[_CAPACITACION DE DIRECTIVOS Y DOCENTES DEL ITU _ | Carreras de la Familia Profesional “Tecnologias de Gestion” , DOCUMENTO 2 | CAJA DE HERRAMIENTAS _DIDACTICAS Si te dedicas a la Docencia....: “No hay otra opcién: que comprometerse” (Apple, 1986) a Diciembre de 2005Presentacion Esta “Caja de herramientas" pretende constituirse: en‘ una ayuda pard la elaboracién del Programa Analitico de Espacio’ Curricular y de las. Planificaciones Didadcticas de cada Médulo, que.Ud. debe realizar como Profesot/a.del ITU, en‘el marco.del nuevo Diseno. Curricular por Competencias, que se pone en vigencia a partir de 2006. El Programa Analitico.de! Espacio Curricular — cuyo modelo usted tiene seguramente én ‘sus manos — se elabora tomando como base y llevando 2 un mayor grado de explicitacién los Médulos Curriculares déscriptos én’el Disefia Curricular, Las Planificaciones Didacticas constituyen una ayuda ‘para la concrecién de. los compromisos escritos en el Programa Analitico, y en°el se detalla el cronograma de clases disponibles, los conténidos a desarfollar en cada clase y las. principales actividades de las mismas. . : La caja de herramientas toma en cuenta y explica los diferentes componentes del Programa Analitico y de la Planificacién Didactica, con el fin de facilitarle el proceso de formulacién de estos documentos pedagégicos, que se constituyen no sdlo en la *hoja de ruta’ de su practica docente en.el aula, sino en una documentacién académica formal cuya entrega en tiempo y forma es considera obligatoria en el Ambito institucional. Creemos que la misma sera util, ademas, para brindarle un repertorio de estrategias de ensefianza y de evaluacién a considerer én una formacion basada en competencias. Con estas intenciones ponemos a su.disposicién-esta caja de herramientas. EL Programa Analitico y sus componentes 1. Acerca de la denominacién del médulo, su formato y carga horaria t Como usted podra apreciar en el modelo de .:Programa Analitico de su Espacio Curricular, el nambre del médulo y su formato vienen prescritos en el Disefio Curricular La carga horaria exacta del madulo se define en las *Distribuciones Currioulares* que afio a afio son aprobadas en ei nivel institucional, considerando los minimos y maximos compromietidos.en el Disefio, Tepga en cuenta que el formato sugerido del médulo (curso, curso-taller, laboralorio, ef) cofdiciona fuertemente ef abordaje de los contenidos y.en particular las estrategias de lensefanza, las practicas de aprendizaja_y los procesos.de evaluacién que.se propongan, 2. Acerca de los Indicadores de Logro Los indicadores de logro también estani presoritos.en el Disefio Curricular. Los mismos reflejan las evidencias de desempefio qué deben ser consideradas al momento de evaluar los productos del aprendizajePor lo tanto, son estos indicadores prescriptos los que Ud. deberd enunciar en el apartacio del Programa correspondiente. (Ver modelo en Documento 1) Fenga en euerita quo estos indicadores acléan como esténdares finales que perrricn comprobar ea iguisieiones que han logrado los alumnos a través de su recorrido por el med, y Ais fe Hes acai orenta tanto alos profesores como a fos alumnos respecto a las formes més portinentes para verifcar y demostrar los conocimientos, habillades y ectftudes ave los mismos expresan, 3. Acerca de los Contenidos Es en el Programa Anaitico que elaboran los docentes en el que deben dasarralarhe exhaustivamente aquellos contenidos © enunciados sintéticamente en los Médulos Curiculares de! Disero Curricular de fa Carrera como Desoriptores. Para ello sera también necesario que Ud. conozca también el Disefio Curricular de la Carrera, en particular as Competencias enunciadas en ei Perfil Profesional de Egreso {enunciadas como actitudes y valores que identifican a todos los egresados del ITU: voino competencias generales comunes a todos [os egresados, competencias propias do fa familia profesional y competencias especificas de la Carrera) Ya sabemos-que una formacién que apunta al desarrofio de COMPETENCIAS, cofligs 2 sa peesnocimientos) el saber hacer (habildades, destrezss) yel saber ser (valores, actitudes). Por ello, al hablar de CONTENIDOS, y si quétemos lograr que los phrticipantes aprendan y desarrollen estas competencias complejas, deberemos desagredar esos descriptores, © incluir y articular en el desarrollo del médulo: - La dimensién CONCEPTUAL del Contenido. Aluden a los que en el Madelo de, Programa Analitico se denominan “CONOCIMIENTOS”: Leyes, Teorias, Principios, datos, hechos, conceptos, etc. propios del area o disciplina a ensefiar. - La dimensi6n PROCEDIMENTAL del Contenido: Alude a los que en el modelo de Programa Analitico se denominan habilidades/destrezas: Conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia un fin, que implican, en un sentide amplio, desde las estrategias cognitivas ( observar, clasificar, relacional, sintetizar, describir, comparar, estates veaiver, analizar, etc.) hasta la utilzacion apropiada de técnicas © instrumentos. ~ La dimensién ACTITUDINAL del Contenido. Aluden a Io que en. modelo de Programa Analitico : se enuncia camo “Actitudes" Normas, Valores, Actitudes. EN CUANTO A LOS CONOCIMIENTOS: = Cuando los, contenidos se refieren a CONGEPTOS, se recieve gran dosis de. -comprensién y por tanto una intensa actividad cognitiva por parte del alumno, para que pueda establecer las relaciones pertinentes. _ Wiakdo se refieren a HECHOS © DATOS, estos se ligan mas ala memorizacién.EN CUANTO A LAS HABILIDADES/DESTREZAS: - | Hacen referencia a un curso de’accién, un camino, un proceso, una sacuencia o serie de operaciones, . que se ordenan de Lina forma deteiniinada segun determinados criterios y en funcién de alcanzar una meta ~ Se aprenden realizando las acciones que lo conforman.(SABER HACER). Requieren de la ejercitacién, con un soporte reflexivo adectiado. ~, Exigen-su apreciacién en contextos diferentes, para promover latransferencia, - ~ No significan ‘hacer par hacer". Es importante otorgar sentido a lo que se realiza, ast como ayudar a conceptualizat’ el,protéso y a generalizar su transferencia a otras situaciones. > _ Es necesario respetar una sectiencia clara y ordenada, asi comia brindar una prdctica guiada, proporciojando ayudas diversas, hasta que se logre el dominio del procedimiento ensefado. EN CUANTO A LAS ACTITUDES Y VALORES: + Aluden a valores y actitudes éticas 6 valiosas para la vida social y laboral (por ejemplo, ‘respeto a los dems, tolerancia, honestidiad), pero también a otros vinculados con las caracteristicas propias de cada campo dlsciplinar ( Por ejemplo: precisién, respete por. determinadas. normas de seguridad, actitud responsable y cuidadosa en el uso de'uh determinado equipo, etc.). - Es posible desarrollar en los alumnos actitudes y también evaluarias... Sj usted foma én. cuenta un determinadio- Indicador de Logro, es dtl preguntarse, a Jos fines de determinar los contenidos a-enseitar . Qué debe saber ef alumno para el logro de esta evidencia? ( conocimientos) éQué debe saber hacer e! alumno para el logro de esta evidencia? (habilidades/destrezas). eComo debe sor y actuar el aluumno pare el logro de esta evidencia? (actitudes) Ejemplos de formulacién de coniocimientos: * El control de Calidad. Sistemas de Control j ¥ BPA/BPM v Euregap Y Puntos Criticos HACCP, + Concepto de Funcién. Funcién real de variable real. Ejemplos de formulacién de habilidades/destrezas. * Representacién gréfica de variables numéricas, +. Resolucién de problemas de conteo. - * | Madicién de propiedades con magnitudes fisicas, manejando instrumentos de medida sencillos. * Andlisis de riesgo e identificacién de peligros; + Descripsin de procedimientos, roles y caracteristicas del proceso de negociacién,Ejemplos de formulacién de actitudes « Tenacidad y perseverancia en la busqueda de soluciones a los problemas. = Respoto por las normas d2:seguridad e higiene. 3 Curiosicad, honestidad y apertura como bases del conocimiento cientifico. 