UNESP

UIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

Jlio de Mesquita Filho
Instituto de Artes
Programa De Ps-Graduao Em Artes
Mestrado

O MEDIADOR CULTURAL .
Consideraes sobre a formao e
profissionalizao de educadores de museus e
exposies de Arte

Valria Peixoto de Alencar

So Paulo
2008
 UNESP
UIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Jlio de Mesquita Filho
Instituto de Artes
Programa De Ps-Graduao Em Artes
Mestrado

O MEDIADOR CULTURAL .
Consideraes sobre a formao e
profissionalizao de educadores de museus e
exposies de Arte

Valria Peixoto de Alencar

Dissertao submetida UNESP como

requisito parcial exigido pelo Programa de
Ps-graduao em Artes, rea de
concentrao em Artes Visuais, linha de
pesquisa: Ensino e Aprendizagem da Arte,
sob a orientao da professora Dra.
Rejane Galvo Coutinho, para a obteno
do ttulo de Mestre em Artes.

So Paulo
2008
Ficha catalogrfica preparada pelo Servio de Biblioteca e Documentao do
Instituto de Artes da UNESP

Alencar, Valria Peixoto de

A368m O mediador cultural : consideraes sobre a formao e
profissionalizao de educadores de museus e exposies de arte /
Valria Peixoto de Alencar. - So Paulo : [s.n.], 2008.
viii, 97 f.

Bibliografia
Orientador: Profa. Dra. Rejane Galvo Coutinho
Dissertao (Mestrado em Artes) - Universidade Estadual
Paulista, Instituto de Artes.

1. Educao Museus. 2. Arte educao Mediao cultural.

3. Arte Estudo e ensino. 4. Formao profissional. I. Coutinho,
Rejane Galvo. II. Universidade Estadual Paulista, Instituto de
Artes. III. Ttulo.

CDD - 707
CDU 7.07
 Dedico

memria de meus pais, que sempre se

dedicaram a mim. Minha me que me levou aos
meus primeiros contatos com a Arte e meu pai
que subsidiava estes encontros.

minha filha Helena, a quem me dedico

sempre e que tento proporcionar encontros com
a Arte.
 Agradeo :

Rejane Coutinho, por me orientar, agentar e acreditar, no necessariamente nesta ordem.

Mirian Celeste, por acreditar e mostrar caminhos.
Luiza Christov, pelos questionamentos e livros emprestados.
Jos Leonardo, pelo incentivo.
Mrcia, por estar sempre presente.
Luciana Rocha, pela reviso, ajuda com as imagens e com o espanhol.
Lvia, pelas trocas, companheirismo, livros e conversas.
Mariangela, que me tirava do trabalho para tomar um caf e espairecer, e sua me, Dona
Joana, que sempre me mandava umas comidinhas.
Chris Coutinho e Maristela, parceiras, pelas dicas e pelo companheirismo.
Marta Lima, pelos inmeros socorros nas citaes e normas bibliogrficas.
Andra Fiorellino, pela fora e ajuda com o italiano.
Roberta Fialho, pelo socorro com o computador.
Aos amigos que sempre perguntavam: e a, como est indo a pesquisa?
Aos cem educadores que responderam ao questionrio.
s coordenadoras Denise Pollini e Luciana Chen (MAB/FAAP), pela fora.
Aos coordenadores e supervisores: Paulo Portella (MASP), Anny (Lasar Segall), Daniela
Azevedo (Ita Cultural), Marina Toledo (MAM na Oca), Elaine e Chris (Bienal), Stella
(CCBB, na poca), dos educativos que visitei.
 RESUMO

A pesquisa cerne desta dissertao foi desenvolvida a partir de inquietaes advindas de

minha experincia profissional como mediadora cultural em exposies de Artes. Com
formao inicial em Histria, Bacharelado e Licenciatura, surgiu meu interesse pela
educao no-formal, especialmente a mediao cultural. Com base na prpria experincia
procuro verificar a importncia da formao inicial e contnua para este trabalho, a partir
da prtica e de reflexes sobre a prtica, orientada pelas questes: quem o mediador
cultural? Qual sua formao? Como este campo de trabalho percebido?
Para responder as questes foi elaborado um questionrio como instrumento de coleta de
dados entre os educadores que estavam atuando em exposies de Artes Visuais,
temporrias ou de longa durao, na cidade de So Paulo, entre setembro de 2006 e
fevereiro de 2007. Com cem questionrios respondidos, representando um tero do total de
profissionais atuantes no perodo, o trabalho apresenta uma anlise dos dados que permite
tecer consideraes sobre o perfil do mediador cultural no tocante idade, gnero,
formao inicial e atuao profissional. luz de bibliografia existente sobre formao e
profissionalizao docente, estabelecem-se relaes acerca da formao e
profissionalizao dos educadores/mediadores culturais a partir dos depoimentos dos
mesmos.
Esta investigao reitera a importncia da pesquisa sobre educao em museus, levando-se
em conta a constituio deste novo campo de atuao profissional na formao de
educadores.

Palavras-chave: Mediao cultural, Educao em museus, Formao contnua,

Profissionalizao do mediador, Arte-educao.
Grande rea: Letras, Lingstica e Artes
rea: Artes
 RESUMEN

La pesquisa meollo de esta disertacin fue desarrollada partiendo de inquietudes advenidas

de mi experiencia profesional como mediadora cultural en exposiciones de Artes. Con
formacin inicial en Historia, Diplomatura y Licenciatura, surgi mi inters por la
educacin no-formal, especialmente la mediacin cultural. Basada en la propia experiencia
busco verificar la importancia de la formacin inicial y continua para este trabajo, desde la
prctica y de reflexiones acerca de la prctica, orientada por las cuestiones: quin es el
mediador cultural? Cul su formacin? Cmo este campo de trabajo es percibido?
Para responder las cuestiones ha sido elaborado un cuestionario como instrumento de
colecta de datos entre los educadores que estaban actuando en exposiciones de Artes
Visuales, temporarias o de larga duracin, en la ciudad de So Paulo, entre septiembre de
2006 y febrero de 2007. Con cien cuestionarios respondidos, representando un tercio del
total de profesionales actuantes en el perodo, el trabajo presenta una anlisis de los datos
que permite tejer consideraciones sobre el perfil del mediador cultural relativas a edad,
gnero, formacin inicial y actuacin profesional. Lucindose de bibliografa existente
sobre formacin y profesionalizacin docente, son establecidas relaciones acerca de la
formacin y profesionalizacin de los educadores/mediadores culturales partiendo de sus
testimonios
Esta investigacin reitera la importancia de la pesquisa sobre educacin en museos,
teniendo en cuenta la constitucin de este nuevo campo de actuacin profesional en la
formacin de educadores.

