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SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................... 5
1.EDUCAO E SOCIEDADE .......................................................................... 6
2.PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAO ................................................... 8
3. UNIVERSALIZAO DA EDUCAO BSICA......................................... 16
4. A EDUCAO DO FUTURO ...................................................................... 22
5#!FUNDAMENTOS PSICOLOGICOS DA EDUCAO .................................. 27
6. FUNDAMENTOS SCIO ANTROPOLGICOS DA EDUCAO .............. 29
7. FUNDAMENTOS FILOSOFICOS DA EDUCAO .................................... 31
8#!FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAO ................................................ 32
9.EDUCAO DE QUALIDADE ...................................................................... 39
10#!AUTONOMIA DOS ESPAOS ESCOLARES ........................................... 44
11.FORMAO CONTINUADA DO PROFISSIONAL DE EDUCAO ......... 48
REFERNCIAS ................................................................................................ 51
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INTRODUO
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1. EDUCAO E SOCIEDADE

De acordo com Silva (2001), a educao tem como finalidade formar o ser humano
desejvel para um determinado tipo de sociedade. Dessa forma, ela visa promover
mudanas relativamente permanentes nos indivduos, de modo a favorecer o
desenvolvimento integral do homem na sociedade. Portanto, fundamental que a
educao atinja a vida das pessoas e da coletividade em todos os mbitos, visando
expanso dos horizontes pessoais e, consequentemente, sociais. Alm disso, ela pode
favorecer o desenvolvimento de uma viso mais participativa, crtica e reflexiva dos grupos
nas decises dos assuntos que lhes dizem respeito, se essa for a sua finalidade.

A concepo de educao est diretamente relacionada concepo de sociedade.

Assim, cada poca ir enunciar as suas finalidades, adotando determinada tendncia
pedaggica.

Na histria da educao brasileira, podem-se identificar vrias concepes, tendo em vista

os ideais da formao do homem para a sociedade de cada poca. Silva (ibidem) afirma
que as principais correntes pedaggicas identificadas no Brasil so: a tradicional, a crtica
e a ps-crtica.

A concepo tradicional enfatiza o ensino e a aprendizagem de contedos a partir de

uma metodologia rigorosamente planejada, com foco na eficincia.

A concepo crtica aborda questes ideolgicas, colocando em pauta temas

relacionados ao poder, a relaes e classes sociais, ao capitalismo, participao etc., de
forma a conscientizar o educando acerca das desigualdades e injustias sociais.

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A partir do desenvolvimento da conscincia crtica e participativa, o educando ser capaz

de emancipar-se, libertar-se das opresses sociais e culturais e atuar no desenvolvimento
de uma sociedade justa e igualitria.

A concepo ps-crtica foca temas relacionados a identidade, diferenas, alteridade,

subjetividade, cultura, gnero, raa, etnia, multiculturalismo, saber e poder, de forma a
acolher a diversidade do mundo contemporneo, visando respeito, tolerncia e convivncia
pacfica entre as diferentes culturas. A ideia central a de que por meio da educao o
LQGLYtGXRDFROKDHUHVSHLWHDVGLIHUHQoDVSRLVVREDDSDUHQWHGLIHUHQoDKiXPDPHVPD
KXPDQLGDGH6,/9$S

Assim, por meio de um conjunto de relaes estabelecidas nas diferentes formas de se

adquirir, transmitir e produzir conhecimentos busca-se a construo de uma sociedade.
Isso envolve questes filosficas como valores, questes histrico-sociais, questes
econmicas, tericas e pedaggicas que esto na base do processo educativo.

As concepes atuais da educao apontam para o desenvolvimento do ser humano como

um todo, reafirmando seu papel nas transformaes pelas quais vm passando as
sociedades contemporneas e assumindo um compromisso cada vez maior com a
formao para a cidadania.

Torna-se imprescindvel, portanto, que faamos uma conexo entre educao e

desenvolvimento, pensando no desenvolvimento que educa e em educao que
desenvolve, a fim de vislumbrarmos uma sociedade mais democrtica e justa. Uma
educao que carrega, em seu bojo, a utopia de construir essa sociedade como forma de
vida tem como tema constitutivo o desenvolvimento integral do ser humano.

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2. PERSPECTIVAS ATUAIS DA EDUCAO

Nas ltimas duas dcadas do sculo XX assistiu-se a grandes mudanas tanto no campo
socioeconmico e poltico quanto no da cultura, da cincia e da tecnologia. Ocorreram
grandes movimentos sociais, como aqueles no leste europeu, no final dos anos 80,
culminando com a queda do Muro de Berlim. Ainda no se tem ideia clara do que dever
representar, para todos ns, a globalizao capitalista da economia, das comunicaes e
da cultura. As transformaes tecnolgicas tornaram possvel o surgimento da era da
informao. um tempo de expectativas, de perplexidade e da crise de concepes e
paradigmas no apenas porque iniciasse um novo milnio poca de balano e de
reflexo, poca em que o imaginrio parece ter um peso maior. O ano 2000 exerceu um
fascnio muito grande em muitas pessoas. Paulo Freire dizia que queria chegar ao ano
2000 (acabou falecendo trs anos antes). um momento novo e rico de possibilidades.
Por isso, no se pode falar do futuro da educao sem certa dose de cautela. com essa
cautela que

No incio deste sculo, H. *:HOOVGL]LDTXHD+LVWyULDda Humanidade cada vez mais a

disputa de uma cor- rida entre a eduFDomR H D FDWiVWURIH $ MXOJDU SHODV GXDV grandes
guerras que marcaUDP D +LVWyULD GD +XPDQLGDGH na primeira metade do sculo XX, a
catstrofe venceu.

No incio dos anos 50, dizia-se que s havia uma alternativa: VRFLDOLVPR RX EDUEiULH
(Cornelius Castoriadis), mas chegou-se ao final do sculo com a derrocada do socialismo
burocrtico de tipo sovitico e enfraquecimento da tica socialista. E mais: pela primeira
vez na histria da humanidade, no por efeito de armas nucleares, mas pelo descontrole
da produo industrial, pode-se destruir toda a vida do planeta. Mais do que a
solidariedade, estamos vendo crescer a competitividade. Venceu a barbrie, de novo?

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Qual o papel da educao neste novo contexto poltico? Qual o papel da educao na
era da informao? Que perspectivas podemos apontar para a educao nesse incio do
Terceiro Milnio? Para onde vamos?

Para iniciar, verifica-se o signifLFDGRGDSDODYUDSHUVSHFWLYD$SDODYUDSHUVSHFWLYDYHP

do latim tardio perspectivusTXHGHULYDGHGRLVYHUERVperspecto, que VLJQLILFDROKDUDWp
R ILP H[DPLQDU DWHQWDPHQWH H perspicio, TXH VLJQLILFD ROKDU DWUDYs, ver bem, olhar
atentamente, examinar com FXLGDGR UHFRQKHFHU FODUDPHQWH (Dicionrio Escolar Latino-
Portugus, de Ernesto Faria).

$ SDODYUD SHUVSHFWLYD p rica de significaes. Segundo o Dicionrio de filosofia, do

filsofo italiano Nicola Abbagnano, perspectiva VHULDXPDDQWHFLSDomRTXDOTXHUdo futuro:
projeto, esperana, ideal, iluso, utopia. O termo exprime o mesmo conceito de
possibilidade mas de um ponto de vista mais genrico e que menos compromete, dado
que podem aparecer como perspectivas coisas que no tm suficiente consistncia para
serem possibilidades DXWrQWLFDV 3DUD R Dicionrio Aurlio, muito conhecido entre ns,
brasilHLURV SHUVSHFWLYD p D DUWH GH representar os objetos sobre um plano tais como se
apresentam vista; pintura que representa paisagens e edifcios a distncia; aspecto dos
objetos vistos de uma certa distncia; panorama; aparncia, aspecto; aspecto sob o qual
uma coisa se apresenta, ponto de vista; expectativa, HVSHUDQoD3HUVSectiva significa ao
mesmo tempo enfoque, quando se fala, por exemplo, em perspectiva poltica, e
possibilidade, crena em acontecimentos considerados provveis e bons. Falar em
perspectivas falar de esperana no futuro.

Hoje muitos educadores, perplexos diante das rpidas mudanas na sociedade, na

tecnologia e na economia perguntam-se sobre o futuro de sua profisso, alguns com medo
de perd-la sem saber o que devem fazer. Ento, aparecem, no pensamento educacional,
todas as palavras citadas por Abbagnano e Aurlio: SURMHWR SROtWLFR-pedaggico,
SHGDJRJLD GD HVSHUDQoD LGHDO SHGDJyJLFR LOXVmR H XWRSLD SHGDJyJLFD R IXWXUR
FRPRSRVVLELOLGDGHFala-se muito hoje em FHQiULRVSRVVtYHLVpara a educao,

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portanto HP SDQRUDPDV UHSUHVHQWDomR GH SDLVDJHQV 3DUa se desenhar uma

perspectiva SUHFLVRGLVWDQFLDPHQWReVHPSUHXPSRQWRGHYLVWD

Todas essas palavras entre aspas indicam uma certa direo ou, pelo menos, um
horizonte em direo ao qual se caminha ou se pode caminhar. Elas designam
H[SHFWDWLYDV e anseios que podem ser captados, capturados, sistematizados e colocados
em evidncia.

UM PASSADO SEMPRE PRESENTE

A virada do milnio razo oportuna para um balano sobre prticas e teorias que
atravessaram os tempos. Falar GH SHUVSHFWLYDV DWXDLV GD HGXFDomR p WDPEpP IDODU
GLVFXWLU LGHQWLILFDU R HVStULWR SUHVHQWH QR FDPSR GDV LGHLDV dos valores e das prticas
educacionais que as perpassa, marcando o passado, caracterizando o presente e abrindo
possibilidades para o futuro. Algumas perspectivas tericas que orientaram muitas prticas
podero desaparecer, e outras permanecero em sua essncia. Quais teorias e prticas
fixaram-se no ethos educacional, criaram razes, atravessaram o milnio e esto presentes
hoje? Para entender o futuro preciso revisitar o passado. No cenrio da educao atual,
podem ser destacados alguns marcos, algumas pegadas, que persistem e podero
persistir na educao do futuro.

Educao Tradicional

Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena

minoria, a educao tradicional iniciou seu declnio j no movimento renascentista, mas ela
sobrevive at hoje, apesar da extenso mdia da escolaridade trazida pela educao
burguesa. A educao nova, que surge de forma mais clara a partir da obra de Rousseau,
desenvolveu-se nesses ltimos dois sculos e trouxe consigo numerosas conquistas,
sobretudo no campo das cincias da educao e das metodologias de ensino.

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2FRQFHLWRGHDSUHQGHUID]HQGRGH-RKQ'HZH\HDVWpFQLFDV)UHLQHWSRUH[HPSORVmR
aquisies definitivas na histria da pedagogia. Tanto a concepo tradicional de educao
quanto a nova, amplamente consolidadas, tero um lugar garantido na educao do futuro.