1 Valoracién del trabajo en equipe como un elemento constitutive de la organizacion y promocién de la vida social y personal. » Autoregulacién de la propia conducta en el cumplimiento de compromisos acérdados, 4. Acerca de las Estrategias Didacticas Las estrategias diddcticas se definen como el conjunto de eventos, actividades, técnicas y medios dirigidos a lograr los objetivos del aprendizaj Gon respecto al desarrollo de este componente (tanto en el Programa Analitico como en la planificacién didéclica de las sesiones de cada médlulo), queremos destacar tres puntos importantes: . 4) Las estrategias y técnicas de ensefianza cobran sentido en tanto estén encadenadas en una “secuencia didactica”. 2) Las estrategias y tEcnicas.no son buenas ni malas en si mismas. Und estralegla puede ser util y necesaria en un momento (por ejemplo, una exposicion didctica de un tema Gomplejo), pero. inadecuada en otro. (por ejemplo, desarrollar toda, la seouencia Gidactica ‘a través de exposiciones teéricas del profesor y no proponer otras que impliquen aplicacion de lo aprencido, trabajo en grupo, resolucién de problemas, etc.) Esto es particularmente relevante en la formacién basada en Competencias, ya que Ja Sluccion adecuada de estrategias nos permite garentizar el desarrollo de los cascimientos, habilidades, destrezas y actitudes necesarias, en funcién de los indicadores de logro de! Médulo. 3) La eleccién de estrategias, técnicas y actividades de aprendizaje debe hacerse sobre Ie base de algunos principios. propios del enfoque de formacién basada n Gompetencias, en el que la teoria cobra sentido partir de la practica y las sfuasones somiase deten vincularse a. situaciones ‘relacionadas con el context laboral especifico. Con respecto a la Secuencia Didactica, debemos tener en cuenta que la misma nos habla So tina determinada forma de organizar una clase, un médulo 6 una unidad implica una \6cica de la ensefianza, que responde a una logica o a un estilo de aprendizaje de los destinatarios de esa ensefianza En general, todo aprendizaje es un’ proceso de asimilacion lento y complejo, distinguiéndose en él varias etapas: + Global o Sincrética: en la qué se adquiere una idea confusa del tpdo. « [Analitica: en la que se analiza cada una de las partes de ese todo contuso, de manera mas exhaustiva 0 pormenorizada. + Sintética: las partes de integran nuevamente en el todo, *£8 NECESARIO TENER EN CUENTA ESTE PROCESO A [A HORA DE PROGRAMAR V LLEVAR A CABO LAS ESTRATEGIAS DE ENSENANZA Y LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. = POR ESTO, EN CADA CLASE Y EN CADA . UNIDAD © MODULO QUE DESARROLLEMOS, DEBEREMOS PENSAR'EN UNA SECUENCIA QUE INCLUYA: @ _ESTRATEGIAS DE ENTRADA: Se incluyen para: > Mostrar una visién global del contenido, las relaciones y coherencia interna de los temas 9 subtemas, los puntos clave. > Para’ incentivar a los estudiantes, a través de una actividad disparadora, interesante y atractiva, >" Para ayudar a establecer relaciones de los nuevos contenidos con las nociones previas de los alumnos, para poder lograr aprendizajes significativos, EN ESTE MOMENTO DE LA SECUENCIA, Y DE ACUERDO AL TIPO DE. TEMATICAS A TRATAR, ES POSIBLE REALIZAR UNA EXPOSICION’ PRESENTANDO EL. ESQUEMA GENERAL DE CONTENIDOS’ Y SU ORGANIZACION, REALIZAR PREGUNTAS CLAVE, PROPONER EL ANALISIS DE UN CASO O LA RESOLUCION DE UN PROBLEMA, PROYECTAR “UNA PELICULA,. ANALIZAR. UN -RECORTE PERIODISTICO, RELATAR UNA EXPERIENCIA, PLANTEAR UN INTERROGANTE O PROBLEMA PARA RESOLVER EN SUSGRUPOS, ETC. @ ESTRATEGIAS DE DESARROLLO Y COMPRENSION: Se incluyen para: > Permitir el anfilisis pormenorizada ‘de los contenidos a ensefidr, a través de variadas técnicas y actividades de aprendizaje, de modo de propiciar la construccién de los saberes por parte de los alumnos: observar, comparar, hipotetizar, organizar, informar, resolver, aplicar, analizar, etc. PARA ESTA ETAPA DEL PROCESO PODEMOS APELAR A EXPOSICIONES, RESOLUCION DE EJERCICIOS, LECTURAS; TRABAJOS DE CAMPO, VISITAS, REALIZACION DE PROYECTOS, ETC. ® ESTRATEGIAS DE CIERRE: Se incluyen para: > Lograr una SINTESIS, una: INTEGRACION, una RECONSTRUCCION, UNA CONCLUSION. En definitiva, ayudan a lograr la CONSOLIDACION de los contenidos enseriados. PODEMOS PENSAR AQUI EN ESTRATEGIAS Y’ ACTIVIDADES TALES COMO RECAPITULACIONES. §ESQUEMAS, MAPAS CONCEPTUALES, CUADROS SINOPTICOS, ELABORACION DE UN. INFORME SINTESIS, EXPOSICION DE UN TRABAJO © UN PRODUCTO LOGRADO, RECUPERACIGN Y RESIGNIFICACION DE ALGUNA ESTRATEGIA UTILIZADA EN LA ENTRADA, ETC. En el marco entonces de esta secuencia didéctica, describimos a continuacién algunas estrategias didacticas posibles que usted podra seleccionar para su Programa Analitco ysu planticacion didéctica, sumando algunas consideraciones para gu aplicacién conereta en el aula: © EXPOSICIONES DIDACTICAS: Resultan titles cuando tenemos cosas importantes que decir o explicar, en particular en Ine clases en las que predomina la Teoria. Requieren de.gran éapacidad.oratoria del docente, el que deberd atraér y mantener: la atencién y el interés de los alumnos, ‘SDECUANDO SU DISCURSO A LAS CARACTERISTICAS DE LOS MISMOS. be es Expresa un proverbio chino: Lo que of, io alvidé. Lo que vi 10 Tecuerda. Lo qué hice, 1036. | Por esto, es bueno apoyar nuestras exposiciones con-transparencias U otros recursos. iconicos, objetos, etc. asi como generar exposiciones dialogadas.a través de preguntas 0 interrogates que alienten la participacién del auditerio. No nos quedemas con la ilusion de que todo lo que decimos o explicamos se convierte stomativamente en ‘aprendizaje" de fos alumnos, asi como que. ‘mensaje emitide’ es igual a mensaje recibido’. El uso de otras estrategias que permitan mayor actividad y participacién de les alumnos’ nos ayudarén a afianzar y comprobar los aprendizajes. Del mismo modo, le recomendamos intercalar algunas téonicas de trabajo. en grupos pequefios, con puestas en corhin posteriores, para “dinamizar’ el grupo, “rescatar fa & Mnotivacion y la atencién y aumentar los niveles de.participacion. is Algunas recomendaciones: — Prepare una “entrada” a la expositidn que sea ‘motivadora (un ejefnplo, una pregunta disparadora, una anécdota, etc) _ Muestre cérrio el tema a.tratar afecta al interés de. los participantes. - Decida si'va seguir un esquema inductivo o deductivo. 7 Exponga al principio la idea global para mastrar el sentido de la totalidad del tema a tratar, (puede hacer-un cuadro o un esquema’en la pizarra). - Ejemplifique. | Gompruebe o cénfirme la comprensian de los puntos explicades. 7. Resuma o sintetice temas 0 ideas claves, » EJERCICIO CORTO Es una actividad conveniente para involucrar a los participantes en una sesién de Ee ane ionto, por ejemplo. Se centra en la realizacién de una tarea particular, siguiende Reve niontos definides. Puede ser una determinada practica, escribir brevemente sobre uf tema, o un “testeo’ para comprobar si el tema fue comprendide y ¢s posible pasar al siguiente, ; El gjercicio corto debe ser breve, individual y realista, El resultado esperado debe ser ‘anable y asequible a los participantes.