Palabras-llave: Mediacin cultural, Educacin en museos, Formacin continua,

Profesionalizacin del mediador, Arte-educacin.
Grande rea: Letras, Lingstica y Artes
rea: Artes
 SUMRIO

INTRODUO
A problematizao de uma experincia 2
CAPTULO I
Apresentando uma experincia 6
Uma epistemologia da prtica 6
A pesquisa de campo 12
O questionrio 13
A aplicao do questionrio 15
CAPTULO II
Possibilidades de entendimento da mediao cultural como
educao no-formal 19
Formal, no-formal e informal 19
Mediao cultural: estar entre muitos 22
Educao em museus no Brasil: uma breve histria dos mediadores
culturais em exposies de Arte 26
No tempo e no mundo... 26
No Brasil... 31
CAPTULO III
O mediador cultural e sua formao 40
Quem o mediador cultural atuante em exposies de Artes em So Paulo 41
Conhecendo a idade e o gnero dos mediadores 41
A formao inicial do mediador cultural 43
Formao inicial: dados da pesquisa de campo 45
Formao continuada e permanente 49
O perodo de formao para a exposio 50
As possibilidades da formao continuada durante o processo de
trabalho 54
CAPTULO IV
Profisso? Educador. 63
As escolhas e os motivos dos mediadores culturais 64
A mediao pelos mediadores 69
O futuro profissional 73
CONSIDERAES FINAIS
A formao e a transformao 79
BIBLIOGRAFIA 82
ANEXOS 89
Anexo 1
Quem somos? Questionrio apresentados aos mediadores culturais 90
Anexo 2
Tabela 6 Lista de instituies culturais 92
Anexo 3
Matria da revista O Cruzeiro 93
Anexo 4
Tabela 7 Formao dos mediadores culturais 96
 Lista de tabelas e grficos

TABELA 1  Idade dos mediadores 42

TABELA 2  Idade. Diviso por faixa etria 42
GRFICO 1  Idade. Diviso por faixa etria 42
GRFICO 2  Gnero 43
TABELA 3  Formao inicial 45
TABELA 4  Profissionalizao 46
TABELA 5  Perodo de formao: nmero de horas e remunerao 52
GRFICO 3  Atividades profissionais paralelas 65
GRFICO 4  Demais fontes de renda 66
GRFICO 5  Contrato de trabalho 66
GRFICO 6  Quantidade de exposies em que atuou 73
Lista das instituies que contavam com mediadores para
TABELA 6 
atendimento de visitas entre set. 2006 e fev. 2007 92
TABELA 7  Formao dos mediadores culturais 96
 Lista de siglas

CCBB  Centro Cultural do Banco do Brasil

CLT  Consolidao das Leis Trabalhistas

FAAP  Fundao Armando lvares Penteado

FIESP  Federao das Indstrias do Estado de So Paulo

ICOM  Conselho Internacional de Museus

MAB  Museu de Arte Brasileira

MAC  Museu de Arte Contempornea

MAE  Museu de Arqueologia e Etnologia

MAM  Museu de Arte Moderna

MASP  Museu de Arte de So Paulo

SESC  Servio Social do Comrcio

SESI  Servio Social da Indstria

UNESCO  Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura

USP  Universidade de So Paulo

 INTRODUO

As indagaes
A resposta certa, no importa nada: o essencial
que as perguntas estejam certas.

(Mrio Quintana)
A PROBLEMATIZAO DE UMA EXPERINCIA

experincia aquilo que nos passa, ou nos

toca, ou nos acontece, e ao nos passar nos
forma e nos transforma. Somente o sujeito
da experincia est, portanto, aberto a sua
prpria transformao. (Jorge Larrosa) 1

So Paulo, 25 de abril de 2000, Parque do Ibirapuera, por volta de oito horas de

uma manh com sol e temperatura agradvel. Logo eu iria receber um grupo de 22
estudantes de ensino mdio, a primeira escola a adentrar o Pavilho Lucas Nogueira
Garcez, a Oca, depois de uma reforma realizada para abrigar trs mdulos da Mostra do
Redescobrimento Brasil +500 Evoluo Humana, Arqueologia e Artes Indgenas.
Este foi o primeiro grupo que mediei em uma exposio, depois de dois meses de
curso de formao para trabalhar em um mega evento por ocasio dos 500 anos do
Brasil, eu estava l, no tinha tido a chance de ver a exposio montada, confesso que a vi
pela primeira vez junto com os alunos que me seguiam. Eu vinha de uma experincia como
professora de Histria e como monitora da Estao Cincia, a primeira me ajudou a ter
noo do tempo e de desenvolver um roteiro rapidamente e a segunda me auxiliou na
dinmica educativa dentro de um espao de ensino no-formal.
Passei os ltimos dois anos, aproximadamente, no desenrolar desta pesquisa que
apresento agora pensando muito nesta palavra experincia, pois foi a partir da minha
experincia que me formei e me transformei em educadora pesquisadora.
As sensaes que experimentei neste primeiro dia e primeiro trabalho como
educadora em exposies, se repetiram muitas vezes, assim como vrios questionamentos
e reflexes acerca deste trabalho. Questes que permeiam a natureza deste tipo de
atividade profissional, tais como: o que ser educadora em uma exposio de Artes?
Minha formao inicial suficiente? Como compensar a ausncia de uma formao
artstica e quais as contribuies que a Histria poderia trazer? Que profisso esta? Qual
seu futuro? Estas questes surgiam de reflexes pessoais e a partir de conversas com
colegas de trabalho.
A troca de impresses e experincias entre colegas fez com que despertasse em
mim o interesse em conhecer melhor este profissional. Seria possvel traar um perfil dele?