A educao tradicional e a nova tm em comum a concepo da educao como processo

de desenvolvimento individual. Todavia, o trao mais original da educao desse sculo
o deslocamento de enfoque do individual para o social, para o poltico e para o ideolgico.
A pedagogia institucional um exemplo disso. A experincia de mais de meio sculo de
educao nos pases socialistas tambm o testemunha. A educao, no sculo XX, tornou-
se permanente e social. verdade, existem ainda muitos desnveis entre regies e pases,
entre o Norte e o Sul, entre pases perifricos e hegemnicos, entre pases globalizadores
e globalizados. Entretanto, h ideias universalmente difundidas, entre elas a de que no h
idade para se educar, de que a educao se estende pela vida e que ela no neutra.

Educao Internacionalizada

No incio da segunda metade deste sculo, educadores e polticos imaginaram uma

educao internacionalizada, confiada a uma grande organizao, a Unesco. Os pases
altamente desenvolvidos j haviam universalizado o ensino fundamental e eliminado o
analfabetismo. Os sistemas nacionais de educao trouxeram um grande impulso, desde o
sculo passado, possibilitando numerosos planos de educao, que diminuram custos e
elevaram os benefcios. A tese de uma educao internacional j existia deste 1899,
quando foi fundado, em Bruxelas, o Bureau Internacional de Novas Escolas, por iniciativa
do educador Adolphe Ferrire. Como resultado, tem-se hoje uma grande uniformidade nos
sistemas de ensino. Pode-se dizer que hoje todos os sistemas educacionais contam com
uma estrutura bsica muito parecida. No final do sculo XX, o fenmeno da globalizao
deu novo impulso ideia de uma educao igual para todos, agora no como princpio de
justia social, mas apenas como parmetro curricular comum.

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Novas Tecnologias

As consequncias da evoluo das novas tecnologias, centradas na comunicao de

massa, na difuso do conhecimento, ainda no se fizeram sentir plenamente no ensino
como previra McLuhan j em 1969 , pelo menos na maioria das naes, mas a
aprendizagem a distncia, sobretudo a baseada na Internet, parece ser a grande novidade
educacional neste incio de novo milnio. A educao opera com a linguagem escrita e a
nossa cultura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem, a da televiso e
a da informtica, particularmente a linguagem da Internet. A cultura do papel representa
talvez o maior obstculo ao uso intensivo da Internet, em particular da educao a
distncia com base na Internet. Por isso, os jovens que ainda no internalizaram
inteiramente essa cultura adaptam-se com mais facilidade do que os adultos ao uso do
computador. Eles j esto nascendo com essa nova cultura, a cultura digital.

Os sistemas educacionais ainda no conseguiram avaliar suficientemente o impacto da

comunicao audiovisual e da informtica, seja para informar, seja para bitolar ou controlar
as mentes. Ainda trabalha-se muito com recursos tradicionais que no tm apelo para as
crianas e jovens. Os que defendem a informatizao da educao sustentam que
preciso mudar profundamente os mtodos de ensino para reservar ao crebro humano o
que lhe peculiar, a capacidade de pensar, em vez de desenvolver a memria. Para ele, a
funo da escola ser, cada vez mais, a de ensinar a pensar criticamente. Para isso
preciso dominar mais metodologias e linguagens, inclusive a linguagem eletrnica.

Paradigmas Holonmicos modelo / caracterstica de um sistema cujos vinculos so expressos

apenas por um numero finito de equaes

Entre as novas teorias surgidas nesses ltimos anos, despertaram interesse dos
educadores os chamados paradigmas holonmicos, ainda pouco consistentes.
Complexidade e holismo so palavras cada vez mais ouvidas nos debates educacionais.
Nesta perspectiva, pode-se incluir as reflexes de Edgar Morin, que critica a razo
produtivista e a racionalizao modernas, propondo uma lgica do vivente. Esses

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paradigmas sustentam um princpio unificador do saber, do conhecimento, em torno do ser

humano, valorizando o seu cotidiano, o seu vivido, o pessoal, a singularidade, o entorno, o
acaso e outras categorias como: deciso, projeto, rudo, ambiguidade, finitude, escolha,
sntese, vnculo e totalidade.

Essas seriam algumas das categorias dos paradigmas chamados holonmicos.

Etimologicamente, holos, em grego, significa todo e os novos paradigmas procuram
centrar-se na totalidade. Mais do que a ideologia, seria a utopia que teria essa fora para
resgatar a totalidade do real, totalidade perdida. Para os defensores desses novos
paradigmas, os paradigmas clssicos identificados no positivismo e no marxismo
seriam marcados pela ideologia e lidariam com categorias redutoras da totalidade.

Ao contrrio, os paradigmas holonmicos pretendem restaurar a totalidade do sujeito,

valorizando a sua iniciativa e a sua criatividade, valorizando o micro, a complementaridade,
a convergncia e a complexidade. Para eles, os paradigmas clssicos sustentam o sonho
milenarista de uma sociedade plena, sem arestas, em que nada perturbaria um consenso
sem frices. Ao aceitar como fundamento da educao uma antropologia que concebe o
homem como um ser essencialmente contraditorial, os paradigmas holonmicos
pretendem manter, sem pretender superar, todos os elementos da complexidade da vida.

Os holistas sustentam que o imaginrio e a utopia so os grandes fatores instituintes da

sociedade e recusam uma ordem que aniquila o desejo, a paixo, o olhar e a escuta. Os
enfoques clssicos, segundo eles, banalizam essas dimenses da vida porque
sobrevalorizam o macro-estrutural, o sistema, em que tudo funo ou efeito das
superestruturas socioeconmicas ou epistmicas, lingusticas e psquicas. Para os novos
paradigmas, a histria essencialmente possibilidade, em que o que vale o imaginrio
(Gilbert Durand, Cornelius Castoriadis), o projeto. Existem tantos mundos quanto nossa
FDSDFLGDGH GH LPDJLQDU 3DUD HOHV D LPDJLQDomR HVWi QR SRGHU FRPR TXHULDP RV
estudantes em maio de 1968.

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Na verdade, essas categorias no so novas na teoria da educao, mas hoje so lidas e

analisadas com mais simpatia do que no passado. Sob diversas formas e com diferentes
significados, essas categorias so encontradas em muitos intelectuais, filsofos e
HGXFDGRUHV GH RQWHP H GH KRMH R VHQWLGR GR RXWUR D FXULRVLGDGH 3DXOR )UHLUH D
WROHUkQciD .DUO -DVSHUV D HVWUXWXUD GH DFROKLGD 3DXO 5LFRHXU R GLiORJR 0DUWLQ
%XEHU D DXWRJHVWmR &HOHVWLQ )UHLQHW 0LFKHO /REURW D GHVRUGHP (GJDU 0RULQ D
DomRFRPXQLFDWLYDRPXQGRYLYLGR-UJHQ+DEHUPDVDUDGLFDOLGDGH$JQHV+HOOHU),
D HPSDWLD &DUO 5RJHUV D TXHVWmR GH JrQHUR 0RHPD 9LH]]HU 1HOO\ 6WURPTXLVW R
FXLGDGR/HRQDUGR%RIIDHVSHUDQoD(UQHVW%ORFKDDOHJULD*HRUJHV6Q\GHUVD
unidade do homem contra as XQLGLPHQVLRQDOL]Do}HV+HUEHUW0DUFXVHHWF

Evidentemente, nem todos esses autores aceitariam enquadrar-se nos paradigmas

holonmicos. Todas as classificaes e tipologias, no campo das ideias, so
necessariamente reducionistas. No se pode negar as divergncias existentes entre eles.
Contudo, as categorias apontadas anteriormente indicam uma certa tendncia, ou melhor,
uma perspectiva da educao. Os que sustentam os paradigmas holonmicos procuram
buscar na unidade dos contrrios e na cultura contempornea um sinal dos tempos, uma
direo do futuro, que eles chamam de pedagogia da unidade.

Educao Popular

O paradigma da educao popular, inspirado originalmente no trabalho de Paulo Freire nos

anos 60, encontrava na conscientizao sua categoria fundamental. A prtica e a reflexo
sobre a prtica levaram a incorporar outra categoria no menos importante: a da
organizao. Afinal, no basta estar consciente, preciso organizar-se para poder
transformar. Nos ltimos anos, os educadores que permaneceram fiis aos princpios da
educao popular atuaram principalmente em duas direes: na educao pblica popular
no espao conquistado no interior do Estado ; e na educao popular comunitria e na
educao ambiental ou sustentvel, predominantemente no governamentais. Durante os
regimes autoritrios da Amrica Latina, a educao popular manteve sua unidade,

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FRPEDWHQGR DV GLWDGXUDV H DSUHVHQWDQGR SURMHWRV DOWHUQDWLYRV Com as conquistas

democrticas, ocorreu com a educao popular uma grande fragmentao em dois
sentidos: de um lado ela ganhou uma nova vitalidade no interior do Estado, diluindo-se em
suas polticas pblicas; e, de outro, continuou como educao no-formal, dispersando- se
em milhares de pequenas experincias. Perdeu em unidade, ganhou em diversidade e
conseguiu atravessar numerosas fronteiras. Hoje ela incorporou-se ao pensamento
pedaggico universal e orienta a atuao de muitos educadores espalhados pelo mundo.

As prticas de educao popular tambm constituem-se em mecanismos de

democratizao, em que se refletem os valores de solidariedade e de reciprocidade e
novas formas alternativas de produo e de consumo, sobretudo as prticas de educao
popular comunitria, muitas delas voluntrias. O Terceiro Setor est crescendo no apenas
como alternativa entre o Estado burocrtico e o mercado insolidrio, mas tambm como
espao de novas vivncias sociais e polticas hoje consolidadas com as organizaes no-
governamentais (ONGs) e as organizaes de base comunitria (OBCs). Este est sendo
hoje o campo mais frtil da educao popular. Diante desse quadro, a educao popular,
como modelo terico reconceituado, tem oferecido grandes alternativas.

Dentre elas, est a reforma dos sistemas de escolarizao pblica. A vinculao da

educao popular com o poder local e a economia popular abre, tambm, novas e inditas
possibilidades para a prtica da educao.

O modelo terico da educao popular, elaborado na reflexo sobre a prtica da educao

durante vrias dcadas, tornou-se, sem dvida, uma das grandes contribuies da
Amrica Latina teoria e prtica educativa em mbito internacional. A noo de aprender
a partir do conhecimento do sujeito, a noo de ensinar a partir de palavras e temas
geradores, a educao como ato de conhecimento e de transformao social e a
politicidade da educao so apenas alguns dos legados da educao popular
pedagogia crtica universal.

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UNIVERSALIZAO DA EDUCAO BSICA

Neste comeo de um novo milnio, a educao apresenta- se numa dupla encruzilhada: de

um lado, o desempenho do sistema escolar no tem dado conta da universalizao da
educao bsica de qualidade; de outro, as novas matrizes tericas no apresentam ainda
a consistncia global necessria para indicar caminhos realmente seguros numa poca de
profundas e rpidas transformaes.