« (TECNICAS GRUPALES) Las técnicas de trabajo en pequefios grupos coristituyen-una base para una mayor accién participativa y de trabajo grupal. Las redes comunicaciones que se establecen son mas amplias, afectando al docente con. los alumnos y a los alumnos entre si. Ayudan a desarrollar actitudes positives y permiten un’ mayor-patticipacién y oportunidad de dar opinién ‘ Es posible organizar pequefios. grupos con consignas determinadas. por el docents, para 'a realizacién grupal de variadas experiencias:de aprendizaje: resolver.un problema, contestar guias, preguntas o cuestionarios, analizar un. caso, reflexionar y elaborar conclusiones 0 propuestas sobre un tema, disefiar un ‘proyecto, armar un-equipo, ete. Existen también algunas técnicas mias estructurad con el propésito de la actividad. Par'ejemplo: las, las que podemas elegir’ de acuerdo Técnica Deseripeign Utiided Torbelline deldeas | Sin restricciones da ninguna Permite explorar naturaleza,, los_mlombros dell conacimientos previos, . buscar AN Copimenzo De grupo “tiran” ideas, respuestas, soluciones creativas a'un tema o ado plan em lo close: &t. 9 un deteminado lafeo| proba et Cuchicheo ‘Los miembros dialogan Permite ‘obtener on GI | simutaneamenie de & dos para| conclusiones'0 concer la opinion Yo A WrEDIOOON” | discutir in tema o problema dell todos repitemente g0 26! _||moments! Sa emplean”pocos a ott SE, minutos _ para ~-resolver “una s re ie eee * Foro ET grupo en su totalidad discute Propicia la libre expresion de A) teense. clase - informaimente’un tema; hecho | o-probiema; cénducids por un ‘coordinacior, leas’ y opiniones,.. despierta el intéiés y"favorece et desarrollo de actitudes de respeto a los demas. Debate discusién quiada dingiga ° En grupos reducidos, se (alan determinados temas. oo problemas con la ayuda Jestimulante -de) coordinsdor, que promueve el intercambio de ideas a informacion sobre un tema. Promueve el.desarrollo dé la capacidad de —andlisis, Ia comprensién e intercambio de ideas © conceptos, la lolerancia, ete. Por ejemplo, puede usarse después de una exposicién, de una. pelicula, etc. Philips 66 Un grupo grandé se subdivide en subgrupos de ° seis participantes para discutir. Gurante seis minutos un tema y, llegar a.una conclusién. De los informes de todos, los subgrupos sé extiae la conclusién general, Es. il para faciltar Ta confrontacion de ideas © puntos-de vista, asi como para obtener: rapidamenté ~ ideas, acuerdos, decisiones sobre procedimientos, etc, elaboradas por todos los miembros, Procaso incidente Un grupo analiza @ fondo un problema o incidente. real, expuesto en forma’ escueta y objetiva fk Promueve la habllidad para la resoluci6n de problemas. de ta vida’ diaria 0 laboral y para Je adopcion de buenas decisiones. L Role-Playing (Dramatizacién) Dos 6 mas pelsonas. fepresentan situaciones de la vida_real (personal o laboral), Es util cuando se desea trabajer sobre situaciones determinadas, _vivenciando. masasumiendo [os roles dal caso, con a! objeto de que puedan ser mejor comprendidas y iratadas por ei grupo, profindaments sus implicancias, consecuencias, ete. Estudio de Casos El grupo estudia analiticamente un casa dado. con todos los detalles, para extraer soluciones o conclusiones. (Ver mas detalles en el apartado siguiente), Give para enirenar a [os miembfos del grupo al analisis de situaciones o . hechos, evaluat alternativas, . integrar la “teoria’, aplicar’ conceptos a situaciones concretas, ete. Recuerde: - El aprendizaje es una APROPIACION INDIVIDUAL, instrumento, un medio que puede potenciar o faciitar los aprendizajes. Por ello, siempre, es necesario instru aprendizaje individual de nuestros alumnos: - Las motivadoras. = El trabajo en’ grupo “no funciona solo" ‘estrategias” y las “técnicas" estan ‘vacias’, propuestas (consignas, preguntas, gulas, El trabajo en grupo es un mentar instancias que nos permitan comprobar el El desafio es poner en ellas casos, problemas, etc.) pertinentes “y ", pof lo que es. esencial prepararlo (materiales necesarios, descripcién clara de tareas, gestion deltiempo). «+ = _ Puede organizarse en grupos de trabajo que realicen las mismas tareas, 0 en grupos que realicen distintas tareas. - La “Puesta en Comtin’ trabajo grupal. Es el momento del realizado. - El rol del docente, cuando se utilizan este tipo de oriéntador, facilitador que los alumnos term responder dudas, oF dificultades para ex; - En las “puestas’en comitin’, el "manejo" y la esencial para propiciar el orden, la participaci evitar los monopolios dé comunicacién, ld agresi6n, etc. - E] trabajo en grupo es atl también para coevaluacién, no sdlo de los contenidos 0 de las actitudes asumidas. __-Ensintesis, el trabajo en grupo es ideal para. ”* eS url importante y rico momento si-utilizamos estrategias de Fcieire; de las conclusiones, de lasintesis del trabajo estrategias, es el de guia, de la tarea. No cabe aqui sentarse en un escritorio y esperar jnen la actividad, Es fundamental acercarse a los grupos, rientarios y alentarios, en partictilar cuando los participantes tienen /prasarse oralmente y conversar con otros. “coordinacién" de la situacién grupal es jn equilibrada de todos los miembros, generar procesos de autaevaluacién ¥ procedimientos aprendidos, sino también > Faciltar a todos log integrantes del grupo la pariclpacién activa en el desemperio de una tarea y la capacidad de organizarse con objetivo. ‘autonomia para el logro de unv Ejercitar ef mangjo de conflctos y tensionisis dé un inedo abietto, correcto y objetivo, Ejercitar la expresién oral y la cdpacidad de estucha Potenciar la autoreflexidn y la aceptadién de la.diversidad de enfoques y visiones de un mismo problema. Sensibilizar por el rendimiento como un proceso social Ejercitar y profundizar los contenidos tranginitidos, Analizar y aplicar nuevas informaciones i i oe Desarrollar la capacidad de solticionar problemas carijuntamente; Descubrir conjuntamente nuevos’ conocimientos, Hecho’, printipins, asociaciones yestructuras y analizarlas, * Desarrollar la capacidiad de intérdccigit y cooperacién. vv vyVNy v La caracteristica sobresaliente del método de casos es el empleo de una herramienta educativa llamada "CASO". Los casos son instrumentos educativos complejos que fevisten la forma dé “narfativas" Un caso: incluye informacién y datos: psicolégicos, saciolégicos, cientificos, antropologicos, histéricos y de.observacién, ademas de material técnico, Los buenos casos se tonstrlyen en tomo de prdbleinas ‘a’ de “grandes ideas", puntos importantes de una asignatura «que merecen un éxamien a-fotdo. Por lo general las narrativas se basan en problemas de la vida real que se presentan a personas reales. Veamos que nos dicen los expertos, sobre el caso “..un buen caso es el vehiculo por medio del cual se lleva al aula un trozo de realidad a fin de qué los aluminos y el profesor {0 examinen minuciosamente. Un buen caso mantiene centrada la ‘discusi6n en alguno de 'gs hechos obstinados con tos que urio debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida real, (Un buen caso) es ef ancla de la. especulacién académica; es ef registro de siluaciones complejas que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar para la expresién de actitudes y modos de penser que se exponen en él aula”. (Lawrence, 1953, pag. 215) Existen centenares de casos que constituyen una vasta biblioteca de la que los docentes Pueden extraer materiales para usar en sus clases. La lectura de un buen caso por parte de los alumnos, es sélo el inicio de un trabajo de analisis complejo que compromete al docente y los alumnos. A.continuacién algunos tépicos para tener en cuenta: Preguntas criticas: Al final de cada caso se le Propone a los alumnos un listado de. “preguntas criticas”, es decir tales que obligan a los alumnos a examinar ideas importantes, nociones, problemas relacionados con el caso. Lo qué se busca con las Preguntas es que apliquen sus conacimientos Cuando examinan ideas. Su objetivo es Promover la comprensién, mas que requerir el recuerdo de nombres, féchas, descripciones, ete.Trabajo en pequefios grupos: El trabajo sobre casos, cobra una riqueza superior cuando jos alumnos tienen la posibilidad de discutir en pequefios grupos, las respuestas que daran a las preguntas criticas. Los grupos de estudio dan el puntapié inicial en el campo de juego del pensamiento inteligente sabre las cuestiones que plantea el caso. El trabajo ten los grupos prepara a los aluminos para la discusién més exigente, que se producira ar posteriormente con participacién de toda la clase. Interrogatorio sobre_el caso: Aunque. la calidad de.un caso es fundamental para despertar al interés de los alumnos por los problemas que en él se plantean, la condicién esencial én este método de ensefianza es la capacidad del maestro para conducir la discusion, = = ayudar a los alumnos a realizar un. andlisis