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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO, MEDIADO POR EL CINE EN LA

CONSECUCIN DE LA LECTURA CRTICA

El caso del grado noveno

DIANA VARGAS RODRGUEZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN

MAESTRA EN PEDAGOGA DE LA LENGUA MATERNA

BOGOT

2015
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO, MEDIADO POR EL CINE EN LA
CONSECUCIN DE LA LECTURA CRTICA

El caso del grado noveno

DIANA VARGAS RODRGUEZ

Trabajo de grado para optar al ttulo de Magister en Pedagoga de la Lengua


Materna

Dr. Mario Montoya Castillo

Director

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN

MAESTRA EN PEDAGOGA DE LA LENGUA MATERNA

BOGOT

2015
AGRADECIMIENTOS

La investigacin Desarrollo del pensamiento crtico, mediado por el cine en la


consecucin de la lectura crtica. El caso del grado noveno, se ha desarrollado
gracias al apoyo y orientaciones que desde la Maestra en Pedagoga de la
Lengua Materna se recibieron. As como a la participacin en espacios
investigativos en los que se reflexiona sobre la educacin y sobre su
transformacin en contextos reales.

Se reconoce el apoyo de los directivos y estudiantes de la Institucin educativa en


la que trabajo, quienes con su colaboracin permitieron el desarrollo del proyecto
desde el cual se reflexiona sobre el quehacer pedaggico en relacin con el qu
se ensea, el cmo se ensea y el para qu, a partir de lo que se propone en el
rea de espaol.

Presento mis agradecimientos al grupo de docentes de la maestra, quienes desde


sus orientaciones dadas en cada uno de los seminarios brindaron y enriquecieron
la realizacin del proyecto
Nota de aceptacin

__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________

_________________________________________
Presidente del jurado

_________________________________________
Jurado

_________________________________________
Jurado

Bogot, 3 de Agosto de 2015


UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIN
MAESTRA
RESUMEN ANALTICO EN EDUCACIN
RAE No. 73 MPLM72015
ASPECTOS FORMALES

TIPO DE DOCUMENTO Monografa de grado: Trabajo de Investigacin

TIPO DE IMPRESIN Computador

ACCESO AL Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas


DOCUMENTO Centro de Documentacin. Sede Posgrados
Nmero Topogrfico MPLM/2015
TITULO DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO, MEDIADO POR
EL CINE EN LA CONSECUCIN DE LA LECTURA CRTICA .
El caso del grado noveno

AUTOR Diana Vargas Rodrguez

DIRECTOR Dr. Mario Montoya Castillo

ASPECTOS DE INVESTIGACIN
PALABRAS Pensamiento Crtico
Habilidades cognitivas (interpretar, analizar, evaluar e inferir)
CLAVES Lectura Crtica
Estructura narrativa del cine
DESCRIPCIN En la actualidad es fundamental buscar que los estudiantes
aprendan determinadas estrategias que les facilite el discernir
entre diferentes tipos de textos y de esta manera conseguir o
hallar nuevos significados y sentidos a sus aprendizajes,
reevaluando su participacin activa en sus propios procesos.
De ah que el inters de esta investigacin se centra en el
desarrollo del pensamiento crtico en estudiantes de noveno
grado, mediante la lectura crtica del cine como elemento
mediador, a partir de la secuencia didctica como estrategia
pedaggica trabajada en el aula.

FUENTES Para el desarrollo del trabajo se tuvieron en cuenta 56


referencias entre las que se mencionan trabajos de Maestras,
Documentos Institucionales, pginas de Internet y Libros,
centrndose en la conceptualizacin de cuatro aspectos
tericos fundamentales:
El pensamiento crtico como proceso de desarrollo cognitivo
(Facione, 2007 y Lipman, 1998).
Lectura Crtica (Cassany, 2003, 2006 y 2009).
El cine en el aula (Agello, 1992, Garca, 2011 y Zavala, 2010).
La Secuencia Didctica como estrategia (Camps, 2004).
CONTENIDOS Los contenidos tericos desarrollados se relacionan con las
habilidades de pensamiento que favorecen los procesos de
pensamiento crtico y de su relacin directa con los niveles de
lectura crtica. Se entiende la lectura desde una concepcin
socio-cultural, en la que la comprensin, la construccin de
sentido y de nuevos significados permiten la aplicacin de
saberes lingisticos y cognitivos, desde la interaccin que se
da entre el lector-espectador con el autor y sus contextos. Se
reflexiona sobre el uso que en la actualidad tiene el cine en el
aula, este se presenta como una herramienta que favorece los
procesos de enseanza y de aprendizaje, as como los
procesos de comprensin para alcanzar niveles de lectura
crtica. Para tal fin se hace referencia al diseo y aplicacin de
la secuencia didctica lo que permite evidenciar el proceso
desde cada una de las etapas.

METODOLOGA Esta investigacin se enmarca dentro desde un enfoque


cualitativo de diseo Investigacin Accin, se asume un
carcter constructivo del conocimiento y del aprendizaje y
centra en el estudiante su participacin activa frente a la tarea
de aprender. Se reflexiona sobre el rol del docente en relacin
con su quehacer y prcticas pedaggicas orientadas al
mejoramiento de los procesos utilizados para alcanzar los
niveles de lectura crtica. Se pretende a partir del diseo de una
secuencia didctica orientada a la aplicacin de algunas
habilidades cognitivas y lingsticas que las estudiantes
mejoren sus desempeos en comprensin crtica desde el
afianzamiento de su pensamiento crtico. La secuencia se
presenta a partir de tres fases de intervencin denominadas:
fase de intervencin-exploracin, fase de intervencin-
comprensin y fase de intervencin-dominio, a partir de los
resultados obtenidos en esta ltima fase se realiza el anlisis
en relacin con el cmo las estudiantes aplicaron y afianzaron
sus habilidades de pensamiento crtico para de esta manera
alcanzar sus niveles de lectura crtica. La recoleccin de los
datos se dio a partir de cuestionarios, productos escritos de

6
carcter expositivo-argumentativo y del desarrollo de las
actividades propuestas en cada una de las fases.

CONCLUSIN Apostarle al diseo de estrategias didcticas que permitan dar


otro sentido a las prcticas en el aula en relacin con el
pensamiento crtico y con la lectura crtica, desde contextos,
realidades y necesidades de los estudiantes, permite una
mayor concientizacin del cmo se estn llevando a cabo los
procesos de enseanza-aprendizaje, para as transformarlos y
adecuarlos a las necesidades del presente siglo.

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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS
SCHOOL OF SCIENCES AND EDUCATION
MASTERS PROGRAM

Analytic Summary in Education


RAE N. 73 MPLM72015

Formal Aspects
Type of Document Graduation Extended Essay: Investigation Work
Type of Print Computer
Access to Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
Document Documentation Center, Post-graduation Site
Topographic number: MPLM/2015
Title Development of Critical Thought Measured by Movies
When Acquiring Critical Reading.
Author Diana Vargas Rodrguez
Director Dr. Mario Montoya Castillo

Aspects of the Investigation

Key Words Critical Thought


Cognitive Abilities (To interpret, to analyze, to evaluate and to infer)
Critical Reading
Narrative Writing in the Movies
Description Currently, it has become fundamental to help students learn
specific strategies which may help them to differentiate between
different types of texts in order to reach or find new meanings and
senses to what they learn reevaluating their active participation in
those processes. For this reason, this investigation is focused on
development of critical thought in ninth grade students through
critical reading of the movies as an intermediate element from a
didactic sequence as a pedagogical structure in the classroom.
Sources In order to develop this investigation, 56 references among which
Masters thesis, Institutional documents, and internet pages are
found focusing on conceptualization of four main theoretical
aspects:
Critical thought as a process for cognitive development (Facione,
2007 and Lipman, 1998)
Critical Reading (Cassany, 2003, 2006 and 2009)
Movies in the classroom (Argello, 1992, Garca, 2011 and Zavala,
2010)
Didactic sequence as an strategy (Camps, 2004)

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Contents The main theoretical contents developed in this investigation are
related to thinking abilities favoring critical thought processes and
their direct relation to the levels of critical reading. Reading is
understood from a social cultural concept where comprehension
and the creation of sense and new meanings allow the use of
linguistic and cognitive knowledge from the interaction between
reader/spectator with the author and his contexts. In the same way,
there is a reflection about the current use of movies in the
classroom: it is a tool favoring teaching and learning processes, as
well as comprehension processes used to reach levels of critical
reading. For that reason, reference to the design and application of
a didactic sequence is done evidencing the process from each of
the stages.
Methodology This investigation is framed within the Investigation-Action
qualitative paradigm design; assumes a constructive character of
knowledge and learning, and focuses in the active participation of
the student in order to achieve his/her learning task. It reflects upon
the role of the teacher with respect to his/her duties and
pedagogical practices aimed to improve the processes used to
reach levels of critical reading. The goal is to improve students
performance in critical comprehension from the design of a didactic
sequence to apply some cognitive and linguistic abilities
strengthening their critical thinking abilities and making their
learning processes more meaningful. Sequence is introduced from
three intervention phases: intervention-exploration, intervention-
comprehension and intervention-proficiency. From the results in the
last phase, an analysis of intervention related to how students used
and strengthened their critical thinking abilities is carried out in
order to reach levels of critical reading. Data was collected from
questionnaires, expositive-argumentative written products and
development of abilities characteristic of each of the phases.
Conclusion To design didactic strategies that grant a new sense to practices in
the classroom with respect to critical thought and critical reading,
from contexts, realities and needs of the students allows us to
create consciousness about how teaching-learning processes in
the classroom are carried out in order to transform them and
adequate them to the needs of the current century.

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RESUMEN

En el campo propio de la educacin, el proceso de enseanza y de aprendizaje


del pensamiento crtico y por consiguiente de la lectura crtica es muy importante,
porque es a partir de estos dos procesos que se puede adquirir, transformar y
construir el conocimiento. En la actualidad es fundamental buscar que los
estudiantes aprendan determinadas estrategias que les facilite el discernir entre
diferentes tipos de textos y de esta manera conseguir o hallar nuevos significados
y sentidos a sus aprendizajes, reevaluando su participacin activa en sus propios
procesos no solo de tipo acadmicos, desde los que pueden mejorar sus
desempeos en los niveles de lectura crtica, sino como ciudadanos en formacin,
a partir de la construccin de pensamiento desde contextos reales y significativos.
De ah que el inters de esta investigacin se centr en el desarrollo del
pensamiento crtico, desde lo que proponen los autores Facione y Lipman, en
estudiantes de noveno grado, mediante la lectura crtica, con el estudio y la
teorizacin que hace Cassany, utilizando el cine como elemento mediador, desde
las propuestas y anlisis de los autores Argello, Garca y Zavala, a partir del
diseo y aplicacin de la secuencia didctica como estrategia pedaggica. De
igual forma la realizacin de la investigacin se convierte en un punto de partida
para que desde el currculo se den espacios de formacin desde los cuales se
pretenda movilizar, resignificar y transformar la praxis del maestro generando as
un impacto en toda la comunidad. Se debe reflexionar a partir del saber escolar
partiendo de las situaciones en las que se entienda que la inteligencia y las
habilidades de los estudiantes no se explican nicamente desde su capacidad de
dar respuestas acertadas o de solucionar problemas, sino de las respuestas que
stos dan a partir de las relaciones y de la comprensin que ste va
experimentando en el ambiente sociocultural al que pertenece .

Palabras Claves: Pensamiento Crtico; Habilidades Cognitivas; Lectura Crtica y


Estructura narrativa del cine.

10
ABSTRACT

In the field of education teaching and learning processes of critical thinking and,
therefore, critical reading are very important since it is from theses processes that
a person can acquire, transform and build knowledge. Nowadays it is fundamental
to try to make students learn different strategies that help them differentiate among
different types of texts and, in this way, find new meanings and sense to their
learning, reevaluating their active participation in their own processes, not only
academic, from which they can improve their performance in critical reading, but
also as citizens in training from the construction of thinking abilities from real and
meaningful contexts. This is the reason why this investigation was focused on the
development of critical thought from what proposed by Facione and Lipman, in
ninth grade students through critical reading, studying and following the theories of
Cassany, using the movies as a mediator element from the proposals and analysis
done by Arguello, Garcia and Zavala from the design and application of a didactic
sequence as pedagogical strategy. In the same way, this investigation is a starting
point to, from the curriculum, generate educational spaces to mobilize, and
transform the teachers praxis making an impact in the whole community. We
should all reflect upon school knowledge from situations where we can understand
that intelligence and the students abilities are not explained from their abilities to
produce the right answer or to solve a problem, but from the answers provided by
them through relations and comprehension faced in the socio-cultural environment
where they belong to.

Key Words: Critical Thought; Cognitive Abilities (To interpret, to analyze, to


evaluate and to infer); Critical Reading; Narrative Writing in the Movies.

11
TABLA DE CONTENIDO

Pg

INTRODUCCIN 17

1. PROBLEMTICA DE LA INVESTIGACIN 23

1.1. Planteamiento del problema 23

1.2. Antecedentes investigativos 25

1.3. Delimitacin del problema 34

1.4. Pregunta de investigacin 42

1.5. Objetivos de la investigacin 43

1.6. Justificacin del problema 44

2. MARCO TERICO 49

2.1. El pensamiento crtico como proceso de desarrollo cognitivo 50

2.1.1. Habilidades del pensamiento crtico 53

2.2. La lectura 57

2.2.1. Enfoque y concepciones 57

2.2.2. El enfoque crtico y la lectura crtica 62

2.2.3. El pensamiento crtico y la lectura crtica 64

2.2.4. La comprensin crtica en la lectura 66

12
2.2.5. La lectura crtica y la literacidad 67

2.3. El cine en el aula 69

2.3.1. Los ndices narrativos 72

2.3.1.1. La materialidad de los ndices 73

2.4. La secuencia didctica como estrategia 74

3. MARCO METODOLGICO 79

3.1. Enfoque metodolgico 79

3.2. Diseo 81

3.3. Poblacin 84

3.4. Descripcin de la intervencin 85

3.4.1 Secuencia didctica para el desarrollo del pensamiento critico

a partir de la estructura narrativa del cine 85

4. PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA A PARTIR


DE LA LECTURA DE LA ESTRUCTURA NARRATIVA
DEL CINE 88

4.1. Descripcin y seleccin del corpus 102

4.2. Anlisis de los resultados 118

5. CONCLUSIONES 121

RECOMENDACIONES 125

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 12

13
LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la


fase uno de intervencin-exploracin. Elaboracin propia.

Tabla 2. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la


fase dos de intervencin-comprensin. Elaboracin propia.

Tabla 3. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la


fase de intervencin-dominio. Elaboracin propia.

Tabla 4. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la


fase de intervencin-dominio. Elaboracin propia.

Tabla 5. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la


fase de intervencin-dominio. Elaboracin propia.

14
LISTA DE ANEXOS

Anexo 1. Ejemplo de un diseo de la Secuencia didctica

Anexo 2. Aplicacin del modelo de metacomprensin de la lectura

Anexo 3. Ejemplo de produccin del texto expositivo-argumentativo

15
INTRODUCCIN

EL PENSAMIENTO CRTICO EN UN MUNDO INCIERTO

El historiador Renn Vega Cantor en su artculo Colombia: el pensamiento crtico


en un mundo incierto, desarrolla la idea central de su libro relacionada con la
vigencia del pensamiento crtico en el mundo de las ideas de la realidad en la que
vivimos. En este texto Vega Cantor, concibe el pensamiento crtico como una
filosofa de la praxis, por tal razn es necesario referirse a la historia. Vega
(2008). En el texto se mencionan tres tpicos, entre ellos: a) la desgracia de ser un
pas rico en recursos, b) el intocable terrorismo de Estado y c) qu podra hacer
el pensamiento crtico en un contexto tan desolador? Este ltimo interrogante
permite situar la funcin o la relevancia que tiene el pensamiento crtico en nuestra
realidad, convirtindose entonces en el tpico de mayor inters para el presente
trabajo.

Luego de describir el estado en el que se encuentra Colombia frente a otros


pases de Amrica Latina, en relacin con su realidad social, poltica y cultural,
Vega Cantor se pregunta qu puede hacer el pensamiento crtico? La respuesta
se da desde un ideal de emancipacin, desde una mirada cuestionadora, desde
un inters por indagar la verdad que envuelve nuestra nacin y de cmo esta
verdad afecta nuestro quehacer como discentes y docentes. Vega (2008), declara
que:

16
Pero no para quedarnos en la pura crtica, sino para invitar a profesores,
estudiantes, lderes sociales, activistas, dirigentes populares y sindicales a
que con esfuerzo intelectual superen los mltiples obstculos y ayuden a
disear alternativas al capitalismo realmente existente, para incentivar a la
gente a pensar por cuenta propia en el diseo de instrumentos de
conocimiento que integren a grupos humanos, a partir de sus necesidades y
expectativas concretas. (p.3)

Presencia de la crtica en el currculo

En la actualidad los estudios o investigaciones relacionados con el quehacer


pedaggico, parten de la idea de formar estudiantes cuyo perfil responda a las
necesidades que da a da le ofrece el mundo. Un mundo globalizado, un mundo
que exige de este individuo un actuar transformador, un ser interesado en
construir, en inventar para l y para los dems; un mundo en el que su
participacin en el desarrollo social y cultural de su realidad lo empoderen en el
momento de tomar decisiones, de resolver problemas o de sugerir otras
posibilidades. De ah que se crea la necesidad de generar espacios pedaggicos
en los que a partir de la reflexin crtica sobre su realidad, sobre lo que lo rodea,
conviertan a este individuo en un ser competente en el momento de enfrentarse a
diversos problemas y de esta manera ser capaz de asumir con responsabilidad
pero desde su criterio, desde su pensamiento, decisiones para su formacin y la
formacin de la comunidad, en definitiva poner en prctica sus conocimientos y as
dar sentido a su realidad.

Lo anterior se puede resumir desde el pensamiento terico de Freire (1978) al


decir que se debe situar a la teora dentro de la prctica, la realidad es una
construccin social y por lo tanto posible de modificar (p.12) Freire coloca las
premisas bsicas de una pedagoga crtica basada en dos aspectos
fundamentales: el dilogo y la unidad entre accin y reflexin. En este panorama,
entonces, hablar de la tarea de educar como un acto autnticamente humanista,

18
se logra cuando se integra al individuo a su realidad y en la medida en la que ste
se arriesga a pensar de manera crtica con el propsito de cambiarla. La
educacin propuesta por Freire es esencialmente crtica y liberadora, exige una
permanente actitud reflexiva y transformadora, bajo estos ideales se exige que
desde su proceso educativo el individuo se vaya independizando, se vaya
convirtiendo en un ser autnomo, apropindose cada vez ms de sus
aprendizajes, de hacer que stos sean cada vez ms significativos, con sentido y
de impacto social.

Desde este panorama entonces surgen preguntas como cul debe ser el rol de la
escuela?, y cul el del maestro? y de qu manera se involucra a los estudiantes
en estos procesos?. El mundo est cambiando, lo que obliga a que en el campo
de la educacin todo cambie. La escuela debe asegurar que su currculo est
vigente, no solo desde los contenidos que se trabajan en el aula, sino tambin, en
las habilidades y actitudes que se espera que el estudiante obtenga para luego
aplicarlas en sus contextos reales, de ah que el maestro con sus propuestas
pedaggicas se convierta en ese facilitador de conocimientos y de formas de
acceder a l.

El desarrollo del pensamiento crtico ha sido un tema de inters personal, como


docente, como estudiante y como persona. Considero que es importante y
relevante el desarrollo de ste en todos los mbitos de la vida; personal, familiar,
profesional, acadmica y social. Mi experiencia como docente de espaol y
literatura me ha llevado a pensar si en realidad estamos preparando a nuestros
estudiantes en ambientes en los que su visin crtica tenga la posibilidad de
desarrollarse, si eso que da a da planeamos y describimos en los planes de
reas, en los planeadores de clase, en los documentos institucionales, en los que
se describe la formacin de un individuo crtico, transformador de sociedades, se
est llevando a la prctica. Es de reconocer que los estudiantes se sienten ms
cmodos en aquellos procesos en los que tan solo se repiten contenidos en vez
de interpretarlos, ya que cuando se les presentan ejercicios o preguntas que
19
requieren de un pensamiento ms elevado, ellos presentan dificultad y en algunos
casos frustracin al ver que sus anlisis y reflexiones no les permiten asumir y
aprender nuevas formas de aprender y de aplicar estos aprendizajes en diversas
reas del conocimiento.

A raz de esto me he planteado la necesidad de reflexionar sobre mis prcticas


pedaggicas en relacin con el cmo desarrollar en mis estudiantes algunas
habilidades cognitivas entre las que se encuentran la interpretacin, el anlisis, la
evaluacin y la inferencia, propias del nivel del pensamiento crtico. El estudio
Desarrollo del pensamiento crtico, mediado por el cine en la consecucin de la
lectura crtica. El caso de noveno grado nace de las constantes inquietudes
relacionadas con el cmo ensear de manera significativa y funcional o de qu
manera hacer que lo que se ensea y se aprenda en el aula tenga sentido en la
formacin de nuestros estudiantes al hacer que ellos sientan la necesidad de
aprender y de apropiarse de sus propios saberes, para luego aplicarlos en sus
contextos cercanos.

Este trabajo de investigacin inicia en el 2012 y est inscrito en el marco de la


Maestra en Pedagoga de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas. El objetivo general es desarrollar algunas habilidades cognitivas
entre las que se encuentran la interpretacin, el anlisis, la evaluacin y la
inferencia, propias del nivel del pensamiento crtico, a partir de lo que se propone
como un ejercicio de lectura desde la estructura narrativa del cine en el aula. Para
esto se disea y se aplica un modelo de lectura crtica, a partir de la construccin y
de la aplicacin de una estrategia pedaggica orientada a la realizacin de una
secuencia didctica. La estructura de la secuencia se presenta a travs del
desarrollo de actividades que permiten seguir el proceso en tres fases, las cuales
se han denominado la fase de intervencin-exploracin, la fase de intervencin-
comprensin y por ltimo la fase de intervencin-dominio.

20
El documento est organizado en cuatro captulos. El primero da paso a las
generalidades de la investigacin. Se plantea la problemtica de la investigacin
De qu manera optimizar la interpretacin, el anlisis, la evaluacin y la
inferencia como habilidades de pensamiento de las estudiantes de noveno, en
relacin con la lectura crtica, utilizando el cine como recurso didctico?. El
captulo tambin refiere al objetivo general del estudio, cuyo contenido orienta al
desarrollo de estas habilidades cognitivas mediante una estrategia didctica
centrada en la comprensin de la estructura narrativa del cine, en la consecucin
de sus niveles de lectura crtica, a fin de valorar si se promueve el pensamiento
crtico en las estudiantes de noveno. Se presentan las preguntas de investigacin
y la justificacin del estudio.

El segundo captulo presenta los referentes tericos del estudio, centrados en los
conceptos Pensamiento Crtico, Lectura Crtica y Estructura narrativa del cine. Se
hace una descripcin de las teoras contemporneas que fundamentan la
investigacin. Se analiza y se reflexiona desde una visin socio-crtica, en la que
el desarrollo del pensamiento crtico se concibe como una necesidad humana y
social, de ah la relacin directa entre ste, la lectura crtica y el cine como
elemento mediador. El tercer captulo alude a la metodologa empleada para la
consecucin del objetivo principal, especficamente la descripcin y explicacin de
las etapas desarrolladas en la secuencia didctica, de las actividades
desarrolladas en cada una de las fases de intervencin y de los instrumentos
empleados. Se mencionan las tcnicas y la organizacin de los datos recolectados
para luego hacer el anlisis. En el captulo cuatro se presentan los hallazgos de la
investigacin, a partir de la descripcin y exposicin de las interpretaciones
hechas por el investigador desde el desarrollo de la lectura y comprensin de las
pelculas as como desde los textos producidos por las estudiantes. Finalmente, se
presentan las conclusiones y recomendaciones.

21
La investigacin cobra importancia en el escenario de la Institucin educativa en la
que se realiza, en la medida en que ha movilizado el diseo y creacin de un
espacio didctico en el que se empiece a trabajar las habilidades del pensamiento
crtico desde los primeros niveles del bachillerato. La propuesta que se desarroll
durante toda la investigacin representa el inicio de un espacio de reflexin que
conlleve a la accin en la medida que se reflexione sobre su incursin en el
currculo, se dialogue sobre su enseanza desde todas las reas del conocimiento
y se vincule a las prcticas pedaggicas de los docentes. Lo anterior encuentra
una relacin estrecha con las palabras que utiliz Hernn Surez en la
presentacin al libro de Estanislao Zuleta titulado Educacin y Democracia al decir
que:

Estos temas o preocupaciones se inscriben dentro de un problema ms


complejo y esencial nuestra educacin ensea a pensar? Hoy que el
discurso sobre la educacin gira en forma montona y reiterativa en torno a
la calidad como meta idealizada a la que habra de llegar, se torna til y
urgente recuperar el pensamiento de Etanislao Zuleta, o mejor, su estilo de
pensamiento que significa riesgo, aventura, travesura, dudar de s mismo,
descodificar las verdades reveladas. De este pensamiento deberamos tomar
ejemplo para acometer la reforma no solo de la educacin, sino incluso de la
sociedad moderna, en la direccin de una cultura que ya no niegue nada sino
que afirme y diga s a la realidad ms all de todo ideal, una olvidada
enseanza griega. (Suarz, 1984. p 11)

22
1. PROBLEMTICA DE LA INVESTIGACIN

1.1. Planteamiento del problema

Investigar sobre el pensamiento crtico, la lectura crtica y el cine en el aula, se


constituye en un tema de inters para muchos, entre ellos educadores y
estudiantes que constantemente estn en la bsqueda de metodologas y de
tcnicas que permitan cualificar los mtodos de enseanza y de esta manera
generar una educacin de calidad, no solo desde el desarrollo del pensamiento
sino tambin hacia la produccin del conocimiento y el empleo de dicho
conocimiento en las situaciones que se presentan en el siglo XXI. Esta
comprensin quizs hace parte de las razones por las cuales en la actualidad las
personas exigen a escuelas y universidades el diseo y planeacin de diversas
alternativas para mejorar los resultados a partir de los procesos desde los cuales
se pueda evidencar de manera ms clara, la aplicacin y el uso que los
estudiantes hacen de los diferentes aprendizajes, tanto en el mbito escolar como
en el profesional. Esto obliga a realizar una bsqueda de estrategias orientadas al
desarrollo de las habilidades cognitivas y de esta manera lograr vincular los
procesos cognitivos de los estudiantes aplicados en diversos contextos educativos
y socio-culturales.

La lectura y rastreo de otras investigaciones permiti precisar sobre los conceptos


tericos relacionados con el pensamiento crtico y con la lectura crtica; el ejercicio
valida la necesidad de disear una propuesta desde la cual se busque alcanzar
mediante su desarrollo niveles de pensamiento crtico favoreciendo tambin un
proceso de lectura crtica. Por otro lado, valida la pertinencia de los objetivos

23
planteados para el desarrollo de esta investigacin, as como la estrategia que se
propone a partir del uso del cine como elemento mediador. Investigar sobre esta
problemtica refuerza la necesidad de reflexionar sobre las prcticas pedaggicas
relacionadas con el proceso de enseanza y con la creacin de espacios desde
los cuales el trabajo y el desarrollo del pensamiento crtico hagan parte de la labor
pedaggica, constituyndose de esta manera en tarea de todos.

Hoy en da desarrollar las habilidades del pensamiento crtico, se ha convertido en


una herramienta pedaggica, desde la cual se busca involucrar en primera
instancia, al docente en su interaccin con el estudiante, al estudiante en
interaccin con sus pares, con el texto que lee y en general con sus contextos
sociales y culturales convirtindose as en agentes transformadores de su mundo
y su realidad.

Es as como el cine como creacin artstica posibilita la reflexin sobre la realidad


del ser humano desde los contextos sociales y culturales en los que ste participa
y que son representados en la pantalla. El papel del cine en la vida del ser
humano y en especial en el campo educativo permite realizar interpretaciones de
la realidad a partir de la lectura, que para este caso, se trata de una lectura
audiovisual en correspondencia con el tipo de estudiantes del siglo XXI, se
convierte entonces, en una herramienta pedaggica que favorece la comprensin
de los fenmenos sociales y de esta manera asumir posiciones crticas frente a las
diversas situaciones sociales, empleando sus conocimientos y sus propuestas en
la resolucin de problemas de diferente ndole.

Pensar en el texto como unidad de sentido, permite asumir la lectura del cine
como un ejercicio de comprensin, en el que se interpreta y se analiza lo expuesto
en l, desde varias categoras, dando lugar a distintos y mltiples hallazgos de
sentido. Es por esta razn que el cine desde su estructura narrativa se estudia
como un texto, a partir de sus secuencias y componentes estructurales y
narrativos. Es precisamente en la escuela que se espera asumir la lectura y
comprensin de los textos en sus diversas expresiones, interpretando sus

24
sentidos, valorando desde una posicin crtica la intencin del autor y el contexto
desde el cual l presenta su texto; este tipo de actividades se deben ver reflejadas
en todo proceso de enseanza-aprendizaje.

Modificar las estructuras de conocimiento de los estudiantes, para alcanzar los


niveles de lectura crtica, es una alternativa desde la cual se busca hallar
respuesta a las necesidades de aprendizaje de ellos, no solo en la resolucin de
problemas en el campo educativo, sino en su quehacer diario, cuando se vean
enfrentados a resolver diversas situaciones en las que tienen que considerar
varias opciones, seleccionar la ms oportuna para finalmente evaluar su decisin y
la forma como lo logr. El desarrollo de estas competencias le ayudarn al
estudiante a alcanzar en cualquier ambiente el xito.

1.2. Antecedentes investigativos

El rastreo de algunas investigaciones realizadas a nivel nacional e internacional,


se realiz en torno a la conceptualizacin o teorizacin y enseanza que se hace
del pensamiento crtico, de la lectura crtica y del uso del cine en el aula. Los
trabajos de investigacin en universidades, vinculan el desarrollo del pensamiento
crtico al campo educativo atendiendo a las dificultades que los estudiantes tienen
en sus procesos de comprensin, de construccin y de transformacin del
conocimiento de una manera crtica y autnoma. Esta bsqueda se hizo en el
periodo comprendido entre los aos 2007 al 2013 en pases hispanohablantes
como Colombia (Universidad Distrital, Universidad Nacional, Universidad de
Medelln, Universidad de los Andes, Universidad del Magdalena, Universidad de
Nario, Universidad Javeriana, Universidad de la Salle), Mexico (Universidad
Pedaggica Francisco Morazan), Venezuela (Universidad Central), Espaa
(Universidad de Barcelona, Universidad Espaola), Argentina (Universidad
General Sarmiento); y la forma en la que se organizaron los primeros hallazgos, se
alcanz empleando como estrategia documental la lectura analtica y el desarrollo
de la ficha de resumen como instrumento para su anlisis.

25
Las reflexiones y los datos alrededor de esta problemtica se centran y se
agrupan en cinco aspectos fundamentales orientados a partir de las siguientes
ideas:

a) identificar las disciplinas o reas del conocimiento que intervienen en su


estudio; b) reconocer los contextos desde los cuales se presenta la enseanza de
la lengua; c) determinar cules son los referentes tericos ms recurrentes en la
actualidad; d) identificar las estrategas y los materiales empleados en las
propuestas didcticas y pedaggicas; e) conocer los enfoques metodolgicos
desde los cuales se trabajan los proyectos de investigacin y por ltimo, f)revisar y
reflexionar desde la relacin que se puede establecer entre el pensamiento crtico
y la lectura crtica. Para llevar a cabo dicha indagacin se analizaron 20 trabajos
entre ellos, trabajos de maestra, tesis doctorales, artculos de investigacin y
libros como resultado de investigacin. Se espera ofrecer un registro desde el cual
se demuestre la funcin y el uso, que en los ltimos aos, ha tenido el desarrollo
del pensamiento crtico en las aulas, desde diferentes campos del aprendizaje.

Por otro lado, estudiar desde una exploracin documental y analtica cmo se ha
abordado el trabajo del pensamiento crtico en el campo de la investigacin y de
su relacin con la comprensin crtica, permite definir y determinar los elementos
tericos y didcticos fundamentales que se deben tener en cuenta en la
planeacin y en el diseo de una propuesta didctica, en la que se propone, desde
la comprensin de la estructura narrativa del cine como elemento mediador,
desarrollar la interpretacin, el anlisis, la evaluacin y la inferencia como
habilidades del pensamiento crtico en las estudiantes de noveno grado, para
favorecer as sus procesos de construccin de significados y de sus juicios de
valor.