Seja qual for a perspectiva que a educao contempornea tomar, uma educao voltada
para o futuro ser sempre uma educao contestadora, superadora dos limites impostos
pelo Estado e pelo mercado, portanto, uma educao muito mais voltada para a
transformao social do que para a transmisso cultural. Por isso, acredita- se que a
pedagogia da prxis, como uma pedagogia transformadora, em suas vrias manifestaes,
pode oferecer um referencial geral mais seguro do que as pedagogias centradas na
transmisso cultural, neste momento de perplexidade.

SOCIEDADE DA INFORMAO E EDUCAO

Costuma-se definir nossa era como a era do conhecimento. Se for pela importncia dada
hoje ao conhecimento, em todos os setores, pode-se dizer que se vive mesmo na era do
conhecimento, na sociedade do conhecimento, sobretudo em consequncia da
informatizao e do processo de globalizao das telecomunicaes a ela associado. Pode
ser que, de fato, j se tenha ingressado na era do conhecimento, mesmo admitindo que
grandes massas da populao estejam excludas dele. Todavia, o que se constata a
predominncia da difuso de dados e informaes e no de conhecimentos. Isso est
sendo possvel graas s novas tecnologias que estocam o conhecimento, de forma
prtica e acessvel, em gigantescos volumes de informaes, que so armazenadas
inteligentemente, permitindo a pesquisa e o acesso de maneira muito simples, amigvel e
IOH[tYHOeRTXHMiDFRQWHFHFRPD,QWHUQHWSDUDVHUXVXiULREDVWDGLVSRUGHXPDOLQKD
telefnica e um compuWDGRU8VXiULRQmRVLJQLILFDDTXLDSHQDVUHFHSWRUGHLQIRUPDo}HV

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mas tambm emissor de informaes. Pela Internet, a partir de qualquer sala de aula do
planeta, pode-se acessar inmeras bibliotecas em muitas partes do mundo. As novas
tecnologias permitem acessar conhecimentos transmitidos no apenas por palavras, mas
tambm por imagens, sons, fotos, vdeos (hipermdia), etc. Nos ltimos anos, a informao
deixou de ser uma rea ou especialidade para se tornar uma dimenso de tudo,
transformando profundamente a forma como a sociedade se organiza. Pode-se dizer que
est em andamento uma Revoluo da Informao, como ocorreram no passado a
Revoluo Agrcola e a Revoluo Industrial.

Ladislau Dowbor (1998), aps descrever as facilidades que as novas tecnologias oferecem
ao professor, se pergunta: o que eu tenho a ver com tudo isso, se na minha escola no
tem nem biblioteca e com o meu salrio eu no posso comprar um computador? Ele
mesmo responde que ser preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o
tempo do futuro. Fazer tudo hoje para superar as condies do atraso e, ao mesmo tempo,
criar as condies para aproveitar amanh as possibilidades das novas tecnologias.

As novas tecnologias criaram novos espaos do conhecimento. Agora, alm da escola,

tambm a empresa, o espao domiciliar e o espao social tornaram-se educativos.

Cada dia mais pessoas estudam em casa, pois podem, de casa, acessar o ciberespao da
formao e da aprendizagem a distncia EXVFDU IRUD a informao disponvel nas
redes de computadores interligados servios que respondem s suas demandas de
conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associaes, sindicatos, igrejas,
etc.) est se fortalecendo no apenas como espao de trabalho, em muitos casos,
voluntrio, mas tambm como espao de difuso de conhecimentos e de formao
continuada.

um espao potencializado pelas novas tecnologias, inovando constantemente nas

metodologias. Novas oportunidades parecem abrir-se para os educadores. Esses espaos
de formao tm tudo para permitir maior democratizao da informao e do
conhecimento, portanto, menos distoro e menos manipulao, menos controle e mais

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liberdade. uma questo de tempo, de polticas pblicas adequadas e de iniciativa da

sociedade. A tecnologia no basta. preciso a participao mais intensa e organizada da
sociedade. O acesso informao no apenas um direito. um direito fundamental, um
direito primrio, o primeiro de todos os direitos, pois sem ele no se tem acesso aos outros
direitos Na formao continuada necessita-se de maior integrao entre os espaos
sociais (domiciliar, escolar, empresarial, etc.), visando equipar o aluno para viver melhor na
sociedade do conhecimento. Como previa Herbert McLuhan, o planeta tornou-se a nossa
sala de aula e o nosso endereo. O ciberespao no est em lugar nenhum, pois est em
todo o lugar o tempo todo. Estar num lugar significaria estar determinado pelo tempo (hoje,
ontem, amanh). No ciberespao, a informao est sempre e permanentemente presente
e em renovao constante. O ciberespao rompeu com a ideia de tempo prprio para a
aprendizagem. No h tempo e espao prprios para a aprendizagem. Como ele est todo
o tempo em todo lugar, o espao da aprendizagem aqui em qualquer lugar e o tempo
GH DSUHQGHU p KRMH H VHPSUH $ VRFLHGDGH GR FRQKHFLPHQWR VH WUDGX] SRU UHGHV WHLDV
,YDQ ,OOLFK iUYRUHV GR FRQKHFLPHQWR +XPEHUWR 0DWXUDQD VHP KLHUDUTXLDV HP
unidades dinmicas e criativas, favorecendo a conectividade, o intercmbio, consultas
entre instituies e pessoas, articulao, contatos e vnculos, interatividade. A
conectividade a principal caracterstica da Internet.

O conhecimento o grande capital da humanidade. No apenas o capital da

transnacional que precisa dele para a inovao tecnolgica. Ele bsico para a
sobrevivncia de todos e, por isso, no deve ser vendido ou comprado, mas sim
disponibilizado a todos. Esta a funo de instituies que se dedicam ao conhecimento
apoiado nos avanos tecnolgicos. Espera-se que a educao do futuro seja mais
democrtica, menos excludente. Essa ao mesmo tempo nossa causa e nosso desafio.
,QIHOL]PHQWH GLDQWH GD IDOWD GH SROtWLFDV S~EOLFDV QR VHWRU DFDEDUDP VXUJLQGR LQG~VWULDV
GRFRQKHFLPHQWRSUHMXGLFDQGRXPDSRVVtYHOYLVmRKXPanista, tornando-o instrumento de
lucro e de poder econmico.

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O que cabe escola na sociedade informacional? Cabe a ela organizar um movimento

global de renovao cultural, aproveitando-se de toda essa riqueza de informaes. Hoje
a empresa que est assumindo esse papel inovador. A escola no pode ficar a reboque
das inovaes tecnolgicas. Ela precisa ser um centro de inovao. Temos uma tradio
de dar pouca importncia educao tecnolgica, a qual deveria comear j na educao
infantil.

Na sociedade da informao, a escola deve servir de bssola para navegar nesse mar do
FRQKHFLPHQWR VXSHUDQGR D YLVmR XWLOLWDULVWD GH Vy RIHUHFHU LQIRUPDo}HV ~WHLV SDUD D
competitividade, para obter resultados. Deve oferecer uma formao geral na direo de
uma educao integral. O que significa servir de bssola? Significa orientar criticamente,
sobretudo as crianas e jovens, na busca de uma informao que os faa crescer e no
embrutecer.

Hoje vale tudo para aprender. Isso vai alm da UHFLFODJHP H GD DWXDOL]Do de
FRQKHFLPHQWRVHPXLWRPDLVDOpPGDDVVLPLODomRGHFRQKHFLPHQWRV A sociedade do
conhecimento possui mltiplas oportunidades de aprendizagem: parcerias entre o pblico e
o privado (famlia, empresa, associaes, etc.); avaliaes permanentes; debate pblico;
autonomia da escola; generalizao da inovao. As consequncias para a escola e para a
educao em geral so enormes: ensinar a pensar; saber comunicar- se; saber pesquisar;
ter raciocnio lgico; fazer snteses e elaboraes tericas; saber organizar o seu prprio
trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser independente e autnomo; saber articular o
conhecimento com a prtica; ser aprendiz autnomo e a distncia.

Neste contexto de impregnao do conhecimento, cabe escola: amar o conhecimento

como espao de realizao humana, de alegria e de contentamento cultural; selecionar e
rever criticamente a informao; formular hipteses; ser criativa e inventiva (inovar); ser
provocadora de mensagens e no pura receptora; produzir, construir e reconstruir
conhecimento elaborado. E mais: numa perspectiva emancipadora da educao, a escola
tem que fazer tudo isso em favor dos excludos, no discriminando o pobre. Ela no pode

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distribuir poder, mas pode construir e reconstruir conhecimentos, saber, que poder.
Numa perspectiva emancipadora da educao, a tecnologia contribui muito pouco para a
emancipao dos excludos se no for associada ao exerccio da cidadania.

Como diz Ladislau Dowbor (1998:259), a escola deixar de ser OHFLRQDGRUD SDUD VHr
JHVWRUD GR FRQKHFLPHQWR 6HJXQGR R DXWRU SHOa primeira vez a educao tem a
possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento A educao tornou-se
HVWUDWpJLFD SDUD R GHVHQYROYLPHQWR PDV SDUD LVVR QmR EDVWD PRGHUQL]i-OD FRPR
querem alguns. Ser preciso transform-la profundamente.

A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua prpria inovao, planejar-
se a mdio e a longo prazos, fazer sua prpria reestruturao curricular, elaborar seus
parmetros curriculares, enfim, ser cidad. As mudanas que vm de dentro das escolas
so mais duradouras. Da sua capacidade de inovar, registrar, sistematizar a sua
prtica/experincia, depender o seu futuro. Nesse contexto, o educador um mediador
do conhecimento, diante do aluno que o sujeito da sua prpria formao. Ele precisa
construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, tambm precisa ser curioso, buscar
sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos.

Em geral, temos a tendncia de desvalorizar o que fazemos na escola e de buscar receitas

fora dela quando ela mesma que deveria governar-se. dever dela ser cidad e
desenvolver na sociedade a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento
econmico e o mercado.

A cidadania precisa controlar o Estado e o mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo

neoliberal e ao socialismo burocrtico e autoritrio. A escola precisa dar o exemplo, ousar
construir o futuro. Inovar mais importante do que reproduzir com qualidade o que existe.
A matria-prima da escola sua viso do futuro.

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A escola est desafiada a mudar a lgica da construo do conhecimento, pois a

aprendizagem agora ocupa toda a nossa vida. E porque passamos todo o tempo de
nossas vidas na escola no s ns, professores devemos ser felizes nela. A felicidade
na escola no uma questo de opo metodolgica ou ideolgica, mas sim uma
obrigao essencial dela. Como diz Georges Snyders (1998) no livro A alegria na escola,
SUHFLVDPRVGHXPDQRYDFXOWXUDGDVDWLVIDomRSUHFLVDPRVGDDOHJULDFXOWXUDO2PXQGR
GHKRMHpIDYRUiYHOjVDWLVIDomRHDHVFRODWDPEpPSRGHVr-lo.