mas agudo- de los diversos problemas, & inducirios a esforzarse para obtener una comprensién mds profunda. Actividades de_sequlmiento: el interrogatorio sobre el caso intensifica en fos alumnos 1a necesidad de saber mas. Se debe a que sé necesitan mas datos para comprender, existe imotivacién pera leer algo més, pata averiguar: Esta es una via importante para adquirir Cenocimiontos, entonces es aqui donde se proponen toda una lista de actividades de Seguimiento, como busqueda de libros de texto, aiticulos, tablas, datos primaries ¥ secundarios, etc., con el objetivo de seguir el andlisis introducir nuevas perspectivas para su lectura. « [[ADEMOSTRACION : Es muy util para sjemipliicar o extibir en forma practica como se debe dirgir un proceso, llevar a cabo una experiencia, manipular un instrumento, o maquinaria, realizar una 5 operacion o résoiver un problema, Si bien 98 ideg! para ejemplficar procesos operatives. Fratrumentales, también sirve para coimprobar razonamientos 0 procesos abstractos @ través de simbolos. La demostracién puede Usarse para: a _ Iniciar concretamente el estudio de una. tematica qué envuelva determinadas operaciones 0 procesos que deban aprenderse. _ Completar las explicaciones del docente , haciéndolas mas reales y concretas (de (a palabra a la accién) _‘Transferir en'condiciones reales conocimientos tesricos adquiridps. * preparar a los ‘alunos. para que apliquen correctamente, lo aprencido, suministrandoles el modelo y las normas concretas de la accisn a, ejecutar. a demostracién puede ser: ; . Directa o personal: Realizada por el propio docente. 7 Ingirecta o sustitutiva: realizada por los propios alumnos que se considere mas apios El docente en este caso orienta, coordina y realiza junto con el grupo eriticas constructivas a la demostracién. Hecha por algiin proceso mecanico: diapositiva, pelicula, ete. Ta demostaclin no's una Weenie aislada, Necesariamente Je siguén clos procesos, ya sea de Cplcacton del procedimiento'o taréa aprandida’ or parte de fedos fos alumnos , o de critica 0 re aprendizaje de los errores cometidos, 0 de concgptualizacion, et.Asimismo, cuando los protedimientos son complajos u ordenados en serie, es major Fagmentarios en series menores.y realizar comostraciones syceswas, precedidas'o, sequjdes de oxpliceciones, andlisis de errores, ‘sintesis de Jo.que’ van aprendisndd, ato. naa Algunas Recomendaciones; ~. Prevea con anticipacién todos fos recursos (objetos, herramientas, etc.) necesarios para la demostracidn.” °° * * eee ey s hem Explique previamente.a'los alumnos que se va.a. hacer, resaltando los detalles mas importantes que deberiin observar, ~ Haga movimientos.lentos, orientando la observacién ‘analitica de los participantes hacia los pormenofes mas importantes a ser obsérvados. ~_ Verbalice lo que varhaciendo, con claridac.y precision, . ~ Sinay movimiehtos o procedimientos dificiles, repitalos toda vez qué haga falta. >» Al terminar Ja demostracién, realizar la Secuencia cofnpleta al ritmo normal en el que debe hacerse la tarea. * = Garantice que todo el grupo pueda ver y escuchar la demostracién. > Compruebe el aprovectiamiento de la actividad a través de debate o preguntas: >. Pase a la fase de aplicacién, para que, individualmente o en grupo, se reproduzca aquello que se'ha demostrado. ~ : > (EXPERIENCIAS DE CAMPO) Son aquellas que propician un vincuta y felacién directa con'la realidad de estudio y trabajo: visitas, cbservaciones guiadas, salidas a terreno. Sugerimos al respecto: ~ Que’ ia practi¢a ‘de campo estéintégrada y récupefe lbs sabéres. aprendidos en el aula. ~ Guidar que los grupos respeter las normas @établecidas ‘en las empresas en las que se realiza la practica. - Organizar previamente fos equipos de trabajo ola tarea que debe desarrollar cada uno. - Recordar que la practica es una INSTANCIA DE APRENDIZAJE. El docente debe recorrer, orientar, plantear problemas, corregir, evaluar desemperios, etc, - Vigilar el uso correcto y cuidade de herramientas, normas de higiene, etc. ~ Aprovechar todos fos emergentes individuales y grupales para teforzar competencias técnicas, transversales, etc + RESOLUCION DE PROBLEMAS) El aprendizaje basado en problemas (ABP), es tina modalidad eficaz para promover no sélo la apropiacién de saberes relevantes, sino el ‘desarrollo de otras hablidadcs requeridas por el murféo del: trabajo: habilidades comunicativas, trabajo: en, equipo, proactividad, etc. Incluye tres caracteristicas principales: ~ + Compromete activamente a ios participantés como responsables de la resolucién de una situacién problematica ~;, Organiza la capacitacién alrededor de problemas holisticos que -posiblitan el desarrollo de competencias integradas,_ Crea un ambiente de aprendizaje' en el que los docentes alientan a pensar y & alcanzar niveles mas profundos de comprensién, Una secuencia para orientar a los estudiantes podria ser: 1) Clarificar todos las términos y conceptos del problema. 2) Definir el problema. 3) Pensar estrategias de solucién necesarias para resolver el problema 4) Elegir la altemativa mas adecuada 6) Verificar los logros. Ejemplos de Planteos Iniciales de Problemas: El Jofe de Mantenimiento observa que el tractor, a motor diesel, no tiene fuerea'durante su +4 Gesplazamiento y a sacar la conexién de alimentacin al filra de combustible, observa también que el combustible no sale con ia presion requerida.~ Qué ereen que deberia hacer para resolver este problema? CObserven los arcos en las fotografias de este galpon. A muy poco tiempo de haber sido construids, la mamposteria empezé a presentar fisuras. + ¢ due eitores creen que se ha cometide en la canstruccién de los arcos del galpén?, jeg EE + ETMETODO DE PROYECTOS, El método de proyectés, a diferencia de los métodos de aprendizaje'tradicionales, como el metodo expositivo, leccion magistral, ete., rene todos, los requisitos necesarios, como, instrumento didactico, para el desarrollo de competencias. Dada Ja importancia de este métode, fo jnvitamos # conocerto, mejor, abniendo ahore el siguiente sitio: httowaw halinco defhtmlidoces/Met-proy-APREMAT092001 oc E/ aticulo, escrito por Hans Lidermann, explica claraments las fases de! método de proyecto en e/ Fico de_un méfedo para’ el desarrollo de_competencias denominado ‘El aprencizale por ia | Gocion". esi come onuncia caracteristicas, aplicaciones, ventajas y limes del modo Creomos que e! mismo puede ser muy orientador, 2 fs hora de trabajar.con este método en su practica como docente. 5, Acerca_de los Materiales, Actividades o.Practicas de aprendizaie y Recursos, “[os Materiales de aprendizaje, las actividades o - practicas ‘de aprendizaje y los Fecursos son sostén de cualquier proceso de formacién, pero mucho mas de un proceso, dg formacién basada en competencias. 13.' En el ITU se han realizado y se estan realizando acciones, de capacilacién especificas relacionadas con la elaboracién de materiales 0 médulos'de aprendizaje, par lo cual los remitimos a ellas, 5 z En ctianto a'las actividades o practicas ‘de aprendizaje, ésta%'son uh elemento basico de! quehacer educative. A la hora'‘de seleccionarlas, debemos considerar: ~ que las mismas deben ser reconocidas como utiles para el docente y los elumnos. = Que.deben ser apropiadas a la mayiurez de oS participantes -y al tipo de formacién - Que deben ser variadas... 4 C i = Que deben ser posibles. hte i ~ Que deben propiciar el aprendizaje activo ina larrépeticion te algo'qué ée lee.’ ( por ejemplo, cue requierar’ investigar, obsérvar, elaborar una hipétesis, construir, resolver un problema, expresar una opinién, comparar, relacionar, etc.) ~ Que sean percibidas como “estimulantes en’ fuiiciéin | de las competencias que qUeremos lograr en los estudiantes. E TIPOS DE ACTIVIDADES, LIGADAS A LA SEGUENCIA DIDACTICA: ~ DE INICIACION: Por'ejempio, responder preguntas, cuestionarios de entrada, realizar un didujo, describir ‘un’ objeto, exprésar una-idea previa, hacer un mapa conceptual, etc, + DE EXPLORACION: Leer, :realizar una ‘experiencia, buscar fuentes, investigar un tema, responder una gula de estudio,de lectura,.de sécuencia-practica, realizar una experiencia u observacién guiada, resolver elercicios 0 problemas, etc + DE INTEGRACION: Elaborar’ una sintesis un resumen,- un: informe final, una dramatizacin, un‘collage; ete. » - DE CREACION: Transfomar, crear algo, proyectar, inventar, rectificar. ~ DE FWJACION Y ARLICACION Realizar aplicaciones, ejercicios, exposiciones ante ef grupo, completar ctiestionarios o controles, ete, ~; VIVENCIALES: Ayudan a reflexionar y comprender mejor algunos temas (tanto Ay conceptuales, como procedimentales o actitudinales), a romper el “hielo”, a aprender 2 partir de una, vivencia, etc.: Juegos o dinémicas de presentacién, de integracion, de comunicacién, de andlisis de roles, de cohesién, normas, etc.) Algunas recomendaciones para la planificacion y ejecucion de actividades: x + Ser claro en las consignas. > Fijar tos tiempos. ~. Brindar estimulo, asistencia, supervision, ~ Corragir las actividades y hacer devoluciones a (as alumnos con los resultados obtenidos. En cuanio a los recursos, aluden a aquellos medios o aspactos materiales que se utlizan como instrumento 0 apoyo en la ensefianza | [ | 14Es bueno recordar que aprendemos con el uso de todos nuestros sentidos. Algunos porcentajes nos ayudardn a visualizar [a importancia de usar diverses tlpos de recursos de apoyo: 2 De acuerdo a algunas investigaciones, retenemos de la siguiente manera 3 20% de lo que-escuchamos 30% de lo. qué vernos 50% de lo que vemos y escuchamos = 70% de lo que decimos y discutimos = 190% de lo que decimos y hacemos. En cuanto al “recuerdo” Después de tres horas recordamos: Un 70% de lo oral. 4 Un 72% de jo visual. Un 85% de Io oral y visual. Después de tres dias recordamos: Un 10% de fo oral Un’ 20% de lo visuiel. 2 Un 65% de /o-aral y visual. = Veamos entonces algunos recursos, que combinados con buenas metodologias, ayudaran al aprendizaje: a) Objetos reales El uso de objetos reales producira en el estudiante Un aprendizaje mas significative, ya que el alumno trabaja y se famiiariza con ellos, teniendo una experiencia directa El contacto directo perriite no sélo que el alumno vea el abjeto, que lo toque, que realice ja experimentacién lo mas completa posible, orientado por el decente: b) Pizarra . Se adapta a muchos usos visuales No debe usarse de una manera-casual y desorganizada, con textos desordenades © itegibles. : . Se la recomienda para hacer diagramas, dibujos sifhples, demostraciones de procesos, ‘palabras clave o complicadas y no para escribir largos contenios Podemos usar tizas o marcadores de diférentes colores. Es importante que el docente no se vuelva y “hable" con la pizarra todo el tiempo. 15c} Modelos y maquetas’ ies f Son representaciones. de [a réalidad, D&ben utlizarsé~siemapre gue Sea imposible ei Contacto real; sih.embargo, a veces, s contiglien fesultados extraordinarios, ya que Convierten una realidad dificiten manipuiable. (Por ejemplo, maqueta de un ojo) d). Imagenes : : oe La representacién de imagenes puede lograrse, entre otros recursos, a través de - Carteles y murales. ~ Franelégrafo - Rotafolio. -. Retroproyeictor. - Fotografias , diapositivas PC ) Recursos sonoros: * Cine y videos: Se puede utilizar para mostrar con claridad el desarrollo de una accion (que no puede ebservarse en la realidad) . En él se ve la realidad misma en el liempo yen el espacio, con el sonido.y el coior.auténticos. El video, por otra parte, poses miltiples alternativas: peliculas, documentales de. las mas variadas tematicas, experiencias de aula o de campo filmadas,. suelen ser ttiles disparadores para la reflexion,.._motivacién, fijacién o recuerdo Existen ademas variadas técnicas grupales: Que pueden aplicarse para el rigjor aprovechamiento didactico de estos recursos. % Radiograbadores 1A través de’ este recurso es posible, por ejemplo, escuchar en Girecto. programas..en momentos concretos, que los’ alumnos pueden comentar y critcar, presentar’ alternatives difsientes, armar guiones, etc. Permite ademas grabar y reproducir. 1) Transparencias Se emplean para presentar gréficas, esquemas, cuadros, textos breves e ilustraciones, No deben contener demasiada informacién. El tamafio minimo de tas letras es de 4mm y no deben contener mas de seis lineas, escritas en letras convencionales Los dibujos deben ser claros y con trazos gruesos. Utlice vifietas para diferenciar textos. Ee importante cuidar los contrastes, si usamos colores. 9) La informatica. Permite, entre otras aplicaciones: * el aprendizale individual ",_constituirse en fuente de informnaicién. + disefiar soft de instruccién, * representar de figuras compiejas, * Realizar presentaciones * Realizar simulaciones y animaciones.+ Presentaciones (power point). f) Materiales Impresos Siempre vigentes, los materiales imoresos son importantes auxiliares para la ensefianza: revistas, periddicos, libros, mapas, carteles, ete. Algunas consideraciones con respecto alos recursos: Es esencial utiizarlos de una manera integrada en el proceso de ensefianza-aprendizaje, = No se trata de que, indiscriminadamente, el profesor utllice recursos. Esto produce a veces cansancio en los participantes con fa consiguiente pérdida de.tiempa, Para que el mnedio sea utilizado adecuadamente, inserto en el proceso, el docente debs: Con anterioridad: - Seleccionar el mejor recurso. ~ Conocer muy bien su utilizacién y funcionamiento. » Gomprobar su funcionamiento. e insertario en el proceso justo en el momento adecuado, Durante el proceso: - Observar, escuchar, reflexionar. ? ~ Gomenttar los contenidos comunicados. 2 ~ Facilitar la expresién personal. ~ Motivar el juicio critico. Al finalizar el, mismo: _ Analizar el proceso, plantedndose: Qué objetives ha conseguide y qué contenidos ha transmitido, 6. Acerca de la evaltiacion_de los estudiantes Ta flor de lolo no crace. mas aprisa porque tires de ella hacia arriba. fodo tiene su proceso de maduracién (eforismo chino). La evaluacién es una pieza clave del sistema instructivo: Sin ella, no se podrian valorar los resultados, ni acreditar saberes y competencias logradas , ni responder a exigencias gociales respecto a las instituciones formadoras, entre otras importantes funciones de estes instancias. Al igual que en lo que sucede'en cualquier empresa, en las acciones de formacién 0 capacitacién la evaluacion sirve para. controlar la calidad de los procesos y resultados en-funcién de los objetivos propuestés. Bien utiizadas, eritoncds, las instancias de evaluacién se cénvierten en un medio pedagdgico que se sitta dentro del proceso de enseftanza’aprendizaje y no, como su Spéndice final, Permiten regular.el-proceso y los episodios Instructivos y_ refuerzan fa fetvacion de los estudiantes, en cuanto los implica en la tarea de aprender: durante la faaccién formativa, a través’ del’ control del procéso*"y‘al final del“apfendlizajé, a tiavés del control de los resultados y En la practica pedegégica, se obiseiva muchas..vecséun- reduccionismo coficeptual: Confundir evaluiaciérr:con EXAMEN © NOTA, i : Al respecto es importante definir algunos términds: ¥ AGREDITACION: Todo ‘reconocimiento (certifidado ono) realizado sobre’ la-basé de fa constatacién de clerlas evidencias de apreridizaje. iene. que ver con resultados. muy Concretos respecto a los aprendizajes nas importantes ‘que se proponen. GERTIFICACION: Documentacién que deja constancia de'las acreditaciones logradas y cumplimiento de los requisitos para la promocién PROMOGION: Toma de decisiones acerca del asaje de los alumnos de un tramo a otro de la formacion. é - GALIFICAGION: Comunicacién a ‘las/ios alumnos/as -6 participantes’ Ios-logros. de aprendizaje, mediante un sistema que emplea un'cédigo compartido (escala). EVALUACION: CONCEPTO MUCHO MAS AMPLIO, que implica la acreditacién. Con un correcta desarrollo de la evaluacién, a lo largo de un curso, seguramente se cumpliran satisfactoriamente