De esta reflexin surgen algunas preguntas que permiten pensar en cmo se lee
en secundaria?, con qu criterios se seleccionan las lecturas?, qu tipo de
trabajos se realizan sobre ellas?, tienen las estudiantes un dominio suficiente de
la comprensin lectora?, qu utilizan las estudiantes para alcanzar sus procesos
de lectura crtica?, cmo se desarrollan las habilidades cognitivas y la lectura
26
crtica?, qu dicen las disciplinas relacionadas con estos procesos al respecto?,
cmo desde el cine se logran estos procesos?, cmo se evidencian estos
procesos en las producciones orales y escritas de las estudiantes?, de qu
manera el Bachillerato Internacional promueve el desarrollo del pensamiento
crtico y la lectura crtica?, por otro lado justifican el inters por disear y aplicar
una propuesta didctica, orientada al conocimiento y a la apropiacin que las
alumnas de noveno grado, pueden llegar a tener sobre el uso de sus habilidades
cognitivas en la consecucin de sus lecturas crticas.

Para este anlisis se construyeron entonces cinco referentes; a saber: a)


Disciplinas: Uno de los temas centrales en torno a la integracin de las habilidades
de pensamiento crtico en el aula, es el reconocimiento de las diversas disciplinas
desde las cuales se propone su definicin, su caracterizacin, su desarrollo y su
aplicacin en distintos campos. En primer lugar, en las investigaciones el tema se
presenta como un asunto de inters de los estudios sociales en general, en un
15% se presenta como un asunto de pensamiento lgico y dialctico, enmarcado
tan solo en espacios propios de la filosofa, en ellos se puede encontrar el trabajo
titulado Estrategias didcticas para fomentar el pensamiento crtico en el aula
(2008), de los investigadores Ignacio Montoya y Carlos Monsalve, quienes
trabajan desde la Filosofa y las Ciencias Religiosas, adscrita a la lnea
investigativa: Enseanzas y Aprendizajes Virtuales. Luego, aparecen en un 55%
reas como la psicolingstica, la lingstica y la sociolingstica, centradas en
relacionar este asunto, de manera directa, con la enseanza y el aprendizaje de la
lengua como cdigo escrito u oral, desde contextos sociales con fines no slo de
dominio acadmico, sino con el deseo de ofrecer a los estudiantes la posibilidad
de entender su estudio con propsitos prcticos, de interaccin constante y
cotidiana. En este grupo se menciona la investigacin realizada por Jorge Enrique
Daz y Jos Serna titulado Propuesta didctica para el desarrollo de la
comprensin crtica de los estudiantes en los ciclos III y V (2012). Trabajos como
este muestran la necesidad de concientizarse sobre la importancia y la funcin

27
que tiene estudiar sobre el pensamiento crtico en el marco de lo social y lo
cultural.

Un tercer grupo de trabajos constituyen un 15% ocupado por las disciplinas


relacionas con la psicologa cognitiva, en estos trabajos se hace nfasis en
mencionar la falta de ejercitacin o de preparacin en los procesos de lectura
crtica como un problema para obtener buenos resultados en las Pruebas de
Estado, para poder ingresar a la universidad o para ser ms crticos, creativos o
reflexivos en relacin con los procesos cognitivos. Este tipo de trabajos definen y
caracterizan de manera terica lo que significa hablar de pensamiento crtico y de
lectura crtica en secundaria. En este grupo se encuentra el trabajo de Peter
Facione (2007) quien desde su investigacin constante con el grupo Delphi en
Pensamiento crtico, qu es y por qu es importante? define y caracteriza el
pensamiento crtico en el contexto de la pedagoga. Por otro lado, la propuesta de
investigacin titulada La lectura como generadora de pensamiento (2009), llevada
a cabo por Rosmeri Ritiga hace parte del 5% de trabajos en los que aparecen los
estudios literarios, ya que hablar de lectura y, mejor an, de comprensin lectora
en secundaria, se refiere de manera directa a la lectura e interpretacin de los
textos sugeridos en el plan lector, buscando cumplir nicamente con propsitos
acadmicos, especialmente desde el rea de espaol. Por ltimo, en un 10% de
los trabajos se observa la interpretacin y la aplicacin de algunos de los
principios propios de la teora de la comunicacin. Es importante sealar que el
inters que estos trabajos tienen por desarrollar la lectura crtica a partir de las
habilidades cognitivas, obliga a tener presente la relacin que entre estas
disciplinas se pueda presentar, es decir, un mismo trabajo puede mencionar el
mismo tema apoyndose en los estudios propios de cada disciplina de manera
interdisciplinaria.

El segundo referente desde el cual se revisaron los trabajos, est relacionado con
la revisin de los b) Recurrentes tericos ms citados: El rastreo que se realiz a
partir de este tema result una tarea difcil, ya que no se pudo establecer con
precisin los tericos o autores ms recurrentes para su desarrollo, es decir, cada
28
uno de los investigadores menciona al autor desde el cual se apoya o sustenta su
tesis, esto atendiendo a la perspectiva o al enfoque desde el cual se desarrollan
los trabajos de investigacin consultados. Es as como se pueden mencionar para
la revisisn de uno de los conceptos centrales en este trabajo, el Pensamiento
Crtico, algunos de los autores desde los cuales se estn apoyando tericamente
estas investigaciones, entre ellos se menciona: a Villarini Jusino con su trabajo
Teora y pedagoga del pensamiento crtico, Perspectivas Psicolgicas (2003);
David Perkins, con La escuela inteligente: del adiestramieto de la memoria a la
educacin de la mente (1995); se presenta y se hace uso de La taxonoma de
Bloom; a Alfredo Gadino, con Prcticas de pensamiento con nios de 3 a 7 aos
acciones motivadoras y proyectos grupales (2001); a Maureen Priestly,
enTcnicas y estrategas de pensamiento crtico (1999); a Savich, C. Improving
Critical Thinking Skills in History (2009); a Henry Giroux con Pedagoga crtica; a
Elder, L., & Paul, R. The Art of Asking Essential Questions (2002). El concepto de
pensamiento crtico desde un estudio sociocultural se estudia a partir de lo que
presenta Mathew Lipman con Pensamiento complejo y educacin (1991); y
Facione, con Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus Purposes of
Educational Assessment and Instruction (1990). Finalmente, desde las estrategias
cognitivo-lingsticas se estudian a Daniel Cassany desde sus libros
Aproximaciones a la lectura crtica teora (2003) y Tras las lneas (2006), y a Van
Dijk y Kintsch desde El anlisis crtico del discurso (1999); Scriven, M. y R. Paul,
Defining Critical Thinking (1992).

El rastreo del tercer referente se relaciona con la conceptualizacin de c) Lectura


crtica, desde su lectura y revisin se comprende que este aspecto se trabaja o se
presenta desde un estudio sociocultural con el modelo de comprensin interactivo
de Van Dijk y Daniel Cassany, para hablar de comprensin y de literacidad. La
comprensin lectora, entendida como proceso de comprensin, consiste en
construir significados a partir de la transaccin de texto-lector y contexto, a partir
de lo que propone Goodman, en El proceso de la lectura: consideraciones a travs
de las lenguas y del desarrollo, (1982); en Sol, con Estrategias de comprensin
de la lectura, (1996) y en Rosenblatt, desde La teora transaccional de la lectura y
29
la escritura, autores desde los cuales se desarrollaron los trabajos de
investigacin; finalmente, se reconoce lo que significa hablar de comprensin
interaccional desde Kintsch y Van Dijk, en la que el lector posee un papel activo
durante el proceso de comprensin lectora para la produccin de inferencias.

Para revisar la relacin que se establece entre la lectura y el pensamiento, los


trabajos de investigacin mencionan algunos de los planteamientos que hace
Vigotsky (1985) para referirse a este tipo de relacin, se hace nfasis en una de
sus ideas claves El pensamiento culmina en la palabra. Es as como la
aproximacin a la lectura como una de las manifestaciones de ese actuar en el
medio, refleja el conocimiento del mundo, consolidndose como un reto de la
educacin, y desde Torrado(1999) en relacin con el desarrollo de las
competencias. Para referirse desde un estudio sociocultural mencionan a
Vigotsky, Mattew Lipman y Daniel Cassany este ltimo afirma que el acto de leer
solo adquiere sentido y significado desde el contexto social en el que se produce.
(Cassany, 2006)

Por ltimo, los trabajos de investigacin consultados sobre El cine en el aula,


permiten pensar en el rol que ste tiene en la actualidad en el campo educativo,
como lo expone Duran (2008) en su trabajo titulado El cine como mquina de
pensamiento, investigacin realizada en la Pontificia Universidad Javeriana, as
mismo en la investigacin titulada Cine como mediador de lenguajes y estticas
en las aulas de trabajo social trabajo de maestra realizado en la Universidad de
la Salle por Pava (2009), o en La pedagoga del cine trabajo realizado en la
Universidad Espaola, en estas investigaciones se mencionan algunas estrategas
tomadas de los estudios sobre cine I y II de Gilles Deleuze imagen-movimiento;
imagen-tiempo (2010), y los pensamientos del filsofo Henri Bergson, sobre el
estudio sobre la vida, la memoria y el espritu en Materia y memoria (1907). Tan
solo se hace mencin a estos ya que son los que se vnculan de manera directa
con el propsito de la investigacin, esto debido a que las otras investigaciones
vinculan al cine como una herramienta para reflexionar puntualmente sobre el
proceso comunicativo.
30
Se precisa que para el desarrollo terico del presente trabajo, se propone
inicialmente orientarse con las propuestas y los estudios realizados por Peter
Facione (2007) para desarrollar la categora del pensamiento crtico desde una
perspectiva cognitiva; por otro lado, para el desarrollo de la concepcin de lectura
crtica, se define y se categoriza lo que el autor Daniel Cassany ha teorizado y en
su obra Tras la lneas (2006). Finalmente, para la mediacin que el cine le ofrece
al trabajo de investigacin se propone apoyarse en los autores Lauro Zavala
Alvarado con su texto Teora y prctica del anlisis cinematogrfico (2010), desde
Rodrigo Argello (1992) con su teora sobre los ndices narrativos expuesto en su
texto La muerte del relato metafsico y finalmente con lo que expone Gabriel
Garca Colorado, con su texto El cine como recurso didctico (2011).

El cuarto referente que se tuvo en cuenta en el rastreo que se hace a las 20


investigaciones consultadas est relacionado con la identificacin de d) Las
Metodologas y de los enfoques desde los cuales se llevaron a cabo. Entre los
trabajos que se pueden mencionar se encuentran: el libro resultado de la
investigacin Pensar la escuela para construir sentido, elaborado por Neyla Pardo
(2001); la investigacin de los autores Daz y Serna titulado Didctica para el
desarrollo de la comprensin crtica de los estudiantes en los ciclos III y IV (2012);
el trabajo desarrollado por Sonia Betancourt a saber Desarrollo del pensamiento
crtico en estudiantes de psicologa de la Universidad de Nario (2010); y el
trabajo La lectura como generadora de pensamiento (2009) de Rosmeri Ritaga
entre otros. Se evidencia que en cuanto a las metodologas empleadas se
privilegia en un 80% la investigacin accin, en la que los participantes que hacen
parte de las situaciones sociales buscan mejorar sus comportamientos sociales y
sus prcticas o desempeos educativos a travs de la reflexin y de su
comprensin de la realidad La propuesta de la investigacin-accin en educacin
es realizada mediante ciclos de observacin, anlisis, (re)diseo de acciones e
implementacin, este tipo de investigacin consiste en que el producto final no es
conocimiento universalmente vlido que pueda aplicarse de manera inmediata y
directa a nuevas situaciones, sino ms bien una comprensin profunda de una
situacin local particular por parte de los actores-investigadores (Meja, 2006, 20).
31
Por otro lado, se utiliza el estudio de campo, en los que se describe el
comportamiento de los participantes en el proceso de lectura o de asimilacin del
conocimiento; un 15% corresponde a estudios documentales en los que se hacen
referencias tericas precisas sobre cada una de las categoras, esto se aprecia en
el libro Aprende a Pensar de la autora Margarita A. De Snchez (1993); y por
ltimo, en la investigacin Pensamiento Crtico: qu es y por qu es importante?
de Peter Facione (2007), se menciona el empleo del mtodo Delphi, en el que se
describe cmo a partir del consenso entre los juicios de los expertos se busca
examinar diferentes procesos relacionados con el cambio social.

Esto conduce a afirmar que a partir de estos enfoques sobresale el inters por
vincular de manera participativa a todos los agentes que intervienen en el proceso
de enseanza-aprendizaje, y de esta manera responder a las necesidades que
van surgiendo durante la formacin de lectores crticos e intelectuales en la
escuela. Del mismo modo, se resalta la inclusin del pensamiento crtico en el
aula, entendido como el conjunto de habilidades cognitivas, constituyndose as
en un recurso que se puede ensear o desarrollar de manera ms puntual y con
propsitos relacionados directamente con la obtencin de los niveles crticos de
lectura. Se puede afirmar entonces, que esta inclusin se convierte en la
actualidad en una tarea que debe ser asumida en primer lugar por los profesores y
los estudiantes, sin desconocer la participacin de otros sujetos u otros campos
relacionados con la escuela o con los aprendizajes que en ella se dan. Por esta
razn es importante empezar a incluir en las planeaciones, los currculos o planes
de rea el estudio y el desarrollo de estas habilidades en relacin con el proceso
de lectura crtica y de esta manera hacer realidad y de manera ms visible el
hecho de que los estudiantes desarrollen sus competencias con diversos sentidos
y significados de manera autnoma y autntica.

Se puede concluir a partir de la lectura de estos trabajos y desde este referente


que, el enfoque investigacin-accin busca que los estudiantes desarrollen de
manera natural las habilidades de comprensin y de produccin (leer, escribir,
hablar), entendido esto como un hecho universal, sin embargo se debe reconocer

32
que todos llevan a cabo procesos de pensamiento de diferentes maneras, para
ello se plantean tareas y proyectos en los que el proceso de enseanza y de
aprendizaje se d desde contextos con mayor sentido y respondiendo a las
diversas necesidades que son originadas en muchos y variados contextos. La
razn principal que se desprende de esto es reconocer qu es lo que las
instituciones consideran como aprendizaje de la lectura crtica, o lo que proponen
como lector crtico, desde sus implicaciones en la vida cotidiana o desde
ambientes acadmicos, intelectuales, culturales, sociales y laborales. Es de
resaltar que el hecho de enmarcarse como investigaciones desde el enfoque
accin, permite vincular esta problemtica, de manera prctica y real a la vida
cotidiana. En este sentido hablar de investigacin-accin (I.A) y de investigacin
accin-participativa (I.A.P), es considerar a los alumnos e investigadores como
agentes sociales activos que lleven a cabo tareas que les permiten cambiar,
transformar o reflexionar sobre su participacin en campos educativos, sociales y
culturales enmarcados en entornos reales y propios.

El ltimo referente empleado para el rastreo, lo constituye la identificacin de las


e) Estrategias didcticas, esto atendiendo al marco pedaggico desde el que se
proponen las investigaciones. En cuanto a la descripcin de las propuestas
didcticas y del material usado en las diferentes investigaciones, se puede concluir
que existe un predominio por el uso de talleres y de encuestas o la aplicacin de
cuestionarios. Existe un predominio por la realizacin de tareas precisas
enmarcadas en el diseo, planeacin y ejecucin de talleres y de secuencias
didcticas como propuestas didcticas, para potenciar as la lectura crtica
mediante el desarrollo de las habilidades cognitivas, un ejemplo de ello se puede
observar en las investigaciones de Rosmeri Ritiga (2009) y de Mauricio Durn
(2008) en las que se emplean: el desarrollo de cuestionarios y el diseo y la
elaboracin de cinco secuencias didcticas. Es importante mencionar que se
destaca, en este estudio, el hecho de que en los docentes predomina el inters
por disear sus propias herramientas o materiales para evidenciar el estado, el
proceso y los resultados de sus intervenciones.

33
La revisin, la lectura y la interepretacin que se realiz a cada una de las
investigaciones hace que el propsito del presente trabajo cobre mayor significado
y sentido, es decir, se confirma an ms que en la actualidad existe una necesidad
de replantear los procesos de comprensin y de produccin de textos desde su
relacin con los procesos de pensamiento, con el desarrollo de ciertas
habilidaddes cognitivas que favorecen el aprendizaje de los estudiantes desde
varios contextos socio-culturales. As mismo se reconoce que el estudio del
Pensamiento Crtico se puede convertir en un eje transversal en el diseo y
desarrollo de los currculos en cualquier espacio educativo, el inters se debe
centrar en reflexionar en el cmo se lee, cmo se aprende y cul es el rol del
estudiante y del docente en cada uno de estos procesos. Por otro lado, el ejercicio
de construccin de los antecedentes ha posibilitado comprender y utilizar con
mayor precisin los conceptos tericos, metodolgicos y didcticos vinculados al
desarrollo del presente trabajo.

1.3. Delimitacin del problema

Este trabajo permite indagar de manera sistemtica el contexto y el modo como se


lleva a cabo el proceso de enseanza y de aprendizaje de la lengua materna con
las estudiantes de noveno grado, en la Institucin educativa en la que se lleva a
cabo la investigacin. El proceso est orientado al desarrollo de las habilidades de
escribir, leer, escuchar y hablar, siguiendo los Estndares propuestos para el
estudio del lenguaje dados por el Ministerio de Educacin Nacional MEN (1998).
Desde las prcticas en el aula, relacionadas con el proceso de comprensin crtica
de los diversos tipos de texto, se ha observado de qu manera o qu tipo de
estrategias utilizan tanto el docente como las estudiantes para alcanzar este nivel
de lectura crtica. Los resultados obtenidos dan origen a la realizacin de una
intervencin mediante la cual se favorezca el desarrollo de las habilidades de
pensamiento en las estudiantes y, al mismo tiempo, hacer que ellas se
concienticen sobre la importancia de desarrollarlas para as lograr sus niveles de
interpretacin y de anlisis de lo ledo, con la posibilidad de relacionar estos
contenidos en diversos contextos acadmicos y socio-culturales.

34
La investigacin se realiza con un grupo de 20 estudiantes entre las edades de 15
y 16 aos, quienes estn cursando noveno grado, de una Institucin de carcter
privado ubicada en la localidad de Suba. La propuesta se llev a cabo en el
espacio acadmico denominado Lgica, con una frecuencia de una hora semanal
durante el ao escolar 2013-2014. En el proyecto participan las estudiantes que
por sus intereses y gustos personales, se sintieron motivadas para hacer parte de
todo el proceso.

Se centra la atencin en ver cmo y desde dnde estos procesos y espacios de


aprendizaje adquieren mayor significado, cuando se propone como un ejercicio de
lectura multimodal, en el que la comprensin del cdigo audiovisual se convierte
en la propuesta de intervencin central de la investigacin, para este caso, en la
comprensin de la estructura narrativa del cine. De esta manera se propone el
diseo de una estrategia didctica con la que se pretenda valorar el papel y la
importancia que adquiere el afianzamiento de las habilidades cognitivas como la
interpretacin, el anlisis, la evaluacin y la inferencia, las cuales intervienen en el
proceso de enseanza y de aprendizaje de la lengua y as posibilitar la
comprensin, la produccin y la circulacin de diversos discursos con un propsito
definido, el aprendizaje. Un aprendizaje enmarcado desde un contexto en el que
se favorezcan el desarrollo del pensamiento crtico y del lenguaje en sus diversas
formas con el objetivo de facilitar a las estudiantes su participacin e interaccin
dentro y fuera del aula.

Son varias las ocasiones en las que se afirma que las estudiantes no saben
argumentar, o que sus anlisis o niveles de lectura an son muy literales o se
acercan muy poco a un nivel inferencial. Sin embargo, cuando se les indaga por el
concepto qu es argumentar?, se les pide que lo caractericen (tipos de
argumentos, intencin, decisiones estticas del autor) o se les pregunta por el tipo
de habilidades que se requieren para llevar a cabo esta clase de anlisis as como
su sustentacin, se puede observar que en las respuestas las estudiantes reflejan
a travs de sus ideas, que reconocen y que entienden de lo que se les est
hablando. Pero y entonces cules son las razones o las causas por las cuales las

35
estudiantes no pueden pasar a otro nivel, a un nivel crtico intertextual? o qu
impide que en sus anlisis no aparezcan o no hagan uso de valoraciones estticas
o juicios de valor crticos, asumiendo posiciones reflexivas y propias?.

Es necesario que los docentes reflexionen sobre el diseo y la aplicacin de las


herramientas o estrategias que las estudiantes emplean para alcanzar sus
procesos de aprendizaje, es decir, pensar si son las adecuadas para ello o, si por
el contrario obstaculizan estos procesos o sencillamente pensar en que ellas no
cuentan con aquellas que necesitan utilizar y que estn en correspondencia con el
momento en el que se encuentran en sus procesos cognitivos, sociales y
emocionales para as mejorarlos.

En la Institucin educativa el proceso de enseanza y de aprendizaje de la lengua,


se centra en el estudio, interpretacin y anlisis de la obra literaria, se propone
para noveno grado el desarrollo de las habilidades cognitivas que le permitan a la
estudiante ubicar la obra, el autor y a ella como lectora desde varios contextos. Se
hace necesario mencionar que para este trabajo se toman en cuenta las obras
literarias ledas y estudiadas por las estudiantes en octavo grado. Esto ha
permitido reconocer con mayor claridad la dificultad que las alumnas tienen para
elaborar discursos coherentes y claros, producidos a partir de sus estructuras, de
los anlisis o de las posturas crticas que ellas van asumiendo, esto se puede
observar en el momento en el que las estudiantes dejan de lado el contexto en el
que se enmarcan estas lecturas literarias (para este caso el colombiano) para
sustentar sus posturas y sus crticas, sin tener que recurrir nicamente a la
parfrasis de las ideas que el docente explica en clase como nica forma de
argumentar, se pretende que este tipo de anlisis los realicen teniendo en cuenta
el reconocimiento de contextos reales alusivos al autor, a los que se refieren en
las historias o a sus propios contextos y as, poder utilizarlos en diferentes
situaciones de aprendizaje.

Se describe entonces el proceso desde el cual se origina el proyecto de


investigacin. En primer lugar, se realiza un ejercicio de observacin de los
desempeos y de los resultados que las estudiantes obtienen en sus diferentes
36
pruebas, los resultados de este primer ejercicio se toman como punto de partida
para el planteamiento y el desarrollo de la propuesta de investigacin. Se inicia
entonces con la revisin y la evaluacin de las respuestas o discursos que las
estudiantes elaboran en sus pruebas escritas u orales, actividades que realizan
luego de estudiar y analizar algunas de las obras pertenecientes a la creacin
literaria de Colombia. Para el ao acadmico 2012-2013 en octavo grado, se
propone el estudio del gnero narrativo a partir del trabajo de lectura y anlisis de
los cuentos que pertenecen a la Antologa de cuentos Colombianos, obra editada
por Alfaguara en el ao 2012. Siguiendo con la misma lnea de textos narrativos,
se lee y se realizan ejercicios de comprensin e interpretacin de la novela El
Eskimal y la mariposa del colombiano Nahum Montt, del grupo editorial Alfaguara
en el 2010 y para finalizar con el libro Cenizas para el viento, una serie de
cuentos escritos por el Bogotano Hernando Tellez y editado por Norma en el ao
2000. Estas obras hicieron parte del plan lector para ser desarrollado durante el
primer trimestre del ao. Se observa que las estudiantes manejan desde un nivel
terico los criterios que se tienen en cuenta para preparar y comprender sus
lecturas o para producir sus escritos; sin embargo, en sus respuestas no se
evidencia el desarrollo o la aplicacin de un pensamiento crtico, es decir, que las
estudiantes no reconocen o no saben aplicar las diferentes habilidades que les
permite comprender los discursos e intenciones de otros o, por otro lado, elaborar
los propios desde una dimensin significativa.

Por ejemplo, cuando las estudiantes tienen que realizar el anlisis y estudio de las
obras literarias a partir de los rasgos formales como: la construccin del personaje,
las descripciones de tipo ideolgico y emocional o las descripciones que se
refieren especficamente a los espacios, al tiempo histrico o atmosfrico, reflejan
en sus trabajos un nivel bsico de pensamiento, es decir, que tan solo hacen uso
de la identificacin o del reconocimiento, sin llegar a elaborar un anlisis crtico y
propio a partir de las relaciones que se puedan establecer entre lo que se cuenta
en la historia y su contexto real; se observa que no emplean la comparacin, el
contraste que se pueda dar con otro texto, o la transposicin de conocimientos,
cuando tienen que exponer, justificar o demostrar el efecto, la intencin o la
37
importancia que estos rasgos tienen en la historia. Es decir, en sus respuestas no
se evidencia con precisin las relaciones que se pueden establecer entre el
reconocimiento y la comprensin de algunas de las causas o de las razones que
dan origen a diversas situaciones de tipo poltico, social, econmico o cultural que
enmarcan la realidad colombiana con los comportamientos o las actuaciones que
los colombianos representados en estas obras comunican. Este tipo de respuestas
reflejan la falta de conocimiento o reconocimiento y de dominio de las habilidades
cognitivas y lingsticas necesarias para alcanzar este tipo de pensamiento.

Esto se puede apreciar en el siguiente ejemplo: en una evaluacin escrita, las


estudiantes tienen que desarrollar a partir de las explicaciones y/o argumentos, un
enunciado como el que se presenta (texto para ser desarrollaso en una extensin
de ms o menos de 700 palabras, ejercicio que en el contexto del colegio
corresponde al desarrollo de una pregunta tipo IB, pregunta abierta), En la novela
negra se presentan descripciones de tipo urbano y a veces impresionista de la
sociedad, donde ms que nacen, se hacen los criminales, junto a una reflexin,
casi siempre no explicitada, del deterioro del ser humano. Analice esta afirmacin
a partir de la lectura que realiz de los captulos del 24 al 35 y mencione los
rasgos formales que se presentan para lograrlo. (Cabe anotar que la evaluacin se
realiza luego de estudiar el concepto y las caractersticas de la novela negra, que
son estudiadas a partir de la lectura de la novela El Eskimal y la mariposa). A
continuacin se presenta un ejemplo de una de las producciones de las
estudiantes:

En la novela El Eskimal y la mariposa se trabajan aspectos reales y ficticios,


pues siendo esta una novela, es vital trabajar estos aspectos para la
credibilidad de la obra. Estos aspectos se reflejan a travs de muchas cosas,
una de estas sus personajes. Pitufo, es un hombre que vive de la brujera y
del pasado, pues sus muecos a quienes dedica la mayor parte de su
tiempo son los muertos. Adems de esto se la pasa asustando a los jvenes
que visistan el cementerio, este personaje vive drogado en su propio mundo,
se gana la vida como pueda, como muchas otras personas. Pitufo es un

38
personaje ficticio, pues todas estas caractersiticas no existen exactamente
en la realidad () Estudiante 1.

Se puede observar que la estudiante centra su respuesta en la identificacin y en


la descripcin del personaje sin embargo, no lo interpreta desde el contexto que el
autor le crea, desde su funcin en la obra, an estudiando el momento histrico al
cual se refiere el autor. Como esta son muchas las respuestas, en las que las
estudiantes identifican de manera acertada los rasgos formales (tiempo, espacio,
personajes, tcnica narrativa etc) que se presentan en la historia, los reconocen
con claridad, pero no logran explicar su importancia en la novela o las relaciones
que se pueden establecer, para este caso, entre una ciudad como Bogot, con un
clima lluvioso y en donde se viven realidades de violencia, inseguridad y pobreza,
con el comportamiento, la forma de ser o los pensamientos de los personajes, o
relacionar la poca histrica del Pas con los hechos que se narran en la historia y
de esta manera exponer y explicar desde una posicin personal y crtica sus
anlisis.

Luego de revisar este tipo de respuestas que muestran de alguna manera el


estado de los niveles de lectura crtica de las estudiantes, se revisa a partir de la
lectura del Plan de rea del Colegio, cmo se percibe o bajo qu ideas o pilares
estn constituidos los procesos de enseanza-aprendizaje de la lengua materna
desde un discurso crtico y desde un contexto real, que la enseanza
aprendizaje de la lengua debe tener un sentido pragmtico que dote al individuo
de herramientas que lo hagan competente para desenvolverse en la interaccin
con otras personas y en diferentes contextos de comunicacin; que el
estudiante sea consciente de los recursos lingsticos as como del cundo y el
dnde utilizarlos; se trata de formar seres competentes para la comunicacin y la
interaccin social y cultural. (Plan de rea, 2012, p.5)

Es as como la lectura de estos documentos hace parte de un segundo ejercicio


de observacin y de registro, en el que se reconoce que entre los propsitos
expuestos en los documentos de la Institucin est el desarrollo de las habilidades
que se relacionan con el pensamiento crtico. De esta manera se puede pensar en
39
la creacin de una estrategia didctica desde la comprensin del cdigo
audiovisual (el cine, desde su estructura narrativa) que posibilitar la consecucin
de estos objetivos en la prctica, favoreciendo al mismo tiempo los procesos de
lectura crtica.

En general, se puede apreciar que tericamente las estudiantes identifican


aquellas caractersticas o ideas que se relacionan con el tipo de texto que leen o
analizan para este caso el gnero narrativo; sin embargo, en sus argumentos o en
sus discursos no se evidencia la apropiacin y el dominio de la informacin, es
decir, an no hacen transposicin de conocimientos, o no establecen relaciones
con otros contextos o desde otras disciplinas. Razn por la cual es necesario
orientar los procesos con el propsito de desarrollar habilidades de otro nivel y
lograr hacer que ellas empiecen a utilizarlas en sus procesos de aprendizaje y no
solo desde el rea de espaol, esto les permite prepararse para dar respuestas o
para enfrentarse a lo que este mundo globalizado exige de ellas como individuos
del siglo XXI.

El registro de la tercera actividad, cuyo propsito era identificar a partir de la


observacin, de la lectura e interpretacin de un video tomado de youtube
Colombianandas 3, permiti determinar y categorizar las diversas habilidades y
estrategias que las estudiantes utilizan a la hora de analizar un material
audiovisual. Luego de observar el video y su contenido se realizaron las siguientes
preguntas: qu situacin comunicativa se presenta?, cul es la intencin?,
cmo se comunican/qu usan?, se logra comunicar el mensaje?, qu tipo de
sensaciones le dej?, se identifica con algo?,por qu? y, finalmente, qu
aprendi/cmo lo hizo?, estas preguntas sirvieron como elementos de medicin
para lograr identificar los niveles de lectura de las estudiantes.

En las respuestas de las estudiantes se reconoce el uso de algunas de las


habilidades cognitivas y se pudo describir el proceso de lectura y de comprensin
que tienen del lenguaje audiovisual en el marco de la enseanza de la lengua y
del desarrollo del pensamiento crtico. El resultado tambin demostr que en su
gran mayora las estudiantes reconocieron el problema o el tema central del video,
40
el cual se relacionaba con el mal manejo de la lengua escrita, con la mala
ortografa o con los mensajes ambiguos o de doble sentido. Sin embargo, en sus
respuestas no mencionan o hacen uso de otros elementos presentes en el video y
que contribuyen a la comprensin del mismo, como por ejemplo la msica, los
personajes y sus posiciones, sus rostros, la presencia de situaciones que forman
parte de lo cotidiano etc. Adicional a esto las respuestas relacionadas con el qu
aprendi, permiten reconocer que las estudiantes sintieron que no aprendieron
nada, tal vez porque no fue un texto convencional o no se desarroll como una
clase cotidiana, lo que hace pensar que existe la posibilidad de fomentar en el
proceso de formacin el uso de este tipo de materiales para el aprendizaje, en
especial de la lengua enmarcada en un contexto real. Surge la necesidad de
organizar con ellas un espacio para llevar a cabo estrategias cognitivas que les
permitan mejorar sus procesos de comprensin y de produccin de discursos
crticos, se busca alcanzar esto mediante el desarrollo de una secuencia didctica
orientada al afianzamiento de las habilidades de pensamiento propias para
alcanzar el nivel de lectura crtica.

De ah que sea significativa la propuesta de intervencin a partir del discurso


cinematogrfico, puesto que constituye espacios autnticos de formacin, lo que
se evidencia con claridad en el Plan de rea la necesidad de reflexionar sobre
los otros sistemas simblicos de comunicacin, y sobre aquellos que mezclan las
expresiones verbales con las iconogrficas (comic, cine, televisin y publicidad en
general). Nace la necesidad de alfabetizar sobre los otros sistemas simblicos de
comunicacin lo que permite una lectura inteligente de los usos iconoverbales de
comunicacin que afecte otras reas del conocimiento (Plan de rea, 2012, p.8).
As mismo se hace necesario precisar en el proceso de enseanza y de
aprendizaje el estudio de la lengua, como acto lingstico desde los niveles
prelingsticos, prosdicos, fonticos, morfolgicos, sintcticos, semnticos,
textuales y pragmticos, es decir, en este estudio se debe interpretar la lengua
como una complejidad sistmica desde el marco de la lingstica. De ah el inters
por contextualizar el estudio de la lengua desde la comprensin del cdigo

41
audiovisual y del desarrollo del pensamiento crtico favoreciendo de esta manera
los procesos de lectura crtica.