O que ser professor hoje. Ser professor hoje viver intensamente o seu tempo, conviver;
ter conscincia e sensibilidade. No se pode imaginar um futuro para a humanidade sem
educadores, assim como no se pode pensar num futuro sem poetas e filsofos. Os
educadores, numa viso emancipadora, no s transformam a informao em
conhecimento e em conscincia crtica, mas tambm formam pessoas. Diante dos falsos
SUHJDGRUHVGDSDODYUDGRVPDUNHWHLURVHOHVVmRRVYHUGDGHLURVDPDQWHVGDVDEHGRULD
os filsofos de que nos falava Scrates. Eles fazem fluir o saber (no o dado, a informao
e o puro conhecimento), porque constrem sentido para a vida das pessoas e para a
humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudvel para
todos. Por isso eles so imprescindveis.

4. A EDUCAO DO FUTURO

Jacques Delors (1998), FRRUGHQDGRU GR 5HODWyULR SDUD a Unesco da Comisso

Internacional Sobre Educao para R 6pFXOR ;;, QR OLYUR Educao: um tesouro a
descobrir, aponta como principal consequncia da sociedade do conhecimento a
necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda a vida (Lifelong Learning) fundada
em quatro pilares que so ao mesmo tempo pilares do conhecimento e da formao
continuada. Esses pilares podem ser tomados tambm como bssola para nos orientar
rumo ao futuro da educao.

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Aprender a conhecer Prazer de compreender, descobrir, construir e reconstruir o

conhecimento, curiosidade, autonomia, ateno. Intil tentar conhecer tudo. Isso supe
uma cultura geral, o que no prejudica o domnio de
certos assuntos especializados. Aprender a conhecer mais do que aprender a aprender.
Aprender mais linguagens e metodologias do que contedos, pois estes envelhecem
rapidamente. No basta aprender a conhecer. preciso aprender a pensar, a pensar a
UHDOLGDGH H QmR DSHQDV SHQVDU SHQVDPHQWRV SHQVDU R j dito, o j feito, reproduzir o
pensamento. preciso pensar tambm o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o
futuro.

Aprender a fazer indissocivel do aprender a conhecer. A substituio de certas

atividades humanas por mquinas acentuou o carter cognitivo do fazer. O fazer deixou de
ser puramente instrumental. Nesse sentido, vale mais hoje a competncia pessoal que
torna a pessoa apta a enfrentar novas situaes de emprego, mas apta a trabalhar em
equipe, do que a pura qualificao profissional. Hoje, o importante na formao do
trabalhador, tambm do trabalhador em educao, saber trabalhar coletivamente, ter
iniciativa, gostar do risco, ter intuio, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, ter
estabilidade emocional. Essas so, acima de tudo, qualidades humanas que se
manifestam nas relaes interpessoais mantidas no trabalho. A flexibilidade essencial.
Existem hoje perto de 11 mil funes na sociedade contra aproximadamente 60 profisses
oferecidas pelas universidades. Como as profisses evoluem muito rapidamente, no
basta preparar- se profissionalmente para um trabalho.

Aprender a viver juntos a viver com os outros. Compreender o outro, desenvolver a

percepo da interdependncia, da no-violncia, administrar conflitos. Descobrir o outro,
participar em projetos comuns. Ter prazer no esforo comum. Participar de projetos de
cooperao. Essa a tendncia. No Brasil, como exemplo desta tendncia, pode-se citar a
incluso de temas/eixos transversais (tica, ecologia, cidadania, sade, diversidade
cultural) nos Parmetros Curriculares Nacionais, que exigem equipes interdisciplinares e
trabalho em projetos comuns.

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Aprender a ser Desenvolvimento integral da pessoa: inteligncia, sensibilidade, sentido

tico e esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autnomo e crtico,
imaginao, criatividade, iniciativa. Para isso no se deve negligenciar nenhuma das
potencialidades de cada indivduo. A aprendizagem no pode ser apenas lgico-
matemtica e lingustica. Precisa ser integral. Iniciou-se este texto procurando situar o que
significa SHUVSHFWLYD6HPSUHWHQGHUID]HUTualquer exerccio de futurologia e muito mais
no sentido de estabelecer pontos para o debate, sero apontados aqui algumas categorias
em torno da educao do futuro, que indicam o surgimento de temas com importantes
consequncias para a educao. $V FDWHJRULDV FRQWUDGLomR GHWHUPLQDomR
UHSURGXomR PXGDQoD WUDEDOKR SUi[LV QHFHVVLGDGH SRVVLELOLGDGH DSDUHFHP
frequentemente na literatura pedaggica contempornea, sinalizando j uma perspectiva
da educao, a perspectiva da pedagogia da prxis. Essas categorias tornaram-se
clssicas na explicao do fenmeno da educao, principalmente a partir de Hegel e de
Marx. A dialtica constitui-se, at hoje, no paradigma mais consistente para analisar o
fenmeno da educao. Pode-se e deve-se estud-la e estudar todas as categorias
anteriormente apontadas. Elas no podem ser negadas, pois ajudaro muito na leitura do
mundo da educao atual. Elas no podem ser negadas ou desprezadas como categorias
XOWUDSDVVDGDV3RUpPWDPEpPSRGHPRVnos ocupar mais especificamente de outras, ao
pensar a educao do futuro, categorias nascidas ao mesmo tempo da prtica da
educao e da reflexo sobre ela. Eis algumas delas a ttulo de exemplo.

Cidadania O que implica tambm tratar do tema da autonomia da escola, de seu projeto
poltico-pedaggico, da questo da participao, da educao para a cidadania. Dentro
desta categoria, pode-se discutir particularmente o significado da concepo de escola
cidad e de suas diferentes prticas. Educar para a cidadania ativa tornou-se hoje projeto
e programa de muitas escolas e de sistemas educacionais.

Planetaridade A Terra p XP QRYR SDUDGLJPD /HRQDUGR %RII 4XH implicaes tem
essa viso de mundo sobre a educao? O que seria uma ecopedagogia (Francisco
Gutirrez) e uma ecoformao (Gaston Pineau)? O tema da cidadania planetria pode ser

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discutido a partir desta categoria. Podemos nos perguntar como Milton Nascimento: SDUD
que passaporte se fazemos parte de uma QLFDQDomR"4XHFRQVHTXrQFLDVSRGHPRVWLUDU
para alunos, professores e currculos?

Sustentabilidade O tema da sustentabilidade originou-se na economia

GHVHQYROYLPHQWRVXVWHQWiYHOHQDHFRORJLDpara se inserir definitivamente no campo da
educao, VLQWHWL]DGD QR OHPD XPD HGXFDomR VXVWHQWiYHl para a sobrevivncia do
SODQHWD2TXHVHULDXma cultura da sustentabilidade? Esse tema dever dominar muitos
debates educativos das prximas dcadas. O que estamos estudando nas escolas? No
estaremos construindo uma cincia e uma cultura que servem para a
degradao/deteriorao do planeta?

Virtualidade Esse tema implica toda a discusso atual sobre a educao a distncia e o
uso dos computadores nas escolas (Internet). A informtica, associada telefonia, nos
inseriu definitivamente na era da informao. Quais as consequncias para a educao,
para a escola, para a formao do professor e para a aprendizagem? Consequncias da
obsolescncia do conhecimento. Como fica a escola diante da pluralidade dos meios de
comunicao? Eles abrem os novos espaos da formao ou iro substituir a escola?

Globalizao O processo da globalizao est mudando a poltica, a economia, a

cultura, a histria e, portanto, tambm a educao. um tema que deve ser enfocado sob
vrios prismas. A globalizao remete tambm ao poder local e s consequncias locais
da nossa dvida externa global (e dvida interna tambm, a ela associada). O global e o
local sH IXQGHP QXPD QRYD UHDOLGDGH R JORFDO 2 HVWXGR GHVWD categoria remete
necessria discusso do papel dos municpios e do UHJLPHGHFRODERUDomRentre Unio,
estados, municpios e comunidade, nas perspectivas atuais da educao bsica. Para
pensar a educao do futuro, necessrio refletir sobre o processo de globalizao da
economia, da cultura e das comunicaes.

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Transdisciplinaridade Embora com significados distintos, certas categorias como

transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e
holismo tambm indicam uma nova tendncia na educao que ser preciso analisar.
Como construir interdisciplinarmente o projeto pedaggico da escola? Como relacionar
multiculturalidade e currculo? necessrio realizar o debate dos PCN. Como trabalhar
com os WHPDV WUDQVYHUVDLV? O desafio de uma educao sem discriminao tnica,
cultural, de gnero.

Dialogicidade, dialeticidade No se pode negar a atualidade de certas categorias

freireanas e marxistas, a validade de uma pedagogia dialgica ou da prxis. Marx, em O
capital, privilegiou as caWHJRULDVKHJHOLDQDVGHWHUPLQDomR
FRQWUDGLomR QHFHVVLGDGH H SRVVLELOLGDGH A fenomenologia hegeliana continua
inspirando nossa educao e dever atravessar o milnio. A educao popular e a
pedagogia da prxis devero continuar como paradigmas vlidos para alm do ano 2000.

A anlise dessas categorias e a identificao da sua presena na pedagogia

contempornea podem constituir-se, sem dvida, num grande programa a ser
desenvolvido hoje HPWRUQRGDVSHUVSHFWLYDVDWXDLVGDHGXFDomR1mRVHpretende aqui
dar respostas definitivas. Com esse pequeno texto introdutrio, procurou-se apenas iniciar
um debate sobre as perspectivas atuais da educao, sem a inteno de, com isso,
encerr-lo. Existem muitos outros desafios para a educao. A reflexo crtica no basta,
como tambm no basta a prtica sem a reflexo sobre ela. Aqui, so indicadas apenas
algumas pistas, dentro de uma viso otimista e crtica no pessimista e ingnua para
uma anlise em profundidade daqueles que se interessam por XPD HGXcao voltada
SDUDRIXWXURFomo dizia o grande educador polons, o marxista Bogdan Suchodolski.

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5. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO

Na perspectiva construtivista de Piaget, o comeo do conhecimento a ao do sujeito

sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constri na interao homem-meio,
sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transform-lo a fim de
compreend-lo, algo que se d a partir da ao do sujeito sobre o objeto de
conhecimento. As formas de conhecer so construdas nas trocas com os objetos, tendo
uma melhor organizao em momentos sucessivos de adaptao ao objeto. A adaptao
ocorre atravs da organizao, sendo que o organismo discrimina entre estmulos e
sensaes, selecionando aqueles que ir organizar em alguma forma de estrutura. A
adaptao possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o
processo de desenvolvimento: a assimilao e a acomodao. Segundo Piaget, o
conhecimento a equilibrao/ reequilibrao entre assimilao e acomodao, ou seja,
entre os indivduos e os objetos do mundo. Para Piaget, o desenvolvimento mental d-se
espontaneamente a partir de suas potencialidades e da sua interao com o meio. O
processo de desenvolvimento mental lento, ocorrendo por meio ! de graduaes
sucessivas atravs de estgios: perodo da inteligncia sensrio-motora; perodo da
inteligncia pr-operatria; perodo da inteligncia operatria-concreta; e perodo da
inteligncia operatrio-formal.