los criterios de'la Acreditacién. et EVALUAR SIGNIFICA UNA RESPONSABILIDAD COMPARTIDA, ESVALORAR; ES CONSTRUIR METAS POSIBLES, SUPONE:RECABAR.INFORMACION PARA ENTENDER Y, TOMAR DECISIONES ADECUADAS. SUPONE CLARIDAD EN EL. POR QUE Y EN EL PARA QUE LA EVALUACION DEBE SER SIEMPRE FORMATIVA; ES COMPARTIR Y SIGNIFICA MEJORAR LA ENSENANZA Y EL APRENDIZAJE CONCIBIENDOLA COMO PARTE DE ESTOS PROGESOS Y NO. COMO SU APENDICE FINAL. Evaluar, ademas, es cofnparar y valorar: Comparar: Cuando evaluamos estamos realizando una MEDICION (en sentido amplio, Ggmo recogida de informacién) y también una VALORACION, MEDICION: Constatamos ef estado actual del objeto o situacién que.queremos evaluar. Valorar: a través de la valoracién realizamos una comparacién entre los datos obtenidos £9, la medicion, que reflejan el cémo ES del aspecto a evaluar y unos determinados Parémetros de referencia que reflejan bien el cmo ERA 0 el cme DEBERIA SER dicho aspecto. Sin’ la valoracién, la evaluacién quedaria reducida a una mera medicién descontextualizada, Su valor se deriva, no del aspecto cuantitaive en si'de los datos o informaciones recogidas, sino de su adecuaciéh, congruencia y funcionalidad dentro de un contexto curricular.Sin la medicién , la sola valoracién da pie a una opinién subjetiva, no a una evaluacion. La evaluacién puede tener una inclusién dinamica y efectiva en el proceso de ensefianza, obien estar como un elemento marginal y enquistado, aun cuando se realice durante todo el proceso. Si pensamos en una serie de episodios instructivos, a veces a Evaluacion se convierte en un evento aislado, estanco © independiente: Tomo nota del resultado y sigo... En la evaluacién ~que desde este rriarco puede definirse.como “continua” -, se integra la evaluacién realizada durante el proceso de ensefianza, reacomodando dicho proceso a Jos resultados de. la informacién que nos ofrecié: la evaluacidn, recuperando lagunas detectadas, analizando errores, retomando algunos aprendizajes no asimilados, buscando otras estrategias de trabajo, etc, En este caso, la evaluacién se constituye en un recurso de desarrollo cualitativo y mejora efectiva de la ensefianza que estamos llevando a cabo. ‘Al margen de los PARA QUE genéricos, que en cada caso pueden orientar a la/el profesorla en la realizacién de la evaluacién, cada técnica responde de una manera, patticular a esos propésitos. No es indiferente aplicar una técnica de evaluacién & otra. Cada técnica se especializa en la obtencién de un determinado tipo de informacién y sus propias caracteristicas la hacen de pronto inapropiada para obtener otros tips de informacién, i Ejemplos: ae «| Si deseo obtener una’ panorémica general de coridcimientos adquitides: Prueba objetiva, «Si deseo saber como perciben los estudiantes sus dificultades, progresos y logros: técnica de autoevaluacién: «Si quiero saber como organizan la informacion: Prueba de ensayo. +. Si deseo saber como aplican lo aprendido: Un problema, un ejercicia, una prueba practica, una dramatizacién, = Sideseo comprobar como argumentan o verbalizan: Coloquio oral, etc. La evaiuacién se implementa a través de Técnicas, Denominamos técnica a cualquier instrumento, situacién, recurso -0 procedimiento que se utilice para obtener informacién ‘sobre [a marcha o resultados del proceso. En cuanto a la correccién y calificacién, sea cual fuere el sistema adoptado (letras, rnimero, juicios estimativos ), ef réto de a ealificacién es que sea INFORMATIVA. ‘Al calificar, es importanté.tener en cuenta las consecuencias derivadas: - Personales. __-Administrativas (certificacién, promocién, habilitacién). = Pedagégicas (mejoramiento de la calidad de la ensefanza). - Familiares *6.1. La “evaluacién ‘por competencias”” En el cainpo laboral’ (y por. extensién, ‘en uri’ sistema’ integral. :de formacién por compatencias, en el cal estén explicitadde-todas suis dimensiones y componentes) la evalUacién, no’se ‘Concibe conie un carijunto de exmrienes,"siho que Se la considera {a base para la certificacion de campetencigs.. Se'lleval 2 Gabo como un pioceso para acopier evidencias de desempenio y' condcimiento’ de un individuo en relacién’ con Una norma de competencia laboral. Esto le confiere un papel de instrumento de diagnéstico que resulta de gran validez‘tanto para ela trabajadotla ‘como para el/la empleadorla. 3 ‘Tratando- de .acercarnos a. esta forma de’ evaluar,-los procesos de evaluacion se definirian como un proceso que integra varios pasos. ' Define-claramente...los. objetivos,. i © Recolecta jas svidencias, * Compara las evidencias con los objetives. +) Forma unjuicis (competénte'o todavia no cémpatente). Ain cuando en este coittexto:no es posible hablar“ain deé:sistemas completos de formacién por competencias, todos: sabemos que. en un proceso. de formaciér/capaeitacién ligado al: logro de un determinado perfil, las estrategias de ensefianza y las actividades de aprendizaje deben apuntat mas alld de “brindar unos determinados conocimientos" y centrarse en el disefio y ejecucién de experiencias que permitan a los/as ‘estudiantes résolvér con autonomla situaciones reales 0 simuladas que porigan en-juego en forma arficulada conocimientos, habilidades y actitudes. 6.2. Los propésitos de la evaluacién. La evaluacién puede ser formativa o sumativa. La primera provee retroalimentacién a los estudiantes’ como parte del proceso de aprendizaje..La segunda refiere acciones talés como la calificacion y la acreditacién, en las que el foco esté puesto en hacer tin juicio del rendimiento, de acuerdo con’ las compelencias que se preveian desarrollar. Ambas deben integrase, Deben ir juntas y complementarse Es bien sabido que la evaluacién debe ser planificada, tanto en su proceso como en la de resultados, Debe’ estar acorde can el tipo de aprendizaje; con las estrategias utlizadas para la enseflanza, y debe tender a ofrecer una situacién en la que e patticipante pueda poner en evidencia las competencias logradas. 6.3. El procedimiento de evaluacién % Previo a la instancia de evaluacién:_ Seleccién de una situacién laboral real y caracter'stica, a ser organizada como "situacion de evaluacién’. |. Seleccién de un proceso de trabajo real (una funcidn 0 activided propia del campo labora!) secuenciacién de los subprocesos implicados (tareas), __ Seleccin de instrumentos y técnicas de evaluacién a utilizar. ¢ ae _ Producoién de consignas y materiales de evaluacién requeridos por la situacién de evaluacion, : = construccién de herramientas para el'registro de evidencias de desempeio. _- Resolucién previa del modelo de respuestas esperadas en furrién. de los esténdares considerados. Durante 1a gestisn de la evaluacién: _Dikcusién e informiicién a Ids alumnos sobre ls evaluacién, 2 partir del tipo de consigna- objetivo a plantear, Ios materiales, la descripcién de la situacion profesional = Administracion de ta evaluacién en las condiciones acordadas con el grupo, que supone: a) La descripcién de fa situacién laboral caracteristica con el propésito de lograr una ‘puesta en escena" préxima a la realidad préctica donde el alurino pueda situarse. La consigta de trabajo concreta o el conirato, de objetivas, con referencia directa a la. Situacién desctit, qué'cidifica el rol los requisites Cuyo cumplimiento'se espera del alumno, ” c} Los materiales que los'alumno#necesiten para cumplir con ta consigna. Se trata de 8 que Sean en lo posible la mismios que se ulilizarian en la practica profesional. = 4) Los parametros de la evaluacion y/o estandares de calidad, que deben farse antes de ~ roalarse 1d evaluacion, ef funcién de los cuales se medirA el desempefio de los alumnos, reféridas a los aspectos arriba mencionados; Registro de evidencias en la planila dé registro, durante el proceso de‘ evaluacion 4 A posteriori de la evaluacién de los aprendizajes: _ Andlisis, alscusion y acuerdos sobre desempefios y niveles de ogre, atendiendo a las aernpetencias defnidas en el perfl’de desempetts laboral, como instabeia de ciere formal det proceso de evaluacién, is _Programactén y gestion de instancias de:recuperacion dé aprendizales orlentados @ asegurar determinados niveles de desempefio esperados. _ revision de actividéides para reencauzar, prosegulr, revisar, mejorar, orientar, 6.4, Eleccion de las técnicas = Seleccién de las capacidades a ser avaluadas: 21Pata elegir una técnica adétuads es tiecedatio Verificar previamente las capacidades que serén objeto de Id evalacion. En prificipio, pede tratarse de ~ Conocimientos de los estudiantes, que ge deducen de-tos contenidos especificos del respectivo prograina.” 