Se sabe que los jvenes de este siglo se caracterizan por emplear entre sus
formas de aprendizaje el uso de la imagen, fija o en movimiento, en especial esta
poblacin que cuenta con los recursos tecnolgicos para acceder con mayor
rapidez a los equipos de reproduccin de videos, de pelculas, de fotos o
simplemente porque ir a cine se constituye como una forma de diversin. Sin
embargo, las estudiantes an no piensan el film como un texto, un texto que se
puede leer, comprender y analizar de manera formal, profunda o con propsitos
didcticos. Esto se convierte en una oportunidad para crear espacios en los que la
lectura y el anlisis del lenguaje audiovisual, para el caso de este trabajo, del cine,
sea una oportunidad de explorar, reconocer y aprender junto con las estudiantes
formas de aprendizaje, formas de percibir el mundo y de poder comprender las
particularidades del cdigo audiovisual y al mismo tiempo conocer las habilidades
cognitivas que las van a empoderar y al tiempo van a consolidar su participacin
en sus procesos de aprendizaje.

Para esto se trabaja entonces desde lo que propone el Ministerio de Educacin


Nacional como Pedagoga de otros sistemas simblicos; propuesta encaminada a
educar al individuo en un contexto en el que se comprenda que la capacidad
del lenguaje posibilita la conformacin de sistemas simblicos para que el
individuo formalice sus conceptualizaciones, competencia simblica con el fin de
que reconozcan las caractersticas y los usos de los sistemas no verbales y el
papel que estos juegan en los procesos lingsticos, ya sean de representacin
conceptual o de interaccin, y su incidencia en los procesos de organizacin
social, cultural e ideolgica (MEN, 1998). Esto mismo se menciona en el Plan de
rea del colegio, tomando de referencia los Estndares,en lo referido al
lenguaje no verbal se puede procurar el fortalecimiento de la expresin crtica y
argumentada de interpretaciones que aborden los aspectos culturales, ticos,
afectivos e ideolgicos de la informacin que circula a travs de diferentes medios
(Plan de rea, 2012 p.10).

42
Es as como el cine como creacin artstica, y desde el cual representa a partir de
sus cdigos y de su propio lenguaje las realidades del ser humano, se usa como
un recurso didctico en el rea de espaol, lo que permite el anlisis del discurso
audiovisual, como gua para fortalecer los procesos de pensamiento de las
estudiantes, al mismo tiempo que se favorece la lectura crtica encaminada a
comprender la sociedad y as participar en su transformacin.

1.4. Pregunta de investigacin

Luego de los registros sealados, de la consulta de investigaciones registradas a


partir del uso de la ficha de resumen, se plantea para el estudio y el desarrollo de
la investigacin titulada Desarrollo del pensamiento crtico, mediado por el cine en
la consecucin de la lectura crtica. El caso del grado noveno la siguiente
pregunta que constituye el problema de investigacin De qu manera optimizar la
interpretacin, el anlisis, la evaluacin y la inferencia como habilidades de
pensamiento crtico de las estudiantes de noveno grado, en relacin con la lectura
crtica, utilizando el cine como recurso didctico?

Al interior de este planteamiento, se proponen las siguientes sub-preguntas desde


las cuales se busca hacer efectiva la investigacin:

Cules son las habilidades cognitivas ms empleadas por las estudiantes de


noveno grado en sus procesos de comprensin?

Cules son los elementos que determinan la estructura narrativa del cine a fin de
convertirlo en un producto socio cultural?

Cmo generar a partir de una estrategia didctica centrada en la comprensin de


la estructura narrativa del cine, situaciones de aprendizaje que favorezcan el
afianzamiento de algunas habilidades de pensamiento crtico en las estudiantes de
noveno grado?

43
1.5. Objetivos de la investigacin

Objetivo general

Desarrollar la interpretacin, el anlisis, la evaluacin y la inferencia como


habilidades de pensamiento crtico en las estudiantes de noveno grado, mediante
una estrategia didctica centrada en la comprensin de la estructura narrativa del
cine, en la consecucin de sus niveles de lectura crtica.

Objetivos especficos

Determinar las habilidades de pensamiento empleadas por las estudiantes de


noveno grado en sus procesos de comprensin.

Conocer y analizar los elementos que constituyen la estructura narrativa del cine a
fin de reconocerlo como medio de socializacin y sensibilizacin desde los
contenidos y mensajes que emite, en relacin con los contextos que envuelven la
realidad del ser humano.

Disear e implementar una estrategia didctica en la que se fomente el desarrollo


de algunas habilidades cognitivas vinculadas al mejoramiento de la lectura crtica.

1.6. Justificacin

Son muchos los espacios o los contextos, en especial educativos, en los que la
palabra crtico aparece de manera recurrente, para referirse a la formacin de
individuos integrales y crticos capaces de transformar una sociedad o capaces de
proponer nuevas formas de asumir lo que sta les presenta de manera vertiginosa
da a da, obligndolos a su vez a adaptarse a los cambios que se le van
exigiendo. Esta visin de la formacin crtica en la educacin busca que desde su
entorno cultural, el individuo se apropie de sus procesos de formacin adoptando
diversas perspectivas sobre un mismo asunto, asumiendo su participacin activa
en aquellas situaciones que su realidad le va presentando, y as tener la

44
posibilidad de evaluarla y valorarla con otros ojos, a partir de la identificacin de
alternativas de actuacin derivadas de su interaccin con el mundo.

Esta idea de formacin crtica, le permite al estudiante reconocer su rol como


agente partcipe en la construccin de su mundo, de sus proyectos de vida, de ah
que se insiste en la enseanza mediante el uso de diversas estrategias didcticas
desde las cuales se fomente la construccin del perfil de un estudiante
cuestionador y propositivo. Desde el presente trabajo se pretende como estrategia
didctica desarrollar en las estudiantes de noveno grado algunas habilidades de
pensamiento crtico, desde lo que en psicologa cognitiva se conoce como
interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia. Estas habilidades estn
relacionadas directamente con la obtencin de los niveles de comprensin
relacionados con la lectura crtica, a partir de la interpretacin de uno de los
productos mediticos que en la actualidad es utilizado con frecuencia en el aula: el
cine, y de ah lograr la creacin de esos espacios sociales en donde cobra
importancia o sentido el desarrollo de estas habilidades.

Afianzar estas habilidades intelectuales y comunicativas va a favorecer en el


estudiante la forma de no solo acercarse al conocimiento sino de construirlo y
apropiarse de l, de construir su propia visin de mundo, un mundo en el que no
solo l es el protagonista, sino un mundo en el que se tiene que considerar la
existencia del otro, su voz, sus ideas y su participacin, conformando de esta
manera una sociedad incluyente e interesada en el crecimiento y el bienestar de
todos.

Desde este panorama la formacin de lectores crticos es fundamental e


imperante, lectores capaces de construir comunidad intelectual, en la que cada
uno de sus miembros reconozca que leer es una prctica cultural insertada en
una comunidad particular que posee una historia, una tradicin, unos hbitos y
unas prcticas comunicativas especiales, leer y comprender es tambin tarea
social Cassany (2006, p.34); esto implica la formacin y el desarrollo de las
habilidades cognitivas que les permitan a los estudiantes acercarse a un
conocimiento lleno de diversos significados. De esta manera los estudiantes
45
cuando se apropien de estos significados (los internalicen y los interpreten),
estarn en capacidad de develar una gama de sentidos que sern comprendidos
no solo en el texto en el que son producidos, sino que en la misma interaccin que
se da con los dems adquieren nuevos significados. De esta manera el
pensamiento crtico se vincula directamente con la lectura crtica del mundo, en
palabras de Daniel Cassany literacidad crtica, en la que es necesario entender e
interpretar la relacin que se tiene que dar entre lector-texto-cultura-sociedad. Este
tipo de lector debe tener una mente abierta a las diferentes opciones que le ofrece
ese mundo, debe cuestionar, relacionar, descartar, aprobar, afirmar o negar desde
su conocimiento, desde su experiencia, pues El discurso no posee conocimiento
en s, sino que ste emerge al entrar en contacto con los significados que aporta
cada comunidad a travs del lector (p.40).

En la mayora de casos se habla de los resultados que los estudiantes tienen en el


momento de leer o de interpretar un texto, bien sea desde los productos que se
obtienen en las pruebas de Estado o en el ejercicio cotidiano realizado en la
escuela, estos resultados demuestran que los estudiantes an no alcanzan los
niveles de lectura-crtica, tan solo llegan a realizar interpretaciones literales o a
realizar inferencias bsicas sobre un asunto. Y entonces qu les falta para
alcanzar los niveles de lectura crtica?, cules son las razones por las cuales no
lo logran?, qu les impide establecer relaciones significativas entre los elementos
del texto, identificar lo relevante de lo que no lo es?, o por qu se les dificulta
construir un juicio crtico sobre lo que leen, o sobre las razones por las cuales el
autor toma ciertas decisiones a la hora de construir su obra? Estas son algunas de
las preguntas a las cuales las estudiantes se deben enfrentar en el momento de
realizar el estudio y anlisis de una obra literaria, de elaborar una monografa o un
trabajo crtico exigido por el programa del bachillerato internacional.

Desde esta propuesta de formacin acadmica se le pide a las estudiantes que


sus lecturas e interpretaciones se den a partir de lo que las obras literarias
presentan desde el fondo y desde la forma, as mismo ellas deben emitir juicios de
valor en los que presentan su evaluacin crtica de la obra y de las decisiones del

46
autor al crearla; por otro lado, el proceso lector de las estudiantes de los ltimos
grados (10 y 11) est orientado a la produccin de sus discursos crticos a partir
de una problemtica que ellas mismas identifican en algn campo del saber, este
ejercicio les ayuda a elaborar con mayor precisin y sentido sus monografas o
trabajos finales.

El proyecto de investigacin El desarrollo del pensamiento crtico, mediado por el


cine en la consecucin de la lectura crtica, est orientado al diseo de una
estrategia didctica para el afianzamiento de algunas habilidades cognitivas de
nivel complejo de pensamiento crtico en las estudiantes de noveno grado,
partiendo del desarrollo de la interpretacin, el anlisis, la evaluacin y la
inferencia como habilidades de pensamiento crtico que van a contribuir a la
consecucin de su nivel crtico de lectura. El trabajo de investigacin se realiza a
partir del enfoque cualitativo de diseo investigacin-accin. Desde este enfoque
se asume un carcter constructivo del conocimiento y del aprendizaje, se centra la
atencin en la participacin activa del estudiante frente a la tarea de aprender.

Para esto se propone la lectura y la comprensin del cine, elemento mediador,


desde su estructura narrativa, reconociendo de esta manera el impacto que en la
actualidad tiene la imagen y en general los medios de comunicacin en la
sociedad, en especial en los jvenes. Se presenta un conjunto de estrategias
didcticas para mejorar la construccin de significados y la emisin de juicios de
valor de las estudiantes. En este sentido es fundamental definir teoras y
concepciones sobre el pensamiento crtico en el aula, con esto se espera conocer
cmo a partir de la comprensin de la narrativa cinematogrfica se puede
profundizar en el desarrollo de las habilidades de leer, escribir, hablar y escuchar
de manera crtica en las estudiantes.

La investigacin propuesta al interior de la lnea de investigacin, Actividades


discursivas de la oralidad y la escritura, responde en la medida en que favorece la
identificacin de los diferentes medios que se usan para comprender y producir
diversos significados, desde el reconocimiento y el empleo de recursos
lingsticos, pragmticos y socioculturales desde los cuales se produce el
47
discurso, de ah que el cine como produccin meditica que en la actualidad se
utiliza como recurso en el aula, llegue a favorecer estos niveles de interpretacin y
de lectura crtica en las estudiantes. El trabajo de investigacin se centra
especficamente en las estrategias discursivas desde las cuales se establece con
mayor precisin cmo se produce y lo que comunica el discurso enmarcado en
diversos contextos socioculturales. Este tipo de interpretaciones permiten hacer
inferencias en interaccin con las habilidades cognitivas del lector. Por otro lado,
desde esta lnea de investigacin se reconoce la relacin que existe entre el
lenguaje y el desarrollo del pensamiento crtico, todo lo anterior desde el marco de
la formacin posgradual en la Maestra en Pedagoga de la Lengua Materna en la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, en el que se plantea la necesidad
de cualificar da a da las prcticas educativias del docente en el aula, en la que se
deben crear espacios en los que los estudiantes y profesores construyan y
transformen el conocimiento; de igual manera la intervencin permite realizar un
trabajo en el que mediante el diseo de una estrategia didctica se revale y se
reflexione sobre cmo las estudiantes asumen o se apropian de sus procesos de
lectura y cmo el docente como agente facilitador permite que esto se logre.

Finalmente, realizar la investigacin crea un espacio para llevar a cabo la


cualificacin de los aprendizajes relacionados con el desarrollo de la competencia
comunicativa de las estudiantes, desde el reconocimiento de sus habilidades
cognitivas, que las conduce a llevar a cabo procesos que les permitan descubrir o
aprender formas y estrategias que faciliten el aprender, y as llegar a formar en
ellas esas cualidades que las conducen a formarse como lectoras crticas, cuya
participacin sea significativa y activa en la transformacin de la sociedad y de su
entorno ms inmediato.

48
2. MARCO TERICO

En este trabajo de investigacin se hace un reconocimiento al papel que en la


actualidad tienen los medios de comunicacin en el aula, lo que obliga a los
docentes a ampliar la idea de lo que en el presente se debe entender como
TEXTO; de ah que se plantea el cine y su uso en el aula como un ejercicio de
comprensin textual desde el cual se pueden generar diversos niveles de lectura,
de interpretacin y de evaluacin para de esta manera movilizar los procesos
educativos acercndolos ms a lo que el estudiante vive desde su cotidianidad. Se
revisa cmo el cine, como creacin artstica se puede emplear como una
estrategia didctica desde la cual se atraviesan algunos contenidos curriculares
buscando un trabajo dialgico o interdisciplinario entre las reas y as hacer que
los procesos de enseanza y de aprendizaje sean cada vez ms significativos. Se
debe aprovechar lo que desde el cine se propone y dejar de verlo como una
simple estrategia cuando no se cuenta con una actividad planeada, es decir, dejar
de ver la pelcula por la pelcula, por llenar espacios, etc.

Durante el desarrollo de la investigacin se ha reflexionado alrededor de la idea


que se tiene hoy en da de escuela. Esta es reconocida como un espacio de
formacin de ciudadanos, donde se da la posibilidad de construir miradas
reflexivas a travs de las cuales se socialicen ideas y se empodere a los
estudiantes para que participen de manera activa en su formacin, esto se va
logrando en la medida en la que ellos van revisando de manera crtica el
contenido, que para el presente caso propone el material audiovisual.

Es as como la escuela debe brindar a los estudiantes los espacios desde los
cuales ellos como agentes activos participen en la construccin de su realidad. En
dichos espacios los estudiantes desarrollan su capacidad de interpretar, de
analizar, de evaluar e inferir, por otro lado ellos podrn relacionar estos procesos
de pensamiento y de lectura con algunos ejercicios de autorregulacin, con el
49
desarrollo de un espritu crtico y con la actitud para asumir su capacidad
investigativa, todo esto se convierte en aquello que marcar la diferencia en el
educando del presente, quien estar capacitado para enfrentar los desafos de
esta sociedad, entre los cuales se puede mencionar la necesidad imperante de
comprender ese mundo cada vez ms complejo, el cual demanda de ellos que
desarrollen pensamiento de alta calidad.

Entender esto es reconocer que los procesos de enseanza y de aprendizaje se


tienen que dar en el marco del desarrollo del pensamiento crtico, para lo cual es
necesario re-evaluar los roles de quienes intervienen en ellos, definiendo con
mayor precisin los mtodos y los medios ms adecuados para favorecer su
desarrollo. Una tarea que es urgente y que cada vez se hace ms compleja. Esa
complejidad est dada desde la apropiacin que el individuo haga en el momento
de reconocer e interpretar los cambios vertiginosos del universo actual, y esto tan
solo se logra cuando l empieza a comprenderlos desde esa lectura crtica que le
permita su participacin.

Por estas razones se hace necesario estudiar el concepto y las caractersticas


desde las cuales se trabajan algunas de las habilidades de pensamiento, de
relacionarlas con los niveles de lectura crtica que se proponene a partir de la
comprensin de la estructura narrativa del cine. Se presentan algunas ideas
relacionadas con el Pensamiento Crtico, el contexto desde el cual se empieza a
trabajar y las necesidades que rodearon este tipo de actuaciones en la sociedad.

2.1. El pensamiento crtico como proceso de desarrollo cognitivo

En muchas instituciones educativas no se dedica tiempo y esfuerzo especial a


ensear a pensar, ya que suele darse por supuesto que, al recibir informacin
sobre diversas reas de conocimiento, se aprende automticamente a pensar.
Esto es un error, pues pensar con rigor debe ser aprendido con un mtodo
adecuado. En la actualidad el ser humano debe efrentarse de manera ms
exigente al conocimiento, su comprensin, transformacin o a la construccin de
nuevos saberes, debe ser capaz de definirlos, de describirlos, caracterizarlos o

50
jerarquizarlos segn sus rasgos distintivos, de establecer sus puntos de encuentro
y de diferencia en relacin con otras temticas, para as poder sintetizar los datos
que l reconoce como claves y as poder recontextulaizarlos o transferirlos a otras
situaciones, a otras realidades.

Todo esto implica el reconocimiento, desarrollo y dominio de ciertas habilidades de


pensamiento que le permitan a este individuo su interaccin con el mundo, la
apropiacin de su entorno y as poder contribuir desde su formacin con la
transformacin social a la que est llamado. El pensamiento crtico, permite el
desarrollo de esos rasgos intelectuales que posibilitan el acercamiento que el
individuo hace al conocimiento, dndole la posibilidad de mantener una mente
abierta a diferentes posiciones, haciendo uso de la duda razonable, de debatir
sobre verdades que involucren aspectos cientficos, creencias, ideologias etc.

Sin embargo para que esto se de en el aula, es necesario generar las condiciones
en las que se empiece a construir comunidades de dilogo, de bsqueda o de
cuestionamiento como laboratorio de pensamiento crtico donde se analicen las
realidades, los conflictos, las nuevas formas de conocer los cambios, enseando a
pensar mejor a los que piensan bien, a estimular a los que se niegan a pensar, a
los que no les interesa pensar y a los que temen pensar. (Lipman,1998. p.45)

Se mencionan las acciones que permiten la construccin de esa comunidad de


dilogo propuesta desde Lipman (1998): se hacen preguntas relevantes, se
construye a partir de las ideas de otros, se acepta la crtica razonable, se desea
escuchar otros puntos de vista, se respeta a otros y sus derechos, se fundamenta
las opiniones con razones convincentes, se dan ejemplos y contraejemplos, se
hacen juicios evaluativos equilibrados, se dirigen los comentarios a los
compaeros y por ltimo se trata de descubrir presuposiciones subyacentes, es
as como desde sus prcticas los docentes estarn favoreciendo los espacios en
los que se trabaje con una comunidad de dilogo y as poder educar la inteligencia
de sus estudiantes para de esta manera conducirlos a alcanzar la capacidad de
pensar con rigor y la voluntad de vivir de forma activa, participativa como
constructores o transformadores de nuevas sociedades.
51
En este trabajo se toma el pensamiento crtico como una actividad de desarrollo
cognitivo para emitir juicios autorregulados con propsitos definidos. Desde
Facione (2007,p.6), se entiende el pensamiento crtico como el conjunto de
habilidades mentales y cognitivas para interpretar, analizar, evaluar e inferir, y sin
duda este es el que le sirve al individuo para mejorar sus conocimientos y
pensamientos previos y para adquirir nuevos. Por otro lado, desde un entorno
pedaggico, Facione habla de lo que significa entender lo que desde una
educacin liberal se busca, es decir, que esa educacin liberal consiste en crear
espacios y didcticas que favorezcan el aprender a aprender, a pensar por uno
mismo, de manera independiente y en colaboracin con los otros, es entonces la
educacin liberal la que permite al estudiante indagar, buscar el conocimiento y
hacer sus propias inferencias. Desde este marco, el pensamiento crtico no se
adquiere automticamente, como la inteligencia que tiene una persona, sino que
debe ser puesto en prctica, es una habilidad que debe ser desarrollada y
demostrada constantemente.

Desarrollar estas habilidades exige un compromiso intelectual, es decir, quien est


interesado o motivado en ensearlas o en aprenderlas debe partir de este
principio, un compromiso que se debe convertir en una actividad intelectual
enmarcada en una prctica diaria y desde diversos contextos. De esta forma el
pensamiento crtico se opone a la idea o al proceso en el que tan solo se busca
adquirir informacin ya que desde el pensamiento crtico se busca hacer del
proceso de enseanza y de aprendizaje una actividad investigativa, en la que la
relacin entre el individuo y la informacin obtenida se d a partir de
cuestionamientos, en los que se rechace o se apruebe lo ledo desde su
comprobacin o refutacin.

El pensamiento crtico se convierte en una tarea colaborativa o competitiva, entra


en juego no solo el personaje, su pensamiento, sus creencias sino lo que l toma
de su entorno, de lo que resulta de su interaccin con los otros. Facione (2007,p.9)
propone que el pensamiento crtico es un pensamiento que tiene propsito, es
decir, se utiliza para probar un punto, interpretar lo que algo significa, o resolver un

52
problema, explicar las consideraciones de evidencia, consideraciones
conceptuales, metodolgicas o contextuales, todo esto enmarcado en realidades
cotidianas. Para esto, el autor propone seis habilidades cognitivas esenciales del
pensamiento crtico: la interpretacin, el anlisis, la evaluacin, la inferencia, la
explicacin y la autorregulacin.

2.1.1. Habilidades del pensamiento crtico

De las seis habilidades vinculadas al desarrollo del pensamiento crtico y


propuestas por Facione (2007) se tienen en cuenta para el presente trabajo cuatro
de ellas, esto debido a que son las que ms se trabajan en la escuela media de
manera recurrente. As mismo en este apartado se mencionan las sub-destrezas
vinculadas a cada una de las habilidades y que son clasificadas desde la
propuesta de Mara del Pilar Rodguez (2012).

a) La Interpretacin: consiste en comprender y expresar el significado o la


relevancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones, datos,
eventos, juicios, convenciones, creencias, reglas, procedimientos, o
criterios. (p.11)

Esta habilidad se puede desarrollar a partir de tres sub-destrezas. La primera que


consiste en Categorizar ( se comprende o se formula de manera apropiada
categoras, marcos de referencia o distinciones; se describe y caracteriza
informacin de tal forma que tomen significados comprensibles). La segunda sub-
destreza consiste en Descodificar los significados (detectar, prestar atencin y
describir el contenido informativo, propsito afectivo, intenciones, motivos, alcance
social, valores, puntos de vista, reglas, procedimientos, relaciones de inferencia a
partir de las diversas formas de comunicarse, lectura de los esquemas, grficos,
nmeros y smbolos). Y por ltimo, la Clarificacin de significados (hacer explcitos
o parafrasear haciendo uso de descripciones , analogas o expresiones figuradas,
los significados contextuales, convencionales o implcitos de palabras, ideas,

53
conceptos, afirmaciones, comportamientos, grficos, eventos, se elimina la
ambigedad, confusin o vaguedad no intencionada). (Rodrguez, 2012, p. 20)

b) El Anlisis: consiste en identificar las relaciones de inferencia reales, y


supuestas entre enunciados, preguntas, conceptos, descripciones u otras
formas de representacin, que tienen el propsito de expresar creencias,
juicios, experiencias, razones, informacin u opiniones. (Facione, 2007,
p.11)

Las sub-destrezas que se desarrollan en esta habilidad se pueden agrupar segn


Rodrguez en tres: la primera consiste en Examinar ideas (identificar el papel que
juegan varias expresiones en el contexto de una argumentacin, un razonamiento
o una persuasin, definir trminos, comparar y constrastar ideas, conceptos o
afirmaciones, identificar puntos de controversia y determinar sus partes
componentes); la segunda denominada Identificar argumentos (dado un conjunto
de afirmaciones, descripciones o representaciones grficas, determinar si expresa
o no, o si intenta o no expresar, razones que apoyan o contradicen una opinin o
punto de vista); y la tercera que consiste en Analizar argumentos (dada una razn
o razones que pretenden estar a favor o en contra de una afirmacin, opinin o
punto de vista, identificar y diferenciar: la conclusin principal, las premisas y
razones para apoyar la idea, la estructura general del argumento), ( p.22)

c) La Evaluacin: consiste en las valoraciones de la credibilidad de los


enunciados o de otras representaciones que recuentan o describen la
percepcin, experiencia, situacin, juicio, creencia u opinin de una
persona, y la valoracin de la fortaleza lgica de las relaciones de
inferencias reales o supuestas, entre enunciados, descripciones, preguntas
u otras formas de representaciones. (Facione, 2007.p.12)

Son dos las sub-destrezas que se relacionan con el desarrollo de esta habilidad a
saber el Valorar enunciados (reconocer los factores pertinentes para determinar el
grado de credibilidad que se debe otorgar a una fuente de informacin o a una
opinin; determinar la pertinencia contextual de cuestionamientos, informacin,

54
principios, reglas o instrucciones de procedimiento, sealar la aceptabilidad, el
nivel de confianza que se otorga a la probabilidad de verdad); y la segunda
consiste en Valorar los argumentos (desarrollar cuestionamientos u objeciones y
determinar si podran apuntar a debilidades significativas en el argumetno que se
est evaluando, juzgar la fortaleza de persuacin de las premisas y suposiciones
en trminos de aceptacin de un argumento) (Rodrguez, 2012, p.24)

d) La Inferencia: consiste en identificar y asegurar los elementos necesarios


para sacar conclusiones razonables; formular conjeturas e hiptesis,
considerar la informacin pertinente, y sacar las consecuencias que se
desprendan de los datos, enunciados, principios, evidencia, juicios,
creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas
de representacin. (Facione, 2007, p.14)

Para el desarrollo de esta habilidad se proponen tres sub-destrezas, la primera es


el Cuestionar las evidencias , (estar consciente de que se requiere informacin
pertinente para decidir la aceptabilidad o mritos relativos de una alternativa,
cuestionamento o punto de controversia, teora, hiptesis o afimacin, y disear
estrategias plausibles para adquirir informacin); la segunda consiste en Proponer
alternativas ( formular varias alternativas para resolver un problema, postular un
conjunto de suposiciones con respecto a un planteamiento o un punto de
controversia, desarrollar hiptesis alternativas con respecto a un evento, proyectar
las posibles consecuencias de decisiones, posiciones, polticas, teoras o
creencias), y por ltimo Sacar conclusiones (aplicar modos de inferencia
apropiadas para determinar qu posicin, opinin o punto de vista se debe tomar
ante una situacin o tema de controversia, emplear formas de razonamiento:
analgico, aritmtico, cientfico etc) (Rodrguez, 2012, p. 26)

Conceptualizar y caracterizar a partir de las sub-destrezas, cada una de las


habilidades descritas por la autora, le permite al docente y al estudiante apropiarse
de sus procesos de enseanza y de aprendizaje en niveles cada vez ms
complejos y aplicables en ambientes diferentes al escolar y de esta manera hacer
del pensamiento crtico una prctica diaria, llena de sentido y de significacin. Esto
55
en la realidad debe trascender los planteamientos tericos desde los cuales se
fundamentan los currculos, los planes de rea o los programas educativos, ya que
en muchos de ellos se pretende trabajar con estudiantes que poseen este tipo de
pensamiento, pero que en la realidad, en el momento de enfrentarlo en el aula, se
desconoce el cmo lograrlo o el cmo formarlo para que primero se familiarice con
el tipo de actividades o de preguntas que orientan el desarrollo de estas
habilidades, y para que luego de comprenderlas e interiorizarlas las use en todo
momento. Entonces, todos los estudiantes pueden desarrollar el pensamiento
crtico? para esto el mismo Facione afirma que quien posea Espritu Crtico estar
en disposicin de utilizar dichas habilidades. El autor define el Espiritu Crtico
como la curiosidad para explorar, agudeza mental, dedicacin apasionada a la
razn y deseo o ansias de informacin confiable. (Facione, 2007, p.18) Una
persona que posee el espritu crtico es aquella que constantemente se cuestiona
y no se satisface con la informacin incompleta o ilgica.

El autor propone siete disposiciones que se pueden desarrollar, ensear o


aprender en el aula en el marco de una comunidad de dilogo y que llevan a la
persona a enfocar el pensamiento crtico como un estilo de vida cuyas
caractersticas son: ser una persona inquisitiva, juiciosa, curiosa de la verdad,
confiada en el razonamiento sistemtico y analtico y de mente abierta. El
pensamiento crtico le permite a la persona tomar decisiones ms acertadas en
todos los aspectos de su vida. Desde su grupo de investigacin Facione informa y
presenta La declaracin de consenso de los expertos en relacin con el
pensamiento crtico y el pensador crtico ideal (mtodo Delphi). La siguiente cita se
presenta como el gran resumen de todo lo que implica la formacin de los
individuos en escuelas interesadas en el desarrollo de su pensamiento y de sus
habilidades cognitivas y sociales, y de esta manera hacer que ellos no solo se
limiten a repetir conocimientos, sino para que sean quienes construyen nuevos
saberes a partir de contextos reales.

Entendemos que el pensamiento crtico (PC) es el juicio autoregulado y con


propsito que da como resultado interpretacin, anlisis, evaluacin e

56
inferencia, como tambin la explicacin de las consideraciones de evidencia,
conceptuales, metodolgicas, criteriolgicas o contextuales en las cuales se
basa ese juicio. El PC es fundamental como instrumento de investigacin.
Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educacin y un recurso
poderoso en la vida personal y cvica de cada uno. Si bien no es sinnimo de
buen pensamiento, el PC es un fenmeno humano penetrante, que permite
autorectificar. "El pensador crtico ideal es una persona que es habitualmente
inquisitiva; bien informada; que confa en la razn; de mente abierta; flexible;
justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos
personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es
necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas o las situaciones
que requieren la emisin de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a
situaciones complejas; diligente en la bsqueda de informacin relevante;
razonable en la seleccin de criterios; enfocado en preguntar, indagar,
investigar; persistente en la bsqueda de resultados tan precisos como las
circunstancias y el problema o la situacin lo permitan. As pues, educar
buenos pensadores crticos significa trabajar en pos de este ideal. Es una
combinacin entre desarrollar habilidades de pensamiento crtico y nutrir
aquellas disposiciones que consistentemente producen introspecciones tiles
y que son la base de una sociedad racional y democrtica. (Facione, 2007, p.
20)

2.2. La lectura

2.2.1. Enfoques y concepciones

Uno de los propsitos de la pedagoga y en general de la educacin est orientado


hacia la formacin de lectores crticos, para esto se desarrollan procesos de
lectura comprensivos, crticos, en los que los niveles de interpretacin superiores
demandan de los lectores la tarea de asumir posiciones, de emitir juicios de valor
o por otro lado, de establecer relaciones significativas entre lo que lee con lo que
se presenta en otros textos pertenecientes a diversas tipologas. Esto implica
entender la lectura desde varios puntos de vista. Para esto, con Daniel Cassany
57
(2006 y 2009), sobre el criterio de la comprensin del significado, se distinguen
tres concepciones de lectura: la lingstica, la psicolingstica y la sociocultural.

a. La concepcin lingstica concibe la lectura como proceso de decodificacin. Es


una concepcin tradicional de la lectura en la que se piensa que el significado
reside en el texto mismo, independiente del lector. El significado del texto es nico,
estable y objetivo; por tanto se asume que diferentes lectores de un texto deben
comprender de la misma forma y obtener el mismo significado. En este modelo de
lectura se dejan de lado los contextos de produccin del discurso, lo relevante es
que se llegue a resultados nicos y mecnicos. El aprendizaje se da de manera
mecnica desde una concepcin positivista. Las prcticas escolares de lectura en
el aula se centran sobre todo en la oralizacin con entonacin y en la correccin
lingstica de la misma. A menudo se confunde la comprensin con la
memorizacin y la repeticin de los contenidos del texto. (Cassany. 2006, p.34)

b. La concepcin cognitiva, basada en investigaciones psicolingsticas, concibe la


lectura como una construccin de significados, resultado de la interaccin entre el
lector y el texto. La lectura es un proceso constructivo e inferencial, caracterizado
por la formulacin y la comprobacin de hiptesis acerca del texto y realizada
gracias a la interaccin entre el texto y el lector; el significado no reside en las
palabras ni en el texto, sino en la mente del lector, que construye activamente la
informacin del texto acomodndola a su conocimiento del mundo (Cassany,
2006, Sol, 1996). Existen investigaciones basadas en experimentos con grupos
de lectores y de estudiantes para descubrir cmo se comprende, qu procesos
cognitivos intervienen en la comprensin, qu pasa en la mente mientras se lee,
etc. La comprensin se concibe como un proceso complejo que consta de varias
etapas y niveles (sobre todo mentales). Aqu tambin se desarrollan los estudios
sobre diversas formas y tipologas de inferencias que el lector hace cuando lee un
texto.