Para Vygotsky, a criana nasce inserida num meio social, que a famlia, e nela que
estabelece as primeiras relaes com a linguagem na interao com os outros. Nas
interaes cotidianas, a mediao (necessria interveno de outro entre duas coisas para
que uma relao se estabelea) com o adulto acontece espontaneamente no processo de
utilizao da linguagem, no contexto das situaes imediatas. Essa teoria apoia-se na
concepo de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em
um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gnese nas relaes sociais, sendo
produzido na intersubjetividade e marcado por condies culturais, sociais e histricas.

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Segundo Vygotsky, (1989,p 18)

O homem se produz na e pela linguagem, isto , na interao com outros sujeitos que
formas de pensar so construdas por meio da apropriao do saber da comunidade em
que est inserido o sujeito. A relao entre homem e mundo uma relao mediada, na
qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. . A
capacidade humana para a linguagem faz com que as crianas providenciem instrumentos
que auxiliem na soluo de tarefas difceis, planejem uma soluo para um problema e
controlem seu comportamento.

Para Vygotsky (1989,p,32),

A aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do

conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem ensino-aprendizagem,
incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relao entre eles. Ele explica esta
conexo entre desenvolvimento e aprendizagem atravs da zona de desenvolvimento
proximal (distncia entre os nveis de desenvolvimento potencial e nvel de

desenvolvimento real), um "espao dinmico" entre os problemas que uma criana pode
resolver sozinha (nvel de desenvolvimento real) e os que dever resolver com a ajuda de
outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a domin-los por si mesma
(nvel de desenvolvimento potencial).

Portanto, no ensino fundamental que deve comear o processo de conscientizao de

professores e alunos no sentido de buscar e usar a informao, na direo do
enriquecimento intelectual, na auto instruo. Isso significa que no podemos admitir, nos
tempos de hoje, um professor que seja um mero repassador de informaes. O que se
exige, que ele seja um criador de ambientes de aprendizagem, parceiro e colaborador no
processo de construo do conhecimento, que se atualize continuamente.

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Em uma breve reflexo partindo do geral percebemos que a importncia da psicologia na

educao possibilita a criana a aprender, planejar , direcionar e avaliar as suas aes. Ao
longo desse processo, ela comete alguns erros, reflete sobre eles e enfrenta a
possibilidade de corrigi-los. Experimentam alegrias, tristezas, perodos de ansiedade e de
calma. Trata de buscar consolo em seus semelhantes. tambm no convvio social,
atravs das atividades praticas realizada, que se criam s condies para o aparecimento
da conscincia, que a capacidade de distinguir entre as propriedades objetivas e estveis
da realidade e aquilo que vivido subjetivamente. Atravs do trabalho, os homens se
organizam para alcanar determinados fins, respondendo aos impasses que a natureza
coloca sobrevivncia. Para tanto, usam do conhecimento acumulado por geraes e
criam, a partir do trabalho, outros conhecimentos.

6. FUNDAMENTOS SCIO ANTROPOLGICOS DA EDUCAO

Teorias sociolgicas da educao leva funo social da escola e sua relao com a
sociedade: diferentes tendncias tericas. Dai pode-se fazer a anlise da educao
brasileira e suas implicaes na sociedade, teoria e prtica: alicerce para o dia-a-dia do
professor.

O lugar da sociologia no quadro das cincias sociais numa perspectiva histrico-crtica

ter a Sociologia como Cincia que estuda as relaes do homem com a sociedade. A
educao como fenmeno social e objeto de estudo da Sociologia. As matrizes do
pensamento sociolgico (Marx, Weber e Durkheim) e as diferentes anlises do fenmeno
educacional. O estado, a estrutura social e suas relaes com a educao. Os processos
educacionais no Brasil e as teorias contemporneas da sociologia da Educao. As teorias
sociolgicas (funcionalismo, teorias da reproduo e materialismo histrico) e suas
contribuies para a interpretao dos fenmenos educacionais. A escola como espao de
construo de identidades sociais. Os esteretipos do processo ensino-aprendizagem. Os
Espaos educacionais no formais e as novas dimenses contemporneas da educao
na sociedade globalizada. Educao e Cidadania: A funo poltica e social da escola.

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A sociologia da educao uma disciplina que estuda os processos sociais do ensino e da

aprendizagem. Tanto os processos institucionais e organizacionais nos quais a sociedade
se baseia para prover educao a seus integrantes, como as relaes sociais que marcam
o desenvolvimento dos indivduos neste processo so analisados por esta disciplina.

A Sociologia da Educao a vertente da Sociologia que estuda a realidade scio

educacional e os processos educacionais de socializao. Tem como fundadores Emille
Durkheim, Karl Marx e Max Weber. Durkheim o primeiro a ter uma Sociologia da
Educao sistematizada em obras como Educao e Sociologia, A Evoluo Pedaggica
na Frana e Educao Moral.

A Sociologia da Educao oportuniza aos seus pesquisadores e estudiosos compreender

que a educao se d no contexto de uma sociedade que, por sua vez, tambm
resultante da educao. Tambm oportuniza compreender e caracterizar a inter-relao
ser humano/sociedade/educao luz de diferentes teorias sociolgico.

O estudo de sociedades culturalmente diferentes oferece ferramentas importantes nesta

anlise. O conhecimento de como diferentes culturas se reproduzem e educam seus
indivduos permite uma aproximao dos processos mais estruturais que compem a
educao de uma forma mais ampla. A sociologia da educao a extenso da sociologia
que estuda a realidade scio educacional. Oportuniza aos pesquisadores compreender
que a educao se d no contexto da sociedade, e no apenas na sala de aula,
caracterizando a relao que h entre ser humano, sociedade e educao atravs de
diferentes teorias sociolgicas.

Segundo Durkheim, a sociologia da educao serviria para os futuros professores para

uma nova moral laica e racionalista, sem influncia religiosa.

A sociologia da educao comeou a se consolidar por Marx e Engels, como o

pensamento sobre as sociedades de seu tempo, criando uma relao de educao e
produo. As concepes deles tm como incio a revoluo industrial, criando a educao

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politcnica, que combina a instituio escolar com o trabalho produtivo, acreditando que
dessa relao nasceria um dos mais poderosos meios de transformao social.

.A importncia da Sociologia para os futuros docentes em fornecer-lhes instrumentos para

a anlise da sociedade, ajuda -los a pensar o lugar da educao na ordem social e a
compreender as vinculaes da educao com outras instituies (famlia, comunidade,
igrejas, dentre outras). Isso significa tornar mais claro os horizontes de sua prtica !
profissional e a relao dela com a sociedade histrica e atualmente.

7. FUNDAMENTOS FILOSFICOS DA EDUCAO

Enquanto reflexo filosfica, a Filosofia da Educao tem como tarefa bsicabuscar o

sentido mais profundo do prprio sujeito no processo educacional, ou seja, de construir a
imagem do Homem em seu papel de sujeito/educando, nesse sentido deve ser uma
disciplina que busque integrar as vrias contribuies das cincias humanas.

A relao entre Educao e Filosofia bastante espontnea. Enquanto a educao

trabalha com o desenvolvimento dos homens de uma sociedade, a filosofia faz uma
reflexo sobre o que e como devem ser ou desenvolver estes homens e esta sociedade,
isto , uma reflexo A educao pode ser formal ou informal. Aquela que acontece no
cotidiano, que realizada atravs do aprendizado emprico das tarefas, ou seja, construda
no dia-a-dia considerada a educao informal. Essa categoria construda, sobretudo,
pela observao e convivncia entre os membros de uma sociedade, sem um
planejamento prvio, sem local ou mesma hora determinada. J a educao formal
acontece atravs de pessoas especializada, procura selecionar os elementos essenciais
para a sua transmisso, geralmente acontece com planejamento prvio e em local e hora
definidos.

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Assim, a educao dentro de uma sociedade se revela como um instrumento de

manuteno ou transformao social e no como um fim em si mesmo. Deste modo, ela
precisa de pressupostos, de conceitos que possam fundamentar e orientar os seus
caminhos. A sociedade da qual ela est inserida precisa possuir alguns valores que
possam nortear a sua prtica sobre os problemas que a realidade educacional apresenta.

8. FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAO

O Brasil uma Repblica Federativa, um Estado Democrtico de Direito, tendo como

caracterstica principal, segundo o pargrafo nico do art. 1 da Constituio de 1988, o
IDWRGHTXH7RGRSRGHUHPDQD do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos
ou diretamente nos termos desta FRQVWLWXLomR,VVRVLJQLILFDque os direitos, os deveres e
a forma do exerccio da cidadania so determinados pelo prprio povo e materializados por
meio de leis. Como sabemos, o exerccio desses elementos se d na relao estabelecida
pelo tipo de poder ao qual o povo esteja subordinado.

Nesse contexto, a legislao educacional estabelece os princpios e os objetivos que a

nao deseja alcanar com a educao desenvolvida no pas, bem como determina quem
so os responsveis por esse trabalho. As normas e os preceitos legais relativos
educao visam garantir a oferta de ensino pblico populao, alm de estabelecer um
padro mnimo de qualidade para o sistema educacional brasileiro. Garantem, ainda, que
os governantes invistam na educao, com percentuais predefinidos quanto aos recursos
financeiros (oriundos de receitas pblicas das trs esferas: Unio, Estados e Municpios),
evitando a descontinuidade das aes educativas. Embora o processo educativo ocorra de
muitas formas e em diversos espaos, a educao formal, por ser direito de todos e dever
do Estado, precisa ser regulada legalmente. Entretanto, nem sempre a educao mereceu
esse cuidado no arcabouo jurdico nacional. Foi no incio do sculo passado, com o
surgimento de pensadores e educadores preocupados com o progresso do pas, que a

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educao ganhou importncia nas leis brasileiras. Hoje temos uma gama considervel de
leis relacionadas educao e que impactam diretamente o dia a dia de nossas escolas.

Portanto, de fundamental importncia que o educador comprometido com uma escola

cidad, democrtica e capaz de cooperar com o desenvolvimento das pessoas, em
particular, e do pas, em geral conhea a legislao educacional, a fim de exercer de
maneira consciente seu trabalho pedaggico.

necessrio lembrar que existem diversos tipos de leis, com objetivos e formas de
produo diferenciadas, as quais so estabelecidas por meio de uma ordem hierrquica e
de importncia. Assim, uma norma hierarquicamente inferior no deve entrar em conflito
com a que lhe superior. Observe abaixo a hierarquia das leis:

9 CONSTITUIO FEDERAL
9 EMENDAS CONSTITUCIONAIS
9 LEIS COMPLEMENTARES
9 LEIS ORDINRIAS
9 LEIS DELEGADAS
9 MEDIDAS PROVISRIAS
9 DECRETOS LEGISLATIVOS
9 RESOLUES

Essa relao hierrquica relativa ao ordenamento jurdico federal. No entanto, cada

estado, o Distrito Federal e os municpios tambm possuem legislao prpria, que deve
seguir a mesma ordem ( exceo da medida provisria, por ser privativa do Presidente da
Repblica) e sempre estar subordinada lei mxima do Pas, a Constituio Federal. No
caso dos municpios, suas leis tambm estaro subordinadas legislao estadual.