1
Linguagem e educao depois de Babel. Belo Horizonte: Autntica, 2004, p. 163.
Seriam as minhas questes inquietantes para eles tambm? Ou no? Como esse processo
educativo em exposies visto pelos educadores?
Os Museus e Instituies Culturais que realizam exposies tm atentado para o
fato de que um servio educativo atuante uma forma de atrair pblico. Para isso, possuem
em seu plantel educadores, ou os contratam em carter temporrio pelo perodo da
exposio. Na maioria das vezes realizam um perodo de formao antes de comear o
trabalho e algumas continuam com a formao no decorrer do mesmo.
Percebo tais processos de formao como uma produo de conhecimentos muito
enriquecedora e, ao mesmo tempo, assistemtica, uma vez que tm mtodos e tratamentos
diferentes, dependendo de cada instituio e/ou servio educativo. Ao mesmo tempo,
partem basicamente das mesmas referncias tericas em sua fundamentao, j que so
poucos os estudos sobre o assunto no Brasil e, em sua maioria, so autores que discorrem
sobre o ensino e aprendizagem de Arte na sala-de-aula, referindo-se a estratgias de leitura
de obras de arte, abordagens e mtodos de mediao.
Para apresentar estas e outras reflexes, os conceitos de Professor Reflexivo,
Formao Contnua, Profissinalidade Docente, trazidos e desenvolvidos por Donald Schn
(1995, 2000), Jos Cerchi Fusari (1997) e Antnio Nvoa (1995a, 1995b) respectivamente,
e tambm discutidos por outros autores, fundamentaram a minha pesquisa, que tambm se
aproximou da Abordagem (auto)biogrfica (NVOA, 1995c) na medida em que procurei
ouvir os mediadores culturais.
Assim, no primeiro captulo considero o conceito de epistemologia da prtica de
Schn, trazendo a minha formao e experincia profissional como exemplo e fonte de
indagaes. Tambm apresento a metodologia da pesquisa de campo que possibilitou a
coleta dos dados apresentados neste trabalho.
No segundo captulo procuro tecer consideraes sobre as modalidades de
educao: formal, no-formal e informal, e sobre o conceito de mediao e seus agentes, os
mediadores, relacionando-os. Opto por entender o processo educativo em exposies de
arte como uma forma de mediao cultural dentro das especificidades da educao no-
formal. Tambm, considerei necessrio historiar esta mediao cultural, apresentando
idias, questionamentos, fatos e dados na tentativa de entender e situar as aes educativas
em museus e instituies culturais.
Uma vez considerada que uma das formas de mediao em exposies de Artes o
trabalho do educador, no terceiro captulo apresento dados da pesquisa de campo que,
juntamente com as idias de alguns tericos, nos auxiliam a ter uma percepo de quem o
mediador cultural no que tange sua formao e aos processos de formao contnua
realizados pelas instituies, levando em considerao como este processo experienciado
por eles.
No quarto captulo busco compreender o processo de profissionalizao dos
mediadores culturais, traando uma analogia com o processo de profissionalizao dos
professores analisado por Antnio Nvoa (1995b), e apresento as impresses que os
mediadores que participaram desta pesquisa tm deste campo de trabalho, bem como seus
entendimentos sobre a idia de mediao.
 CAPTULO I

Visita educativa exposio Lucio Fontana a tica do invisvel, Centro

Cultural Banco do Brasil-SP, 2002
APRESENTANDO UMA EXPERINCIA

Neste captulo procuro discutir minha experincia profissional luz das

consideraes de Donald Schn (1995, 2000) acerca da formao do profissional reflexivo
enfatizando a idia de epistemologia da prtica e o conhecer-na-ao, a reflexo-na-ao e
a reflexo sobre a reflexo-na-ao, complementando com os desdobramentos crticos
sobre tais idias (PIMENTA; GHEDIN 2002).
Alm disso, apresento a forma como elaborei o questionrio que foi o instrumento
utilizado para a minha pesquisa de campo entre os mediadores culturais e como executei a
coleta de dados para a anlise.

Uma epistemologia da prtica

... a prtica no pode ser inventada pela
teoria, a prtica inventada pelos prticos.
O problema saber o papel que cumpre a
teoria na inveno da prtica.
(J. Gimeno Sacristn) 2

Que formao esta do mediador cultural que atua no espao de educao no-
formal? H 10 anos, quando estava encerrando minha graduao, pensava em, talvez,
cursar uma especializao em Museologia, pois tinha decidido que iria trabalhar em
museus e no conseguia visualizar outra possibilidade de atuar nesse campo. Foi quando
trabalhei pela primeira vez em uma exposio temporria, a Mostra do Redescobrimento
Brasil +500, em 2000. Quem no se lembra? Ocupava trs prdios no Parque do
Ibirapuera, em So Paulo, e contava com uma equipe de cerca de 250 educadores, muitos
com formao em Artes, mas nem todos.
Neste trabalho, meu repertrio como historiadora e educadora foi bem-vindo, mas
insuficiente, pois a grade curricular universitria compreendia apenas um semestre de
Histria da Arte e as disciplinas da Licenciatura contemplavam na sua totalidade a
experincia na educao formal. As nicas alternativas que tive para a educao no-