58
Este modelo de lectura se basa en la teora cognitiva (a partir de la psicologa
cognitiva), centrada en la mente del lector o en sus procesos mentales internos.
Se destacan dos etapas; la primera fue desarrollada para la educacin entre los
aos 1960 y 1970 con las aportaciones de Kenneth Goodman (1967) y Frank
Smith (1978) sobre el papel del lector y sus conocimientos previos en el proceso
de la lectura; y la segunda es el modelo transaccional (Rosenblatt, 1978; Shanklin,
1982), que sostiene que el significado no est en el texto ni el lector, sino que se
crea cuando el lector y el autor se encuentran en el texto. En este modelo surgen
conceptos como los de lector activo, mundo interno del lector o procesos
cognitivos y metacognitivos. En esta concepcin cobran mayor fuerza los
procesos de intervencin pedaggica centrada en las estrategias de lectura que
involucran los procedimientos, las tcnicas, los mtodos, las destrezas y las
habilidades orientadas a que el lector comprenda el texto de la mejor manera
posible (Sol, 1996).

c. La concepcin sociocultural de la lectura no cuestiona que el significado se


construya en la mente del lector, pero prioriza aspectos sociales y culturales de la
comunidad, externos al acto cognitivo de comprender. Su visin es ms amplia y
sostiene que la comprensin se construye en la interaccin social, y que toda
construccin mental tiene origen social. Aqu leer es un evento situado, una
prctica social y un artefacto cultural; la lectura construye y es construida por el
contexto al mismo tiempo. Esta concepcin se distingue de otros enfoques por
varias razones. En primer lugar, sostiene que los conocimientos previos del lector
(que resultan fundamentales en la concepcin cognitiva) tienen origen social y
cultural, ya que todos los conocimientos acumulados en la mente de un individuo
son productos de la prctica social o de su interaccin con el entorno. En segundo
lugar, se asume que los discursos no son neutros; detrs del texto est el autor
que pertenece a una comunidad, tiene una concepcin del mundo, una ideologa y
su discurso refleja esos puntos de vista.

59
En este modelo, el lector y el autor no son sujetos aislados, puesto que cada uno
acta desde su comunidad sociocultural y desarrolla una funcin social. Tanto el
autor como el lector tienen propsitos sociales concretos. Para la orientacin
sociocultural, leer no es slo una tarea de decodificacin lingstica o un proceso
mental donde se hacen inferencias; al contrario, leer es una prctica que implica
conocer el mundo social y cultural que rodea al autor, el gnero discursivo del
texto, las funciones que desarrolla el mismo, cmo lo dice (no solo qu dice), qu
conocimientos disciplinares se necesita para comprenderlo. En suma, leer y
escribir son prcticas sociales que varan en el contexto y en el uso, desde
Cassany entendido como literacidad a este conjunto de prcticas de lectura y de
escritura (Cassany, 2006, p.40). Adems, desde esta perspectiva las prcticas de
literacidad se constituyen en smbolos de poder y en una herramienta para
transmitir y construir la ideologa, para ejercer el poder y para consolidar o rebatir
la dominacin de un grupo social sobre otro o de una cultura a otra.

Esta concepcin es clave para comprender el contexto en el que se encuentran


las estudiantes de noveno grado, un contexto que corresponde al programa del
Bachillerato Internacional el cual tiene como meta principal el formar jvenes
solidarios, informados y vidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un
mundo mejor y ms pacfico, todo esto en el marco del entendiemiento mutuo y el
respeto intercultural. Desde la experiencia con el trabajo que se ha venido
realizando en el colegio, se puede decir que existe la necesidad de tener claro
cada una de las concepciones, ya que cada una responde a las caractersticas
propias para cada uno de los niveles escolares, es decir, responden a
necesidades y propsitos propios de cada curso, hasta llegar a lo que desde el IB
se propone y que guarda correspondencia con este ltimo nivel, al referirse al
estudio de las obras literarias desde el contexto del autor, desde su registro y
desde su importancia en el marco cultural y social en el que se encuentra el lector.
Desde esta ltima concepcin se apoya la propuesta de lectura crtica, propuesta
a partir del diseo y aplicacin de las actividades que hacen parte de cada una de
las fases de la secuencia, todas orientadas hacia la mediacin que el cine tiene,

60
de manera precisa desde su estructura narrativa. Para la construccin de este
apartado se han tomado algunos planteamientos tericos expuestos por Zrate
(2010) en su trabajo La lectura crtica en los libros de texto de educacin
secundaria.

En su texto Tras las lneas Daniel Cassany (2006, p.15) menciona cuatro factores
que en la actualidad estn transformando el acto de leer:
1. Adivinar la ideologa que se esconde en cada texto. Usar las palabras para
manipular o evitar ser manipulados que es lo que denomina Literacidad
crtica.
2. La globalizacin y el aprendizaje de lenguas nos aproxima a toda clase de
discursos, nos enfrentamos a una plurilinge y multilectura.
3. La internet ha creado nuevas comunidades discursivas, roles del autor y del
lector, gneros electrnicos y nuevas formas de argot.
4. Cada da hacemos ms caso a la ciencia. La divulgacin cientfica, la
lectura de textos cientficos, es tan imprescindible hoy como grande los
retos que plantea.

Se habla de leer desde la comunidad, donde cada uno de sus miembros cuenta
con conocimientos previos que le permiten hacer inferencias e hiptesis que tiene
presente desde los contextos socioculturales para comprender significados y hallar
sentidos. En este proceso de comprensin es necesario desarrollar varias
destrezas mentales o procesos cognitivos, lo que el autor denomina como
alfabetizacin funcional (p.21). Se requiere aprender a realizar estas destrezas
cognitivas aportar conocimientos previos, hacer inferencias, formular hiptesis y
saber verificar o reformular lo que hace parte de todo el proceso de lectura crtica,
es decir, no se debe entender como la nica forma de acercarse a dichos niveles
de lectura, ya que se deben tener en cuenta los componentes socioculturales
reconocidos desde la experiencia de vida de cada uno de los lectores. En la
actualidad uno de los obstculos que impiden la consecucin de la lectura crtica
es la falta de reconocimiento del gran capital que cada uno tiene en relacin con
sus conocimientos, aspecto que no se tiene en cuenta o que no se maneja al leer,
61
tan solo se decodifica y no se comprende, es entender que segn los
conocimientos que se tienen, se podra dar ms significacin o menos.

Es as como se reconoce la funcin o la importancia que tiene el saber cmo se


piensa, saber qu entra en juego en el momento de organizar las ideas o de
conocer cmo funciona la mente, reconociendo que todo est almacenado en la
memoria, en forma de esquemas, el conocimiento est interconectado entre s
el archivo se abre y se cierra segn Cassany (p. 31). Se relaciona entonces la
lectura crtica con lo que se denomina enfoque crtico, pensamiento crtico, la
comprensin y literacidad crticos.

2.2.2. El enfoque crtico y la lectura crtica

Es necesario mencionar la importancia que para el presente trabajo tiene, el


estudio de la lectura desde un enfoque crtico. Al revisar los documentos
Institucionales se observa que en las planeaciones o en los programas
acadmicos en los que el docente participa, la palabra crtico aparece de manera
reiterativa, esto con el fin de cualificar las propuestas enmarcadas en distintas
disciplinas como la pedagoga; de esta manera y dando respuesta a los cambios
vertiginosos que se presentan en el mundo, se le exige al ser humano en
formacin que se convierta en un individuo competente en cada uno de los
contextos en los que se puede encontrar, obligndose as a renovar o transformar
sus formas de pensar y de vivir. Este enfoque crtico nace en Europa con la
Escuela de Frankfurt, institucin creada alrededor de las reflexiones de un variado
grupo de filsofos unidos por intereses tericos y prcticos similares, preocupados
por determinar las maneras o formas en las que se puede educar a la sociedad
para que sus miembros no sean individuos manipulables o seres que se dejan
llevar por un grupo poltico o cultural determinado, entonces desde la teora crtica,
se rechaza las formas de dominacin, las desigualdades sociales y culturales, las
injusticias y los abusos del poder de un grupo sobre otro.

62
El contexto histrico y social que enmarca el surgimiento de la escuela de
Frankfurt en Europa se da durante los aos veinte y se caracteriza por la
necesidad de desarrollar momentos de reflexin alrededor de la conformacin de
una sociedad burguesa-capitalista. En este mbito, el Insitituto de Investigacin
Social le devuelve a la filosofa y a la ciencia social su carcter de anlisis crtico
no solo desde la teora sino desde una relacin intrnseca con la prctica
buscando as su unin, los estudiosos que lo conformaron y quienes participaron
inician sus trabajos con la intencin de desarrollar un pensamiento crtico y
reflexivo inspirado en el pensamiento marxista.

Se empieza a trabajar entonces a partir de un enfoque ms filosfico orientado


primordialmente desde la sociologa, sin embargo se propone un trabajo
interdisciplinario. Si de transformar la sociedad se trata, si de introducir razn en
el mundo (Escuela de Frankfurt, 2004-2015) se entienden como los objetivos de
la escuela, se hace necesario un dilogo entre tres disciplinas que se unen y se
complementan para alcanzar tales fines. Es as como la sociologa, el
psicoanlisis y la economa aportan, cada una desde sus saberes, a estos
estudiosos para lograr la conformacin de esa nueva sociedad.

Durante los aos 30 el proyecto de Horkheimer conocido desde sus obras Teora
tradicional y teora crtica y en Materialismo, metafsica y moral, aport desde una
visin sociolgica a la reflexn filosfica para la Investigacin Social (Escuela de
Frankfurt, 2004-2015). La Sociologa, debe mantener la crtica de la sociedad,
desarrollada desde los presupuestos marxistas, esta ciencia permite la bsqueda
de lo otro de la sociedad. Desde los presupuestos dialcticos asumidos con la
escuela, totalizar un objeto de estudio tan complejo como la sociedad se convierte
en un trabajo complejo y falso. Por eso los proyectos que se dieron desde este
enfoque, se centraron principalmente en revisar y estudiar las formas de opresin
o marginacin presentes en la sociedad, para poder proponer nuevos mecanismos
de participacin y de rechazo.

El pensamiento debe nacer, a ojos de Horkheimer, a partir de las contradicciones


de la realidad, desde lo que obliga a pensar en tener o transformar una sociedad y
63
as alcanzar los cambios que permiten su evolucin, para esto es necesario
reflexionar sobre las caractersitcas fundamentales de este tipo de pensamientos,
a saber la reflexividad y la dimensin crtica. Un pensamiento crtico no como
negacin que se le hace a la realidad, sino como una renuncia a una aceptacin
irreflexiva de la realidad (social) tal y como se presenta a diario. La crtica parte
siempre de una sencilla proposicin otra sociedad es posible (Escuela de
Frankfurt, 2004-2015). Solo en la medida en que se es crtico puede el
pensamiento tambin ser reflexivo.

Otro de los autores considerado como el coautor de Horkheimer de su obra Teora


crtica, es Adorno (1933), quien dentro del conjunto de los miembros de la Escuela
interesados en los problemas sociales y culturales, aporta puntualmente con sus
indagaciones sobre la esttica. Con este autor se reflexiona alrededor del modelo
cultural pseudoculto, de los problemas estticos que afectan a la creacin artstica
y musical de esta poca. La produccin intelectual de Adorno a partir de sus obras
Construccin de lo esttico (1933), Dialctica de la Ilustracin (1947), La Ideologa
como lenguaje (1964), Teora esttica (1970), Crtica de la Cultura y la Sociedad
(1955) entre otras, refleja la evolucin terica y vital de la escuela. Con estas ideas
se puede comprender un poco ms sobre los principios y sobre el estudio
frankfurtiano desde lo que se propone en Teora Crtica que hacen pensar en las
reflexiones alrededor de los ncleos conceptuales sobre los procesos de liberacin
y bsqueda de aperturas a lo que, ticamente, se ha denominado como el deber
ser frente al es. El estudio desde el cual se lleva a cabo la presente
investigacin se ubica dentro de este marco, ya que responde de alguna manera a
promover la conciencia crtica a travs del desarrollo de algunas habilidades de
pensamiento crtico en relacin con el ejercicio del proceso de lectura crtica.

2.2.3. El pensamiento crtico y la lectura crtica

Para el presente proyecto, el pensamiento crtico se trabaj desde lo cognitivo, a


partir de las investigaciones realizadas por Facione. Se reconoce que es a partir
del siglo XX cuando se empieza a reclamar el pensamiento crtico y desde el

64
marco de la educacin se hace con Lipman (1988) quien propone su estudio en la
formacin de ciudadanos en una sociedad democrtica. Segn esta posicin, se
entiende que un ciudadano responsable es aqul capaz de pensar crticamente. El
pensamiento crtico abarca habilidades cognitivas como identificar consecuencias,
reconocer relaciones importantes, hacer inferencias correctas, evaluar evidencias
y proposiciones slidas o deducir conclusiones. Estas habilidades han sido
transferidas a la lectura crtica. Por otro lado, gran parte de los especialistas
vinculados al tema definieron el pensamiento crtico como un juicio
autorregulatorio til; aplicado a la lectura se tratara de la metacognicin o de la
metalectura. Lipman (1998) el pensamiento crtico como un pensamiento
autocorrectivo, sensible al contexto, orientado por criterios y que lleva al juicio.

Es as como desde esta perspectiva crtica, en la que se establece una relacin


intrnsica entre los procesos de pensamiento y los procesos de comprensin
lectora, compatible con el enfoque cognitivo de la lectura, en el que presenta ms
coincidencias que divergencias, se puede llegar a concluir que pensar crticamente
conlleva un conjunto de procesos cognitivos superiores y complejos, denominados
estrategias cognitivas y metacognitivas, sobre la base de la psicologa cognitiva. Y
uno de los primeros autores en conectar el pensamiento crtico con la lectura es
Lipman (1988), quien seala que la comprensin lectora se basa principalmente
en habilidades de razonamiento formal, inferencial-deductivo y razonamiento
analgico; estas habilidades de razonamiento estn vinculadas con la adquisicin
de significados en la lectura. En esta orientacin el autor divide las estrategias del
pensamiento crtico en tres tipos: a) Estrategias afectivas: pensar
independientemente, desarrollar ideas sobre egocentricidad y sociocentricidad,
ejercitar la equidad, explorar pensamientos que subyacen a los sentimientos,
desarrollar la humildad intelectual, desarrollar el coraje, la integridad y la
perseverancia intelectual. b) Habilidades cognitivas macro: comparar situaciones
anlogas; desarrollar la propia perspectiva; aclarar causas, conclusiones y
creencias; analizar el significado de las palabras o frases; evaluar la credibilidad
de las fuentes de informacin; cuestionar en profundidad; analizar o evaluar

65
argumentos, interpretaciones, creencias o teoras; generar o evaluar soluciones;
analizar o evaluar acciones y polticas; hacer conexiones interdisciplinarias;
razonar dialgica y dialcticamente. c) Habilidades cognitivas micro: comparar y
contrastar ideales con la prctica actual; pensar sobre el pensamiento; notar
diferencias y similitudes significativas; evaluar supuestos; marcar inferencias
plausibles, predicciones o interpretaciones; evaluar evidencias y suponer hechos;
reconocer contradicciones explorando implicaciones y consecuencias. Hasta aqu
se percibe que el pensamiento crtico constituye el marco de referencia de la
lectura crtica desde el enfoque psicocognitivo. Pero, con el tiempo la lectura
crtica ha ido evolucionando hasta incorporar una visin ms social.

2.2.4. La comprensin crtica en la lectura

Entonces, cmo definir o en qu consiste la comprensin crtica en la lectura?.


sta se reconoce como un proceso complejo realizado en el momento de abordar
la lectura donde confluyen una serie de habilidades cognitivas y sociales. Este
proceso de comprensin debe darse desde lo social y debe estar situado en un
tiempo y en un espacio especficos, sin embargo, la mayor parte de estudios sobre
estrategias y niveles de comprensin que permiten llevar a cabo la lectura crtica
han sido abordados desde la psicologa. En una primera caracterizacin, la
comprensin se ha clasificado tradicionalmente en tres grandes niveles: el literal
(comprender lo que dice el texto y est explcitamente en las lneas), el inferencial
(lo que se puede deducir a partir de lo que dice el texto, es decir entre lneas) y el
crtico (lo que implica descubrir las intenciones y los propsitos, la ideologa del
autor, es decir lo que est detrs de las lneas). Resulta difcil distinguir los lmites
o determinar dnde termina el nivel inferencial y dnde empieza el nivel crtico.
Para esto y en trminos generales, Cassany (2006) atribuye tres caractersticas a
la lectura crtica, en su texto Tras las lneas: a) es un tipo complejo de lectura el
que exige niveles ms altos de comprensin; b) requiere los planos previos de
comprensin (literal, inferencias, intenciones, etc.), y c) exige una suerte de

66
respuesta personal externa del lector frente al texto (frente a su contenido,
intencin, punto de vista, etc.). (p.40)

La lectura crtica supone alcanzar un alto grado de comprensin. Es indudable que


el lector posea ciertas habilidades cognitivas y metacognitivas, as como
conocimientos lingsticos, que le permitan descubrir cmo funciona el discurso.
Son formas de pensar sobre el texto, de operar sobre el texto, de examinar el
contenido, el lenguaje y la estructura. Catherine Wallace (1992), propone cuatro
principios de la lectura crtica, relacionados con la visin social: La lectura
comienza antes de mirar la pgina (requiere recursos lingsticos y culturales). La
lectura no es monoltica, vara segn contextos y situaciones; los lectores asumen
distintos roles, utilizan diferentes recursos, leen discursos diferentes, de diferentes
formas para diferentes propsitos. La lectura es social (el valor de la lectura en voz
alta para los nios y adultos). La lectura incluye el anlisis crtico: Uno de los
propsitos principales de garantizar un nivel adecuado de desafo intelectual es la
del lector crtico. As mismo la autora sostiene que el lector crtico posee estos
rasgos: entabla un dilogo con el texto y alrededor del texto; descubre otras caras
del significado; desafa al texto (busca razones y evidencia para hacerlo) y revisa y
repiensa los textos. Para la autora es importante desarrollar algunas preguntas
como: quin produjo el texto?, para quin o a quin est dirigido?, por qu
este texto ha sido producido?, el tipo de texto es interesante o relevante para ti?,
por qu no?

2.2.5. La lectura crtica y la literacidad crtica

En la concepcin tradicional lingstica, no existe la lectura crtica o no se le


asigna ninguna importancia, ya que el principal objetivo es aprehender lo que dice
el texto, reconstruir de una manera nica lo que dice el autor. Adems se piensa
que solo los eruditos pueden evaluar los textos, no pueden hacerlo los lectores
comunes y corrientes. Desde la concepcin cognitiva descrita en los anteriores
apartados, la lectura crtica adquiere mayor importancia, se habla entonces de

67
niveles superiores de pensamiento; de esta manera la lectura crtica pasa a formar
parte del desarrollo del pensamiento crtico. En este enfoque la lectura crtica
adquiere varios matices; su concepcin fue evolucionando e incorporando
habilidades mentales complejas, mediante las cuales el significado se elabora
sobre el contenido del texto y los conocimientos previos; pero sobre todo se basa
en habilidades cognitivas para identificar la intencin del autor, valorar o evaluar la
informacin del texto y dar una opinin frente al texto.

Sin embargo, es desde la concepcin sociocultural que se reconoce que la lectura


crtica se nutre del componente social; lo crtico no reside en la cabeza del lector
ni el pensamiento se desarrolla de manera independiente, sino que tiene origen
social. As la Literacidad crtica como una prctica social y poltica, ms que un
conjunto de habilidades psicolgicas (Cassany, 2006, p. 46), es entendida como
una accin social a travs del uso de la lengua que como agentes dentro de una
cultura se desarrolla, mientras que la Literacidad Crtica se entiende como el
aprendizaje de la lectura y la escritura como parte del proceso de toma de
conciencia de la propia experiencia, histricamente construida dentro de las
relaciones particulares de poder. La literacidad crtica consiste en cuestionar el
conocimiento recibido y la experiencia inmediata con el objetivo de desafiar la
desigualdad. Son cuatro los principios fundamentales que tiene la Literacidad
crtica: la literacidad crtica se centra en los usos del poder y promueve la
reflexin, la transformacin y la accin; la literacidad crtica se centra en los
problemas y su complejidad; las estrategias de la literacidad crtica son dinmicas
y se adaptan a los contextos en las que son usadas y la literacidad crtica
interrumpe el commonplace mediante el examen de sus mltiples perspectivas. En
conclusin, la lectura crtica equivale al desarrollo de las habilidades necesarias
para evaluar un texto o un punto de vista en trminos de legitimidad e
intencionalidad, mientras que la Literacidad Crtica se refiere a las habilidades
necesarias para entender cmo los parmetros de evaluacin empleados por el
lector son culturalmente construidos as como sus implicaciones.

68
As mismo, Cassany en Tras las lneas presenta lo que incluye esta Literacidad,
entendida como ese proceso en el que se debe: reconocer y manejar el cdigo
escrito, es decir, el conocimiento que el lector tiene de las reglas lingsticas;
identificar los gneros discursivos, a partir del tipo de texto segn su estructura, su
funcin y su intencin comunicativa; determinar los roles del autor y del lector ya
que cada uno cumple una funcin precisa en el proceso de comprensin crtica;
atender a cmo las formas de pensamiento dadas desde el procedimiento de
observacin de la realidad, permiten la formulacin de puntos de vista, atendiendo
al contenido de cada uno de los discursos elaborados a partir de unos mtodos y
unos sistemas conceptuales particulares; identificar la identidad y el estatus como
individuo, colectivo o comunidad en relacin con los valores y representaciones
culturales que se van dando. Este proceso se puede entender desde lo que
menciona como tipos de comprensin: Leer las lneas: comprender los
significados literales y semnticos; Leer entre lneas: la comprensin se da desde
lo que se deduce o se infiere y Leer detrs de las lneas: comprensin crtica, leer
la ideologa, los contextos, las intenciones. (Cassany, 2006, p.52). Para el
presente trabajo de investigacin considerar el cine como el elemento mediador,
permite pensar que su uso en el aula favorece el desarrollo de estas habilidades
para de esta manera alcanzar estos nivles de lectura, llegar a leer detrs de las
lneas.

2.3. El cine en el aula

Desde lo que se ha expuesto hasta aqu se puede pensar que el cine elegido
como el elemento mediador en el proyecto, permite disear estrategias de
interpretacin a partir de la lectura y comprensin que desde su estructura
narrativa se propone. Mas an cuando se reconoce que se est entrando en
entornos de representaciones del ser humano y de su realidad dados a partir de
los mensajes icnicos, sonoros, verbales y de ah resignificar su existencia. En la
actualidad el uso del cine en el aula se ha convertido en una estrategia de
enseanza, que junto con el aprendizaje de diversos saberes desarrolla diversos

69
sentidos en los que se participa del proceso educativo. El idioma del cine es un
medio generoso para dar informacin y revelar expresividad, ya que no solo tiene
la posibilidad del lenguaje verbal, sino que se apoya en el espacio, la imagen, el
escenario, la expresin del autor, su maquillaje y vestuario, la iluminacin, el
sonido, la msica y el dilogo (Garca, 2011, p.36). Adicional a esto hoy en da se
reconoce su uso en reas como la literatura, la msica, las ciencias sociales,
promoviendo de esta manera reflexiones alrededor de asuntos ticos, sociales,
culturales que le permiten entender sus propias realidades. La versatilidad del cine
permite concebirlo tanto como un medio de comunicacin, como una obra de arte
o un recurso para la formacin. Es as como el cine es un medio de expresin
total por integrar el lenguaje verbal con el no verbal, es una obra de arte como
manifestacin creadora y es un medio para acceder al conocimiento, porque
ofrece variedad de posibilidades informativas.

En la actualidad las estudiantes aprenden auditivamente y tienen una memoria


operativa considerable; pero requieren de habilidades y de estrategias adecuadas
para procesar la informacin e interaccionar con el entorno. El cine apela a la
inteligencia de las personas, lo conecta con sus emociones, le genera
motivaciones y le facilita el compromiso humano con el cambio.

El autor mexicano Lauro Zavala (2010, p.25), afirma que el estudio del cine en la
actualidad tendra que darse en la educacin bsica elemental, entendiendo la
produccin cinematogrfica como un fenmeno cultural que define, refuerza y en
ocasiones contribuye a transformar la identidad y la visin de mundo del
espectador. El autor aclara que para hablar del anlisis cinematogrfico, se debe
hacer una distincin entre lo que se debe entender como crtica y como anlisis
del cine como produccin artstica, social y cultural. Se habla entonces de crtica
cuando se pregunta por el valor esttico e ideolgico, permitiendo con esto la
formacin de juicios de valor, a partir de la capacidad del espectador para realizar
sntesis con sentido crtico o desde contextos que validen los conocimientos
presentes en su memoria; por otro lado, Zavala se refiere al anlisis al preguntarse

70
por lo que cierta pelcula emplea para representar algn aspecto de la realidad,
este anlisis se logra aplicando varias categoras tericas, es una actividad que se
da siguiendo mtodos sistemticos de interpretacin que parte de un proceso de
fragmentacin, ofreciendo argumentos para validar los juicios de valor, desde esta
fragmentacin se examinan los elementos especficos validados en los contextos
en los que se presenta la pelcula, entendida como el todo, para este caso como el
texto, enmarcada en los contextos propios de la situacin narrada, del autor o del
espectador.

Desde lo que propone Zavala (2010) en su texto Teora y prctica del anlisis
cinematogrfico, se han tomado y organizado algunos componentes que van a ser
parte de la lectura del cine en el aula como estrategia didctica para el presente
trabajo:
- Ttulo: relacionado con el contexto de lectura del espectador.
- Expectativas: surgen a partir de las experiencias del espectador, de sus
conocimientos generales o sobre el discurso cinematogrfico.
Reconocimiento del contexto del espectador, de la pelcula o de la
produccin de la pelcula.
- La imagen: proceso de observacin y de percepcin. Cmo son, con qu
frecuencia aparecen, qu color presentan, en general cmo comunican
sentido.
- El sonido / los silencios: proceso de observacin y de percepcin. Son
sincronizados, qu comunican (dramatismo, tensin etc) en general qu
efectos producen.
- Estructura narrativa: reconocimiento, interpretacin y anlisis de los
elementos estructurales de la historia, qu elementos permiten entenderla
(para este caso la actividad de anlisis se apoyar en el uso de la ficha de
anlisis del texto narrativo, elaborada por el Departamento de Espaol del
Colegio). Atendiendo a esto, se analizan personajes (en relacin con el
espacio, con su lenguaje verbal y no verbal, con sus movimientos,
reacciones y comportamientos, con su personificacin en general); el

71
reconocimiento y la caracterizacin de los espacios; la identificacin de los
tiempos en los que se sucede la historia; en la secuencialidad de la historia
(lineal, interrumpida, causa-efecto).
- Finalmente, se reflexiona sobre el compromiso tico y esttico de la
pelcula, en relacin con el desarrollo del pensamiento crtico.

2.3.1. Los ndices narrativos

Estudiar y analizar el papel de los ndices narrativos en el mundo del cine, significa
que se puede favorecer un trabajo en el que el proceso de abduccin que el
estudiante realice le brinda la posibilidad de reconstruir la historia a partir de los
que stos sugieren y de lo que van significando en la consecucin de la misma. El
sentido de un texto no est al final del relato, sino que lo atraviesa (p. 47) con
esta cita de Barthes (1988), el autor Rodrigo Argello (1992) introduce el captulo
dos Teora de los ndices narrativos, que hace parte de su libro La muerte del
relato metafsico, para referirse al sentido que tiene en la narrativa del cine el
identificar e interpretar como espectador los ndices de los que se vale el cine
para comunicar una realidad.

Para Peirce citado en (Argello,1992. p.45), un ndice o index es una clase de


signo que dirige su atencin sobre el objeto indicado mediante un impulso ciego.
Un ndice es un signo que en la relacin signo-objeto, mantiene un vnculo causal,
directo y real con el objeto al cual denota. Desde el punto de vista sicolgico, se
trata de una asociacin de contigidad entre dos elementos; por ejemplo, el humo,
el fuego, cualquier sonido y su causa etc. El ndice es tan intelectual y a la vez tan
creativo, que el receptor se ve involucrado en el juego lgico intuitivo y creativo
propuesto por el mismo Peirce, denominado Abduccin: El singular instinto de la
conjetura, solventado por la competencia cultural del sujeto lector-escritor, es

72
llamado tambin por el autor, abduccin o retroduccin, actividad de interpretacin
instaurada a partir de interrogaciones sin respuestas fijas pero con tentativas
hipotticas apoyadas en razonamientos restrospectivos. En la abduccin la mente
est abierta hacia lo imprevisible. (p.46)

Como una manera de llegar a interpretar el mundo, o como un ejercicio de


observacin, en el que todos los sentidos entran en juego para desarrollar la
capacidad de percepcin de esas realidades que desde la narrativa del cine se
representan, la interpretacin y el anlisis de los ndices introduce al espectador-
lector en el desarrollo de una competencia intertextual, hace de la lectura un
ejercicio cultural a travs de lo que se puede ir recreando al ver o mejor al leer la
pelcula. La lectura de los ndices permite realizar un trabajo de investigacin por
parte del espectador al preguntarse cul es su causa, qu est informando, de qu
est advirtiendo al lector etc.

2.3.1.1. La materialidad de los ndices

Todo en un relato es funcional, hasta el ms mnimo detalle significa algo y


contribuye a la construccin del sentido global de la narracin, del relato. Est
ntimamente relacionado con la recepcin, pues el receptor-espectador
constantemente est leyendo o dejando pasar ndices, de acuerdo con la
capacidad que tenga para reconocerlos y para luego relacionarlos con el sentido
de la obra.

Los ndices en un texto narrativo pueden ser presentados, de acuerdo con su


materialidad de la siguiente manera: Verbales: Lo que diga un personaje puede
ser premonicin de lo que pasar despus. Objetuales: nfasis en cualquier objeto
que lleve o sea de posesin del personaje. Ambientales: Provocacin del
ambiente: a) estado del tiempo y b) descripcin de objetos que rodean al
personaje, que indican, estatus o sicologa del personaje. Icnos: Pertenecen a
esta clase de ndices, las fotos, los cuadros, los afiches, el color, la iluminacin, los

73
filtros. Estos ndices dan tambin alguna informacin biogrfica, acentan
caractersticas ideolgicas de los personajes, pueden ser elementos
contextualizadores o ser usados con cierta intencionalidad simblica intertextual.
ndice sonoro: Se recurre a un sonido en particular para hacer nfasis en un
detalle.(Argello, 1992. p.47)

De esta manera llevar el cine y su anlisis, al aula estimula el desarrollo de


competencias bsicas como la capacidad de observacin, de anlisis, de reflexin
y de juicio crtico. Habilidades que parten en primer lugar de la capacidad para
realizar ejercicios de abduccin, desde los cuales se hace uso de la hiptesis, de
los conocimientos previos de los estudiantes en relacin con lo que se presenta en
el material cinematogrfico, de su percepcin para identificar los detalles claves
para comprender el mensaje y la forma como se comunica, es despertar en ellos
esa capacidad de observacin y de verse como espectadores-evaluadores
crticos.

Lo que se ha presentado hasta aqu sobre los ndices permite reflexionar en el


desarrollo de una competencia narrativa, de acuerdo con el grado de percepcin,
orientacin, codificacin, alfabetizacin del lector-espectador. Desde una lectura
indicial el receptor hace su primer acercamiento al sentido del relato desde su
intepretacin y de las relaciones que posteriormente ir estableciendo entre los
diversos elementos. Esto posibilita la habilidad del estudiante de entrar en relacin
con otros elementos de la narracin como lo son el contexto, las actuaciones, los
dilogos, los sonidos, el ambiente de manera particular para luego poder entender
la obra en su totalidad. Por otro lado, los ndices en la narracin se convierten en
una sealizacin especial, pues orientan la lectura e interpretacin del relato lo
que obliga al lector-espectador a desarrollar un nivel de competencia al no solo
reconocerlos en la historia sino al interpretarlos y relacionarlos en la consecucin
de la comprensin crtica de la pelcula en su totalidad.

