasetel Oeste que s0n familiares a cualquier espectador del cine= y a la racionalizaeién de ‘écneas de distrbueion [..] fy] no estrctamente al proceso ce proxtnccién (Adomo, 1975). AAAHAZA®AMM®*AAAZA®ZITAAW*’NIW*’NZGZISG3IASESTOOS