5 ~" Capacidades “procedimentales (por ejemplo, ensamblar -componentes, realizar operaciones de meticién,..etc, reparar un componente de un equigo, etc: ) - Capacidades transversales/actitudinales. “Estas tims. ‘pueden incorporarse~ en terminos de estandares de calldiad que se fjen para el trabajo: esmero en le-ejecucién, actitudes proactivas, eto. 7 2 . + Seleccién de las Técnicas e Instrumentos de‘evaluacion Las técnicas de evaluacién estén en relacién diteéta con los contenidos a evaluar y las competencias esperadas. En principio podemos distinguir entre cinco métodes de.evaluacion (Schierholt y Haase, INET), Evaluacién de'conductas. Evaluacién de producciones escritas. Fz Evaluacién de respuestas a producciones escritag, Evaluacién de resptiestas a preguntas orales. Evaluacién cle productos. opons Para cada una de ellas'se pueden seleccionar-aidunas técnicas adecuadas: Miétodos de evaluacion ‘Técnicas de evaluacion = Evaluacién de conductas Drartiatizacién con observacion dea conducta Presentaclones con obsetvacién de la conducta, Demostacién de trabajos (tareas estandarizadas que retlejan tareas laborales caracteristicas, por elemplo), para la observacién del proceso ‘de realizacién, Inforine/documentacion (ef informe prooedimental Evaluacion de producciones escritas de trabajo.) Cuadernofcarpeta (seleccién de productos que un alumno ha confeccionado a lo largo de un periodo de formacién). Diatio (enotaciones sistematicas de los alunos que” documentan y analizan las actividades ix formativas realizadas). Eveluacion de respuestas a preguntas escriias Test/exameniprusba escrita Guia de preguntas, Cuestionario para veriicar conocimientos, Cuestionario. Eyaluacién de respuestas 2 preguntas orales, Debate (argumentacion Sobre un problema tecnico), |e Dramatizacién, Evaluacion de productos y resultados concretos de | Producto caracleristica. trabajo Muestra del trabajo, si se evalda el resultado del trabajo, i \ }6.5. Elementos de'la evaluacin: a) La descripcion de la situacién caracteristica con el propésito de lograr una “puesta en escena’ y un encuadre’ préximos a la realidad praclica donde el alumno pueda situarse. a) La consigna de trabajo concreta 0 el contrato de objetivos, con referencia directa al rol y exigencias que se le plantean ; a los parémetros de calidad del resultado, etc. También puede incluir una definicién de la/s etapa/s del proceso de trabajo que se esta evaluando, a fin de ayudar en su estructuracion. b) Los materiales que los alunos necesitan para cumplir con la consigna..Se trata de que sean en lo posible los mismos que se utilizarian en la préctica profesional. ©) Los parametros de la evaluacién y/o estindares de calidad, expresados en planilias de evaluacién, que permitiran calificar ol desempefio evidenciado por los alumnos. © Desarrollo de la metodologia de evaluacién; Las planillas de evaluacién, ya mencionadas en el punto anterior, deben elaborarse con espacial cuidado. Es’ posible mencionar dos metodologias para la elaboracién de las planillas 1) Aquellas que prevén una califigacién global, basada sobre un modelo de resolucién’ con un puntaje maxirto a aleafizar y la definicin de parametros a alcanzar o tomar en cuenta para que un desempefio merezea la maxima calificacién. 4 2) Las evaluaciones analiticas, én'las cuales se procede de la siguiente manera: 2.1. El punio de partida’ san las consideraciones’ del docerite “respecto’ a las capacidades que desea constatar con la evaluacién. : "2.2, Luego se establecen las exigencias que la farea plantea al alumno/a, deduciendo a partir de las mismas cuales seran las capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales a evaluar. Se recomienda limitarse.a pocas dimensiones, ‘con el fin de precisarlas mejor eri las planillas de evaluiacién y garantizar resultados objetivos 2.3. A’continuacién, se define una resolucién modelo, en el caso de aquellos productos en los que,sea posible hacerlo (por ejemplo, una carta de reclamo). En aste item, se tendran en cuenta los siguiéntes aspectos: «Cuando exista una Gnica solucién correcta, e| docente debe indicarlo en su solucién modelo. : = Cuando se elaboran productos, para los que puede haber varias soluciones 0 alternativas, se elabora también una solucién modelo indicandose las variaciones que se consideren aceptables. _Si-no sé cumplimenta este ‘titimo item, puede realizarse un listado con aquellos elementos que deben estar contemplados para otorgar el puntaje maximo. 3. Luego, se’ anotardn para las'dimensiones de evidencias aquellas caracteristicas del producto o de la conducta que pueden observarse en forma directa y que permiten determinar que lds capacidades a evaluar estan presentes4. Para cada dimension de 'calificecién ‘se indica un puntaja maximo: Si la avaluacion sélo prevé realizar una devolucién individual a:los:allimnos,-y' no una calificacién, lo ‘mas importante sera una descripcién conceptual y cualitativa del desempoiio. 5. “En algunos casos, sélo existe una resolucién correcta y otra incorrecta, Sin embargo, en muchas ocasiones es posible que se evidencien desempefios parciales, por lo que serd necesario establecer algunas categorias intermedias. . - a 8. Si se verifican diferentes capacidades; la.plenilla'deberd tener en cuenta.el peso y la ponderacién que se desee definirpara las misinas... , ; 7. Por ultimo, se conféccionara ta Planitia de’ calificacian:, . 6.6. La autoevaluacién y la évaluacién de los pares Promover la autonontia de los/as estudiantes “es un objetivo de toda accién de formacién Si logramos ‘desarrollar en ellosfas actitudes de responsabilidad. respecto a los. propios procesos de aprendizaje, también. estatén.en condiciones de estimar correctamente sus logros y dificultades. Es necesario, entonces, alentar Ia capacidad de evaluar el propio trabajo y el de los compafieros. Si bien.este proceso de, atitoevaluacién lo realizamos permanente ante nuestros diversos desempefios, esté suele ser bastante incierto y difuso. Por ello, resulta necesario dotar a los/as estudiantes de criterios claros y objetivos para la autogvaluacisn o la evaluacién de los pares entre si (co-evaluacién) 8.7. Los resultatios. La devolucién y la toma de decisiones. El informe de evaluacion. La evaluacién no tendria sentido gin un" andilsis’ de.los resultados 'y una devolucién adecuada a Jos interesados: para posteriores tomas de decisiones. Asi, la evaluacién es clave para la organizacién de las acciones posteriores: Reehcauzar, Proseguir, revisar, mejorar, orientar, entre otras, son las respuestas al para qué de la evaluacian Los resultados de una evaluacién qué no.son objeto de andlisis, que no se discuten yno sé utiizan para la posterior toma de decisiones, no han servido de mucho. La autoevaluacién y la metaevaluacién cumplen una misién importante dentro de este andlisis de resultados, La devolucién y andlis's de resuitados pede organizarse de diversos’ modos, segtin las creunstancias. Puede ser individual o grupal. Siempré.debe ser lo mas transparente posible. Realizada éticamente y en forma objetiva, Debe prescindit de apreciaciones Personales y de formas de expresién que pueden ser lesivas para el participante 6.8. Ejemplos de tipos de planillas de,evaluacién Planilla de_Observacién sistematiea de conductas. Taree: Presentacién oral del proceso y resultado del trabajo: 24Se evaluarén Capacidades puntuales (CC) Gapacidades procedimentales (CP) Evaluacién de G6: Descripeién conceptualmente correcta del process y resultado dot trabajo, = Deseripcién conceptualmente correcta y completa, ea = Algunos errores, omisiones 0 incengruencias menares. a @ x : _ Muchos errores, omisiones o desvios del desarrollo sfectivo 1] del proyecto cP; Capacidad de comunicacién oral ~ Estructuracién de la presentacion: _ Clara estructuracian del trabajo, se aprecia “hilo conductor” C4 | Estructuracion muy general falta introduccion o se aparta oO ) Parcialmente de la estructuraciéh planteada. _ Nose aprecia una estructuracién del trabajo, Ge) a CP: Capacidad de comunicacién Oral. Deseripeion clara y demostrativa. y@ _ Se meneionan las principales informaciones, 5° =) lccaml cumple con el tiempo filado y se prescindé de detalles sin importancia. 