74
2.4. La secuencia didctica como estrategia

El diseo y desarrollo de esta estrategia didctica nace de la necesidad de


vincular la prctica del docente con la teora vigente alrededor de los procesos de
enseanza y de aprendizaje relacionados con los procesos de lectura crtica y con
el desarrollo de las habilidades cognitivas, de manera puntual la habilidad de
interpretar, analizar, evaluar e inferir. El diseo de una estrategia didctica se
convierte en un requisito esencial en el momento en el que el maestro elabora sus
planeaciones de clase, ya que no solo debe demostrar su dominio conceptual de
aquellos elementos que integran su prctica, sino tambin su dominio en la
elaboracin de actividades y procedimientos de aprendizaje. Desde la perspectiva
de la didctica del lenguaje expuesta por Ana Camps, se propone asumir la
didctica como un campo del saber en construccin, con un objetivo propio: la
reflexin, comparacin y proposicin de prcticas pedaggicas para la enseanza
de la lengua. Como campo de saber debe intentar resolver o desarrollar ciertas
actividades para poder resolver diversos problemas desde diferentes contextos.
En este sentido la secuencia didctica, se presenta como una estructura de
acciones e interacciones, relacionadas entre s, intencionalmente para alcanzar
algn aprendizaje, concepto propuesto por Camps, (2004, p. 85) desde la
investigacin en didctica de la lengua. Por otro lado, las estrategias didcticas se
definen como los procedimientos (mtodos, tcnicas y actividades) por las cuales
el docente y los estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para
construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso de enseanza y de
aprendizaje, adaptndose a las necesidades de los participantes de manera
significativa.

As mismo la autora menciona que una secuencia didctica debe permitir


identificar los propsitos de aprendizaje, as como permitir seleccionar los
materiales de soporte para alcanzarlo. En su diseo y realizacin se debe tener
presente las condiciones de inicio, de desarrollo y de cierre, los procesos y
resultados involucrados.

75
Para el desarrollo de este proyecto de investigacin, se hace uso de estos
procedimientos atendiendo a los propsitos y actividades propias de cada una de
las fases, denomidas para este caso fase uno intervencin-exploracin. En esta
fase se pretende despertar en los alumnos el inters o la necesidad de aprender
los contenidos que se pretenden ensear. En esta fase de motivacin el profesor
no interviene de manera directa, es decir, tan solo realiza un ejercicio de
observacin sobre el proceso, su rol est encaminado en activar los conocimientos
que los estudiantes tienen del tema, bien sea desde sus saberes adquiridos en
aos anteriores, desde su experiencia o vivencias personales. En la fase dos
intervencin-comprensin se propone a los estudiantes que procesen alguna
informacin en relacin con la temtica central. El conocimiento que adquiere el
estudiante al desarrollar las actividades le permitir manejar los saberes que
tendr que aplicar en actividades posteriores. En esta fase el rol del profesor se
centra en la exposicin y explicacin de los temas claves y necesarios para poder
realizar las actividades propuestas. Por ltimo en la fase tres intervencin-dominio,
que supone un estado final del proceso, se busca que el desarrollo de las
actividades le permita a los estudiantes la aplicacin de lo aprendido, de manera
creativa o atendiendo a los modelos estudiados en la segunda fase. Se presenta
un ejemplo de cmo se lleva a cabo la secuencia, en este ejemplo se puede
apreciar parte de la teora de lo que se comprende como secuencia didctica para
el presente trabajo y parte de su aplicacin dando respuesta a lo realizado en el
aula. (Anexo 1).

En la actualidad, comienza a observarse un cambio de orientacin en el


planteamiento de las clases de lengua, en lo que atae a los aspectos
relacionados con el proceso de comprensin, se menciona la metodologa
comunicativa, en la que los elementos lingsticos que componen la lengua se
analizan y estudian en relacin con los tipos de texto, con los mbitos de uso y
con las habilidades cognitivas. La secuencia didctica por la que se decidi en el
presente trabajo busca tener presente estos aspectos. Sus principios tericos
previos proceden en su mayor parte de la psicologa cognitiva (Inhelder, Piaget,
Bruner), y su punto de partida lo constituye una conexin interaccionista de la
76
educacin, tal como la entienden Vigotsky y Luria, quienes afirman que la
adquisicin de la competencia oral y escrita se halla condicionada por prcticas
culturales presentes en el medio en el que la persona crece y se desenvuelve, o lo
que es lo mismo, que la cooperacin social y la actividad grupal son elementos
claves en la construccin del conocimiento e indispensables por tanto en el
proceso de enseanza y de aprendizaje. (Camps, 2004. p.90).

Elaborar una secuencia didctica implica contemplar la sucesin de actividades de


aprendizaje que con la mediacin del profesor se van estructurando y se ponen en
marcha para que los estudiantes desarrollen ciertas competencias en sus
procesos de comprensin orientados a la consecucin de los niveles de lectura
crtica en relacin con las habilidades de pensamiento crtico. Por esta razn las
actividades que se proponen desarrollar en la secuencia didctica del presente
trabajo se agrupan en tres fases, cada una de las cuales parti de distintos
objetivos didcticos. As, la primera fase, fase de intervencin-exploracin, en la
que se busca ambientar y generar la participacin de las estudiantes en el
proceso, mediante la ejecucin de las actividades. Se dan las condiciones para
que las estudiantes ordenen y refresquen aquellas ideas que ya poseen y que de
alguna manera los puedan relacionar con sus nuevos saberes.

En la segunda fase, fase de intervencin-comprensin, se busca que con la


participacin directa del profesor se estudien algunas nociones tericas
relacionadas con el desarrollo del proceso, en esta fase las estudiantes deben
tener presente cules son los conceptos indispensables para comprender el tema,
se debe tener claro cules son las ideas claves que van a apoyar la asimilacin
del proceso, el cual se va presentando en la siguiente serie, se parte de lo familiar
a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto y de lo fcil a lo difcil. Y por ltimo,
la fase de intervencin-dominio, en la que se pretende analizar los niveles de
apropiacin del proceso por parte de las estudiantes. Se dan las condiciones para
que las estudiantes utilicen y apliquen en contextos puntuales sus nuevos saberes
o sus procedimientos ubicados en diversos contextos, se crean las condiciones

77
para que ellas conecten los conceptos y los procedimientos del tema con otros
mbitos, para que realicen valoraciones desde sus realidades sociales.

La experimentacin de esta secuencia tuvo lugar con un grupo de 20 estudiantes


quienes estn en el grado noveno de una Institucin de carcter privado, ubicada
en la zona de Suba en Bogot. Se desarroll a lo largo del ao escolar 2013-2014
correspondiente al calendario B, en sesiones de una hora semanal en el aula de
clase habitual.

El objetivo y punto de partida fundamental del trabajo de investigacin se origina


en las necesidades concretas de las estudiantes por mejorar sus procesos de
comprensin, quienes a menudo llegan a niveles de interpretacin literal o en
ocasiones inferencial, pero quienes se les dificulta alcanzar niveles de
comprensin crtica, a partir de las relaciones que se puedan establecer entre los
contextos, las intenciones comunicativas, las estructuras textuales etc, o de su
propuesta de interpretacin en la que van asumiendo posiciones frente a lo que se
van presentando en los textos, se propone utilizar el cine como instrumento
mediador que favorezca el desarrollo de las habilidades cognitivas necesarias
para alcanzar los niveles de inferencia superiores, considerndolo en su propuesta
discursiva-comunicativa, desde la cual se llevan a cabo acciones verbales con
sentido y situadas social y culturalmente. La importancia de elegir la secuencia
didctica en el desarrollo de la presente propuesta de investigacin radica en la
integracin que se puede alcanzar de los dominios cognoscitivos, comunicativos y
afectivos. Por otro lado, se busca la comprensin integral y no parcial de los
saberes, se busca alcanzar el aprendizaje fundamental, las estudiantes no solo
manejan los conceptos sino se apropian de los mtodos para reconocerlos y
manejarlos. Se reflexiona sobre el aprendizaje general, hay que aprender a pensar
de forma productiva ms que reproductiva, aprender a tomar iniciativas, a saber
adaptarse.

Si ensear consiste en ayudar a los estudiantes a progresar en sus capacidades


de comprensin, no basta en que se mantengan en un nivel superficial de
comprensin de los textos que les son fcilmente accesibles en la comunicacin
78
cotidiana, sino que ser necesario facilitarles instrumentos de interpretacin que
les permitan el acceso a los textos elaborados por la cultura en la que crecen y se
desarrollan, esto les permite una comprensin y una comunicacin ms rica y ms
profunda.

79
3. MARCO METODOLGICO

3.1. Enfoque metodolgico

La investigacin sobre el desarrollo del pensamiento crtico en el contexto


educativo, surge de la reflexin que se hace alrededor de los resultados de las
estudiantes de noveno grado en sus desempeos en espaol desde la
comprensin y produccin de textos. Este inters investigativo se da a partir de un
trabajo etnogrfico que permiti la seleccin del corpus, la definicin de las
categorias y la delimitacin del problema, lo que da origen a la realizacin de una
investigacin de enfoque cualitativo con una perspectiva epistemolgica
interpretativa, puesto que se busca el mejoramiento y/o la transformacin de la
prctica social y/o educativa, situadas de manera ms reales en el mbito
educativo y pedaggico.

La investigacin cualitativa en educacin es comprendida como un proceso


continuo de recoleccin, descripcin e interpretacin de informacin para
comprender al sujeto y los fenmenos sociales, culturales e ideolgicos de un
contexto determinado. Apostar por una investigacin desde una perspectiva
epistemolgica interpretativa requiere que el diseo metodolgico de la misma
posibilite escenarios de participacin, dilogo, confrontacin, integracin entre los
actores del sistema escolar; especialmente docentes y estudiantes, de ah que la
investigacin-accin enriquezca estos procesos de lectura crtica en relacin con
las habilidades de pensamiento crtico a partir de lo que el cine representa de la
relacin que se da entre el individuo y su realidad.

Por otro lado, y bajo los principios del enfoque cualitativo desde la perspectiva de
Sampieri (2003) se puede reconocer la situacin problmica en sus diversos
contextos mediante la descripcin de los hechos y las circunstancias que lo
rodean. Es decir, los significados se extraen de los datos, y no necesitan reducirse
79
a nmeros ni necesariamente deben analizarse de forma estadsitica. Patton
(1990) citado por Sampieri define los datos cualitativos como descripciones
detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas
observadas y sus manifestaciones, caracterstica propia del presente trabajo de
investigacin. Se describe en primer lugar, el estado de las estudiantes en relacin
con sus procesos de comprensin y de anlisis de los textos literarios para luego,
disear diversas actividades o estrategias de accin encaminadas a mejorar
dichos desempeos.

En este sentido se implementan las propuestas didcticas, se observan los


procesos para finalmente, reflexionar sobre los resultados y cambios obtenidos.
De esta manera se busca generar algunas transformaciones desde los procesos
de aprendizaje y de enseanza relacionados con contextos sociales y educativos
reales, favoreciendo de esta manera la autonoma y el empoderamiento de
quienes estn participando, especialmente de las estudiantes.

El proceso investigativo que se ha llevado a cabo, permite articular las


necesidades, expectativas y realidades de las estudiantes en concordancia con los
intereses de la investigacin, estableciendo as los momentos de la investigacin
pertinentes y precisos en relacin con los requerimientos tericos y metodolgicos
de la investigacin y as apoyar el proceso de anlisis e interpretacin de la
informacin obtenida. De ah que se mencione que en el primer momento del
proceso se identifica y describe el problema, mientras que en el segundo y tercer
momento se determinan las teoras y concepciones que hacen parte de la
fundamentacin terica y metodolgica respectivamente, por ltimo, en el cuarto
momento se describe en qu consiste y cmo se lleva a cabo la intervencin
pedaggica, para finalmente analizar e interpretar los resultados obtenidos.

En el diseo y realizacin del trabajo de investigacin sobre el desarrollo de las


habilidades de interpretar, analizar, evaluar e inferir, las cuales hacen parte del
conjunto de habilidades de pensamiento crtico, se reconoce el uso de la
observacin que hace el participante en su proceso de comprensin, la
elaboracin de textos de tipo expositivo-argumentativo, el desarrollo de encuestas,
80
el desarrollo de preguntas dirigidas, mecanismos de recoleccin que se se
mencionan en cada una de las fases de la secuencia didctica desde la que se
lleva a cabo la intervencin.

De esta manera el papel de la secuencia didctica como estrategia utilizada para


realizar todo el proceso de observacin, interpretacin y anlisis de la situacin
problema, permite a partir del desarrollo de cada una de sus fases determinar si al
final de la intervencin se logr que las estudiantes desarrollaran sus habilidades
de pensamiento crtico a partir de la determinacin de criterios precisos de
interpretacin y de anlisis, atendiendo a las intenciones y propsitos
comunicativos que hay detrs de cada texto.

El proceso de evaluacin se realiz en cada una de las fases, de esta manera se


puede evidenciar el impacto o el cambio que trabajos como este generaron en las
estudiantes al momento de realizar la lectura de cualquier tipo de texto. Es as
como en el numeral 3.4. se describe todo el proceso de intervencin que se llev
a cabo durante el ao acadmico 2013-2014. Se precisa que para la evaluacin
final del proceso de investigacin, se tendrn en cuenta los datos que se obtienen
de las actividades realizadas en la ltima fase de la secuencia denominada fase
intervencin-dominio.

3.2. Diseo

El estudio se realiz teniendo en cuenta los parmetros y las caractersticas de la


investigacin de tipo descriptivo, Sampieri (2003), la define como la actividad que
busca especificar propiedades, caractersticas y rasgos importantes de cualquier
fenmeno que se analice. Lo anterior permite confirmar el porqu desarrollar la
propuesta de investigacin desde este diseo atendiendo a los objetivos
diseados para su realizacin; para Sampieri medir en el sentido de conocer, de
saber cules son las particularidades de la realidad en cuestin. Esto es, en un
estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide o se describe
cada una de ellas independientemente, sin desconocer que hacen parte de un
todo.

81
La investigacin-accin posibilita la transformacin de los entornos educativos
desde la resolucin clara de la relacin que existe entre la teora y la prctica as
como entre las prcticas de los docentes en las aulas favoreciendo de este modo
los ambientes de aprendizaje, haciendo del proceso de enseanza-aprendizaje un
proceder ms significativo y lleno de sentido tanto para los estudiantes como para
los docentes. Se trata entonces de formar o crear culturas ms reflexivas sobre
cmo relacionar esas teoras al quehacer diario vivido en la escuela. Elliot (1991)
examina algunos casos en los que esos dilemas se resuelven reforzando los
supuestos que subyacen tanto a la cultura artesana tradicional de las escuelas
como a la cultura tradicional de investigacin de las instituciones de enseanza
superior. Los compromisos y las transacciones perpetan ms que solucionan la
separacin entre teora y la prctica. La investigacin-accin constituye un medio
importante para mejorar la prctica en las aulas, cada uno de los pasos dados en
el proceso de investigacin contribuyen en alcanzar el cambio tan necesario en las
formas de asumir el proceso de enseanza aprendizaje de nuestros educandos, y
de su incidencia en la formacin de los profesores a partir de la cualificacin de
sus prcticas pedaggicas y de sus competencias profesionales y personales.

Considera Elliot (1994) que la educacin es un proceso en el que los alumnos


desarrollan sus potencias intelectuales mediante el uso de las estructuras pblicas
del conocimiento para construir su comprensin personal de las situaciones de la
vida. As pues, la actividad educativa consiste en la elaboracin y experimentacin
de un proyecto dirigido a facilitar el desarrollo de la comprensin en cada uno de
los alumnos que componen el grupo de clase.

Caractersticas de la investigacin-accin en la escuela:

En su libro La Investigacin-accin en educacin Elliott (1994) presenta ocho


caractersitcas que pueden definir la investigacin-accin en el aula, sin embargo,
para el presente trabajo se considera relevante mencionar cinco de ellas:

82
1. La IA en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales
experimentadas por los profesores como inaceptables en algunos aspectos,
susceptibles de cambio y que requieren una respuesta prctica.

La IA se relaciona con los problemas prcticos cotidianos experimentados por los


profesores, en vez de con los problemas tericos definidos por los investigadores
puros en el entorno de una disciplina del saber. Puede ser desarrollada por los
mismos profesores o por alguien a quien ellos se los encarguen.

2. El propsito de la IA consiste en profundizar la comprensin del profesor de su


problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualquier nmero de
definiciones iniciales de su propia situacin que el profesor pueda mantener.

3. Al explicar lo que sucede, la IA construye un estudio de casos sobre el hecho


en cuestin, (la forma de explicacin utilizada en estudio de casos es naturalista,
presentado de forma narrativa, es vez de formalista) relacionndolo con un
contexto de contingencias mutuamente interdependientes, o sea, hechos que se
agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparicin de los dems. Las
relaciones se iluminan mediante la descripcin concreta, en vez de a travs de
enunciados de leyes causales y de correlaciones estadsticas.

4. La IA interpreta lo que ocurre desde el punto de vista de quienes actan e


interactan en la situacin problema, por ejemplo profesores y alumnos,
profesores y directivas. Las interpretaciones se realizan en relacin con las
condiciones que ellas postulan, por ejemplo, como expresiones de: la comprensin
que el sujeto tiene de su situacin y las creencias que alberga sobre la misma; las
intenciones y los objetivos del sujeto; sus elecciones y decisiones y el
reconocimiento de determinados principios y valores para diagnosticar, el
establecimiento de objetivos y la seleccin de cursos de accin. De ah que en IA
las entrevistas y la observacin participante son importantes herramientas en el
proceso.

5. Como la IA considera la situacin desde el punto de vista de los participantes,


describir y explicar lo que sucede con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o
83
sea, con el lenguaje de sentido comn que la gente usa para describir y explicar
las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria.

Finalmente, en la IA, la triangulacin como mtodo empleado se desarroll a partir


de una combinacin del inters de Adelman (Elliot, 1994) por la etnometodologa,
en la que por medio de las comparaciones de los relatos de quienes participan en
la investigacin se logra reconstruir todo el contexto en el que la situacin
problema se da, lo que permite caracterizarla y definirla atendiendo a las
necesidades del grupo. La triangulacin implica la obtencin de relatos acerca de
una situacin de enseanza desde tres puntos de vista bastante distintos: los
correspondientes al profesor, a los estudiantes y a un observador participante que
para el caso del presente trabajo de investigacin es el mismo profesor. Es decir,
en este caso el rol del profesor se presenta en primera instancia como el
orientador de los procesos de aprendizaje y en segundo lugar como el que
observa cada uno de los comportamientos, reacciones y resultados obtenidos
luego de las enseanzas. La IA busca el protagonismo del profesor en la medida
en que este busca mejorar y cualificar sus prcticas en el aula, dando as una
respuesta a tantas necesidades que el sistema educativo presenta da a da, se
busca desarrollar en los docentes la capacidad de generar conocimientos
profesionales, en lugar de aplicar los de cualquier otro. Por tanto, el juicio
profesional requiere que las personas dedicadas a la enseanza desarrollen
constantemente sus conocimientos profesionales en relacin con las
circunstancias cambiantes, proceso en el que el conocimiento antecedente debe
adaptarse al nuevo caso para revisarlo a su luz. (Elliot, 1994)

3.3. La poblacin

La investigacin se realiza con un grupo de 20 estudiantes entre los 15 y 16 aos


de noveno grado de una Institucin de carcter privado, ubicada en la localidad de
Suba. El grupo lo conforma estudiantes interesadas en resignificar sus procesos
de comprensin lectora desde los niveles superiores, entendidos estos desde el
trabajo de investigacin, como niveles de lectura crtica. Se tuvo en cuenta el
gusto que ellas tienen por el cine y su inters aprender nuevas metodologas que
84
favorezcan sus aprendizajes, las cuales les permiten afianzar o aprender nuevas
estrategias de comprensin lectora en todas las reas del conocimiento. Se parte
de la observacin de algunos de sus desempeos en comprensin y produccin
de textos en el rea de espaol; resultados que permitieron identificar las
dificultades que ellas tienen para elaborar discursos estructurados, analticos,
crticos y significativos desde un contexto real para luego ser utilizados en diversas
situaciones comunicativas.

3.4. Descripcin de la intervencin

Todo el proceso de intervencin comprende la realizacin de las actividades


diseadas para cada una de las tres fases de Intervencin denominadas en este
caso, Exploracin, Comprensin y Dominio, el trabajo se llev a cabo en un tiempo
que corresponde al ao escolar 2013-2014, dividido en tres trimestres. El horario
destinado a la realizacin del proyecto estuvo determinado por el horario
acadmico de la Institucin denominado Lgica con un tiempo de trabajo de 45
minutos en la semana. Durante las clases del primer trimestre se aplicaron las
actividades correspondientes a la fase uno (Intervencin-Exploracin), en las
clases del segundo trimestre se trabajaron las actividades propias para manejar
los conceptos y nociones tericas (Intervencin-comprensin) y finalmente durante
el tercer trimestre se desarrollaron las actividades propias de la fase (Intervencin-
dominio), de las actividades que se realizan en esta ltima fase se toman los datos
que hacen parte del corpus utilizado para realizar los anlisis.

3.4.1. Secuencia didctica para el desarrollo del pensamiento crtico a partir


de la estructura narrativa del cine

En este apartado se describe y se explica la forma en la que se lleva a cabo el


desarrollo del proceso de intervencin en las diferentes fases, as como la
exposicin y reflexin sobre los resultados obtenidos en cada una de las etapas de
la intervencin. En la descripcin de las actividades se incorporan los
planteamientos tericos desde los cuales se trabaj el pensamiento crtico, la
lectura crtica y la estructura narrativa del cine, este ltimo entendido como el

85
elemento mediador. Al considerar la investigacin en el contexto educativo se
decidi por una intervencin pedaggica encaminada a la formacin de
estudiantes crticos, es decir, individuos que al apropiarse de sus procesos de
formacin acadmica, intelectual y social demuestren un uso consciente de sus
habilidades cognitivas en el momento de interpretar y comprender algunas
situaciones reales representadas en diversas tipologas textuales y as poder
hacer una lectura de su mundo y de sus realidades de manera crtica, propositiva
y en la que puedan considerar varias estrategias para su comprensin.

De esta manera se disea un plan de accin cuya metodologa cualitativa


responde a la realizacin de la intervencin en tres fases fundamentales (fase uno
Intervencin-Exploracin; la fase dos Intervencin-Comprensin y por ltimo la
fase tres Intervencin-Dominio) esto dando respuesta tambin a la metodologa
por secuencias que se trabaja en la Institucin educativa.

Se parte en primer lugar de una fase de intervencin-exploracin, en esta fase se


pretende ambientar, reconocer y revisar las diversas maneras en las que las
estudiantes llevan a cabo sus procesos de comprensin lectora. Las actividades
que se proponen en esta fase estn orientadas al desarrollo de la primera
subpregunta de investigacin y a la consecucin del primer objetivo especfico, a
saber, cules son las habilidades cognitivas ms empleadas por las estudiantes
de noveno grado en sus procesos de comprensin? y determinar las habilidades
de pensamiento empleadas por las estudiantes de noveno grado en sus procesos
de comprensin. Luego, se disean y se realizan las actividades propias de la
segunda fase de intervencin-comprensin, en la que se pretende crear un
acercamiento de la estudiantes con las nociones tericas relacionadas con cada
una de las habilidades y con lo que se propone como lectura crtica y finalmente,
en la fase tres intervencin-dominio, se disean y realizan actividades en las que
las estudiantes demuestran sus niveles de comprensin y apropiacin de cada
uno de los procesos vinculados con el pensamiento crtico y con la lectura crtica.
Estas dos ltimas fases se relacionan con las preguntas y los objetivos de
investigacin a saber: Cules son los elementos que determinan la estructura

86
narrativa del cine a fin de convertirlo en un producto socio cultural? y Cmo
generar a partir de una estrategia didctica centrada en la comprensin de la
estructura narrativa del cine, situaciones de aprendizaje que favorezcan el
afianzamiento de algunas habilidades de pensamiento crtico en las estudiantes de
noveno grado? y con los objetivos: Conocer y analizar los elementos que
constituyen la estructura narrativa del cine a fin de reconocerlo como medio de
socializacin y sensibilizacin desde los contenidos y mensajes que emite, en
relacin con los contextos que envuelven la realidad del ser humano y disear e
implementar una estrategia didctica en la que se fomente el desarrollo de
algunas habilidades cognitivas vinculadas al mejoramiento de la lectura crtica.

Los datos que se tienen en cuenta para realizar el proceso de anlisis son
aquellos productos que surgen luego de realizar las actividades propias de la fase
de Intervencin-Dominio, para esto se determianan como categoras de anlisis,
cada una de las habilidades: en primer lugar Interpretar, el docente-observador
identifica e interpreta el proceso que las estudiantes llevan a cabo para
comprender lo que leen-ven y luego poder expresar sus significados o sentidos
desde varios contextos. La segunda categora es Analizar, en la que el docente-
observador identifica e interpreta los procesos de las estudiantes para establecer
relaciones de inferencias reales y supuestas entre los enunciados, entre
preguntas o entre conceptos a partir de descripciones u otras formas de
representacin. La tercera categora, Evaluar el docente-observador identifica e
interpreta la manera en la que las estudiantes establecen los valores de
credibilidad de los enunciados o de otras representaciones que recuentan o
describen la percepcin, a partir de la experiencia, la situacin problema, el juicio,
la creencia u opinin de una persona, y finalmente, como cuarta categoria Inferir
en la que el docente-observador reconoce la manera como las estudiantes
identifican y aseguran los elementos necesarios para sacar sus propias
conclusiones.

87
4. PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA A PARTIR DE LA
LECTURA DE LA ESTRUCTURA NARRATIVA DEL CINE

Se hace necesario mencionar que desarrollar las actividades propuestas en cada


una de las fases de intervencin, ha permitido llegar a determinar el corpus que se
interpretar atendiendo a la propuesta de incluir el cine como elemento mediador,
desde su estrucutura narrativa, en la consecucin de los objetivos del proyecto. A
continuacin se presentan las actividades y la interpretacin que el docente-
observador hace a partir de los enunciados y productos realizados por las
estudiantes en las dos primeras fases (intervencin-exploracin e intervencin-
comprensin), luego se realiza un anlisis de los resultados obtenidos. Por ltimo,
se presentan las actividades y los productos que las estudiantes realizaron en la
tercera fase (intervencin-dominio), estos datos son los que el docente-observador
determina como el corpus final para llevar a cabo el anlisis de todo el proceso de
intervencin.

Actividades de la Fase de Intervencin Exploracin

COLEGIO
DEPARTAMENTO DE ESPAOL
ESPACIO DIDCTICO: LGICA NOVENO GRADO
SECUENCIA DE PENSAMIENTO CRTICO Y DE LECTURA CRTICA
FASE DE LA PROPUESTA DIDCTICA: INTERVENCIN - EXPLORACIN

Tabla 1. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la fase uno, intervencin-
exploracin.

TTULO: EL ROL DE LA PERCEPCIN EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO Y LA


LECTURA CRTICA.
OBJETIVO ESPECFICO (proyecto de investigacin): Determinar las habilidades de pensamiento empleadas
por las estudiantes de noveno grado en sus procesos de comprensin.
SUBPREGUNTA DE INVESTIGACIN: Cules son las habilidades cognitivas ms empleadas por las
estudiantes de noveno en sus procesos de comprensin?
OBJETIVO PEDAGGICO: Reconocer a partir de la realizacin de las actividades diversas estrategias
cognitivas vinculadas al proceso de comprensin de diferentes tipos de texto.

88
FASE LA PROPUESTA ACTIVIDADES EVALUACIN RECURSOS

INTERVENCIN- Actividad 1: Identificar a partir de las Fotocopia cuento La


EXPLORACIN LECTURA ORAL DEL respuestas de las noche bocarriba. Julio
CUENTO La noche estudiantes las Cortzar.
bocarriba, del escritor habilidades de
argentino Julio pensamiento en sus
Cortzar. procesos de lectura.

Para esta actividad se Reconocer a partir de los


hace uso de la datos, la forma en la que
pregunta como las estudiantes asumen
estrategia: la lectura y la
comprensin del texto
Cmo se sinti? narrativo..
Qu observ?
Qu datos se le
quedaron o cules
entendi?
Qu le llam ms la
atencin?
CLASIFICACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

(Para la observacin e interpretacin de los datos se agrupan las respuestas de las estudiantes)

LECTURA CUENTO CMO SE SINTI? QU SE LE QUED? QU LE LLAM LA


La noche bocarriba QU OBSERV? ATENCIN?

+No logro entender +Durante el accidente el El final de la historia, no


todo, es muy extenso. personaje tuvo un sueo. es como en la mayora
de los cuentos.
+ Es ms fcil tener el +El final no termina
texto en fsico, para como todos los cuentos.
subrayar o sealar lo
ms importante. +Ensea sobre el sueo
y la imaginacin del
+ Se nota que la hombre.
acentuacin y los
signos de puntuacin +Se percibe en la
cambian el sentido del historia un sentimiento
texto. de angustia por cmo se
narra.
+Se tiene que practicar
la lectura oral. +Se narra de manera
diferente, es confusa.
+El texto impacta por
las descripciones del +Una historia muy
olor, del tiempo y de descriptiva, centrada en
los personajes. el sueo.

+Perd la atencin, la
concentracin, no
reconoc todo el
vocabulario.

89
Evaluacin del docente

El ejercicio de lectura oral refleja que las estudiantes de manera autnoma no hacen uso de la toma de
apuntes, para luego poder interpretar o relacionar los datos que van reconociendo o que les van llamando la
atencin durante la lectura, esperan que esta sea una ms de las instrucciones que el profesor da.
En cuanto a la macroestructura las estudiantes identifican y pueden sealar lo esencial de la historia a partir
del tema y de lo que vive el personaje.
De la estructura del texto puntualmente fijan su atencin en el final de la historia y por ltimo reconocen y
describen algunos elementos que forman parte del texto narrativo como el tiempo, el personaje, el conflicto.

FASE LA PROPUESTA ACTIVIDADES EVALUACIN RECURSOS

INTERVENCIN- Actividad 2: Reconocer cmo Fotocopia del Modelo de


EXPLORACIN APLICACIN DEL asumen las estudiantes metacognicin de la
MODELO DE sus procesos de lectura lectura. (Adaptacin del
METACOGNICIN DE a partir de la modelo trabajado en
LA LECTURA planificacin, la
A partir de la aplicacin supervisin, la clase de Metacognicin
de una encuesta se evaluacin y la 2013).
pretende reconocer elaboracin de
cmo es el proceso de inferencias. Ver anexo 2
lectura atendiendo a la
planificacin, la Conducir a las
supervisin, la estudiantes hacia la
evaluacin y la reflexin sobre lo que
elaboracin de significa leer como
inferencias desde la proceso.
experiencia de las
estudiantes. Iniciar a las estudiantes
en sus procesos de
Finalmente, se les pide evaluacin a partir de
a las estudiantes que
criterios establecidos.
evalen el ejercicio
atendiendo a los
criterios de forma,
contenido y pertinencia
en relacin con sus
desempeos como
lectoras.

CLASIFICACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

(Para la observacin e interpretacin de los datos se agrupan las respuestas de las estudiantes)

RESPUESTAS DE LAS ESTUDIANTES


1. Planificacin-antes de leer. (se trazan objetivos de lectura, relacionan sus saberes con el
contenido,disean un plan de accin).
En su gran mayora las estudiantes contestan que en algunas ocasiones, seguida de la opcin si,
luego un nmero de ellas seala que no seguido de nunca.

2.Supervisin-cmo y qu hace para saber que comprende:


Entre las respuestas ellas sealan que:
Hago uso del resumen, comparto con otras nias mis ideas, hacerme preguntas, identifico lo que
cambia la historia o influye en su desarrollo, sealo las descripciones, me familiarizo con el lenguaje,
escribo notas al pie, me devuelvo en algunas partes de la lectura.

3.Evaluacin-cmo comprueba-sigue pasos:


Entre la respuesta sealan que:
Hago un mapa conceptual, escribo al margen de la lectura, me planteo un para qu sin tener el texto
guia, compruebo con otras, escribo palabras claves, resalto y subrayo, hago esquemas.
90
4.Terminada la lectura surgen inferencias de qu tipo:
Entre las respuestas sealan que:
Cuando lo que concluyo lo relaciono con la vida real, depende del texto, me pregunto porqu y para
qu, establezco relaciones con el contexto, uno y amplo mis conocimientos, veo si tengo
informacin clave o si comprend, ir ms all, comprendo la intencin comunicativa.

Evaluacin del docente

Las estudiantes se enfrentan por primera vez a las preguntas que sugiere la encuesta, en ocasiones no
comprenden a qu se refiere la pregunta o qu busca medir de ellas; empiezan a tomar conciencia de lo que
significa la lectura como proceso, que entendida as se requiere de unos pasos, que cuando no se tienen tan
interiorizados se torna un ejercicio dispendioso y en ocasiones aburrido. El ejercicio sirvi como primer
acercamiento del rol que ellas deben asumir como lectoras activas, quienes asumen la lectura con propsitos
diferentes al de tener informacin o estar dateadas, se lee con un propsito, desde un contexto, se lee a un
otro y desde sus saberes. Este proceso lector se debe presentar en todos sus ejercicios de lectura y
comprensin atendiendo al texto y a el rea en la que se est estudiando una temtica precisa.