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Alm disso, cabe lembrar que cada um dos entes federativos (Unio, Estados, Distrito
Federal e Municpios) tem competncias legislativas especficas, outorgadas pela
Constituio. Existem, tambm, certos tipos de leis que s podem ser criadas por
solicitao do poder legislativo; outras, pela iniciativa exclusiva de representante do poder
executivo; outras, ainda, podem ser criadas por iniciativa da populao.

A CONSTITUIO FEDERAL

A Constituio Federal, promulgada em 1988, foi o marco do retorno da democracia

poltica no Pas. Fruto de um intenso trabalho poltico, deflagrado com a abertura poltica e
o fim do perodo do regime militar, trouxe esperana e expectativa para os diversos
movimentos sociais, entre eles, os de luta pela democratizao da educao e por uma
escola de qualidade. Como parte do captulo III do Ttulo VIII, referente Ordem Social no
Brasil, os artigos 205 ao 214 so dedicados exclusivamente educao. O texto
constitucional foi resultado de intensos debates, pesquisas e negociaes polticas entre
diversos grupos sociais, muitos com interesses conflitantes, como os defensores da escola
pblica e os do ensino privado, os de escolas laicas e os de ensino de carter confessional
e/ou religioso. O resultado foi um texto conciso e preciso em determinados temas e vago e
impreciso em outros, deixando por conta da legislao infraconstitucional a resoluo dos
conflitos ps-constituinte.

Em relao s constituies anteriores, a Carta atual avanou bastante na garantia de

direitos educacionais, normalizando reas at ento esquecidas e sem respaldo legal
suficiente para garantir uma educao de qualidade. Exemplo disso foi a definio clara da
vinculao percentual mnima na receita de impostos dos entes federativos destinados
manuteno e ao desenvolvimento da educao.

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Desde a promulgao, o texto constitucional j sofreu vrias modificaes por meio de

emendas constitucionais. O objetivo foi adequar a norma bsica legal do pas s mudanas
ocorridas na sociedade, alm do amadurecimento das relaes polticas, trazendo maior
clareza para determinados assuntos. Isso um fato importante, pois mostra ser possvel
modificar a norma legal quando esta no for mais condizente com a realidade.

SINTESE DO TEXTO CONSTITUCIONAL

Artigo Assunto Especificidade

205 Conceituao, princpios e objetivos da
educao nacional.
206 Trata dos princpios para ministrar o
ensino, entendida como educao
escolar. Composto de 07 incisos.
207 Trata da natureza, funo e
caractersticas das universidades.
Possui dois pargrafos.
208 Especifica os deveres do Estado para
com a educao. composto de 07
incisos e 03 pargrafos
209 Trata da participao da iniciativa privada
na oferta do ensino.
Possui 02 incisos.
210 Estabelece os princpios para a
organizao curricular do
Ensino Fundamental. Possui 02
pargrafos.
211 Define as competncias e institui o
regime de colaborao
federativa dos sistemas de ensino.
Possui 04 pargrafos.
212 Trata dos fundamentos e mecanismos de
financiamento
para a manuteno e desenvolvimento
do ensino. Possui 05 pargrafos.
Mantm o texto integral e sempre
mencionado nas leis
infraconstitucionais.
Sofreu alterao pela EC 19/1998.
O texto original foi
repetido e expandido pela LDB.
Foi alterado pela EC 11/1996, que
acrescentou os dois pargrafos.
Sofreu alterao pela EC 14/1996.
Teve seu texto
expandido e explicitado pela LDB.
Mantm o texto integral e sempre
mencionado nas leis
infraconstitucionais.
Mantm o texto integral e sempre
mencionado nas leis
infraconstitucionais
Sofreu alterao pela EC 14/1996.
Teve seu texto
expandido e explicitado pela LDB.
Sofreu alterao pela EC 14/1996.
Teve seu texto
expandido e explicitado pela LDB.
Vrios de seus
pargrafos foram objetos de leis
ordinrias.

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213 Trata do financiamento pblico para o Mantm o texto integral e sempre

ensino privado. Possui mencionado nas leis
02 incisos e 02 pargrafos. infraconstitucionais
214 Estabelece o Plano Nacional de Mantm o texto integral. Foi
Educao. cumprido com a promulgao
da Lei n 10.172/2001.

A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL: LDB

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, de n 9394/96, de 20 de

dezembro de 1996, regulamenta a educao brasileira em todos os nveis e em todas as
modalidades de educao e ensino. Nela esto explicitados os princpios e fins da
educao; o direito educao e o dever de educar; a sua organizao; os profissionais e
os recursos financeiros para a educao.

A LDB surgiu oito anos aps a promulgao da Constituio de 1988, que deu especial
importncia educao e trouxe relevantes mudanas ao cenrio educacional.
Carneiro (2000, p. 9) explica que essa Lei foi alicerada em quatro grandes eixos a fim de
conferir educao brasileira as condies necessrias s mudanas consideradas
imprescindveis:
i) descentralizao da gesto educacional; (ii) democratizao e flexibilizao do
sistema nacional de educao; (iii) garantia de insumos bsicos a fim de se
oferecer, de fato, uma educao de qualidade; (iv) desenvolvimento de um sistema
de avaliao, capaz de conferir o adequado acompanhamento dos processos
educacionais.

Por definio, a LDB deve conter princpios (base da educao) e diretrizes. Bases so os
fundamentos da educao, sua funo substantiva. Detm um contedo de concepo
poltica. As diretrizes, por outro lado, invocam dimenses adjetivas da educao
organizada. Traduzem-se em modalidades de organizao, ordenamento da oferta,
articulao entre os sistemas de ensino etc. Em outras palavras, detm um contedo de
formulao operativa.

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 !

As bases explicitam:
RVILQVGDHGXFDomR
RVGLUHLWRV
RGHYHUHDOLEHUGDGHGe educar.

As diretrizes, por sua vez, especificam:

a organizao e o funcionamento dos nveis e modalidades de ensino;
RVPHFDQLVPRVGHHQVLQR
DVIRUPDVGHJHVWmR
RVUHFXUVRVSDUDRHQVLQR
RVSURILVVLRQDLVGHHGXFDomR

Carneiro esclarece, ainda, que os grandes eixos da Lei n 9.394/1996 esto identificados,
entre outras definies, pelas seguintes: (i) conceito abrangente de educao; (ii)
vinculao da educao com o mundo do trabalho e com as diferentes prticas sociais; (iii)
padres mnimos de qualidade do ensino; (iv) pluralidade de formas de acesso aos
diversos nveis de ensino; (v) avaliao da qualidade do ensino pelo Poder Pblico; (vi)
definio das responsabilidades da Unio, dos Estados, dos Municpios, das escolas e dos
docentes; (vii) configurao dos sistemas federal, estaduais e municipais do ensino; (viii)
mapa conceitual da educao escolar e da educao bsica; (ix) reconfigurao de toda a
base curricular.

Pode-se dizer que as principais contribuies da LDB so:

,QVHUomRGD(GXFDomR,QIDQWLOFRPRSULPHLUDHWDSDGD(GXFDomR%sica.
9DORUL]DomRGDHGXFDomRSURILVVLRQDOHGR(QVLQR6XSHULRU
*HVWmRGHPRFUiWLFDGRHQVLQRS~EOLFR
2IHUWDGHHQVLQRQRWXUQRUHJXODU
*DUDQWLDGRSDGUmRGHTXDOLGDGH
 ,QFHQWLYR DR GHVHQYROYLPHQWR H j YHLFXODomR GH SURJUDPDV GH HQVLQR D GLVWkQcia e de
educao continuada.
,QVWLWXLomRGD'pFDGDGD(GXFDomR

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e LPSRUWDQWH UHVVDOWDU TXH HVVDVDSDUHQWHV QRYLGDGHV GD /'%GH ID]HPSDUWHGH

um percurso histrico formado pelas leis educacionais que a antecederam. Nesse sentido,
fundamental que voc, como profissional de educao, conhea a Magna Lei
Educacional Brasileira e suas interferncias na prtica escolar, pois isso influi de forma
decisiva no modo como se percebe a gesto da qualidade na educao.

Sobre esse aspecto significativo recorrer ao trecho do texto de Ivany Pino (1997, p. 15):

Seria ingenuidade atribuir a esta lei fora ou mesmo potencialidade para provocar
uma revoluo da educao do pas. Entretanto, o reordenamento dos sistemas
educativos, inscritos em uma LDB, poder criar contextos de relaes estruturais de
transformao, de reforma e de inovao educacionais como parte do processo de
UHJXODomR VRFLDO D RFRUUrQFLD GHVVHV SURFHVVRV FRQFRPLWDQWHPHQWH RX FRP
prevalncias, depende de vrios fatores, entre eles as concepes que os atores
sociais envolvidos oriundos do Estado, dos partidos polticos, do campo
educacional e de outros grupos da sociedade tm da sociedade. Estado e
educao e das suas relaes; dos interesses, das estratgias e dos mecanismos
de controle social desenvolvidos pelos diferentes protagonistas e das dinmicas
sociais que daro forma aos diversos nveis de relaes sociais.

Segundo Cury (2002), pode-se dizer que a LDB est fundada em dois eixos principais:
flexibilidade e avaliao.

No que se refere ao eixo da flexibilidade, encontramos a descentralizao das

competncias, expressa na combinao dos artigos: 9 e 16, 10 e 17, 11 e 18. O texto
legal tambm inclui a delegao de competncias para escolas e docentes participarem
mais ativamente na organizao e na conduo das aes pedaggicas. Soma-se a isso a
autonomia das instituies, a construo da proposta pedaggica da escola, o registro de
diplomas, o fim de currculos mnimos, entre outros aspectos. Alm disso, a LDB contribuiu
para o IRUWDOHFLPHQWR GR IHQ{PHQR GD GHVHVFRODUL]DomR FRPSUHHQGLda como o
reconhecimento por parte dos sistemas de ensino de prticas educativas
desenvolvidas fora do sistema formal.

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De acordo com o disposto no art. 24, cabe aos referidos sistemas criar mecanismos de
validao dos conhecimentos ali gerados. Outro ganho advindo com a LDB, em seu art. 43
foi a possibilidade de abrir espao de formao espordica e pontual para a sociedade em
geral. Embora se mostre flexvel, a LDB cria um forte sistema de regulao a cargo dos
rgos normativos e das instncias competentes pela interpretao dos artigos. Prev
campos e setores de regulao mnima indispensvel abaixo da qual no se pode falar
nem em lei e muito menos em lei nacional. Dessa forma, a LDB regula todos os ngulos da
avaliao, desde a avaliao do rendimento escolar, com impacto direto na organizao
curricular, perpassando pela avaliao institucional at a avaliao do desempenho dos
docentes.