2
Tendncias investigativas na formao de professores. Em: PIMENTA, Selma Garrido, GHEDIN, Evandro
(orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 2a ed. So Paulo: Cortez, 2002, p.83.
formal foram cursos que realizei por iniciativa prpria no Museu de Arqueologia e
Etnologia da Universidade de So Paulo - USP, ambos com a professora Maria Cristina de
Oliveira Bruno, nos quais tive contato com a Histria dos Museus, inclusive realizando
viagens de estudo onde pude ampliar e aprofundar meus conhecimentos sobre educao
patrimonial 3 .
A minha experincia no MAE me levou a trabalhar na Mostra do Redescobrimento
junto aos mdulos de Evoluo Humana, Arqueologia e Artes Indgenas, talvez os que eu,
inicialmente sentisse ter maior segurana para realizar visitas educativas. Porm, todo o
trabalho foi uma experincia fundamental na minha vida profissional. Uma mostra com um
imenso acervo exposto de muito mais de 500 anos de Histria da Arte e com uma equipe
multidisciplinar de educadores. Foi uma excelente chance de iniciar (ou continuar, levando
em conta alguns excelentes mestres no decorrer da minha vida acadmica) o que hoje se
denomina como formao de um profissional reflexivo.
Ao ler Donald Schn (2000), no primeiro semestre de 2006, indicado pela
professora Mirian Celeste Martins, durante sua disciplina que cursei no ingresso da Ps-
graduao, tive contato com alguns conceitos tais como o de profissional reflexivo e de
epistemologia da prtica que me chamaram a ateno, pela identificao com o meu
processo de formao.
A primeira provocao feita a mim por Schn foi a utilizao da palavra talento
no ttulo da primeira parte do livro: COMPREENDENDO A NECESSIDADE DO TALENTO

ARTSTICO DA EDUCAO PROFISSIONAL (2000, p.13). O que ele quer dizer com isso?
Talento? Existe uma espcie de dom, por isso existem bons profissionais ou no? Penso
que no, por isso fui provocada, ento vejamos o que ele argumenta.
Primeiramente nos traz o problema de crise de confiana no conhecimento e na
educao profissional (SCHN, 2000, p.13). a sempre comentada histria de que no
se aprende a dar aula na faculdade, ou que a teoria uma coisa e a prtica outra, ou
ainda que os cursos de licenciatura no preparam os professores para a realidade. Frases
ditas e repetidas em todas as disciplinas que cursei na Faculdade de Educao e que ouvia
dos colegas fora das salas de aula e que Schn igualmente se refere ao afirmar que os
educadores expressam sua insatisfao com um currculo profissional que no capaz de

3
Segundo Horta, Grunberg e Monteiro (1999), Educao Patrimonial trata-se de um processo permanente
e sistemtico de trabalho educacional centrado no Patrimnio Cultural como fonte primria de
conhecimento e enriquecimento individual e coletivo e sua metodologia pode ser aplicada a qualquer
evidncia material ou manifestao da cultura (p. 6).
preparar os estudantes para a atuao competente em zonas indeterminadas da prtica
(2000, p. 21).
O que ele nos aponta como crise de confiana no conhecimento profissional
justamente o que vem ocorrendo, uma insatisfao entre a relao do saber cientfico e
tcnico e os problemas da vida cotidiana.
Pude observar bem isto quando enfrentei minha primeira experincia na educao
no-formal. O que eu faria com aquela imensido de informaes adquiridas durante o
perodo de formao para o trabalho ao me deparar com uma visitao de sete mil alunos
por dia, agendados, sendo que muitas dessas crianas nunca haviam deixado seus bairros
perifricos, passado por grandes avenidas e entrado em um museu?
O prdio em que trabalhei, o Pavilho Lucas Nogueira Garcez, apelidado de Oca,
fora especialmente reformado para a ocasio. Schn nos fala sobre situaes problemticas
que podem ser casos nicos que transcendem as categorias da teoria e da tcnica
existentes, so as zonas indeterminadas da prtica (2000, p. 17). Ento, o que pensar ou
dizer desses alunos que depois de uma visita de 90 minutos, em um acervo que exibia
verdadeiras raridades arqueolgicas ou artefatos indgenas, ao serem indagados sobre o que
mais chamara a ateno, respondiam: andar num elevador to grande ou a torneira do
banheiro? 4
Muitas situaes inesperadas e indagaes surpreendentes me colocaram diante de
duas alternativas: ou ignorar e passar todo o contedo da exposio, afinal ela era incrvel,
ou investigar formas de lidar com estas situaes, as tais zonas indeterminadas da
prtica.
Em um artigo anterior, FORMAR PROFESSORES COMO PROFISSIONAIS REFLEXIVOS, Schn nos
diz que possvel ilustrar uma segunda viso do conhecimento e do ensino atravs de
professores que deram razo ao aluno (1995, p. 82), e isso vai ao encontro da idia de
uma mediao dialgica, tal como acredito e considerarei no prximo captulo, e tambm
de um profissional reflexivo. Pois, se dentro de uma exposio sobre artefatos indgenas eu
tivesse optado pela primeira alternativa, a de ignorar perguntas extraordinrias, eu no teria
aprendido tanto. Foi dando razo aos alunos que descobri aspectos da cultura indgena
que eu nem imaginava e desenvolvi um repertrio para lidar com a recepo dos mais
variados grupos de alunos que passei a mediar durante minha vida profissional.

4
No elevador do pavilho da Oca cabem 25 pessoas; e as torneiras com sensores eram novidade em 2000.
Ento isto o talento? Segundo Schn, no senso comum, no dito que, para a
capacidade de alguns profissionais terem um excelente desempenho diante das zonas
indeterminadas da prtica eles tm mais conhecimento do que outros, mas mais
perspiccia, talento, intuio ou talento artstico (2000, p. 22). Dessa maneira, tais
expresses encerram a discusso e no deveria ser assim, a relao entre competncia e
conhecimento profissional, segundo o autor,

precisa ser virada de cabea para baixo. No deveramos comear

perguntando de que forma podemos fazer melhor uso do conhecimento
oriundo da pesquisa, e sim o que podemos aprender a partir de um exame
cuidadoso do talento artstico, ou seja, da competncia atravs da qual os
profissionais realmente do conta de zonas indeterminadas da prtica. (2000,
p. 22).