FASE LA PROPUESTA ACTIVIDADES EVALUACIN RECURSOS

INTERVENCIN- Actividad 3: Leer las imgenes a Presentacin power


EXPLORACIN LECTURA DE partir de las primeras point.
IMGENES impresiones y con un
tiempo determinado.
Se realiza una
seleccin de algunas Orientar el ejercicio
imgenes desde lo que hacia las primeras ideas
propone la Gestal y relacionadas con las
mediante una
habilidades de
socializacin oral se
interroga a las identificar, interpretar y
estudiantes por: analizar.
Qu veo?
Cmo es?
para luego, hacer una
lectura detallada y
orientada por la
profesora para iniciar
en la comprensin del
proceso de anlisis
(lectura de las partes y
del todo).

CLASIFICACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

(Para la observacin e interpretacin de los datos se agrupan las respuestas de las estudiantes)

LECTURA DE LAS LECTURA DE LAS IMGENES DESDE LECTURA DETALLADA DE LAS


IMGENES UNA PRIMERA IMPRENSIN con lmite IMGENES
de tiempo y en varias repeticiones. sin lmite de tiempo, con
orientacin del docente.

Se proyectan 14 1. Un anciano / un viejo Las descripciones de las


diapositivas con imgenes 2. Un rostro / un mueco diapositivas que las estudiantes
91
que relacionan con el 3. Rostro con barba / una mujer hacen con orientacin del profesor,
desarrollo de la 4. Bombillos permiten entender las imgenes
percepcin, para luego 5. Motos desde la lectura de los detalles, de
llegar a la observacin 6. Una mujer la combinacin que se da entre
detallada de lo que 7. Dos manos / dos rostros las formas, tamaos, posiciones y
contiene cada imagen, se 8. Un rostro / dos caballos los colores.
trabaja la relacin del todo 9. Un seor con un instrumento
y las partes. 10. Mujer joven con sombrero Las imgenes se leen desde
11. Una copa / dos rostros diversas perspectivas o puntos de
Se reflexiona sobre los 12. Dos ancianos hombre y mujer vista.
procesos de observacin e 13. Aves
identificacin relacionados 14. Una rosa / dos cuerpos
con la habilidad de
analizar.

Evaluacin del docente

A partir del ejercicio se reflexiona sobre la relacin que se da entre el manejo del tiempo y el contenido como
posibles variables que pueden intervenir en la comprensin de un texto; por otro lado, se orienta el ejercicio
hacia la discusin de lo que las estudiantes responden al momento de preguntar por el qu ven? o cmo es?
para hablar de: la percepcin, la relacin de lo que se lee-ve con lo que se sabe, el sentido que tiene el
desarrollar la observacin como estrategia para identificar aspectos de fondo y de forma en un texto y as
aproximarse al reconocimiento e interpretacin de la macroestructura y la superestructura.
Finalmente, el ejercicio propicia la discusin sobre lo que significa analizar desde la idea del todo y las
partes, desde la observacin, desde la relacin que se da entre los elementos y los detalles, desde la
posicin que debe asumir el lector cuando se enfrenta al proceso de lectura.

FASE LA PROPUESTA ACTIVIDADES EVALUACIN RECURSOS

INTERVENCIN- Actividad 4: Reconocer las Video youtube


EXPLORACIN LECTURA DEL LIBRO concepciones de las
ZOOM estudiantes sobre la
idea de analizar,
Se utiliza la propuesta https://www.youtube.com/
relacionar y percibir y
del libro zoom para watch?v=JMhUujrN4iU.
de esta manera
llevar a cabo procesos
empezar a acercarlas a
de anlisis entendido
la conceptualizacin o
como la lectura de las
el propsito de las
partes para llegar al
habilidades cognitivas
todo.
que optimizan el
desarrollo del
pensamiento crtico.

LECTURA DEL LIBRO ZOOM QU VEO? QU ES? LA OBSERVACIN A


PARTIR DE LA IDEA DE SECUENCIA DE
IMGENES

Aqu se presenta un ejemplo, como resultado de la En el ejemplo se aprecia que la estudiante identifica
lectura de lo que se propone con el libro zoom. cada uno de los elementos que van sugiriendo en la
secuencia que se sigue para construir un texto o una
imagen. Sin embargo, algunas de ellas tan solo
entienden la propuesta al final, otras no alcanzaron a
Luego se muestran las ideas que las estudiantes reconstruir la historia que se sugera a partir de cada
tienen de lo que es la percepcin, la identificacin y uno de los cuadros.
el anlisis y del porqu se relaciona esto con el
Los resultados se toman a partir de la siguiente
92
pensamiento crtico y con la lectura crtica. enunciacin:

Apuntes de la estudiante:Pantalla roja / negro /


corona roja / gallo de colores / gallo en un closet /
gallo fuera de la ventana, nios dentro de la casa /
casa techo rojo / muchas casas juntas en el campo /
maqueta , castillo, casas / nia / revista / enfermo /
nio dormido con una revista / su mano / en un barco
tomando el sol / un crucero, gente / foto, pantalla /
metro / ciudad, semforos, edificios / edificio desde
una ventana / seor viendo tv / foto en un cuaderno /
una postal (Arizona - mar ) / indgena- playa / tribu
indgena en una isla / vista desde el helicptero /
avioneta / avioneta en el cielo / vista la avioneta
desde el espacio / la tierra / espacio negro.

Las estudiantes concluyen sobre Las estudiantes concluyen sobre Las estudiantes concluyen
sobre EL ANLISIS
LA PERCEPCIN LA IDENTIFICACIN

Depende de cada persona. Saber ver el otro lado de las cosas. Consiste en relacionar con
una intencin.
Cada uno tiene diferentes puntos de No es solo mirar , se debe mirar
vista. con el uso del contexto. Diferentes maneras de
solucionar una cosa.
No se percibe lo mismo, la idea que Entran en juego los sentidos para
uno tiene de algo sale de su poder reconocer de qu se trata. Capacidad de ir ms all.
experiencia o de su conocimiento.
Se tiene que tener en cuenta el Saber ir ms all de lo literal,
Es como cada uno interpreta una contexto. sacar conclusiones.
imagen.
Es una habilidad y como tal
Tener diferentes puntos de vista se desarrolla.
sobre algo.
Criticar a partir de los
detalles.

Relacionar cada detalle


desde una posicin.

Analizar para sacar


conclusiones.

Evaluacin del docente

El ejercicio muestra en primer lugar que las estudiantes si no tienen claro el qu hacer tan solo mencionan lo
que ven y no van relacionando cada una de las imgenes, sencillamente las identificaron de manera aislada;
sin embargo cuando el docente interviene con expresiones como fjese en el detalle y eso ahora a qu se
refiere, la siguiente imagen qu le aporta a la secuencia etc, van entendiendo la propuesta de interpretacin
y de anlisis desde la descomposicin del texto en sus partes. Son muy pocas las que van reconstruyendo
el todo al que se alude en el ejercicio del libro zoom.

Por otro lado, las estudiantes en su mayora no asumen la percepcin como punto de partida en el momento
de establecer un criterio de interpretacin o de anlisis y as lograr la lectura comprensiva de un texto y por

93
consiguiente su valoracin crtica.

La identificacin es reconocida como un ejercicio que resulta del qu se ve, pero lo hacen de manera general
no atienden a los detalles. Por ltimo, en su gran mayora para hablar de analizar se refieren a un ir ms
all, pero a la hora de explicar en qu consiste esto no lo pueden hacer.

Luego de la intervencin del profesor y de algunas explicaciones se lograron ideas como: analizar es
relacionar el todo y sus partes, es sacar conclusiones, es criticar, es mirar el detalle, acciones que
contribuyen a la correcta interpretacin y comprensin de un texto.

Elaboracin propia.

A partir de la realizacin de estas cuatro primeras actividades, se logra percibir


que las habilidades cognitivas que las estudiantes emplean en sus ejercicios de
comprensin lectora responden a un nivel de lectura literal y en algunos casos
llegan al inferencial, es decir:

En primer lugar identifican los significados, pero lo hacen sin tener en


cuenta el texto como un todo, el contexto en el que se crea o sin
preguntarse por la intencin comunicativa atendiendo a la tipologa textual;
les llam la atencin hablar de la lectura de imgenes, es decir, se logr un
primer acercamiento a la idea de reconocer la imagen como un texto, desde
el cual se comunica algo o se persigue algn propsito determinado;
reconocen algunos de los elementos presentes en los diferentes textos,
esto lo hacen mediante el uso de su informacin enciclopdica, esto se
observ en especial en el cuento como texto narrativo; manejan la
informacin de manera general as como algunos de los detalles explictos
en el texto.
En cuanto al nivel de interpretacin y de anlisis, las estudiantes infieren la
idea principal o el tema general a partir de la construccin de la
macroestructura o cuando cuentan con el texto o la imagen en forma
completa; se observa que no hacen uso de procesos de abduccin o de
relacin de varios aspectos presentes en el texto o que se pueden
determinar a partir de criterios precisos para as comprender el todo.

94
QU SE LOGR?

El diseo y aplicacin de estos ejercicios propios de la fase de intervencin-


exploracin adems de ambientar el trabajo en general y de sensibilizar a las
estudiantes, dio algunas pautas a las estudiantes para ir comprendiendo qu tipo
de estrategas pueden emplear para mejorar u optimizar sus procesos de
comprensin. Se empieza a presentar las caractersticas o acciones que debe
emprender un lector para convertirse en lector crtico. Esto se puede percibir en el
momento en el que se habla del anlisis como una habilidad cognitiva, en la que
ellas descomponen el texto en sus partes, para luego relacionarlas y as poder
determinar sus intencin comunicativa y finalmente evaluarlo. Para otros casos,
desde la lectura de imgenes; las estudiantes estn ms atentas en fijarse en los
detalles, de su funcin en el texto, de la forma como los pueden relacionar etc,
favoreciendo de esta manera su percepcin, con estas actividades se logr
despertar en ellas ms inters en detenerse a pensar cmo estn asumiendo sus
procesos de lectura de cualquier tipo de texto.

A continuacin se presentan las actividades que se realizaron en la fase de


intervencin-comprensin, el docente-observador describe los resultados
obtenidos e interpreta a partir de lo estudiado en esta etapa del proceso. Con el
desarrollo de las actividades se busca familiarizar y acercar a las estudiantes a
algunas de las nociones tericas propias de: a) el pensamiento crtico centrado
puntualmente en la conceptualizacin de las habilidades cognitivas (interpretar,
analizar, evaluar, inferir); b) la lectura crtica en relacin con el desarrollo de stas
habilidades y c) los elementos que constituyen la estructura narrativa del cine.

95
Actividades de la Fase de Intervencin Comprensin

COLEGIO
DEPARTAMENTO DE ESPAOL
ESPACIO DIDCTICO: LGICA NOVENO GRADO
SECUENCIA DE PENSAMIENTO CRTICO Y DE LECTURA CRTICA
FASE DE LA PROPUESTA DIDCTICA: INTERVENCIN COMPRENSIN

Tabla 2. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la fase dos, intervencin-
comprensin.

TTULO: NOCIONES TERICAS SOBRE EL PENSAMIENTO CRTICO (habilidades cognitivas) Y EL


LENGUAJE CINEMATOGRFICO.

OBJETIVOS ESPECFICOS (proyecto de investigacin): Conocer y analizar los elementos que constituyen la
estructura narrativa del cine a fin de reconocerlo como medio de socializacin y sensibilizacin desde los
contenidos y mensajes que emite, en relacin con los contextos que envuelven la realidad del ser humano.
Disear una estrategia didctica en la que se fomente el desarrollo de algunas habilidades cognitivas
vinculadas al mejoramiento de la lectura crtica.
SUBPREGUNTAS DE INVESTIGACIN: Cules son los elementos que determinan la estructura narrativa
del cine a fin de convertirlo en un producto socio cultural?
Cmo generar a partir de una estrategia didctica centrada en la comprensin de la estructura narrativa del
cine, situaciones de aprendizaje que favorezcan el afianzamiento de algunas habilidades de pensamiento
crtico en las estudiantes de noveno grado?
OBJETIVO PEDAGGICO Conocer y comprender desde las nociones tericas algunas habilidades cognitivas
propias del pensamiento crtico.
Reconocer a partir de la teora los elementos que constituyen la estructura narrativa del cine y relacionar su
estudio con la lectura de sus obras literarias.

FASE LA ACTIVIDADES EVALUACIN RECURSOS


PROPUESTA

Actividad 1: Identificar desde la Presentacin power point.


El docente hace teora las
una breve definiciones y
exposicin, caractersticas del Pensamiento crtico
INTERVENCIN - utilizando power pensamiento crtico,
point, sobre el espritu crtico y qu es y por qu es importante?
COMPRENSIN algunas nociones las habilidades de
tericas interpretar, inferir, Dr. Peter A. Facione. En
relacionadas con el analizar y evaluar.
Pensamiento http://www.insightassessment.com/t.html
Crtico, desde un
contexto cognitivo
propuesto por
Facione.

Entre las ideas que


se van a desarrollar
estn: qu es el
pensamiento
crtico?, por qu
es importante, til y
valioso?, qu
relacin existe entre
el pensamiento
crtico y el espritu
crtico? en qu
consiste interpretar,
inferir, analizar y
evaluar como
96
habilidades
cognitivas?

Para cerrar la
actividad y
comprobar el
proceso de
comprensin se
aplica un
cuestionario.
CLASIFICACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS
(se agrupan las respuestas de las estudiantes para su interpretacin)

PREGUNTAS RESPUESTAS DE LAS ESTUDIANTES

1.Qu es el pensamiento crtico? Cuando se relaciona y se analiza ms all.


Uso del conocimiento y la inteligencia para llegar a diferentes
conclusiones.
Opinar con argumentos pertinentes.
Tener diferentes puntos de vista.
Proceso en el que se unen mis conocimientos con la realidad.

2.Por qu el P.C. se considera tan Es una herramienta que permite ir ms all.


importante, til y valioso? Permite que la sociedad logre argumentar.
Permite culturizarte.
Permite la comprensin de cualquier situacin.
Puede ser usado en diferentes aspectos de la vida.
Puede desarrollar la mente.

3. Qu relacin encuentra entre el P.C y el El PC es una habilidad y el EC es una actitud.


espritu crtico? El PC es por momentos y el EC es para toda la vida.
El PC se forma y el EC es innato, natural.
El PC es una opinin crtica y el EC tener la iniciativa individual.
El PC es el conjunto de herramientas intelectuales y el EC es
criticar por criticar.
El PC es una forma de aprender y el EC busca analizar cada
situacin.
El PC es lo que se piensa y el EC es lo que se siente.
El PC son las producciones intelectuales (libros, cine etc) y el
EC es el entendimiento de la vida.
Ambos evalan al ser humano.

4.Quines son los mejores pensadores Los filsofos. Los escritores. Gandhi Psiclogos.
crticos que usted conoce? Los profesores Los artistas.

5.Por qu son ellos pensadores crticos? Hacen uso del PC en diferentes reas del conocimiento.
Buscan crear teoras u obras para explicar todo.
Tienen diferentes visiones sobre la vida y sus problemas.
Logran hacer que la sociedad cambie su forma de pensar.
Quieren ir ms all.
Son capaces de analizar.

6. Qu tipo de habilidades tienen? Argumentar su opinin.


Analizan / Relacionan
Son inteligentes
Infieren / contextualizan
Comparan / Razonan
Tienen vocabulario amplio
Son inquietos por conocer.

97
7. Qu tipo de hbitos parecen tener? Leer mucho / escribir mucho / capacidad de observar /
dedicados al aprendizaje / se dedican a investigar / ven
pelculas.

8. Es usted una persona dispuesta la PC? Respuesta SI 11 estudiantes.


por qu? qu le falta? Respuesta NO 2 estudiantes.
Respuesta A VECES 3 estudiantes
No responden 4 estudiantes.
Porque no quiero ser mediocre / es un proceso que lleva
tiempo / quiero aprender a criticar / es interesante / lleva a
discusiones. 6 estudiantes no responden.
Me falta ir ms all / muchas cosas / aprender a relacionar / 12
estudiantes no responden.

9. Cundo y cmo se trabaja el PC en el En el colegio cuando se hace uso de la lgica; en las


colegio? qu tipo de estrategias se discusiones y debates en clase especialmente en espaol y en
trabajan? sociales; en ciencias cuando se investiga; cuando se producen
textos. 9 estudiantes no responden. Este ejercicio se realiza
por parte de los profesores, 9 estudiantes no responden.
Entre las estrategias tan solo mencionan las fichas de anlisis
utilizadas en espaol y las preguntas que se hacen en las
clases, 14 nias no responden.

Evaluacin del docente

En las respuestas de las estudiantes se puede observar que en su mayora no tienen claridad frente a lo que
significa el pensamiento crtico o el espritu crtico, desde los primeros cursos de bachillerato las alumnas
llegan con la idea recurrente de sealar el ir ms all como una actividad intelectual relacionada con el
anlisis, sin embargo no la pueden explicar de manera concreta o precisa.
Por otro lado, en sus respuestas las estudiantes reflejan que el PC y el EC estn tan lejos de ellas, no lo
relacionan con sus actividades escolares, acadmicas o sociales, en ninguna de las respuestas se involucran,
as mismo consideran que esto solo es caracterstico de grandes pensadores o de personajes reconocidos en
la historia o en la sociedad, es decir, no relacionan este asunto con una actividad cotidiana, ejercida por gente
comn a ellas en contextos reales y cercanos a ellas.
Al evaluar las respuestas relacionadas con el trabajo que se hace del PC en el colegio, las respuestas reflejan
o que las nias no son conscientes de cmo los procesos que se llevan a cabo en todas las reas conducen
al desarrollo del PC o por otro lado, el colegio no les hace visible y comprensible cmo desde las diversas
materias se genera el desarrollo del PC, as mismo se muestra una pobreza en el uso o diseo de estrategias
empleados por los profesores para favorecer este tipo de habilidades y de esta manera hacerlas ms visibles
y cercanas para ellas.

FASE LA ACTIVIDADES EVALUACIN RECURSOS


PROPUESTA

Actividad 2: Reconocer en el Captulo serie CSI NY.


Se introducen captulo de la serie,
INTERVENCIN - algunas nociones las nociones www.seriesflv.net/serie/csi-nueva-
tericas generales york.html
COMPRENSIN relacionadas con el relacionadas con el
lenguaje lenguaje
audiovisual y que cinematogrfico
sern utilizadas en desde el anlisis de
la propuesta de sus componentes
lectura del cine de fondo y forma.
desde su estructura
narrativa.
98
Se parte entonces
de la observacin,
la lectura, la
interpretacin y el
anlisis de un
captulo de la serie
CSI NY, cuyo tema
se centra en la
catstrofe
relacionada con las
torres gemelas del
11 de septiembre y
de cmo esto
afecta al
protagonista.
Se busca trabajar
nociones como
relacin texto-
contexto; ndices;
personajes;
secuencia narrativa;
el tiempo en la
narracin; hiptesis;
saberes previos;
anlisis a partir del
fondo (qu dice) y
forma (cmo lo
dice).

LECTURA CAPTULO CSI RESPUESTAS DE LAS ESTUDIANTES DESDE LOS


LAS TORRES GEMELAS ASPECTOS GENERALES RELACIONADOS CON LA
11 DE SEPTIEMBRE INFORMACIN QUE HACE REFERENCIA AL FONDO Y A
LA FORMA

Para este ejercicio se agrupan las ideas La historia presenta un contexto real, se ubica en un espacio
que las estudiantes sealaban a partir de lo sociocultural puntual.
que vean en el captulo y de lo que la Se presentan varias historias.
profesora iba sealando, todo orientado al La msica indica el estado de nimo del personaje.
uso del lenguaje del texto audiovisual, que Todas tenemos algn conocimiento en relacin con lo ocurrido
se puede relacionar con lo que se analizar en 11 de septiembre.
en una pelcula desde algunos elementos Una escena muestra al personaje que recuerda o evoca / es
como los ndices, la estructura, la acompaada de la imagen repetitiva del anillo en su mano, se
narracin, el manejo del tiempo y de los infiere que est casado y que se trata de ella.
espacios etc. ndices recurrentes en la historia las boletas y el anillo, se logra
a travs del manejo que se hace de la cmara.
Se trata de la historia de una pareja de esposos afectada por lo
ocurrido con las torres gemelas.
Aparece la estatua de la libertad se relaciona con lo ocurrido,
es un ndice y se puede inferir la idea del norteamericano libre /
se puede trabajar un conflicto poltico y cultural.
La secuencia narrativa es interrumpida lo muestra los cambios
de tiempo y de espacios.
El manejo del tiempo es real y presenta retrospecciones.
Las boletas en el mar como smbolo de soltar el pasado,
dejarla partir.
Se unen dos escenas en las que se dejan ir las boletas y en la
que ella se despide del autobs.
La hiptesis que se maneja durante toda la narracin es que
ella fue vctima del atentado.
La msica hace ms dramtica la historia / habla por ellos /
muestra su tragedia.

99
La historia se enmarca en un contexto amoroso, real cotidiano,
afecta a una sociedad.
Hacen presencia las voces de varios narradores, en el captulo
se narran varias historias.

Evaluacin del docente

A partir de las respuestas se observa como para este caso las estudiantes tienen mayor apropiacin frente a
lo que tienen que hacer con el texto para lograr su comprensin crtica.
Toman apuntes, son ms detallistas frente a lo que se muestra en la historia en relacin con su intencin
comunicativa.
Se reconoce la necesidad de que el docente vaya orientando la lectura a partir de preguntas que favorezcan
sus interpretaciones y sus anlisis.
Se incursiona en el manejo de algunos elementos que sern trabajados en la lectura de las pelculas,
definitivamente la modelacin optimiza los procesos de interpretacin, anlisis, inferencia y evaluacin de las
estudiantes.

Elaboracin propia.

A partir de la realizacin de las dos actividades propuestas para el desarrollo de la


segunda fase intervencin-comprensin, se observa que son pocos los espacios
generados para orientar a las estudiantes a realizar este tipo de acercamientos y
reflexiones sobre el cmo se piensa, cmo se deben asumir las capacidades
intelectuales o cmo y de qu se valen los espectadores-lectores para dar
solucin a una situacin problmica o a un cuestionamiento. Si bien es claro, que
hablar de las habilidades cognitivas que favorecen el pensamiento crtico se
relaciona con los niveles escolares ms complejos, es necesario precisar que su
estudio se debe ajustar para que desde los primeros aos de escolaridad en
educacin media las estudiantes se familiaricen con este tipo de temticas. Por
otro lado, leer e interpretar con ellas el captulo de la serie CSI hizo que se
arriesgaran a lanzar hiptesis o realizar interpretaciones de manera ms cmoda
al saber que podan ver lo que propona la historia y de esta manera empezar a
realizar un ejercicio de abduccin que les permite lograr reconocer las estrategias
para alcanzar niveles de inferencia ms profundos.

La definicin y delimitacin del tema que hace el profesor mediante las preguntas
o presentacin de los propsitos de las actividades facilitan el proceso de
interpretacin y de comprensin de las estudiantes, por otro lado, el diseo de un
plan secuencial mediante la modelacin que hace el profesor facilita el proceso de
lectura ya que se formulan ideas claras y coherentes con lo que se hizo en la

100
primera fase y con lo que se pretende desarrollar al cierre de la secuencia, es
decir, en la fase de intervencin-dominio.

QU SE LOGR?

A partir de la realizacin de estas dos actividades se gener un acercamiento a


temticas relacionadas con el pensamiento crtico, lo que significa o de reconocer
los procesos que conducen a la formacin de pensadores crticos, que esto
depende tambin de la actitud de las estudiantes frente al aprendizaje, ya que las
estudiantes reconocen que ellas son pensadoras crticas si asumen en sus
diferentes procesos de lectura y de comprensin estas estrategias relacionadas
con sus habilidades cognitivas de niveles ms complejos, es una decisin que se
toma y se asume.

Fase de Intervencin Dominio

Finalmente en la fase de intervencin-dominio, el docente observa los resultados


del proceso de lectura, luego de la realizacin de las fases uno y dos de la
secuencia, para as realizar un anlisis y reflexin sobre todo el proceso de
intervencin y sobre los resultados finales. Las actividades propuestas para
alcanzar el objetivo de cada fase de la secuencia, estn intencionalmente
diseadas para poder visualizar los resultados finales (ltima fase de la secuencia)
en concordancia con el propsito general que se persigue en el trabajo de
investigacin. La descripcin, interpretacin y anlisis que el docente-observador
hace de las actividades y de los productos elaborados por las estudiantes y que
hacen parte de la lectura de la estructura narrativa del cine, constituyen el corpus
de anlisis.

Con esta propuesta y desde este diseo y organizacin se busca que exista de
manera visible la correspondencia que se debe dar entre la teora consultada y la
prctica en el aula, propuestas para el desarrollo de la investigacin. Se resalta la
necesidad de analizar categoras que superan la lectura literal y permitan al
estudiante apropiarse de todo el proceso que lo conduce hacia la lectura crtica
entendida tambin como una prctica sociocultural, que ste sea capaz de
101
construir diferentes estrategias socio-cognitivas antes, durante y despus del
proceso lector, por otro lado, todo el proceso de observacin y de exploracin por
parte del docente-observador le facilita el establecer diversas relaciones entre la
teora, la investigacin y la prctica.

4.1. Descripcin y seleccin del corpus

La intervencin pedaggica mediada por la lectura de la estructura narrativa del


cine, se plante como objetivo central al tratar de mejorar en las estudiantes de
noveno grado, sus habilidades para el reconocimiento de la interpretacin, el
anlisis, la evaluacin y la inferencia como procesos de comprensin de lectura en
el nivel crtico, a travs de ejercicios que evidencien la comprensin de las
pelculas propuestas. Si bien se reconoce que para el diseo de una secuencia
didctica se tiene en cuenta diversos momentos o fases, conocidos como
negociacin y planeacin, ejecucin y evaluacin, para el desarrollo de las
actividades propias de la fase de intervencin-dominio, la negociacin y
evaluacin fueron orientadas puntualmente por el docente, aclarando eso s que
para la seleccin de las pelculas se tuvo en cuenta el desarrollo de las
estudiantes en relacin con sus conocimientos en literatura, con su proceso de
pensamiento y su proceso de desarrollo emocional y finalmente con el
reconocimiento que ellas hacen de su contexto real. Sin embargo, es importante
mencionar que las estudiantes que participaron en todo el proceso de la
investigacin demostraron gusto por el cine, por el conocimiento en relacin con el
desarrollo del pensamiento crtico y en general por el aprender otras estrategias
que les permitan mejorar sus procesos de comprensin analtica, argumentativa y
propositiva. Por ltimo, el docente-observador interpreta y analiza los productos
finales elaborados por las estudiantes y que constituyen la actividad nmero
cuatro de esta fase compuesta por cuatro textos de corte expositivo-
argumentativo, denominados textos de reflexin.

Es as como la primera pelcula propuesta para esta tercera fase es Como


agua para chocolate (1993), se seleccion con el propsito de que las
estudiantes reconocieran a partir de sus primeras impresiones datos o
102
detalles que permiten visualizar su comprensin y apropiacin de la teora
estudiada y de su aplicacin durante las fases de intervencin-exploracin e
intervencin-comprensin, esto se logra a partir de la descripcin, de la
relacin que se puede dar entre algunos datos, de la clasificacin de los
datos, de la sntesis de la temtica. Por otro lado, se evidencia la relacin
que ellas establecen entre lo que se representa en la pelcula con sus
saberes previos para as determinar los contextos en los que se enmarcan
la historia y as determinar su veracidad o falsedad, por ltimo se estudian
sus ideas relacionadas con su posicin frente a lo que se propone en la
historia y la manera como se presenta o se asocia el hecho en el formato
cinematogrfico, realizando de esta manera lo que segn el autor Cassany
ha denominado una lectura entre lneas.

Para esto se disean una serie de preguntas relacionadas con: primeras


impresiones sobre la pelcula, estas se clasifican en tres grandes grupos: les
gust, no les gust; fue interesante; desde qu elementos cinematogrficos vieron
la pelcula. Para la recoleccin de los datos se tuvieron en cuenta los apuntes de
las estudiantes y las intervenciones orales al momento de socializar la
comprensin.

Actividades de la Fase de Intervencin Dominio

COLEGIO
DEPARTAMENTO DE ESPAOL
ESPACIO DIDCTICO: LGICA NOVENO GRADO
SECUENCIA DE PENSAMIENTO CRTICO Y DE LECTURA CRTICA
FASE DE LA PROPUESTA DIDCTICA: INTERVENCIN DOMINIO
Tabla 3. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la fase de intervencin-dominio.

TTULO: LECTURA Y ANLISIS DE LAS PELCULAS A PARTIR DE SU ESTRUCTURA NARRATIVA.

OBJETIVOS ESPECFICOS (proyecto de investigacin): Conocer y analizar los elementos que constituyen la
estructura narrativa del cine a fin de reconocerlo como medio de socializacin y sensibilizacin desde los
contenidos y mensajes que emite, en relacin con los contextos que envuelven la realidad del ser humano.
Disear una estrategia didctica en la que se fomente el desarrollo de algunas habilidades cognitivas
vinculadas al mejoramiento de la lectura crtica.
SUBPREGUNTAS DE INVESTIGACIN: Cules son los elementos que determinan la estructura narrativa
del cine a fin de convertirlo en un producto socio cultural?
Cmo generar a partir de una estrategia didctica centrada en la comprensin de la estructura narrativa del
cine, situaciones de aprendizaje que favorezcan el afianzamiento de algunas habilidades de pensamiento
crtico en las estudiantes de noveno grado?
103
OBJETIVOS PEDAGGICOS:
Reconocer a partir de las primeras impresiones datos o detalles permiten visualizar la comprensin,
aplicacin y apropiacin de la teora estudiada en las fases de intervencin-exploracin e intervencin-
comprensin.
Leer e interpretar la pelcula a partir de los criterios de fondo qu dice? y de forma cmo lo dice?. Analizar
la pelcula desde los procesos de abduccin a partir del ttulo y los ndices presentes en la pelcula.

ACTIVIDAD 1:

PELCULA No 1 Como agua para chocolate, una pelcula mexicana basada en el libro homnimo de la
escritora mexicana Laura Esquivel y dirigida por Alfonso Arau.

Descripcin de la actividad: Se hacen preguntas de comprensin orientadas al reconocimiento de las


primeras impresiones sobre la pelcula, para esto las preguntas se clasificaron en tres grupos: les gust la
pelcula?, la pelcula fue interesante? y desde qu elementos cinematogrficos vieron la pelcula?

ENUNCIADOS DE LAS
CATEGORAS DE ANLISIS PREGUNTAS ORIENTADORAS ESTUDIANTES (se agrupan las
respuestas)

a.Interpretar CMO LES GUST LA PELCULA? Gust: por


COMPRENDEN Y EXPRESAN EL Los temas tratados.
SIGNIFICADO? LA PELCULA FUE Los acontecimientos relacionados
INTERESANTE? Y con la revolucin.
A partir de la descripcin, de la Los diferentes significados desde
DESDE QU ELEMENTOS los cuales se trabaj la idea de
clasificacin de los datos, de la
rebelin.
relacin que se da entre los datos CINEMATOGRFICOS VIERON
La muestra de ejemplos de
histricos y los eventos LA PELCULA? realismo mgico.
representados en la pelcula por
los actores, el espacio, la
ambientacin. Interesante: porque

b.Analizar CMO IDENTIFICAN Muestra un contexto histrico real,


tradicin real de la poca.
LAS RELACIONES DE
Se comprende el papel de la
INFERENCIA REALES, Y mujer en la historia.
SUPUESTAS ENTRE Se entiende un concepto de
ENUNCIADOS, PREGUNTAS, familia en un pasado.
CONCEPTOS, DESCRIPCIONES El final lo muestran a partir del
U OTRAS FORMAS DE trueno y de lo que signific en
REPRESENTACIN? (que tienen toda la historia los cerillos, se
comprendieron algunos ndices
el propsito de expresar
manejados en el film, como el
creencias, juicios, experiencias, sonido, la msica, la manta, los
razones, informacin u opiniones). fantasmas, el clima.
En la pelcula se habla de Tita y
Comprenden la pelcula a partir de su foma de amar, en un contexto
la sntesis de la temtica; de la de Mexico a principios del siglo,
relacin que las estudiantes 1910.
establecen entre lo que se Se reconce el papel que
representa la mam de Tita, una
representa en la pelcula con sus
mujer dura y estricta con el
realidades, a partir de las cumplimiento de las tradiciones.