2 a 2 Se presentan la mayorla de las informaciones relevantes, @® 'Séla se incorporan algunos detalles prescindibles. _Faltan inforrhaciones esenciales; se preseritaivlas accesotias Se aparta fuertemente del tema. Leal [Planilia de registro de evidencias para.un. producto ] Taree: Realizar una instalacion RSD! Se eveluarén: Capacidades de fundamento (CC). Capacidades procedimentales (CP) Evidencia correspondiente a: Operacion: Protecclén de las tomas’ Largo correcto, sin incisién, maximoruna observacién~ _ Dos cables no debidamente protegidds. - Tres cables no debidamente protagidos o @ Operacién: Aislacién ~ Longitud adecuada, sin incision, makimo dés‘obseivei + Tres a‘inco conductores no debidamente aistados, a =. Seis 0 més conductores no alslados, o Operaciones: Colocar las tomas ~ _Colocar las tomas en os lugares indcados orisntacién.”.Lage(a0") + ~ + Dos tomas no orientads, ex | a 1B ~ Mas de dos tomas no orieftadas y/o un toma ho eolocaida ent Oo. @ ef lugar indicado, Planila de calificacién en Base a categorias binarias para la alloevaluacin y evaluacién de pares Competencias sociales ~~ Motva a otros integrantes del grupo = Brinda apoyo y ayuda [1 0 7 7 7 T ~~ Escucha las opiniones] 4 1 0 1 7 de otros, as Organtzacién del trabajo : od ~~ Propone una pianificacion tentativa del trabajo 7 Hace una planifieacion definiiva = “Cortina el trabajo ‘Capacidad Conceptual -— Utilza—-métodos' conceptualmente correctos = Uega a soluciones viables 26Observacion: no demostrado . 1= Demostrado. Extracto de un ejemplo para una planifia de evaluacién con escala para la autoevaluacién 0 evaluacién de pares ‘A continuaci6n se enumera una serie de aspectos importantes para el funcionamiento del trabajo en grupo. Estime para usted mismo/a y para cada uno de les integrantes de su grupo, en una escala de 0 a3. 3; mejor que la mayorfa del grupo, a 2: promedio del grupo. ‘ino se ofrecid apoyo/conducta no demostrada: Si fuera necesario, también puede indicar: “1: En este aspecto obstaculizd el trabajo del grupo. Griterios Usted | Compatier [Compariero 2 | Compafiero 3 [Compafiero 4 mismola [ot ‘Compariero 5: Parlicipacion en ‘trabajo en grupo y encargarse de que se cumplan las consignas, | general ‘ Desarrolary ig f proponer ideas ‘Organizer el a ‘Apoyo al grupo para fomentar el trabajo conjunto Trabaja en forma eficiente [Suma Planillas tipo listas de contro! ~ Lista de Control Individual Racgosaobserar [Si No. ‘Avveses Lista de Controt Grupal > Rasgosacbsarvar _[Alumnot ‘Alumno2 ‘Alumno 3 ~ Lista de control grupalde practicas ‘Alumnos: Fjercicio a realizar Resoluta [+ 0) Observaciones a| Escala de autoevaluacién a6 actitidles y comportaniientos Serpe wages Coopero en la solucién 5 af de los problemas é - Cuido Tos materiales insumos. Colaboro ~ activamente en’ los ‘trabajos “ de. equipo be ss 7. Acerca de la‘Bibliografia a En el Modelo de Programa’que se comenzaré a utilizar a partir del préximo ciclo lectivo, figura también e} enuneiado de la Bibliografia que serd utilzada para su desarrollo, pace que el Programa no sélo es él documento que desagrega los diversos compromisos seanabs (en el Plan dé Estudios, sind que es ademas .und-gula para docentes y un documento académico, formal, con toda.lo que esto implica (por ejemplo, que es afalizado en. process. de. evaluacién, institucional, o':que es solicitado por los senos Para que les sean otorgadas equivalencias en otras instituciones, ete), la bibliografia debe mencionarse en forma clara y,complota, Le recomendamos ¢! siguients formato, siguiendo el orden alfabético de autores: Anzola, Sérvulo, "Administracion de pequelias emprasasy ‘MoGraw-hillinteramericana Edtores, 2° edicién, México, 2002, Por supuesto, la bibliografia deberd ser acorde con los contenidos del Programa y el estado del arte del rea o disciplina que Ud, ensefia, 8. Conerecién de los.compromisos del Programa El Programa de su Espacio Curricular, como ya diiimos, es la hola de ruta que debe orientar el trabajo de todos los dias en él aula Como complemento del. Programa, Ud. deberé réalizar también por escrito fa PLANIFICACION DIDACTICA de su espacio, curricular, instrumento que le serviré para cumplir con los compromisos del Programa y emibar a los resultados esparados Esta planificacién integra fos siguientes componentos. 28Cronograma je femalica Actividades Observaciones Recomendaciones para completar la planificacion: « = Cronograma: Analice, cor recuperatorio, etc. - Eje tematico: Seleccione (teniendo ‘en cuenta los contenidos explicitados en el Programa) y mencione el eje tematico que se trabajard en cada sesién. n el calendario‘en la mano, Ja cantidad de clases de las que dispone, descontando feriados, reuniones de claustro previstas y algdin imprevisto. No olvide incorporar fechas previstas de eveluacién de proceso y resultado del méduloy =. Actividades: Detalle mediante que estrategias didécticas y practices de aprendizaje se trabajara el eje temético de cada clase. ie 29En qué consiste Quién participa Para qué se us; i : Un grupo de expertos Simposio habla por turnos de un tema o asunto. Un grupo de expertos discute en plano Mesa redonda_ | de iguatdad puntos de vista divergentes sobre un tema o asunto, Un grupo de expertos Panel dialoga 0 conversa enire si ante el grupo. he Un grupo pequefio Discusién = | discute un tema con ri la orientacién de un cote moderador. ie El grupo entero trala Foro un tema con la ayuda del moderador. Realizat experiencias ... | para observar los cambios Experimentacion | de algunas variables controlando las demas i Un grupo de alumnos | Brainstorming | lanza see que olro | grupo anota, Grupos de dos personas Didlogos discuten un problema simullaneos en un espacio breve de tiempo. Representar situaciones Role-playing | reales 0 ficticias ante un auditor “psnsaeeroeeer seem OSEAN BEDS TITE Los expertos exponen; os alumnos escuchan formando el auditorio. Los expertos debalen; los alumnos siguen el debate (ocasionalmente pueden intervenir) Los expertos dialogan; los alumnos pueden hacer preguntas, Los alumnos o parle de ellos y el docente, que stiele hacer las yeces de moderador o ménilor del grupo (panticipacién mas seleccionada), El alumnado y el docente jue modera (se Wrala le parlicipacién masiva) Los alumnos realizan en grupos reducidos las practicas con asesoria. * Todo el grupo dividido en dos partes: lanzadores y anoladores. Todo el grupo distribuido en subgrupos de trabajo. Algunos alumnos y algunos profesores. Los demas observa, ‘Aumentar la informagi sobre un tema o agury de modo conciso, Preseniar informacién desde puntos de vista divergentes y confrontatios, Tratar temas de interé. general en un ambien de informalicad, espontaneidad e iniciativa personal, Dirigie al grupo mediante preguntas especilicas hacia un objetivo comin, Parlicipar y protundize Pormilir la libre expresién con las minimas limitaciones. Hacer los trabajos de laboratorio enias aree que lo necesitan. Realizar experiencias Hallar ideas originales Descubrir nuevos pun de vista, Buscar soluciones répi a problemas. Confror: puntos de visla. | Mostrar objetivament | algunas situaciones. Empatizar con actiluc LEESON SPT TPT