Nesse sentido, algo que acrescentou muito minha vida profissional foi uma breve
experincia pelo universo do teatro amador durante a faculdade, onde pude desenvolver
uma habilidade como contadora de histrias. Essa experincia serviu para dar um sentido
s visitas com o pblico infantil, contando mitos indgenas. Posteriormente, numa
exposio no Centro Cultural Banco do Brasil de So Paulo intitulada Pop Brasil, a arte
popular e o popular na arte, em 2002,  que mesclava arte popular e arte contempornea
brasileira, na qual a proposta educativa consistia, alm da visita, em uma oficina com
contao de histrias  pude desenvolver melhor esta habilidade objetivando a mediao
entre o acervo exposto, seu contexto e os visitantes e seus contextos. Mas, como relacionar
tudo isso: contao de histrias, arte, histria, patrimnio material e imaterial, para que
fizesse sentido, para que ocorresse a mediao? Durante esse trabalho havia espao para
reunies de estudo, e isso foi fundamental em muitos lugares em que trabalhei, pois o
talento artstico profissional vem tona no contexto da continuidade da educao
(SCHN, 2000, p. 23).
Isso leva s idias centrais da compreenso de Schn sobre a prtica reflexiva,
idias que compartilho: conhecer-na-ao, reflexo-na-ao e reflexo sobre a reflexo-
na-ao. Ao travar contato com elas pude ir recordando vrios momentos em minha vida
profissional que poderiam ilustrar suas consideraes.
Por exemplo, como o curso de extenso universitria Teoria e Prtica da
Apreciao em Museus, oferecida pela Professora Maria Christina Rizzi no MAE/USP,
que cursei no segundo semestre de 2000, a Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa e a
exposio do artista brasileiro Tunga, que inaugurou o CCBB em 2001, podem se
relacionar no meu processo de conhecer-na-ao?
Schn nos apresenta o conceito do conhecimento tcito exemplificando-o com o
andar de bicicleta, algo que se sabe, porm difcil de ser verbalizado:

Qualquer que seja a linguagem que venhamos a empregar, nossas descries

do ato de conhecer-na-ao so sempre construes. Elas so sempre tentativas
de colocar de forma explcita e simblica um tipo de inteligncia que comea
por ser tcita e espontnea (...) Porque o processo de conhecer-na-ao
dinmico, e os fatos, os procedimentos e as teorias so estticos. (2000,
p. 31)

Voltando ao MAE, que como j disse, foi uma importante fonte de conhecimento
na minha vida acadmica no que se refere educao no-formal, foi durante o curso, com
a professora Rizzi, que me foi apresentada a Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa
para o ensino de Arte. Na poca foi muito interessante, mas apenas como um
conhecimento a mais, uma teoria a mais. No ano seguinte, fui trabalhar na minha segunda
exposio, a de Tunga 5 , no CCBB, em que a coordenao do setor educativo seguia os
preceitos da Abordagem Triangular. Houve um curso de formao e, durante o processo de
trabalho, fazamos inmeras reunies de reflexo sobre o contedo da exposio e sobre o
trabalho em si. Eu j tinha um conhecimento tcito de como atender pblicos em
exposies, j havia estudado a Abordagem Triangular para o ensino de Artes, tinha uma
formao em Licenciatura, contudo, foi a dinmica do conhecer-na-ao que me
proporcionou o efetivo entendimento dos fatos, procedimentos e teorias.
Este o maior exemplo que posso descrever sobre o conhecer-na-ao, a reflexo-
na-ao e a reflexo sobre a reflexo-na-ao, pois ao trabalhar no CCBB na equipe de
educadores coordenada pelo Arteducao Produes, pude aprender, desenvolver e
experienciar o trabalho de mediao cultural. Na poca, 2001, a empresa estava nascendo e
sempre teve a preocupao com a formao continuada dos educadores, inclusive
refletindo sobre o prprio trabalho de formao para a mediao.

5
Exposio inaugural do CCBB em So Paulo, de 21 de abril a 24 de junho de 2001, intitulada Metro, a
metrpole em voc, com a curadoria geral de Marcello Dantas. Foi um projeto que alm de reunir uma
instalao do artista plstico brasileiro Tunga, propunha trabalhar outras linguagens artsticas como teatro,
cinema e intervenes urbanas. A instalao de Tunga ocupava todo o vo central do prdio recm restaurado
e foi resultado de um happening na abertura. Alm da instalao havia uma sala com objetos e um vdeo
tambm de Tunga e uma outra exposio no subsolo do prdio montada pelo Museu da Pessoa. Os
mediadores trabalhavam prioritariamente com as obras do artista.
 Schn nos coloca que existem duas formas de reflexo-na-ao: a primeira
fazendo uma retrospectiva ou uma pausa durante a ao, e isso acontece durante uma
reunio de estudo, por exemplo, ou entre uma exposio e outra quando se projeta uma
atividade mediadora; a segunda forma a reflexo no tempo presente-da-ao, ou seja,

um perodo de tempo varivel com o contexto, durante o qual ainda se

pode interferir na situao em desenvolvimento, nosso pensar serve para
dar nova forma ao que estamos fazendo, enquanto ainda o fazemos. Eu
diria, em casos como este, que refletimos-na-ao. (2000, p.32)