104
relaciones causa-efecto y de la Reconoci la voz del narrador.
identificacin de la tcnica El manejo de las escenas
narrativa. permitieron comprender la
intencin de la historia, los
c. Evaluar CMO VALORAN LA concocimientos sobre el realismo
mgico al reconocer las escenas
CREDIBILIDAD DE LOS relacionadas con la preparacin y
ENUNCIADOS O DE OTRAS el efecto de las comidas en las
REPRESENTACIONES QUE personas.
RECUENTAN O DESCRIBEN LA
PERCEPCIN, EXPERIENCIA, Las estudiantes utilizaron el
SITUACIN, JUICIO, CREENCIA fondo y la forma como criterios
de anlisis de la estructura
U OPININ DE UNA PERSONA?
narrativa:
(la valoracin de la fortaleza lgica
de las relaciones de inferencias Fondo:La historia de amor de Tita
reales o supuestas, entre en un Mexico de 1910,
enunciados, descripciones, tradicionalista y regido por los
preguntas u otras formas de principios de la familia.
representaciones). Forma: Muestran escenas como el
nacimiento de Tita, el efecto del
pastel en las personas, las
Lo que se presenta en la pelcula
lagrimas de Tita, las
a partir de la relacin que ellas comparaciones a partir de lo que
establecen entre sus saberes algunos personajes dicen todo
previos para as determinar los esto como ejemplos de hiprboles
contextos en los que se enmarca y metforas.
la historia y as determinar su La msica da la idea de tragedia y
veracidad o verosimilitud; del de una poca clsica; las
imgenes oscuras comunican al
reconocimiento de los contextos
Mxico de 1910, por medio de los
histricos, sociales y culturales y personajes se ven las relaciones
de la valoracin de la veracidad explicitas entre ellos y lo que la
de lo que se narra y del cmo se comida les produce.
logra. Llama la atencin la ltima
escena, comunica el tema del
d. Inferir CMO IDENTIFICAN amor y la pasin a patir del fuego
Y ASEGURAN LOS ELEMENTOS y lo cerillos.
Por el manejo del espacio y de la
NECESARIOS PARA SACAR
caraterizacin de los personajes
CONCLUSIONES se reconoce una poca de
RAZONABLES?; (formular revolucin: militar, escena de la
conjeturas e hiptesis, considerar huida de la hermana de Tita y
la informacin pertinente, y sacar contexto familiar Tita no sigue la
las consecuencias que se tradicin, en fin todo a partir del rol
desprendan de los datos, de la mujer.
enunciados, principios, evidencia,
juicios, creencias, opiniones,
conceptos, descripciones,
preguntas u otras formas de
representacin).

Determinan el valor de algunos


significados cuando asumen la
lectura desde una posicin crtica,
en especial en lo que se refiere al
personaje protagonista Tita, una
situacin puntual relacionada con
el personaje centrando su

105
atencin al hecho de ser una
mujer o con la presencia del
Realismo Mgico en algunas de
las escenas, con la comprensin
del momento histrico que
encierra la historia etc y evaluar la
manera como se presenta o se
asocia esto desde el formato
cinematogrfico (lectura de
ndices), realizando de esta
manera lo que el autor Cassany
denomina como una lectura entre
lneas. Relacionan sus saberes
previos en relacin con lo que se
proyecta, elaboran conjeturas a
partir de lo que se representa en
la pelcula y sacan conclusiones.

Interpretacin y evaluacin del docente:

Se hace necesario aclarar o precisar que en este tipo de actividades no es posible determinar los lmites que
abarcan cada una de las habilidades, se entiende entonces que al trabajarlas todas mediante diversas
estrategias como las descritas anteriormente, se logra ampliar la percepcin que las estudiantes tienen frente
al asumir diversas maneras de aprender y as favorecer su comprensin y su participacin en una discusin
o resolucin de una problemtica.

Al finalizar este primer ejercicio de lectura del cine, las estudiantes comprenden la importancia que tiene
asumir otro tipo de estrategias en el momento de abordar la lectura, el anlisis y evaluacin crtica de un
texto, y no solo opinar sobre el mismo, para esto reconocen como estrategia el establecer criterios puntuales
para su comprensin, es decir, desde dnde se lee, con qu intencin se lee, qu aporta este ejercicio en
sus procesos de aprendizaje y en la aplicacin en contextos reales desde el pasado o desde su presente, as
mismo reconocen el tipo de estrategias de clasificacin que pueden utilizar para comprender el texto.

Elaboracin propia.

Al finalizar este primer ejercicio de lectura del cine, las estudiantes comprenden la
importancia que tiene en el momento de abordar la lectura, el anlisis y la
evaluacin crtica de un texto, y no solo opinar sobre el mismo, para esto
reconocen como estrategia el establecer criterios puntuales para su comprensin,
es decir, desde dnde se lee, con qu intencin se lee, qu aporta este ejercicio
en sus procesos de aprendizaje y en la aplicacin en contextos reales, qu
estrategias de clasificacin utilizar etc.

La segunda pelcula propuesta en esta fase fue El cisne negro, (2010) las
actividades estn orientadas a desarrollar la comprensin del film a partir de
dos criterios, en primer lugar, con el fondo, relacionado con el contenido,
106
qu se dice?, para esto las estudiantes deben sintetizar de manera global
la temtica que representa la pelcula en relacin con la condicin humana
vista desde el gnero femenino, de esta manera reconocen la
macroestructura; en segundo lugar, su lectura se relaciona con la forma,
cmo lo dice?, analizan el papel que juegan algunos de los elementos de
la narrativa cinematogrfica centrados en su estructura para comunicar el
tema; identifican relaciones causa-efecto o partes-todo; describen las
representaciones que permiten determinar su relacin con un contexto real
y as poder determinar su veracidad; sacar conclusiones, y establecer de
manera clara razonamientos desde los cuales la leen.

Tabla 4. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la fase de intervencin-dominio.

TTULO: LECTURA Y ANLISIS DE LAS PELCULAS A PARTIR DE SU ESTRUCTURA NARRATIVA.

OBJETIVOS ESPECFICOS (proyecto de investigacin): Conocer y analizar los elementos que constituyen la
estructura narrativa del cine a fin de reconocerlo como medio de socializacin y sensibilizacin desde los
contenidos y mensajes que emite, en relacin con los contextos que envuelven la realidad del ser humano.
Disear una estrategia didctica en la que se fomente el desarrollo de algunas habilidades cognitivas
vinculadas al mejoramiento de la lectura crtica.
SUBPREGUNTAS DE INVESTIGACIN: Cules son los elementos que determinan la estructura narrativa
del cine a fin de convertirlo en un producto socio cultural?
Cmo generar a partir de una estrategia didctica centrada en la comprensin de la estructura narrativa del
cine, situaciones de aprendizaje que favorezcan el afianzamiento de algunas habilidades de pensamiento
crtico en las estudiantes de 9no?
OBJETIVOS PEDAGGICOS:
Reconocer a partir de las primeras impresiones datos o detalles permiten visualizar la comprensin,
aplicacin y apropiacin de la teora estudiada en las fases de intervencin-exploracin e intervencin-
comprensin.
Leer e interpretar la pelcula a partir de los criterios de fondo qu dice? y de forma cmo lo dice?. Analizar
la pelcula desde los procesos de abduccin a partir del ttulo y los ndices presentes en la pelcula.
ACTIVIDAD 2

PELCULA No 2: El cisne negro. (Black Swan) propuesta cinematogrfica de origen estadounidense


perteneciente al gnero de suspenso psicolgico dirigido en el 2010 por Darren Aronofsky.

Descripcin de la actividad: Se orienta la comprensin de la pelcula a partir de los criterios en primer


lugar, relacionados con el fondo (contenido) y en segundo lugar con la forma (cmo est estructurada).

ENUNCIADOS DE LAS
CATEGORAS DE ANLISIS PREGUNTAS ORIENTADORAS ESTUDIANTES (se agrupan las
respuestas)

a. CMO COMPRENDEN Y a). Se agrupan las respuestas a


EXPRESAN EL SIGNIFICADO? partir del fondo qu dice?:
Interpretar lo que representa la
QU DICE?, (aspectos de fondo)
pelcula en relacin con la Las estudiantes en su mayora
condicin humana vista desde el reconocen y reconstruyen la
107
gnero femenino. CMO LO DICE?, (aspectos de temtica a partir de la
forma) interpretacin del conflicto central
b. CMO IDENTIFICAN LAS que se presenta, de la
RELACIONES DE INFERENCIA DE QU SE VALE PARA representacin del personaje
REALES, Y SUPUESTAS ENTRE COMUNICAR EL TEMA? femenino en relacin con una obra
ENUNCIADOS, PREGUNTAS, (elementos cinematogrficos) de arte propia del ballet; de la
CONCEPTOS, DESCRIPCIONES ubicacin del contexto y de la
U OTRAS FORMAS DE poca a la cual se refiere, es as
REPRESENTACIN? Analizar la como se observan respuestas
temtica a partir de la sntesis como:
global que las estudiantes hacen
de la temtica propuesta en el Estudiante 1: La pelcula El
material cinematogrfico, de esta cisne negro, dirigida por el
manera reconocen la estadounidense Darren Aronofsky
macroestructura. y protagonizada por Natalie
Portman en el 2010, relata la
c. CMO VALORAN LA doble personalidad que una joven
CREDIBILIDAD DE LOS puede manejar psicolgicamnete
ENUNCIADOS O DE OTRAS en busca de la perfeccin
REPRESENTACIONES QUE Estudiante 2: La pelcula El
RECUENTAN O DESCRIBEN LA cisne negro, dirigida por Darren
PERCEPCIN, EXPERIENCIA, Aronofsky, trata sobre la
SITUACIN, JUICIO, CREENCIA preparacin de una bailarina de
U OPININ DE UNA PERSONA? ballet para un recital clsico.
Evaluar el papel que juega Durante este proceso, la
algunos de los elementos de la protagonista sufre un agotamiento
narrativa cinematogrfica para nervioso y una confusin mental,
comunicar el tema. hasta el punto en el que no
distingue entre la realidad y lo que
d. CMO IDENTIFICAN Y es producto de su imaginacin,
ASEGURAN LOS ELEMENTOS debido a que la presin de su
NECESARIOS PARA SACAR controladora mam, la rivalidad
con su compaera de ballet y las
CONCLUSIONES
exigencias del director de la
RAZONABLES? Inferir establecer academa de balllet se van
relaciones causa-efecto o partes- aumentando a medida que se
todo; describen las acerca el da de la
representaciones que permiten presentacin
determinar su relacin con un
contexto real y as poder Estudiante 3: El cisne negro es
una pelcula acerca de la doble
determinar su veracidad; sacar
personalidad o transformacin que
conclusiones, proponer algunas un artista debe sufrir al asumir un
reflexiones o razonamientos. personaje, ya que al caracterizarlo
no solo simula ser ste sino que
debe pensar y vivir igual. En este
afn por la perfeccin Nina sufre
una serie de cambios psicolgicos
conviritindose as en su propio
antagonista, de cierta manera
empieza a vivir en un mundo de
alusinaciones en el que debe
luchar por mantener la apariencia,
sin embargo lo que ella no sabe
es que por asumir ese mundo est
matando simblicamnete su
imagen de nia buena y est
empezando a vivir como los
dems le dicen, como el cisne
negro
Estudiante 4: La pelcula El
cisne negro, trata sobre una
108
bailarina llamada Nina quien vive
con su madre en la ciudad de
Nueva York. Ella siente una
absoluta pasin por lo que hace,
cosa que la lleva a una constante
lucha por alacanzar la perfeccin.
En la interpretacin que se llevar
a cabo de la obra El lago de los
cisnes, Nina se gana el papel de
protagonista, como reina de los
cisnes

(b) Se presentan respuestas a


partir de la forma cmo lo dice?:
las estudiantes identifican algunos
de los elementos propios de la
narrativa y de la estructura que
presenta la historia en formato
cinematogrfico.

Estudiante1: la madre de Nina


la cuida, le corta las uas, la
arregla, la controla y hasta la
duerme convirtindola as como
en una mueca de porcelana.
Esto causara en Nina los
problemas psicolgicos que vive,
junto con la presin de tener que
representar al cisne blanco y al
negro, lo que posteriormente se
convertirn en una metfora de su
propia personalidad La msica y
en general los sonidos tienen gran
relevancia en el film, la banda
sonora describe y narra por s solo
lo que est ocurriendo, de una
forma clsica y elegante como lo
es el ballet
Estudiante2: en la pelcula se
hace nfasis en los pies de Nina,
pues estos represetan su centro
emocional y profesional, esto se
muestra al hacer crujir sus pies
cuando baila los espejos
tambin juegan un papel
importante dentro de la pelcula,
pues a travs de estos Nina se da
cuenta de la transformacin que
est viviendo y donde quiera que
va hay espejos la manera en
que son expuestas las situaciones
mentales de Nina (espejos) como
si fueran circunstancias reales en
la historia, se expone la
exploracin de la psicologa de la
bailarina como objetivo central de
la pelcula
Estudiante 3:El cisne negro,
ttulo que finalmente describe lo
esencial de la pelcula, narra la
transformacin y los matices del
bien y del mal, a travs de un
109
ambiente negro e intrigante,
desenvolviendo de esta manera el
alma y la psicologa de la
protagonista Me gust ya que
revela o permite identificar
diferentes acciones, pensamientos
y sentimientos de la humanidad
por medio del arte, haciendo que
las personas encuentren otros
significados en ella..

Estudiante 4: esta mujer tiene


perfecto el papel del Cisne blanco,
puesto que representa su
personalidad, es decir, una mujer
fragil, ingenua, timida e inocente.
Es por esto que se le hace tan
difcil representar el Cisne negro,
pues este personaje exige todo lo
contrario a su carcter. Este
desafo es lo que har que Nina
encuentre su lado oscuro y
comience a enloquecerse. A lo
largo de la pelcula, se empiezan
a manifestar una serie de pistas
que llevan a esta conclusin.
Estas comienzan con los
rasguos repentinos que
aparecen en la espalda de Nina;
cuando el personaje tira sus
peluches a la basura; cuando se
despierta su lado sexual; hasta el
punto en el que se puede concluir
que esta alumna se dej llevar por
la fama, la perfeccin y las
tentaciones mostrando su lado
oscuro, lamentablemente, esto la
llev a perder su esencia y su
pasin por el arte

Interpretacin y evaluacin del docente:

Las estudiantes sintetizan la temtica que representa la pelcula en relacin con la condicin humana vista
desde el gnero femenino, es decir, que relacionan ideas como la perfeccin, la presin ejercida por mam y
por otros en la consecucin de sus propios propsitos, a partir de la transformacin del personaje etc, en
general ellas reconocen la macroestructura. Se puede observar que ellas analizan el papel que juegan
algunos de los elementos de la narrativa cinematogrfica para comunicar el tema, como la msica que
acompaa toda la narracin hasta convertirse como una voz que narra, relacionan la msica con los cambios
que sufre el personaje en relacin con sus estados de nimo. Las estudiantes identifican relaciones causa-
efecto, centran su atencin en la relacin que se da entre Nina y su madre, Nina con su director y finalmente
con su amiga; por otro lado, ellas describen las representaciones que permiten determinar su relacin con un
contexto real y as poder determinar su veracidad y plantear algunas conclusiones, al mencionar los lados
oscuros y claros que todo ser humano tiene.

Elaboracin propia.

110
A partir de la observacin de los comportamientos y de las acciones que las
estudiantes asumieron para llevar a cabo la lectura y el anlisis de esta pelcula,
se puede mencionar que de manera, un poco ms autnoma, las estudiantes
asumieron su rol como lectoras a partir de la aplicacin de algunos de los
elementos o de los conceptos estudiados en las fases uno y dos. Reconocen y
comprenden los criterios de lectura, de interpretacin y de anlisis a partir de los
enunciados de las actividades. Se hace necesario mencionar que en esta fase de
intervencin-dominio, el rol del profesor consiste nicamente en presentar las
instrucciones de las actividades.

La ltima pelcula propuesta fue La sombra del caminante, (2005) las


actividades estn orientadas a la lectura analtica de la pelcula desde los
procesos de abduccin, para lo cual se preguntaba por lo que sugera el
ttulo, a partir de la elaboracin de hiptesis; luego desde la lectura de la
estructura narrativa del cine, teniendo cinco aspectos fundamentales para
su anlisis: manejo de los ndices, desde la secuencia narrativa, desde el
rol de la cmara en la narracin, el lenguaje y de la representacin de los
lugares y de los personajes que intervienen y as poder determinar su grado
de verosimilitud.

111
Tabla 5. Presentacin y explicacin de las actividades y productos propios de la fase de intervencin-dominio.

TTULO: LECTURA Y ANLISIS DE LAS PELCULAS A PARTIR DE SU ESTRUCTURA NARRATIVA.

OBJETIVOS ESPECFICOS (proyecto de investigacin): Conocer y analizar los elementos que constituyen la
estructura narrativa del cine a fin de reconocerlo como medio de socializacin y sensibilizacin desde los
contenidos y mensajes que emite, en relacin con los contextos que envuelven la realidad del ser humano.
Disear una estrategia didctica en la que se fomente el desarrollo de algunas habilidades cognitivas
vinculadas al mejoramiento de la lectura crtica.
SUBPREGUNTAS DE INVESTIGACIN: Cules son los elementos que determinan la estructura narrativa
del cine a fin de convertirlo en un producto socio cultural?
Cmo generar a partir de una estrategia didctica centrada en la comprensin de la estructura narrativa del
cine, situaciones de aprendizaje que favorezcan el afianzamiento de algunas habilidades de pensamiento
crtico en las estudiantes de 9no?
OBJETIVOS PEDAGGICOS:
Reconocer a partir de las primeras impresiones datos o detalles permiten visualizar la comprensin, aplicacin
y apropiacin de la teora estudiada en las fases de intervencin-exploracin e intervencin-comprensin.
Leer e interpretar la pelcula a partir de los criterios de fondo qu dice? y de forma cmo lo dice?. Analizar la
pelcula desde los procesos de abduccin a partir del ttulo y los ndices presentes en la pelcula.
ACTIVIDAD 3
PELCULA No 3: La sombra del caminante, del director colombiano Ciro Guerra.

Descripcin de la actividad: Se centra la atencin en los procesos de abduccin, entendido este como el
proceso mediante el cual se generan hiptesis para dar cuenta de aquellos hechos que nos llaman la atencin,
que sorprenden o que generan algn tipo de cuestionamiento. La abduccin debe ser considerada no solo en
el plano de las disciplinas que exijan una actividad cientfica puntual, sino tambin debe ser considerado su
uso en todas las actividades en las que el ser humano se involucra.

CATEGORAS DE ANLISIS PREGUNTAS ORIENTADORAS ENUNCIADOS DE LAS


ESTUDIANTEs

Hiptesis a partir del ttulo:


QU SUGIERE EL TTULO? Un hombre que atraviesa
a. CMO COMPRENDEN Y CULES DE LOS NDICES QUE momentos difciles y
EXPRESAN EL SIGNIFICADO? SE HACEN PRESENTES EN LA oscuros.
Interpretar los significados a PELCULA SON Los rastros o partes
partir de la relacin que se FUNDAMENTALES PARA LA oscuras y ocultas que
establece entre el ttulo y el COMPRENSIN DEL TEMA?, deja un personaje en una
contenido de la pelcula. QU ELEMENTOS PERMITEN travesa.
COMPRENDER LA La sombra puede
b. CMO IDENTIFICAN LAS ESTRUCTURA NARRATIVA? representar la carga con
RELACIONES DE INFERENCIA la que una persona tiene
REALES, Y SUPUESTAS ENTRE que lidiar, para el
ENUNCIADOS, PREGUNTAS, caminante es algo que lo
CONCEPTOS, DESCRIPCIONES persigue constantemente
U OTRAS FORMAS DE y que en momentos
REPRESENTACIN? Analizar la oscuros esta no se ve.
pelcula a partir de su estrucutura Una sombra que siempre
narrativa, desde los elementos est presente.
propios del texto narrativo. Siento que es de misterio,
Secuencia narrativa, tcnica del oscura y tenebrosa.
discurso, manejo de los ndices, la Alguien que viaja y
representacin de los personajes camina por diferentes
y lugares. lugares y lo hace solo.
Persona que deja rastro
c. CMO VALORAN LA en la vida de otras
CREDIBILIDAD DE LOS personas.
ENUNCIADOS O DE OTRAS
112
REPRESENTACIONES QUE
RECUENTAN O DESCRIBEN LA Lectura desde la estructura
PERCEPCIN, EXPERIENCIA, narrativa del cine:
SITUACIN, JUICIO, CREENCIA
U OPININ DE UNA PERSONA? Presenta una secuencia
Evaluar el efecto que los cronolgica lineal, sigue el
personajes, los lugares, el orden de inicio/nudo y
lenguaje, los contextos presentes desenlace.
en la pelcula tienen en la Se cuenta mediante
consecusin del tema o la imgenes, que comunican
intencin del creador. un narrador omnisciente.
La cmara acta como
d. CMO IDENTIFICAN Y narrador.
ASEGURAN LOS ELEMENTOS La historia est llena de
NECESARIOS PARA SACAR ironas, esto se ve con el
CONCLUSIONES comportamiento de la
RAZONABLES? Inferir otros seora que alquila los
significados a partir de las cuartos y con el dueo de
relaciones entre lo que se la casa o cuando le roban
comunica a partir del lenguaje el tv al seor.
cinematogrfico y el lenguaje El lenguaje de jerga, que
narrativo. ubica y refleja el estrato
social del personaje.
Un indice, sospechar el
porqu las gafas del
personaje, acaso oculta
su identidad?
El centro de Bogot como
lugar principal, fra, gris,
una ciudad corrupta,
oscura y perezosa.
Los sonidos, la msica y
los silencios le aportan a
la historia un ambiente de
tensin y hacen nfasis
en alguna parte de una
escena.
Se narra desde un
contexto histrico, social,
econmico lo que
contribuye a la
comprensin de la vida y
condiciones de los
personajes principales,
mostrndo as un pas
pobre, injusto, rodeado de
miseria, sin dignidad.
El manejo del color, solo
se presentan blancos,
negros y grises. Estn
relacionados con la
historia.
El lenguaje es violento y
popular.

Interpretacin y evaluacion del docente:

Las actividades para la lectura analtica de la pelcula se presentan desde los procesos de abduccin, para lo
cual se preguntaba por lo que sugiere el ttulo, a partir de la elaboracin de hiptesis; luego desde la lectura
113
de la estructura narrativa del cine, teniendo cinco aspectos fundamentales para su anlisis: manejo de los
ndices, desde la secuencia narrativa, desde el rol de la cmara en la narracin, el lenguaje y de la
representacin de los lugares y de los personajes que intervienen, en la historia. Se puede observar que las
estudiantes relacionan varios aspectos para poder reconocer el qu se dice y el cmo se logra comunicar, en
su gran mayora comprenden que para hallar esos signifcados y esos sentidos es fundamental entender el
porqu aparace tal personaje, en determinado contexto y con determinados comportamientos, se pudo
analizar el cmo ellas asimilaron una realidad que aunque es muy lejana para ellas, no dejan de verla como
parte de su pas, desde ah se cuestionan unas posibles causas y posibles soluciones para tal vez cambiarla.
Por lo menos, se parte del hecho que entiendan que otros viven en otras condiciones, que en todo espacio
existe la injusticia, el maltrato al ms dbil o al que no cuenta con los recursos para afrontar dicha realidad.

Elaboracin propia.

ACTIVIDAD 4 PRODUCCIN ESCRITA

Si bien para cada una de las pelculas se tuvo en cuenta la produccin oral y
escrita de las estudiantes, dadas en sus intervenciones en las socializaciones o en
sus apuntes o textos breves, para la reflexin final sobre lo que arroj la
intervencin y el trabajo en general de la investigacin se tienen en cuenta los
productos finales elaborados por las estudiantes y que corresponden a la
elaboracin de textos reflexivos en los que argumentan y exponen sus ideas a
partir de cuatro preguntas, la primera de ellas qu relacin encuentra entre lo que
desde el IB se propone con el desarrollo del pensamiento crtico?, la segunda
pregunta por qu y qu de la lectura del cine le permite el desarrollo del
pensamiento crtico?, la tercera en qu consiste el anlisis y la crtica
cinematogrficos?, para el ltimo escrito se propone el inicio de una tesis La
lectura del lenguaje cinematogrfico permite al lector, lo que conduce a la
estudiante primero a completarla y luego desarrollarla en un texto de reflexin
breve. Estos escritos permiten evaluar la apropiacin y los conocimientos que las
alumnas adquirieron luego de desarrollar todo el proceso de diseo, intervencin y
aplicacin de la propuesta de intrvencin dada a partir de la realizacin de cada
una de las actividades propias para cada una de las fases de la secuencia.

Los siguientes textos se proponen como cierre de la fase de intervencin-dominio


y es a partir de las producciones como se puede evidenciar qu tanto
comprendieron las estudiantes el tema en relacin con el desarrollo del
pensamiento crtico, sus procesos de lectura crtica y sus desempeos en la

114
escuela. De ah que la atencin y el anlisis tambin se centran en revisar cmo a
partir de sus enunciados las estudiantes reflejan un conocimiento o algunos
niveles de apropiacin del tema.

TEXTO DE REFLEXIN No 1 a partir de la pregunta


QU RELACIN ENCUENTRA ENTRE LO QUE SE PROPONE EN EL PROGRAMA DEL
BACHILLERATO INTERNACIONAL Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO?

Las respuestas de las estudiantes se agrupan en 10 ideas claves en relacin con su repeticin en los
textos:

1. Lo que propone el bachillerato internacional y que tiene como objetivo el desarrollo del pensamiento
crtico, lo hace desde lo acadmico como desde los espacios de la prctica social.

2. Exige la toma de posiciones frente a lo que se propone desde lo acadmico y lo social.

3. El pensamiento crtico lleva a que la persona pruebe, interprete y resuelva un punto de vista, y uno
de los objetivos del IB es formar personas intelectualmente capaces de explorar diferentes temas o
de plantear y resolver cuestionamientos.

4. Formar personas con criterio frente a asuntos nacionales e internacionales, respetar otros puntos de
vista.

5. Se busca que el individuo aplique sus conocimientos y saberes en casos reales mediante las
investigaciones.

6. Personas capaces de ir ms all de lo literal, no solo con lo que leen sino con la relacin de lo que se
lee con lo que se presenta en la vida.

7. Busca personas capaces de indagar y de investigar.

8. Formar personas con diferentes capacidades para ver el mundo de difrentes maneras, analizando de
diversas formas.

9. Crea ambientes que motivan y fomentan la investigacin.

10. Formar ciudadanos del mundo.

Anexo 3. Ejemplo de produccin del texto expositivo-argumentativo.

Interpretacin y evaluacin del docente

El objetivo de evaluar este primer producto escrito es reconocer cmo las estudiantes empiezan a relacionar o
a reconocer cmo el desarrollo de algunas las habilidades propias del pensamiento crtico favorecen o
permiten su actuacin en los diferentes espacios acadmicos y en sus realidades; en las respuestas se puede
observar que hacen uso de varios de los aspectos que se trabajaron durante la realizacin de cada una de las
actividades pertenecientes a cada fase; relacionan sus procesos de lectura con situaciones de su vida
cotidiana, reconocen entre otros objetivos la formacin de ciudadanos o individuos partcipes en la solucin de
algunos aspectos de su realidad, visualizan o tienen un nivel de conciencia sobre el cmo estos procesos se
vinvulan con sus trabajos de investigacin o con su vida acadmica en general. Es decir, con estas
respuestas se puede afirmar que por lo menos hablar con ellas de pensamiento crtico significa ahora que
ellas se reconocen como personas que lo pueden hacer, lo pueden desarrollar y lo pueden potencializar, no
es cuestin de unos pocos intelectuales o de grandes personajes de la historia o del mundo.

Este primer acercamiento al pensamiento crtico se logra cuando en sus enunciados o discursos las
estudiantes empiezan a integrar en su vocabulario ideas como: diversos puntos de vista; desde lo social;
participacin; formacin de personas; reconcer de qu manera lo que aprende en la escuela lo puede aplicar
en diversos momentos o etapas de su aprendizaje etc. Se considera entonces que esto puede ser una
115
primera forma de empezar a trabajar con ellas estos temas a partir del uso de un mismo lenguaje, es decir, se
logra que tanto el docente como el estudiante empleen en sus quehaceres un mismo lenguaje y as convertir
los espacios de aprendizaje en situaciones ms significativas y llenas de sentido tanto para los docentes como
para las estudiantes.

TEXTO DE REFLEXIN No 2 a partir de la pregunta


POR QU Y QU DEL CINE LE PERMITE EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO?

Las respuestas en este caso se agrupan a partir de 7 ideas claves.

1. Permite ver diferentes temas desde otras perspectivas, esto se logra por el uso de las imgenes.

2. Ver la imagen, combinada con sonidos, con colores promueve la imaginacin, se comprende ms.

3. Permite tomar una prosicin frente a lo que se ve y a lo que se va entendiendo.

4. El cine muestra los sentimientos, los pensamientos y las acciones reales del ser humano, por medio
de la imagen.

5. Ubica a los personajes con aspectos de la vida comn, es reconocer el arte en la vida diaria.

6. Los elementos empleados por el cine como el vestuario, los espacios, la msica, los ambientes, el
lenguaje logran que el espectador desarrolle una serie de inferencias que abriran su visin.

7. Las imgenes en el cine estn cargadas de pistas o elementos que al ser analizados ayudan a
interpretar y comprender la pelcula en su totalidad y as el tema.

Interpretacin y evaluacin del docente

A partir del anlisis de estas respuestas se puede observar que las estudiantes asumen la lectura de una
pelcula teniendo otros propsitos diferentes a los que simplemente tendra un espectador comn, cuya
intencin sea tan solo la de pasar un buen rato de distraccin. Ahora bien, este aspecto no se desconoce en
este trabajo, se trata de trabajar desde la emotividad del estudiante, por esta razn el anlisis hace nfasis en
evaluar las respuestas a partir de lo que se propuso durante la elaboracin de cada una de las actividades de
cada fase y as alcanzar los objetivos de la secuencia. Estas respuestas fueron compartidas en grupo, se
evidencia entonces un proceso de lectura en el que desde la cualificacin de sus procesos de percepcin las
estudiantes van mejorando su habilidad para identificar informacin, no solo desde un nivel literal, sino desde
todo un ejercicio que demanda de ellas la habilidad para establecer relaciones entre lo que van viendo, con lo
que van comprendiendo y con lo que los diversos elementos presentes en la pelcula en relacin con lo que
sus saberes previos les van sugiriendo.

TEXTO DE REFLEXIN No 3 a partir de la pregunta


EN QU CONSISTE EL ANLISIS Y LA CRTICA CINEMATOGRFICOS?

Las respuestas se agrupan en dos grandes grupos, en sus enunciados las ideas de las estudiantes
coinciden en :

Anlisis:
El anlisis en la identificacin del guin, las imgenes, la msica, los personajes y su comportamiento, en los
dilogos que se van presentando, en pensar en el por qu y para qu fueron utilizados de esa forma.

Fijarse en los detalles y tenerlos en cuenta para dar un juicio crtico, en establecer relaciones entre los
elementos presentes en la pelcula.

Crtica:
La crtica consiste en evaluar el contenido, en dar una opinin, asumir un punto de vista desde un punto X, en
ubicar lo que se cuenta desde un contexto para entender lo que se muestra.

Hacer uso de mis conocimientos y creencias y relacionarlo con lo que se presenta en la pelcula.

116
Interpretacin y evaluacin del docente

El hecho de identificar en estas respuestas expresiones como juicio crtico; cuestionar el porqu o para qu;
fijarse en detalles; exponer opiniones; situarse en un contexto o recurrir a sus conocimientos, permite pensar
que se logr con la propuesta el favorecer en alguna medida este tipo de reflexiones mediante el uso del cine
en el aula, es decir, se hace un primer intento de llevar a las estudiantes a procesos de reflexin y de
comprensin sobre sus procesos de lectura, empezando por el hecho de asimilar el concepto de texto, es
decir, presentarles otro tipo de texto desde el cual se pueden lograr estos procesos de pensamiento, lo que
facilita en ellas sus habilidades para interpretar y comentar no solo desde la opinin un texto. Por otro lado, se
les ofrece la oportunidad de aprender que se puede leer a partir de propsitos definidos, con criterios
establecidos con anterioridad o que van surgiendo mientras se va leyendo, en este caso, lo que se puede ir
comprendiendo mientras se ve la pelcula y que es sugerido por elementos propios de este tipo de texto. Con
estas respuestas se puede seguir un proceso de metacognicin ms pragmtico y ms real, las estudiantes
estn logrando procesos de concientizacin sobre sus formas de leer y sobre la posibilidad de alcanzar
niveles de lectura crticos y de aprender que a futuro esto favorecer sus aprendizajes o la creacin de nuevas
maneras de acercarse al conocimiento y tal vez hacer que lo disfruten ms.

TEXTO DE REFLEXIN No 4 a partir de la primera parte de la siguiente consigna

LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR

Para este caso las estudiantes inician su texto con la idea que ellas consideran completan la consigna
y luego exponen sus argumentos o razones.

Se toman algunos apartes de algunas de las producciones.

1. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR llegar a un nivel de anlisis en


la comprensin, llegando a conocer el pensamiento del director o del escritor. Cuando se analiza la
pelcula se logra entender el porqu este personaje aparece en ese momento y no antes ni despus;
el porqu la pelcula transcurre en determinado lugar; se puede entender el contexto histrico y sobre
todo reconocer cmo lo pens el director o el escritor.

2. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR entender la forma de pensar,


actuar y sentir del ser humano. Por medio del cine se expresa a la humanidad en diferentes
situaciones, la narrativa del cine permite relacionar al personaje con lo que lo rodea y esto se logra a
partir del lenguaje y de las imgenes; al ver lo que presenta el cine el lector se puede identificar con
algn aspecto que all se est presentando o sugiriendo.

3. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR analizar y entender la vida


humana. Se intenta hacer un recuento de situaciones cotidianas de la vida; los personajes son una
representacin de algn punto de nosotros mismos, es decir, nos podemos sentir identificados.

4. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR comprender el sentido y el


tema de la pelcula. El lenguaje cinematogrfico es una herramienta para presentar un evento de la
vida cotidiana basndose en detalles, seales y escenarios precisos; se facilita la relacin de los
elementos y de stos con los contextos lo que posibiita el desarrollo de una visin crtica.

5. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR desarrollar la capacidad de


analizar criticamente el contenido de una situacin. Esto se logra desde un contexto facilitado por el
cine; con los dilogos en las actuaciones; obliga al lector a asumir una actitud de investigador;
preguntarse qu se quiere transmitir con esas imgenes; qu toma de la realidad de una sociedad
actual.

6. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR relacionarse con la pelcula.


Los sonidos y las imgenes permiten que el lector se identifique con la pelcula, esto tambin
depende del gnero al que pertenece la pelcula.

7. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR ver realidades de la sociedad.


El mensaje que comunica busca que el lector cuestione el contenido que all se expone.
117
8. LA LECTURA DE LA NARRATIVA DEL CINE PERMITE AL LECTOR visualizar el contenido en
forma ms sencilla. Se reconoce el contexto histrico por medio de los espacios geogrficos y
culturales a diferencia de un texto escrito; el manejo de los detalles presentes por ejemplo en la
forma de vestir del personaje o en fijarnos en la forma en la que stos hablan.

Interpretacin y evaluacin del docente

Con este ltimo texto se reconoce que el cine como elemento mediador favorece algunos aspectos en los
procesos de comprensin y de produccin de discursos de las estudiantes. Es un primer intento, en el que se
utiliza el cine con propsitos definidos, claros y precisos para el docente y para las estudiantes, es decir,
desde el inicio de la investigacin y de la realizacin de cada una de las actividades se busc que las
estudiantes estuvieran informadas sobre lo que se pretenda alcanzar. En estas respuestas se puede apreciar
cmo ejercicios como estos favorecen los desempeos de las estudiantes por lo menos al apreciar en su
lenguaje el uso de estos trminos o de algunos de estos procesos. Se reconce que el proceso no termina
aqu, en este primer intento se logr acercar a las estudiantes a sus procesos de pensamiento crtico y cmo
esto est relacionado con sus procesos de lectura crtica. Las estudiantes se reconocen como lectoras crticas
por lo menos desde unos primeros intentos al decir, que se ubican en contextos sociales, que reflexionan
sobre asuntos propios del ser humano, que se habla de una humanidad ubicada en espacios y tiempos
propios de culturas determinadas.

Elaboracin propia.

4.2. Anlisis de los resultados

Analizar e interpretar los datos es ver detrs del dato y de la informacin, y para
ello se pone en juego todo el acervo intelectual previo, que comprende
informaciones, ideas, creencias, supuestos etc (Van Dalen, 1971, p.25).
Entendiendo esta perspectiva, el docente-observador expone la interpretacin de
los resultados a partir de toda la experiencia adquirida durante este proceso de
investigacin, los conocimientos aprendidos durante la experiencia como docente
y las expereiencias compartidas con las estudiantes desde sus intereses y desde
su excelente actitud al querer participar en este proyecto.

El procedimiento inical de este anlisis se relaciona en primer lugar con la


organizacin de la informacin, a partir de las categoras de anlisis que para este
caso son las habilidades cognitivas: interpretar, analizar, evaluar e inferir, en
segundo lugar se presentan las preguntas orientadoras, que buscan que las
estudiantes identificaran la informacin pertinente para lograr tener la respuesta
correcta o coherente con lo que se les pide y as indagar sobre estas habilidades,
y en tercer lugar, a partir de la interpretacin que el docente-observador hace de la
informacin contenida en los enunciados empleados por ellas en cada una de sus

118
respuestas relacionadas con cada una de las categoras, estos enunciados se
toman como las unidades de anlisis.

QU SE LOGR?

Con la intervencin hasta aqu expuesta se puede mencionar que las estudiantes
han conocido y desarrollado estrategias a partir de la determinacin de algunos
criterios de lectura crtica, lo que les ha permitido entender la lectura como una
prctica socio-cultural representada en la narracin que presente el cine. El
problema que las estudiantes presentan se relaciona cuando las habilidades
dependen directamente de procesos que se encuentran muy prximos a lo
abstracto o a lo que el profesor mencione en la instruccin. Ellas son capaces de
comprender conceptos, pero presentan serias dificutlades para desarrollarlos y
ms cuando se deben utilizar en otros contextos. Se les dificulta apoyar sus
conclusiones a partir de la relacin entre los diversos elementos, es decir, an no
contemplan otras variables en el momento de emitir un juicio o punto de vista. Por
otro lado, las estudiantes evalan las hiptesis, pero presentan dificultades para
formularlas. Lo anterior sigue confirmando que es necesario que el desarrollo de
las habilidades cognitivas haga parte del currculo, y que desde el profesor se
evidencie un acompaamiento constante que dinamice estos procesos
relacionados no solo con las habilidades de pensamiento sino en estrecha relacin
con las competencias propias del rea de conocimiento.

Se puede afirmar que el uso del cine como elemento mediador es amplio y
pertinente en las prcticas en el aula, an falta que el estudiante y el profesor lo
incorporen de manera ms significativa y con mayores proyecciones pedaggicas
y didcticas en las prcticas en el aula. Se reconoce el papel formativo e integral
que desempea el cine en el mbito educativo, que su uso ha motivado y
exhortado a reconocer la sensibilidad, las emociones y las expriencias de las
estudiantes al enfretarse como lectoras-espectadoras con propsitos distintos a
los del simple espectculo, ellas lo han reconcoido y trabajado como un
instrumento ms que favorece sus procesos de aprendizaje.
119
La propuesta de emplear el cine como elemento mediador conlleva al desarrollo
de las competencias de las estudiantes en sus distintos espacios en los que
participan, conlleva al fortalecimiento y la ampliacin de sus relaciones con el
aprendizaje y con su contexto socio-cultural, para as hacer que logren desarrollar
su capacidad para argumentar e interpretar situaciones desde diferentes puntos
de vista y haciendo uso de diversos recursos que contribuyan alcanzar sus
intenciones comunicativas. El cine debe ser ms explorado y explotado en el
mbito escolar para favorecer la integracin de las competencias emotivas,
sensibles y crticas en cuanto a la apreciacin de nuevos lenguajes y estticas y el
conocimiento de otras realidades, mediante un proceso de formacin, que guste
pero que tambin cuestione y exija el esfuerzo que toda construccin de
conocimiento debe tener. Generar un compromiso con la promocin de
pensamiento crtico autnomo es un compromiso ideolgico que conlleva maneras
particulares de entender el conocimiento y la educacin.

120
5. CONCLUSIONES

El inters por llevar a cabo una investigacin y por comprender lo que significa el
desarrollo del Pensamiento Crtico en las prcticas pedaggicas y desde el
quehacer como docente de Lengua Materna, permiti:

Un acercamiento al complejo proceso que implica pensar mejor, a partir del


desarrollo de las habilidades cognitivas que esto implica, desde los procesos de
seleccin de la informacin hasta llegar a los procesos de interpretacin y
evaluacin asumiendo una toma de decisiones llenas de sentido y significativas
para una contexto social real, sin desconocer los puntos de vista de los otros ya
que estos pueden ser incorporados en los propios y as generar formas de pensar
de manera ms autnoma.

La creacin de espacios de reflexin y de prctica en los que las estudiantes


puedan reconocer sus estilos de pensamiento empleados en la bsqueda de una
variedad de respuestas, que les d la posibilidad de conocer cmo llegar a
resolver los problemas que se les van planteando da a da. Es hacer que las
estudiantes se identifiquen como individuos que toman riesgos, que son
aventureros, que dudan de s mismos y del otro, que hacen parte de un colectivo
y que realmente comprendan que deben asumir una actitud ms participativa en
sus procesos de formacin intelectual y como seres humanos.

Reflexionar sobre cmo hacer o incentivar en las estudiantes el desarrollo de su


pensamiento crtico, desde la ejercitacin de sus habilidades cognitivas, conduce
tambin al cuestionamiento relacionado con el cmo formar el Esptiru Crtico en
ellas, que realmente las disponga a querer aprender, transformar o crear sus
realidades y de esta manera hacerlas partcipes de su propia formacin.

121
Hacer ms visible la necesidad de re-pensar en el qu se ensea, pero ms que
todo en el cmo se hace y el para qu se hace teniendo en cuenta a las
estudiantes, sus intereses, sus realidades y sus necesidades y que esto realmente
se tiene que hacer evidente en las planeaciones que el docente hace. Es invitar a
los estudiantes a pensar crticamente y de esta manera evitar que ellos sean
simples consumidores de conocimiento y se conviertan desde una disposicin
inteligente, crtica y creativa en constructores de conocimiento.

La inclusin en el aula de espacios que ofrecen variadas condiciones que buscan


afianzar y desarrollar las habilidades intelectuales, que favorezcan de esta
manera los aprendizajes de las estudiantes desde la cualificacin de sus procesos
de lectura crtica, orientndolas hacia la ampliacin del concepto de texto,
mediante la lectura del cine.

Asumir la comprensin lectora, como un proceso de construccin de significados,


en los que se tiene que hacer presente la transaccin constante entre el texto, el
autor, el lector y sus contextos. Conlleva a que las estudiantes sean capaces de
comprender conceptos, pero se les dificulta an desarrollarlos o aplicarlos de
manera precisa, clara y contextualizada de manera autnoma.

Reconocer el cine como un elemento clave en la constitucin de espacios


autnticos de formacin, ver en este un material que permite reflexionar sobre los
valores humanos, vividos en diferentes espacios y tiempos, y que al considerar al
ser humano como su protagonista permite llevar a cabo un proceso de
identificacin desde un presente real.

Pensar el cine como un texto, un texto que se puede leer, comprender y analizar
de manera formal, profunda o con propsitos didcticos, posibilita en el lector-
espectador los procesos de comprensin y de lectura sobre las mltiples formas
de entender el mundo y sobre los imaginarios sociales creados desde todos los
acontecimientos humanos. El cine le brinda al lector-espectador la posibilidad de

122
entender al hombre desde su contexto social y cultural, desde su capacidad
creativa y recreativa sumada a los avances tecnolgicos que desde l se
reconocen.

Por otro lado, reflexionar sobre el diseo, la planeacin, ejecucin y evaluacin de


todo el proceso de investigacin hace re-evaluar el rol que el docente tiene en la
escuela, es decir, pensarse como un investigador, est llamado a conocer y
dominar no solo los saberes propios de cada una de las disciplinas sino, que est
llamado a ahondar en el cmo ensear, por esta razn, se considera como paso a
seguir el explorar sobre el rol, la funcin y el saber hacer preguntas que fomenten
esos ambientes de discusin, de debate, de construccin de conocimiento.

Se puede apreciar la pertinencia que tiene el diseo y la realizacin de este tipo de


propuestas, actividades y ejercicios al favorecer los desempeos de los
estudiantes, por lo menos al apreciar en su lenguaje el uso de estos trminos o de
aplicar en su cotidianidad algunos de estos procesos. Se reconoce que el proceso
no termina aqu, en este primer intento se logr acercar a las estudiantes a sus
procesos de pensamiento crtico y un momento de reflexin en el que piensen
cmo esto est relacionado con sus procesos para alcanzar niveles de lectura
crtica. Se logr que las estudiantes se reconocieran como lectoras crticas por lo
menos desde unos primeros intentos al decir, que se ubican en contextos sociales,
que reflexionan sobre asuntos propios del ser humano, que se habla de una
humanidad ubicada en espacios y tiempos propios de culturas determinadas. Es
mucho lo que se puede lograr, el trabajo tan solo se ha inicia

Leer crticamente no solo significa opinar, demanda un ejercicio en el que se


tienen que integrar muchos componentes, cognitivos, sociales y culturales para
poder asumir con mayor sentido una posicin o para poder a tener voz en las
discusiones o problemticas a las que los estudiantes se tienen que enfrentar en
su cotidianidad. Otra forma de asumir estas posiciones crticas es cuando el lector

123
ha desarrollado su capacidad de emitir sus ideas, juicios y valoraciones a partir de
los contextos del autor, del texto que lee y de los propios.

Lo anterior amerita la creacin de un proyecto o programa de acompaamiento


que movilice y dinamice de manera ms sistemtica y permanente los procesos de
pensamiento relacionndolos desde todas las reas o disciplinas. El trabajo con la
lectura facilitar dicha integracin, as como se incrementar el estudio de estas
habilidades para favorecer sus interpretaciones y comprensiones desde los niveles
de lectura crtica.

124
RECOMENDACIONES

Desde el diseo y la realizacin de la propuesta de investigacin, se dan a


conocer de manera ms sistematizada las necesidades curriculares desde las
cuales se puede trabajar el desarrollo de las habilidades de pensamiento en
relacin con los procesos de enseanza y de aprendizaje de las estudiantes. Por
lo anterior, desde el comit acadmico se posibilit la participacin de este tipo de
actividades en un espacio de trabajo en la Institucin denominado BKAS, para los
grados sexto, sptimo y octavo, con el propsito de disear y aplicar estrategias
orientadas al desarrollo de stas habilidades en las estudiantes.

Se deben tener momentos de discusin en los que se expongan y se aclaren los


propsitos de lectura que el colegio est dispuesto a desarrollar, es decir, se debe
reflexionar sobre los sentidos y significados que debe tener para todos el ejercico
de leer crticamente desde todos los niveles de bachillerato, se puede pensar
entonces en la formulacin de una poltica del lenguaje en la que todas las reas
del conocimiento participen y en la que se reconozca al lenguaje como el eje
transversal en todos los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Es necesario resignificar el concepto de texto y del proceso lector, atendiendo a


los contextos y realidades de los estudiantes.

La elaboracin del proyecto de investigacin obliga a pensar en el rol que la


pregunta tiene en el aula, es decir, se debe investigar sobre los tipos de pregunta
que se emplean en el aula, revisar si stas estn orientadas al desarrollo de un
pensamiento crtico, si su formulacin responde a los propsitos didcticos y
pedaggicos programados en cada una de las clases.

125
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131
ANEXOS

ANEXO 1.EJEMPLO DE UN DISEO DE LA SECUENCIA DIDCTICA

INTEGRANTES: Profesora de Espaol.

Grupo de 20 estudiantes de 9no grado.

ASIGNATURA: Lgica, nombre que inicialmente designa la Institucin para la realizacin del
proyecto de investigacin.

NOMBRE DE LA ESTRATEGIA: (se reconocen los procedimientos lgicos que se plantean).

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO MEDIADO POR EL CINE, COMO


FAVORECEDOR DE LA LECTURA CRTICA EN LAS ESTUDIANTES DE NOVENO.

CONTEXTO: (Reconocimiento primero del escenario donde se lleva a cabo el encuentro


pedaggico y segundo reconocimientos de los recursos y medios de que se dispone).

Las actividades se desarrollan en el espacio, que en el horario de las nias aparece denominado
como LGICA, clases de 45 minutos en las que se aplicarn cada una de las propuestas. El lugar
en el que se llevarn a cabo las actividades es el saln de clases, que cuenta con los equipos
necesarios para la proyeccin del material estudiado.

DURACIN TOTAL: Entre diseo y aplicacin ao escolar que corresponde a 2013-2014.

OBJETIVOS Y/O COMPETENCIAS: (el profesor est llamado a redactar las metas de
aprendizaje que orientan el proceso de enseanza aprendizaje, dichas metas son el
producto del diagnstico previo que ha realizado el profesor al considerar las
caractersticas de la audiencia, el contexto social donde se implementar la estrategia y los
recursos de la Institucin educativa).

Luego de realizar las actividades que sirvieron para elaborar el diagnstico, se pretende disear
una estrategia didctica en la que mediante el conocimiento y desarrollo de las habilidades
cognitivas de interpretar, inferir, evaluar y analizar y a travs de la comprensin de la narrativa
cinematogrfica, las estudiantes de noveno grado de una Institucin de carcter privado, alcancen
sus niveles de lectura crtica.

OBJETIVOS: (centrados en el estudiante en funcin de sus necesidades e intereses, deben


ser observables, cuantificables y evaluables; su planteamiento debe enunciar el resultado
final una vez culminado el proceso de enseanza o instruccin que se espera en el
estudiante, es decir, su actuacin final).

-Reconocern algunas nociones y caractersticas tericas sobre el pensamiento crtico como


elementos esenciales en el favorecimiento de su proceso de lectura crtica.

- Identificarn en el discurso cinematogrfico elementos narrativos que les permiten mejorar sus
procesos de interpretacin y comprensin desde el nivel de lectura crtica.

-Alcanzarn los niveles de lectura crtica mediante la aplicacin de las habilidades cognitivas de
interpretar, inferir, evaluar y analizar en sus procesos lectores desde el discurso cinematogrfico.

- Demostrarn sus procesos de lectura crtica en el desarrollo de cada una de las actividades
sugeridas, entre ellas: discusiones orales y producciones escritas. La profesora hace una seleccin
de pelculas mediante las cuales se desarrollan de manera precisa algunos de los procesos de
pensamiento y de lectura crticos, por esta razn se proponen como textos audiovisuales las
132
pelculas Como agua para chocolate, basada en el libro homnimo de la escritora mexicana Laura
Esquivel, dirigida por Alfonso Aru; una pelcula que sirve para explorar la forma en que las nias
emplean sus conocimientos previos en su comprensin lectora; el segundo film que se propone es
El cisne negro, Black Swan una pelcula estadounidense de suspense psicolgico dirigida en 2010
porDarren Aronofsky; a partir de esta pelcula se busca que las nias centren su atencin en la
relacin que se establece entre la construccin del personaje en relacin con su contexto temtico,
social y cultural y as relacionarlo con sus propias experiencias reconociendo la propuesta de
interpretacin sobre la condicin humana; la tercera pelcula es La sombra del caminante, pelcula
colombiana dirigida por Ciro Guerra; se pretende leer el film teniendo en cuenta su estructura
narrativa, la interpretacin y el anlisis de los componentes propios del cine profundizando en el
manejo o el uso de los ndices narrativos en la construccin de la historia. Se busca entonces, a
partir de cada una de las secuencias didcticas trabajar cada film, con un propsito especfico sin
que esto signifique que para cada caso se trabajar una habilidad cognitiva-lingstica, porque
como es claro en el proceso de comprensin deben intervenir todas y as alcanzar el nivel de
lectura crtica que se pretende con las nias de noveno.

SUSTENTACIN TERICA: (se refiere a la orientacin del aprendizaje que el profesor asume
dentro de los procesos de enseanza aprendizaje, esta postura tiene como base los enfoque
de aprendizaje conductista, cognitivista y constructivista, o bien otra sustentacin terica
pertinente a los procesos que el profesor desee promover. No existe limitante: toda teora,
enfoque o modelo poseen fortalezas para el diseo de estrategias didcticas, siempre y
cuando permitan al estudiante comprender lo que se discute en clases y aprender a
expresarlo de manera lgica y coherente para el resto de la vida).

Para la presente propuesta se trabajar desde el constructivismo.

Se toma como referente terico la informacin expuesta en


http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/constructivismo.htm.

El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin


psicolgica y educativa, entre ellas se encuentran las teoras de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner
y la psicologa cognitiva. El constructivismo plantea que "cada alumno estructura su conocimiento
del mundo a travs de un patrn nico, conectando cada nuevo hecho, experiencia o
entendimiento en una estructura que crece de manera subjetiva y que lleva al aprendiz a
establecer relaciones racionales y significativas con el mundo". (Abbott y Ryan, 1999). Jean
Piaget fue uno de los principales propulsores del constructivismo. Piaget era un epistemilogo
gentico interesado principalmente en el desarrollo cognitivo y en la formacin del conocimiento.
Piaget vio el constructivismo como la forma de explicar cmo se adquiere el aprendizaje.

Para Bruner, el constructivismo es un marco de referencia general sobre la instruccin basado en


el estudio de la cognicin. La mayora de los estudios de Bruner estn ligados a las investigaciones
hechas por Piaget en torno al desarrollo infantil. (Bruner, 1960)

El cuadro presentado a continuacin permitir ubicar los principales aspectos en torno al


constructivismo.

El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz


construye nuevas ideas o conceptos basados en sus
conocimientos anteriores. Lo importante es el proceso no el
resultado.
Ideas bsicas
El aprendiz selecciona y transforma informacin, construye
hiptesis y toma decisiones basndose en una estructura
cognitiva.
El sujeto posee estructuras mentales previas que

133
se modifican a travs del proceso de adaptacin.
El sujeto que conoce es el que construye su propia
representacin de la realidad.
Se construye a travs de acciones sobre la realidad.
El aprendiz aprende "cmo" aprende (no solamente "qu"
aprende).
El aprendiz debe tener un rol activo.

La instruccin deber ser estructurada de tal forma que sea


fcilmente aprovechada por el aprendiz (organizacin en
espiral) de acuerdo con las experiencias y contextos.
Principios
La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin
y/o llenar lagunas.

El currculum deber organizarse en forma de espiral para que el


estudiante construya nuevos conocimientos con base en los que
ya adquiri anteriormente.
La tarea del educador es transformar la informacin en un
formato adecuado para la comprensin del estudiante.
El maestro debe motivar al alumno a descubrir principios por s
mismo.
Disear y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje que
Implicaciones sean atractivas para los educandos.
pedaggicas Motivar, acoger y orientar.
Estimular el respeto mutuo.
(rol del maestro Promover el uso del lenguaje (oral y escrito ).
o facilitador) Promover el pensamiento crtico.
Proponer conflictos cognitivos.
Promover la interaccin.
Favorecer la adquisicin de destrezas sociales.
Validar los conocimientos previos de los alumnos.
Valorar las experiencias previas de los alumnos.

Participar activamente en las actividades propuestas.


Proponer y defender ideas.
Implicaciones
Aceptar e integrar las ideas de otros.
pedaggicas
Preguntar a otros para comprender y clarificar.
Proponer soluciones.
(rol del alumno)
Escuchar tanto a sus coetneos como al maestro o facilitador.

Con base en conocimientos anteriores


Desarrollo

134
Se produce al construir nuevas ideas o conceptos con base en
Conocimiento los conocimientos adquiridos con anterioridad

Se da a travs de la construccin; aprender es construir.


Aprendizaje

Necesidad de que lo aprendido sea significativo


Motivacin

Partiendo de las ideas expresadas en el cuadro anterior, resulta claro que el rol del maestro no
puede ser el mismo que histricamente ha tenido. Esta seccin del mdulo plantea que es
necesario una reconceptualizacin del rol del maestro.

Para Jonassen (1994) existen ocho caractersticas que hacen diferentes a los ambientes
constructivistas de aprendizaje.

1. Los ambientes constructivistas de aprendizaje proveen mltiples representaciones de la


realidad.
2. Estas mltiples representaciones evitan la sobresimplificacin y representan la complejidad
del mundo real.
3. Los ambientes constructivistas de aprendizaje enfatizan la construccin del aprendizaje en
lugar que la reproduccin del mismo.
4. Enfatizan las tareas autnticas en un contexto significativo, en lugar de la instruccin
abstracta y fuera de contexto.
5. Proveen ambientes de aprendizaje como situaciones de la vida real o estudios de casos en
lugar de secuencias predeterminadas de instruccin.
6. Promueven la reflexin de las experiencias.
7. Permiten la construccin de conocimientos dependiendo del contexto y del contenido.
8. Apoyan la construccin colaborativa del conocimiento a travs de la negociacin social, no
de la competencia.

La educacin actual debe ser formadora de investigadores. Una pedagoga que tome en cuenta los
principios del constructivismo no puede pensar en contenidos que instalar en las mentes de sus
alumnos, sino en el proceso, los estmulos y los medios que podr a su alcance para que logren
adquirirlos de manera constructiva y sean as significativos y duraderos.

CONTENIDOS: (El profesor al disear una estrategia didctica, especficamente en la


secuencia didctica debe orientar los procedimientos-mtodos, tcnicas y actividades-al
logro y comprensin de los contenidos. Contenidos declarativos: describen los
conocimientos especficos, los conceptos y categoras que se requieren para el logro de la
meta de aprendizaje, qu se debe saber?; contenidos procedimentales: describen los
modos y tcnicas que requiere manejar el estudiante para asegurar el desempeo ante las
metas de aprendizaje, qu se debe hacer?, cmo debe hacerlo?

Contenidos declarativos de la propuesta: QU SE DEBE SABER?

1. Pensamiento crtico. qu es y por qu es importante?


2. Habilidades de pensamiento crtico: Interpretar, evaluar, analizar e inferir.
Definicin y caractersticas.
3. Lectura crtica.
4. Por qu el cine? Elementos de anlisis de la estructura narrativa del cine.

135
Contenidos procedimentales de la propuesta: QU SE DEBE HACER?, CMO DEBE
HACERLO?

Desarrollo y aplicacin de actividades orientadas a la consecucin y apropiacin de los saberes,


mediante la realizacin de cada una de las secuencias, para el presente trabajo se propone
trabajar a partir de 3 secuencias didcticas.

SECUENCIA DIDCTICA: (En el mbito educativo se define a la secuencia didctica como


todos aquellos procedimientos instruccionales y deliberados realizados por el docente y el
estudiante dentro de la estrategia didctica, divididos en momentos y eventos
instruccionales orientados al desarrollo de habilidades sociales (competencias) sobre la
base en las reflexiones metacognitivas. Sin embargo, existe una variedad de visiones, por
parte de los estudiosos del hecho educativo, en cuanto a los procedimientos esenciales de
la secuencia didctica; es decir, los momentos, los eventos instruccionales y a las variables
donde se den los encuentros pedaggicos.

Para Daz y Hernndez (2002), las principales estrategias para la enseanza que se
evidencian en una secuencia didctica pueden ser:

Pre-instruccionales, preparan y alertan al estudiante en relacin con qu y cmo se va a


aprender. Algunas estrategias tpicas son los objetivos, ordenadores previos, agendas de
trabajo.
Co-instruccionales, apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de
enseanza, cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal;
conceptualizacin de contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden
incluirse estrategias como:ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y
analogas, entre otras.

Post-instruccionales, se presentan despus del contenido que se ha de aprender, permiten


al estudiante formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros
casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de estas estrategias son:
resmenes finales, redes semnticas, cuadros sinpticos y cuadros comparativos, mesa
redonda, foro, debate, entre otras). (Feo, 2009)
La propuesta de secuencias didcticas, basadas en el Marco Pedaggico de Referencia del
Colegio y en el Plan de rea de Espaol. En el primero se indica que las reas del colegio
desarrollan competencias en todas las dimensiones humanas teniendo en cuenta las etapas
evolutivas; en el segundo, se seala que el enfoque de enseanza del espaol es de carcter
comunicativo. Este enfoque se aclara- se sustenta en el desarrollo de competencias, habilidades
y microhabilidades que propicien: la competencia gramatical, los procesos de comprensin y
produccin textual, y la valoracin esttica de las obras literarias.

Dos expertos en el tema (Prez y Rincn, 2011) aclaran que:


Una Secuencia didctica en el campo del Lenguaje es entendida como una
estructura de acciones e interacciones relacionadas entre s, intencionales, que se
organizan para alcanzar algn aprendizaje. (...). Una secuencia didctica concreta
unos propsitos especficos de enseanza y aprendizaje planeados por el
docente, y vincula los saberes y los saber-hacer particulares, en el marco de una
situacin discursiva que le otorga sentido.
El concepto de secuencia didctica no es nuevo, pero la bibliografa especializada (Camps, 2006;
Garca Parejo, 2011) lo ha recuperado para el fortalecimiento de la llamada competencia
comunicativa. Su valor radica en que permite avances didcticos en la enseanza pragmtica de la
lengua:
Materializa la idea de un plan curricular coherente que se basa en el desarrollo de
microhabilidades.

136
Integra varias habilidades (leer, escribir, oralidad) en una sola estrategia didctica
sistmica.
Fomenta el trabajo cooperativo entre docentes.
Involucra de modo activo a los estudiantes en el aprendizaje.
Genera una posibilidad de evaluacin basada en niveles de desempeo del desarrollo de
la competencia comunicativa de los estudiantes.
Parece clave que en el desarrollo del rea de Espaol del Colegio Marymount como lo ha
indicado la Coordinacin Acadmica en un documento al respecto- se pase de la estrategia de
Actividades a Secuencias didcticas, que implican una mayor profundizacin en los objetivos del
plan curricular. Esta orientacin implica un cambio en la organizacin de las clases, de la
planeacin curricular y de la evaluacin. Constituye, adems, un reto en la consolidacin de un
docente que reflexiona e investiga sobre su prctica pedaggica.
Dado lo anterior, el soporte que se agrega a continuacin representa los modelos orientadores
para desarrollar secuencias didcticas en el rea de Espaol en las diferentes macrohabilidades
comunicativas.

COMPRENSIN DE LECTURA

FASE ASPECTOS ESTRATEGIAS DIDCTICAS SUGERIDAS


CLAVE DEL
PROCESO

EXPLORACIN 1. Observar y 1. Se realizan actividades de ambientacin y


escuchar. sensibilizacin para familiarizarlas con los
2. Decodificar. diferentes tipos de texto.
3. Identificar. 2. Se realizan lecturas en voz alta, en silencio,
(Antes de la 4. Comparar y en pblico o en privado.
lectura) asociar. 3. Discriminan informacin y reconocen su
5. Predecir. significado mediante preguntas.
4. Reconocen elementos relevantes, como por
ejemplo la estructura, los personajes, el
tiempo, el espacio, el lugar, etc., segn el tipo
de texto.
5. Expresan diferencias y semejanzas entre los
diversos tipos de textos, haciendo referencias
a otros que hayan ledo.
6. Realizan predicciones o hiptesis, o ambas,
sobre el significado de lo que comunican las
imgenes, los ttulos, las palabras en negrilla,
etc.

137
COMPRENSIN 1. Deducir. 1. Aclaran el vocabulario desconocido por
2. Relacionar. contexto o con ayuda del diccionario.
3. Interpretar. 2. Realizan una lectura conjetural en la que
4. Clasificar. interactan con el texto: desde el autor
(Durante la 5. Categorizar. (contextualizarlo, poca, movimiento, etc.);
lectura) 6. Sintetizar. desde el texto (qu comunica el texto: eje
7. Comprender. temtico, ideas principales, detalles
8. Analizar. relevantes, etc.) y desde el lector (las
preguntas que como lector se le hacen al
texto y al autor atendiendo a los diferentes
niveles de comprensin).
3. Expresan el significado y la intencin de
algunos contenidos textuales, de la forma
como se dice y de las ideas en contexto.
4. Seleccionan informacin relevante y la
organizan mediante la elaboracin de
diagramas cognitivos y de resmenes.
5. Jerarquizan la informacin para construir
nociones y conceptos.
6. Extraen lo esencial del texto para mostrarlo
en un producto (toma de apuntes, carteleras,
afiches, etc.).
7. Expresan con sus propias palabras lo
esencial del texto.
-Explican la intencin y la estructura del texto.

-Responden a diferentes tipos de preguntas


de comprensin textual.

-Elaboran diferentes tipos de preguntas de


acuerdo con los niveles de comprensin.

138
DOMINIO 1. Inferir. 1. Elaboran conclusiones con sus propias palabras a
2. Opinar. partir de la informacin dada en el texto.
3. Justificar. - Logran relacionar diferentes fuentes de informacin
4. Argumentar. sobre el mismo tema para construir una proposicin.
(Despus de la 5. Emitir juicios
lectura) y valorar. 2. Presentan puntos de vista de manera objetiva a partir
6 . Evaluar. de lo que comunica el texto sobre eventos,
personajes, comportamientos, secuencias de hechos,
etc.
3. Toman una posicin propia y dan razones a partir de
la informacin seleccionada del texto y de otros textos
con caractersticas similares.
4. Convencen con razones construidas a partir de la
informacin textual y de la creacin y comprobacin
de hiptesis.
5. Juzgan los textos a partir de sus contenidos y de sus
componentes estticos.

Este cuadro es realizado por los profesores del


departamento de Espaol del Colegio.

139
ANEXO 2. Aplicacin del modelo de metacomprensin de la lectura.

140
ANEXO 3. Ejemplo de produccin del texto expositivo-argumentativo.

141
142
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