Diante do exposto e considerando a importncia da LDB para o cotidiano pedaggico,

torna-se imperativo aos educadores uma leitura detalhada dessa Lei, bem como a busca
do entendimento de suas entrelinhas. Isso pode ser realizado a partir do auxlio de
diversos pensadores que vm, nesses ltimos anos, contribuindo com especificidades e
potencialidades da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.

EDUCAO DE QUALIDADE

A palavra de ordem no mercado consumidor atual qualidade. Praticamente tudo na

atualidade, seja nas relaes de consumo, comerciais, sociais ou pessoais est pautado
por questes qualitativas. O consumidor exige qualidade nos produtos que compra ou nos
servios que utiliza, os amigos julgam uma relao afetiva pela qualidade dos sentimentos
que perpassam o cotidiano da relao, o indivduo se torna cidado medida que se v
sujeito de direitos e garantias a serem efetivadas com qualidade pelo Estado.

Dentro dessa tica da qualidade, as aes educativas so impelidas a demonstrar

resultados, a atender s expectativas da sociedade e dos sistemas educacionais. Cada
resultado de um processo de avaliao como a Prova Brasil e o ENEM Exame Nacional

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 !

do Ensino Mdio , pe em prova a capacidade do estabelecimento de ensino em cumprir

sua funo social e de oferecer educao de qualidade. Certamente, muitos diro que o
fundamental para a qualidade do ensino de uma escola est em um corpo docente bem
preparado e num excelente currculo. Outros diro na necessidade de bons equipamentos,
de material didtico adequado e de uma gesto de qualidade. nesse emaranhado de
impresses e ideias que a questo da qualidade da educao est sempre presente.

Segundo o dicionrio Ferreira (1988, p.418), qualidade : 1. Propriedade, atributo ou

condio das coisas ou das pessoas que as distingue das outras e lhes determina a
natureza; 2. Dote, virtude.

(VVDGHILQLomRQmRGHWHUPLQDVHTXDOLGDGHpXPDOJRERPRXUXLP"7XGRGHSHQGHGR
referencial estabelecido pelo sistema e dos valores atribudos noo de qualidade
utilizada.

Segundo Paro (2007, p.20), em virtude de os conceitos de qualidade do ensino estarem

IXQGDPHQWDGRV HP UHYLV}HV FUtWLFDV GDV FRQFHSo}HV existentes, em especial, o
paradigma neoliberal que associa o papel da escola ao atenGLPHQWRGDVOHLVGHPHUFDGR
importante que contribuamos para a elaborao de um conceito de qualidade que atenda
s proposies de polticas pblicas consistentes e realistas para a educao. Nesse
contexto, a qualidade considerada passvel de ser medida pela quantidade de
informaes exibidas pelos sujeitos presumivelmente educados.

Ao afirmar que a educao escolar no se restringe apenas a informaes, Paro (2007,

S DILUPD TXH VH D HGXFDomR atualizao histrico-cultural, supe-se que os
componentes de formao que ela propicia ao ser humano so algo muito mais rico e mais
FRPSOH[R GR TXH VLPSOHV WUDQVPLVVmR GH LQIRUPDo}HV $FUHVFHQWD DLQGD TXH FRPR
mediao para a apropriao histrica da herana cultural a que supostamente tm direito
os cidados, o fim ltimo da educao favorecer uma vida com maior satisfao
LQGLYLGXDOHPHOKRUFRQYLYrQFLDVRFLDOLGHP

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Segundo Paro (2007, p.22):

Tudo isso no se d como simples aquisio de informao, mas como parte da

YLGDGHFDGDXPQXQFDHVTXHFHQGRTXHFDGDXPQmRYLYHVR]LQKRVHQGRHQWmR
preciso pensar o viver de forma social, em companhia e em relao com pessoas,
grupos e instituies. Assim, a educao se faz, tambm, com a assimilao de
valores, gostos e preferncias.

Partindo desse pressuposto, uma educao de qualidade est para alm dos muros da
escola. Acontece em todos os lugares, de acordo com as possibilidades e as necessidades
do aprendiz e das pessoas que esto prontas para o trabalho pedaggico.

Segundo Corra (2007, p.54) na percepo de Capistrano (2005), o conceito de qualidade

requer ser compreendido para alm do estabelecimento e da aplicao de tcnicas,
parmetros ou padres. Para essa autora, no mbito educativo, a qualidade necessita ser
abordada na dimenso humana:

A busca da sensibilidade humana, que ainda se faz pouco presente em nossas

pesquisas ou estudos sistematizados, a qualidade em vir a ser a escola um espao
de ludicidade, prazer, cooperao, conflitos e busca. Algo que possa ultrapassar os
muros da escola e contaminar a sociedade na procura de novas formas de viver e
ser feliz. A qualidade da educao baseada na qualidade de vida, na relao com o
outro, nas alegrias, na busca do conhecimento, nas brincadeiras e conflitos que o
cotidiano pode nos proporcionar.

PARADIGMAS EM EDUCAO

O momento atual caracteriza-se por grandes conquistas tecnolgicas, geradoras de

mudanas em todas as reas de atuao do homem. Por isso, o cenrio mundial exige um
novo homem e uma nova base de valores para a sua atuao; um homem consciente da
sua historicidade, do seu compromisso social, de sua transitoriedade do conhecimento e
de sua necessidade de aprender sempre.

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Observa-se que a preocupao com a qualidade da educao crescente. Dessa forma, a

busca da qualidade da educao inicia-se pela reviso do paradigma que lhe d
sustentao.

Discutir as mudanas de paradigmas j se tornou lugar comum nas diversas reas. O

paradigma pode ser entendido, de maneira ampla, como um conjunto de crenas, valores,
tcnicas etc. que influenciam o pensamento e a ao de uma comunidade, de um grupo ou
at mesmo de um indivduo. Num passado recente, o pensamento cientfico concebia os
grandes sistemas paradigmticos como excludentes, ou seja, a escolha de um
determinado conjunto de crenas, necessariamente, implicaria a negao dos outros
conjuntos. Entretanto, as mudanas de paradigmas, os conceitos, as teorias, as
experincias e os fenmenos soberanos convivem com seus opostos, isto , no se
ajustam ao novo paradigma. Dessa forma, o processo de mudana no ocorre de forma
linear.

Historicamente, pode-se dizer que, na Sociedade Ocidental, predominaram os seguintes

paradigmas: orgnico, mecanicista e holstico.

9 Paradigma orgnico: caracterizado pelo teocentrismo e pelo autoritarismo na

organizao social, na qual os fenmenos materiais e espirituais eram atribudos a
Deus. Recorria-se a Ele para explicar a natureza; as necessidades individuais
subordinavam-se s da comunidade e as questes divinas sobrepunham-se s
humanas e ticas. Esse paradigma dominou a civilizao ocidental da Idade Mdia
ao incio da Era Moderna, com o Renascimento.

9 Paradigma mecanicista: marcado pelo antropocentrismo; pela valorizao do

racionalismo e da experimentao cientfica para explicar a realidade; pela viso
dualista do homem e da realidade; pela insensibilidade aos valores; pela crena no
progresso imaterial ilimitado. A par dessas questes e at por causa delas,
preciso reconhecer que o paradigma mecanicista foi essencial para o

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 !

desenvolvimento das cincias e da tecnologia. Ele ocasionou grandes saltos

evolutivos na histria das civilizaes, evidenciados pela democratizao do
conhecimento, pelo surgimento de tcnicas extremamente eficazes para a
construo de novas experincias, pela presena de um esprito cientfico de
investigao aberta e pela validao pblica do conhecimento.

9 Paradigma holstico: caracterizado pelo holocentrismo e por uma viso mais

ampla, sistmica e integradora da realidade. Esses princpios traduzem-se nas
diversas reas de atuao humana. Observa-se nelas a preocupao com o todo,
com o sistema e com o ser humano integral sobrepondo-se viso das partes.

preciso estar atento ao fato de que encontraremos na Educao diversas manifestaes

dos princpios mecanicistas, tais como: compartimentalizao dos conhecimentos; reduo
da educao ao ensino; nfase nas funes intelectuais e sensoriais; desvinculao entre
conhecimento e realidade; nfase na reteno de informaes. A educao, considerada
GHYHU GR (VWDGR p YLVWD FRPR XP GLUHLWR GD VRFLHGDGH D TXDO SRU VXD YH] QmR WHP
deveres para com ela.

Observe os princpios holsticos na prtica educacional, que se expressam por meio de:
desenvolvimento integral do homem; nfase na aprendizagem; construo de
aprendizagens significativas; situaes vividas como oportunidades de aprendizagem;
valorizao de todas as dimenses do homem razo, intuio, sensao, valores,
sentimento, cultura etc.

Nesse sentido, a viso holstica vem consolidando um novo paradigma educacional, ao

qual nos referiremos como Paradigma Educacional Emergente. Caracterizado como uma
prtica pedaggica aliada pesquisa e abordagem progressista, e evidenciado por meio
de pressupostos pedaggicos inovadores como: prtica pedaggica construtivista,
interacionista, histrico-social e transcendente, assim caracterizadas:

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Prtica educacional construtivista pressupe o indivduo como centro decisrio do

processo de aprendizagem, sujeito ativo, atuante sobre o mundo, que possui uma
capacidade de renovao, de reconstruo. Essa prtica considera o processo e as aes
mais importantes que o produto ou as estruturas dele resultantes. Cada indivduo cria suas
experincias, sua realidade experimental e, ao construir o prprio conhecimento, constri o
mundo. Educadores e educandos posicionam-se como investigadores nessa prtica,
buscando de forma prazerosa sistematizar, transmitir, construir e reconstruir o saber
acumulado, obra eternamente inacabada.

Prtica educacional interacionista pressupe a no preexistncia do conhecimento

atuao do sujeito, pois o organismo e o meio em interao constituem um nico sistema,
uma unidade biolgica indissocivel, e um implica o outro.

 Prtica educacional histrico-social implica entendimento da prtica educativa

contextualizada, considerando as contradies e os conflitos como mecanismos para o
favorecimento da compreenso do mundo.

 Prtica educacional transcendente indica que a prtica educativa transcende s

limitaes das relaes humanas; como afirma Boff (1998) a transcendncia ,
possivelmente, o desafio mais secreto e escondido do ser humano. A existncia humana
se constri na medida em que o homem reage, assume, rejeita e modela a realidade.

10. AUTONOMIA DOS ESPAOS EDUCATIVOS

Pensar em gesto democrtica implica, necessariamente, pensar no significado do

princpio da autonomia dos diversos atores envolvidos na ao educativa da organizao
escolar. Implica, tambm, pensar os limites e as possibilidades de autonomia dessa
organizao para a realizao de sua funo social.