Uma reunio de estudos ou de troca de experincias dos processos de trabalho de

cada educador uma formao reflexiva, certamente. Mas e no momento de uma visita a
uma exposio em um prdio como o do CCBB, to imponente, s vezes at opressor,
quando a edificao, os detalhes, chamam mais a ateno do que as obras de arte expostas?
Poderia ser uma situao inusitada, mas num processo mediador imprescindvel que o
educador esteja atento aos interesses do visitante, de forma que uma reflexo-na-ao ir
trazer respostas s curiosidades dos sujeitos e se possvel, relacion-las ao contedo
exposto de alguma forma, o que distingue a reflexo-na-ao de outras formas de reflexo
sua imediata significao para a ao (SCHN, 2000, p.34).
Ento, os momentos de formao continuada servem tambm para refletirmos sobre
a reflexo-na-ao e pode conformar indiretamente nossa ao futura (SCHN, 2000,
p.35).
Contudo, h que se levar em conta em conta as crticas surgidas a partir do conceito
de professor reflexivo. Selma Garrido Pimenta e Evando Ghedin organizaram um livro, O
PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL, em que autores problematizaram as propostas de Schn
e duas questes, especialmente, me chamaram a ateno.
A primeira o fato de que a reflexo desenvolvida por Schn aplica-se a
profissionais individuais (PIMENTA, 2002, p. 22). De fato, contudo, no podemos negar
que esta problematizao amplia o debate acerca da formao continuada e que estudar e
pesquisar fazem parte do trabalho do educador. A prpria autora v como possibilidade a
instaurao na escola de uma cultura de reflexo sobre suas prticas, idia tambm
defendida por outros autores, como Isabel Alarco (2007) e enfatizada por Gimeno
Sacristn ao dizer que o professor que trabalha no o que reflete, o professor que
trabalha no pode refletir sobre sua prpria prtica, porque no tem tempo, no tem
recursos (2002, p.82).
 De fato, na minha vida profissional, enquanto professora no tive as mesmas
oportunidades de pesquisar e refletir como o fiz, e exemplifiquei anteriormente, na
educao no-formal. As minhas reflexes como professora se deram quase que
exclusivamente na esfera individual e no coletiva.
A outra questo diz respeito pertinncia da idia da formao na prtica, pois
segundo Pimenta o docente no formado apenas de prtica (2002, p.24). Em minha
interpretao, no entendi como sendo esta a inteno de Schn, e sim que sua proposta era
ampliar a viso sobre o papel da prtica na formao profissional. O que percebo nesta
crtica o cuidado para no se reduzir o conceito, principalmente disseminado pelo
mercado, quando, por exemplo, vemos propagandas de instituies de ensino privadas que
veiculam seu slogan de que nelas o aluno aprende na prtica.
Ao pensar em uma epistemologia da prtica no quero reduzir a ao educativa
escolha de meios para alcanar os objetivos pedaggicos propostos no incio de uma visita.
Quando busco enquadrar minha experincia numa reflexo e teoriz-la, procuro entender,
como dito por Gimeno Sacristn, o papel que cumpre a teoria na inveno da prtica
(2002, p.83).

A pesquisa de campo

Quando me propus a investigar este universo tinha como objetivo inicial traar um
perfil do mediador cultural em So Paulo, de modo que elaborei um questionrio (ANEXO
1) e, durante a construo do mesmo, deparei-me com duas monografias realizadas no
curso de Especializao em Museologia do MAE/USP. A de Denyse Emerich (2002) e a
de Laerte Machado Jnior (2004), ambas com uma idia semelhante a minha, porm, com
um recorte menos abrangente, dada as caractersticas de uma monografia.
Emerich entrevistou 30 educadores que j estavam em seu quarto trabalho e haviam
atuado em locais especficos: Pinacoteca do Estado, MASP, Fundao Bienal de So Paulo
e Associao Brasil Connects Cultura & Ecologia6 . J Machado entrevistou nove
educadores, tambm com certa experincia e enfocou as instituies privadas que
executam exposies temporrias na sua programao.

6
A Associao Brasil Connects era uma empresa que, dentre outras atividades, contratou e organizou as
aes educativas de mega exposies na Oca do Parque do Ibirapuera em So Paulo, como a Mostra do
Redescobrimento, Parade, Picasso etc.
 Minha inteno era traar um perfil, pretendia aplicar o questionrio a todos os
educadores da cidade de So Paulo, com experincia ou no, de instituies pblicas e
privadas, com exposies de longa ou curta durao, contudo, por limitao de tempo,
optei por fazer uma amostragem e no perodo em que fui a campo (setembro/2006 a
fevereiro/2007), dos 302 educadores em atividade na cidade de So Paulo recolhi dados de
100, ou seja, 1/3 dos educadores em atuao.
Os questionrios feitos pelos dois trabalhos citados (EMERICH, 2002 e
MACHADO JR., 2004) serviram de inspirao, e o questionrio por mim elaborado foi
relativamente extenso e com grande quantidade de perguntas abertas, uma vez que, para
algumas de minhas inquietaes, respostas como bom, regular e ruim, pareciam-me
insatisfatrias.
Inicialmente realizei um teste piloto do questionrio no Museu de Arte Brasileira da
Fundao Armando lvares Penteado, FAAP, durante a exposio Deuses Gregos no
segundo semestre de 2006, na qual eu tambm trabalhava como educadora. Notei que duas
perguntas estavam gerando interpretaes dbias e respostas incompletas de modo que as
alterei. Como eu estava trabalhando l na ocasio, as dvidas surgidas, decorrentes das
respostas destas duas questes, puderam ser resolvidas.

O questionrio
Dei um ttulo ao questionrio, Quem somos? Pois ao apresent-lo considerei
importante deixar claro que eu tambm era educadora, para iniciar uma relao de
proximidade e conseguir uma disponibilidade maior por parte dos educadores ao
responderem as questes. Como visitei vrias instituies, no incio do questionrio havia
um espao para identificao do local e exposio em cartaz.
O questionrio foi dividido em quatro partes para melhor organizao das
caractersticas que pretendo analisar.

Parte I Formao inicial

Esta primeira parte uma resposta direta a quem somos. A identificao nominal
no era obrigatria, assim, acreditei numa possibilidade de os entrevistados falarem
livremente, sem reservas. Idade e gnero tambm constam do questionrio, afinal pretendo
delinear um perfil.
 Para saber a formao elenquei qual a graduao, se estudante ou j formado, se
possui uma segunda graduao, especializao, mestrado e doutorado. Noto na minha
experincia profissional que os mediadores esto cada vez mais especializados, embora
seja um trabalho temporrio, no se configura mais como um estgio, no sentido de um
ganho extra enquanto se est estudando, mas sim como uma profisso, e levantando os
dados sobre a formao inicial, pretendo averiguar a qualificao deste profissional.
A nica pergunta aberta desta parte busca saber a opinio do educador sobre a
contribuio da formao inicial para o trabalho. mesmo um levantamento de opinio,
pois h sempre uma idia, no senso comum, de que educadores, sejam eles da educao
formal ou no, se formam na prtica, no dia-a-dia e que a formao inicial no d conta.
Claro que formao permanente de muito valor, mas ser que os educadores
desqualificam sua formao inicial? o que eu queria saber.
Por ocasio do teste piloto no MAB/FAAP, reformulei a questo exerce outra
atividade paralela a esta?, que foi modificada para: exerce outra atividade profissional
paralela a esta?

Parte II Experincia profissional

Aqui procuro saber em quantas exposies o educador j trabalhou ou se a
primeira, para tentar salientar mais uma vez que, apesar da transitoriedade, uma atividade
profissional a que muitos se dedicam.
Questiono sobre o contrato de trabalho, numa tentativa de saber como as
instituies procedem na contratao e como o educador percebe isto. Tambm pergunto
se est exercendo outro trabalho, como educador ou no, em exposies ou no, com o
objetivo de saber se o educador tem outra fonte de renda, se na mesma rea, com qual
tipo de contrato trabalhista.

Parte III Formao permanente

Desta terceira parte em diante procuro ouvir mais a voz dos educadores, pois se
inicia a grande parte aberta do questionrio, perguntas que pedem respostas dissertativas,
opinativas, discursivas.
 Quero como primeira pergunta saber como o educador avalia o curso de formao
para a exposio em que est trabalhando, e como a instituio valoriza ou no este
processo, remunerando-o ou no.
A seguir quero saber, de um modo geral, como o educador avalia os cursos de
formao para exposio. Percebo, no decorrer da minha experincia profissional, que as
instituies tm tendido a encarar este momento inicial como parte do trabalho, pagando
salrio por ele, mas ser que os educadores aproveitam este momento?
E sobre a formao contnua, ser que as instituies valorizam-na como parte do
trabalho, propiciando espaos de estudo dentro do horrio de trabalho? Tambm tento
fazer este levantamento e abro espao para que os educadores descrevam o processo de
formao, quando e como ocorre, e opinem sobre sua importncia. O que quero saber
como os educadores entendem esta formao.
Aps o teste piloto, desmembrei a questo: Alm do curso de formao, existe,
nesta instituio, um processo de formao contnuo? Como ele se d? Separei as
perguntas, dando as opes sim e no para a primeira, pois em algumas instituies no
existe formao contnua e em outros casos existe informalmente.

Parte IV Vida e expectativa

Penso muito neste momento do questionrio como se fosse uma entrevista, pois na
impossibilidade de realizar 100 entrevistas, fico satisfeita ao ler as respostas dedicadas, ou
seja, de pessoas que escreveram conscientemente. Nesta parte, levei em considerao a
abordagem (auto)biogrfica explorada por Antonio Nvoa, que ainda que trate de
professores e da educao formal, serviu como inspirao para tentar entender o que os
educadores tm a dizer sobre sua vida e expectativas nesta profisso. No so exatamente
histrias de vida, mas questes que, pretendo, me levem a ouvir o que eles tm a dizer de
forma mais pessoal sobre seu trabalho, numa tentativa de produzir um outro tipo de
conhecimento, mas prximo das realidades educativas e do quotidiano dos [educadores]
(1995c, p.19).
A inteno analisar e avaliar estas opinies, de forma a apontar sadas para a idia
comum de que a mediao comeou ou um bico e as queixas de que ningum valoriza
esse trabalho, ou a instituio no o reconhece como deveria etc. Ser que so situaes e
queixas comuns a todos? Como eles prprios se vem?
 As perguntas exploram tambm o porqu comeou a exercer esta atividade
profissional; o conceito de mediao; a partir de qual momento se definem como
mediador; quais as expectativas em relao a esta profisso; e se escolheria outra atividade
profissional. Por fim, um espao para comentrios.

A aplicao do questionrio
Aps o teste no MAB/FAAP, alteraes feitas e dvidas sanadas, iniciei a ida a
campo. O questionrio foi aplicado a educadores que atuavam em exposies de Arte, na
cidade de So Paulo, durante um perodo de seis meses (setembro/2006 a fevereiro/2007).
Levei pessoalmente os questionrios em instituies com equipes de, no mnimo, 10
educadores, pensando em equipes educativas com certa estrutura e, uma vez que o tempo
das exposies temporrias geralmente de no mximo trs meses, os educadores acabam
sendo os mesmos nas diversas instituies. A nica exceo foi o Museu de Arte de So
Paulo, MASP, devido sua importncia para a cidade de So Paulo e por ter um trabalho
educativo desde quando sua sede era ainda na Rua Sete de Abril nos anos 40.
Os educadores que responderam a pesquisa so os que atuam diretamente nas
visitas s exposies, sejam elas nos museus em exposio de longa durao, ou em
exposies temporrias. Educadores que atuam em cursos e atelis, como acontecem no
MASP e Museu de Arte Moderna, MAM, por exemplo, no foram includos, uma vez que
esta pesquisa partiu de minha prpria experincia que em visitas e visando enfocar
melhor um determinado campo de atuao.
importante salientar que na somatria da quantidade de educadores das
instituies neste perodo, cheguei a um nmero aproximado de 302 educadores, porm,
no se tratam de 302 pessoas diferentes. Exemplificando, na exposio que ocorria no
SESI/FIESP, dos 08 educadores, 05 j haviam respondido o questionrio em outras
instituies. impossvel, neste momento, precisar a quantidade exata de educadores que
estavam trabalhando neste perodo, dado que as exposies costumam durar cerca de dois
meses e alguns educadores podem ter trabalhado em mais de uma exposio durante este
perodo. De modo que tratarei como um nmero absoluto os 302 educadores.
O SESC foi excludo, devido ao carter recreativo de seus eventos e, sobretudo ao
processo de contratao, pois trabalham com estagirios.
As instituies visitadas foram:
x Caixa Cultural, espao da Caixa Econmica Federal, com exposies permanentes e
temporrias, na Praa da S (a que visitei) e na Avenida paulista, equipe com 15
educadores.
x Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB), no centro da cidade, a exposio em
cartaz era Manobras Radicais, equipe com 12 educadores.
x Instituto Ita Cultural, na Av. Paulista, a exposio em cartaz era Primeira Pessoa,
equipe com 12 educadores.
x Museu Afro-Brasil, no parque do Ibirapuera, exposio de longa durao, equipe com
14 educadores.
x Museu de Arte Brasileira (MAB), na FAAP em Higienpolis, exposio Deuses
Gregos, equipe com 30 educadores.
x Museu de Arte de So Paulo (MASP), na Avenida Paulista, exposio do acervo, 8
educadores.
x Museu Lasar Segall, exposio de longa durao, contava com uma equipe de 14
educadores, contratados temporariamente devido a uma parceria com a Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo.
x Pavilho Lucas Nogueira Garcez, a Oca, no parque do Ibirapuera, exposio do
acervo do MAM, equipe com 21 educadores.
x XXVII Bienal Internacional de So Paulo, equipe de 120 educadores.
Alm destes, contando com os locais que no visitei, Centro Cultural So Paulo,
Galeria SESI-FIESP, Instituto Tomie Ohtake, Mostra Fiat Paralela Bienal, Museu de
Arte Contempornea-USP, Museus de Arte Moderna e Pinacoteca do Estado, temos um
total de 302 educadores atuantes no perodo citado. (ANEXO 2). Gostaria de reiterar que
estes locais no foram visitados tanto por terem equipes educativas pequenas como por eu
ter conseguido a quantidade suficiente para a amostragem pretendida sem estas
instituies.
A anlise dos dados obtidos a partir destes questionrios foi feita em duas etapas.
Inicialmente quantifiquei os dados referentes s perguntas fechadas, sobre a idade, gnero,
formao e experincia profissional e, em seguida, atravs de fichas temticas. Procurei
problematizar as respostas dissertativas luz da bibliografia sobre os temas formao e
profissionalizao, estabelecendo relaes entre as falas dos mediadores e dos autores que
apresentarei nos prximos captulos.
 CAPTULO II