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A autonomia tem estado em voga no pensamento pedaggico dos dias atuais e perpassa
praticamente todos os nveis e instncias, bem como os atores educativos. Discute-se a
autonomia do educando frente ao seu processo de aprendizagem, a dos docentes na
conduo de seu trabalho pedaggico, a da escola no desenvolvimento de seu trabalho, a
das secretarias de educao na conduo de suas polticas, entre outras discusses sobre
o assunto.
Krawczyk (1999) afirma que:
(...) a gesto autnoma aquela que est isenta da interveno e do controle do
poder poltico, sendo dirigida pela conscincia individual ou da instituio. A gesto
escolar, entendida como sinnimo de administrao de uma organizao que
persegue determinados fins, associa-se imediatamente imagem de uma empresa
e evoca a figura do diretor, principalmente, como gestor do funcionamento da
escola.

A efetivao da autonomia, segundo Lck (2000), est associada a uma srie de

caractersticas, uma ocorrendo como desdobramento de outras, tal como num mosaico
que s faz sentido visto pelo conjunto. Entre essas caractersticas ressaltam-se as
seguintes:

 Autonomia construo: a autonomia um processo que se constri no dia a dia,

mediante ao coletiva competente e responsvel, realizada por meio da superao de
naturais ambiguidades, contradies e estratgias, sendo normas e regulamentos incuos
e at mesmo contraproducentes, uma vez que limitam a participao e a criatividade
necessrias para a construo social. Trata-se de uma construo processual, sem planta
pr-traada.

 Autonomia ampliao das bases do processo decisrio: ao se construir a

autonomia da escola, amplia-se, at mesmo para fora do estabelecimento de ensino, o
poder de deciso sobre o seu trabalho. Esse processo de deciso torna-se, desse modo,
mais amplo e complexo, por levar em considerao mltiplos aspectos que constituem o

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tecido social, e por articular diversos grupos de interesse no consiste na diviso limitada
de poder e, sim, na expanso dele, tal como ocorre nas clulas.

 Autonomia um processo de mo dupla e de interdependncia: no se constri a

autonomia da escola seno mediante um entendimento recproco entre dirigentes do
sistema e dirigentes escolares, entre estes e a comunidade escolar (incluindo os pais) a
respeito de que tipo de educao a escola deve promover e de como todos, em conjunto,
vo agir para realiz-la. No se trata, portanto, de um processo de repartir
responsabilidades, mas de desdobr-las, ampliando-as e compartilhando-as.

Autonomia e heteronmia se complementam: autonomia da escola no significa total e

absoluta capacidade de direito de conduo de seus prprios destinos, em
desconsiderao ao contexto de que a escola faz parte. Tal situao seria irreal na
dimenso social. A interdependncia regra geral que rege todas as organizaes sociais.
Por conseguinte, a heteronomia, isto , a determinao externa dos seus destinos, sempre
estar legitimamente presente na gesto da escola, tanto pblica, quanto privada,
estabelecendo, com a autonomia, um equilbrio dinmico nos sistemas de ensino e suas
escolas. Isso porque a autonomia o resultado do equilbrio de foras numa determinada
escola, entre os diversos detentores de influncia (externa e interna).

$XWRQRPLDSUHVVXS}HXPSURFHVVRGHPHGLDomR: dados os conflitos, as contradies

e as tenses decorrentes do prprio processo de aprender a trabalhar de forma
compartilhada, o exerccio da prtica de autonomia implica a necessidade da prtica de
mediao que envolve saber equilibrar interesses diversos, sem desconsider-los. A
mediao implica um processo de ganha-ganha, em que todos os seguimentos envolvidos
tm suas necessidades mais importantes reconhecidas e atendidas, assim como
contribuem, com sua competncia, para a efetivao da educao.

 Autonomia um processo contraditrio: como a liberdade e a flexibilidade so

componentes imprescindveis para a construo da autonomia, que se processa mediante
o envolvimento de grupos que expressam diferentes interesses, natural que seja um

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 !

processo acompanhado de manifestaes contraditrias. Estas fazem parte do processo e

saber utilizar a sua energia e reconhecer as suas tendncias condio para o bom
encaminhamento do processo.

 Autonomia implica responsabilizao: no ocorre autonomia quando no existe a

capacidade de assumir responsabilidades, isto , de responder por suas aes, de prestar
contas de seus atos, de realizar seus compromissos e de estar comprometido com eles, de
modo a enfrentar reveses e dificuldades. Consequentemente, a intensidade da autonomia
est diretamente relacionada com a intensidade dessa responsabilizao, que exige uma
atitude crtica e reflexiva sobre os processos e resultados de cada escola.

 Autonomia transparncia: no basta assumir uma responsabilidade. preciso dar

conta dela e prestar contas para a sociedade do que feito em seu nome. Em vista disso,
a sua prtica envolve monitoramento, avaliao e comunicao de aes e seus
resultados. Em ltima instncia, autonomia e transparncia implicam DEULU D FDL[D SUHWD
da escola para a comunidade e a do sistema de ensino para a sociedade.

Autonomia expresso da cidadania: a conscincia de que, vivendo em um contexto,

temos em relao a ele, direitos que justificam pelos deveres assumidos, pr-condio
para a efetivao da autonomia, da por que uma expresso da cidadania. Quando a
escola se prope a promover a cidadania crtica e competente em seus alunos ela emerge
como condio natural de sua autonomia, processo por si s pedaggico, em cuja medida
se articulam direitos e deveres. Quando, e medida que se constri a autonomia da
escola, os alunos aprendem, vivendo nesse ambiente, o esprito da cidadania.

 Autonomia implica gesto democrtica: autonomia um processo coletivo e

participativo de compartilhamento de responsabilidades emergentes do estabelecimento
conjunto de decises. No se trata, na efetivao desse processo, de a escola ser
autnoma para algum, para algum grupo, mas de ser autnoma para todos, em nome da
sociedade, desse modo caracterizando-se como gesto democrtica, isto , gesto

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compartilhada e participativa. Gesto democrtica implica a participao de todos os
segmentos da unidade escolar, a elaborao e execuo do plano de desenvolvimento da
escola de forma articulada para realizar uma proposta educacional compatvel com as
amplas necessidades sociais.

11. FORMAO CONTINUADA DO PROFISSIONAL DE EDUCAO

Os estudos de Libneo (2003, p.189) contribuem para o entendimento de que a formao

FRQWLQXDGDpDFRQGLomR para a aprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal,
FXOWXUDO H SURILVVLRQDO $FUHVFHQWD TXH p QR FRntexto de trabalho que as pessoas
envolvidas com o processo educativo tm a possibilidade de promover mudanas pessoais
e profissionais, resolver problemas, criar e recriar procedimentos e estratgias de trabalho.
Fundamentado em sua viso de formao continuada, Libneo refora, ainda, a
importncia da formao inicial, a qual UHIHUH-se ao ensino de conhecimentos tericos e
prticos destinados formao profissional, frequentemente completados SRUHVWiJLRV

Com isso, a prtica se articula teoria como complementaridade. Entretanto, a formao

continuada, entendida como prolongamento da formao inicial visando ao
aperfeioamento profissional terico e prtico no prprio contexto de trabalho, e ao
desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para alm do exerccio profissional,
tambm se torna essencial de modo a acompanhar as mudanas que ocorrem a todo o
momento, em diversos lugares e pessoas.

Partindo desse pressuposto, a reflexo sobre a legislao vigente no Brasil relacionada a

educao, tendncias pedaggicas, metodologias de ensino, acesso a novas tecnologias e
impactos dessas informaes em ambientes educativos, entre outros assuntos quando
discutidos por pessoas com experincias similares bastante vlida pela possibilidade
de troca de experincias e busca de solues embasadas em conhecimentos tericos.

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Alm, disso, ao compartilhar com profissionais que vivenciam situaes semelhantes,

torna-se imediatamente possvel a prtica reflexiva (prxis) em seus ambientes de
trabalho.

O educador, especificamente, articula teoria e prtica durante todo o processo de

mediao de conhecimentos com os alunos. nesse contexto que a formao continuada
torna-se fundamental, visto que trata da reflexo sobre a prtica, com embasamento
terico no contexto do trabalho pedaggico.

O autor menciona que a profissionalidade significa um conjunto de requisitos profissionais

que o tornam educador, o qual supe a profissionalizao e o profissionalismo. A
profissionalizao trata das condies ideais que venham a garantir o exerccio profissional
de qualidade e, o profissionalismo, relaciona-VH DR GHVHPSenho competente e
compromissado dos deveres e responsabilidades que constituem a especificidade de ser
professor e ao comportamento tico e poltico expresso nas atitudes relacionadas prtica
SURILVVLRQDO ,ELGHP  S &RQVWDWD-se, portanto, complementaridade entre as
noes apresentadas, visto que ambas se complementam para dar sentido prtica
profissional.

A profissionalidade de fundamental importncia para a educao ou formao

continuada, na medida em que integra o desenvolvimento pessoal e profissional no
ambiente de trabalho. Antes de tudo, a formao inicial favorece a construo de
conhecimentos, atitudes e convices que fazem parte da identidade profissional do
sujeito, entretanto, na formao continuada que ocorre a consolidao dessa identidade,
no contexto do seu ambiente de trabalho.

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Para finalizar observemos o quadro:

1. As necessidades, as experincias subjetivas e as perspectivas dos professores afetam

seu desempenho profissional, seu envolvimento com o trabalho. Essas caractersticas
provm das crenas, valores, significados, modos de pensar que vo se formando na
vivncia da cultura dos grupos dos quais fazem parte e se expressam em
comportamentos e modos de agir. Isso significa que as prprias formas de organizao
da escola no s tm a ver com esses comportamentos (ou habitus) como a prpria
escola vai formando uma cultura prpria a partir desses comportamentos.

2. O sistema de organizao e gesto, que faz parte da cultura da escola, constitui-se de

um espao no apenas de relaes de poder, mas, tambm, de todas as relaes que
derivam das caractersticas do grupo social que atua nela. Isso quer dizer que, nas
escolas, h uma estrutura administrativa e pedaggica que visvel e outra estrutura no
formalizada, no visvel, que o conjunto das relaes sociais, maneiras de pensar e
agir, interesses, experincias subjetivas etc. obviamente articuladas com a cultura da
comunidade e da sociedade como um todo.

3. Essa cultura interna influi no desenvolvimento pessoal e profissional do professor

(positivamente ou negativamente), mas os professores tambm podem produzir esse
espao cultural da escola. Isto acontece desse jeito porque em todas as instituies h
sempre um campo de relaes, um espao de mudana e inovao, em que os
professores podem desenvolver novas necessidades, novas perspectivas, ou seja, nesse
espao possvel a criao e desenvolvimento de novos comportamentos, novos
habitus. Reaparece, a, a necessidade de as escolas cultivarem momentos de prtica
reflexiva, pois, dessa reflexo sobre ao, podem nascer mudanas na estrutura de
relaes vigente na escola visando criar uma nova cultura organizacional.

Fonte: Libneo (2003, p. 194-195).

!
%'!
 !

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