O nome disso

O nome disso Mundo

O nome disso Terra
O nome disso Globo
O nome disso Esfera
O nome disso Azul
O nome disso Bola
O nome disso Hemisfrio
O nome disso Planeta
O nome disso Lugar
O nome disso Imagem
O nome disso Arbia Saudita
O nome disso Austrlia
O nome disso Brasil

Como que chama o nome disso

O nome disso Rotao

O nome disso Movimento
O nome disso Representao

The Word of this is name

The name of this isso
O nome disso is place
El nombre of name estace
El nombre do nome Esfera
O nome disso idia

O nome disso Cho

O nome disso Aldeia
O nome disso Isso
O nome disso Aqui
O nome disso Sulto
O nome disso frica
O nome disso Continente

O nome disso Mundo

O nome disso Tudo
O nome disso Velocidade
O nome disso Itlia
O nome disso Equador
O nome disso Coisa
O nome disso Objeto

Como chama o nome disso

(Arnaldo Antunes)
POSSIBILIDADES DE ENTENDIMENTO DA MEDIAO
CULTURAL COMO EDUCAO NO-FORMAL
No decorrer de minha experincia como educadora em exposies de Artes, fui me
deparando com conceitos, teorias e idias que iam sendo discutidas medida que o
trabalho acontecia, surgindo um vocabulrio que, advindo desta experincia, parecia bvio
por vezes e, por outras, no, necessitando de explicaes a outros e a mim mesma.
Palavras e expresses como educao formal e no-formal, mediao e mediador,
pareciam de simples entendimento at que tive que parar para pensar, refletir e escrever
sobre elas. Sua simplicidade se revelou em uma complexidade que procuro expor a seguir,
numa tentativa de discutir e problematizar conceitos e no os simplificando numa nica
definio.

Como num caminho que no se pode desviar, procurarei neste captulo contribuir
com questes e reflexes de uma histria sobre educao e mediao em museus, histria
tambm vinculada minha formao e minha experincia, que julguei necessrio apontar
e ampliar o entendimento sobre as questes discutidas no trabalho.

Formal, no-formal e informal

Costuma-se afirmar que a Escola o

espao para a educao formal e o Museu
para a educao no-formal.
(Denise Grinspum) 7

Ao ler estas palavras de Grinspum em sua tese, acreditei ser importante esclarecer
como encaro o trabalho educativo em uma exposio durante uma visita, como uma
modalidade de educao no-formal, para tanto, utilizarei algumas definies sobre o
conceito de educao formal para discutir o no-formal.
A educao formal pode ser considerada como aquela ocorrida nas escolas e
instituies oficiais de ensino em todos os nveis. Se tomarmos a prpria definio da
palavra segundo os dicionrios, formal o oficial, o institucional, que valoriza as regras,

7
Educao para o Patrimnio: Museu de Arte e escola. So Paulo: Faculdade de Educao/USP, 2000 (Tese
de Doutorado), p.30.
que no espontneo, que irrefutvel etc, a educao formal a realizada em
estabelecimento de ensino, cumprindo a seqncia e os programas escolares ou
acadmicos 8 . Ou seja, so nos estabelecimentos de ensino oficial onde encontramos um
currculo a ser cumprido e avaliado num determinado prazo.
No livro EDUCAO NO-FORMAL: CONTEXTOS PERCURSOS E SUJEITOS, publicao
voltada principalmente para as discusses acerca da educao do terceiro setor, a pedagoga
Valria Aroeira Garcia em seu artigo UM SOBREVO: O CONCEITO DE EDUCAO NO-

FORMAL procura trazer a educao no-formal para o escopo filosfico e discutir sua
criao, apresentando a idia de que criou-se um discurso de que o saber veiculado pela
educao formal crtico, por ser racional, cientfico, por ter referncias e ser pautado no
conhecimento cientfico (GARCIA, 2005, p. 20).
Mas, e os saberes que no so os da escola? Garcia discorda da idia de que so
ingnuos, porque se fundamentam na observao, na tradio, na oralidade e serem
sensveis aos argumentos da cincia, comprobatria das verdades (2005, p.20).
Assim, preciso tambm valorizar e compreender a educao no-formal e suas
caractersticas. Ela um acontecimento que tem origem em diferentes preocupaes e
busca considerar contribuies vindas de experincias que no so priorizadas na educao
formal (GARCIA, 2005, p. 27). Por exemplo, numa visita educativa a uma exposio de
um determinado artista, pode-se acessar diferentes conhecimentos como o contedo das
obras de arte, a biografia do artista, o contexto em que ele viveu, sua produo artstica, as
tcnicas utilizadas etc, trabalhando interdisciplinarmente e convocando a sensorialidade, as
diferentes percepes e indagaes dos sujeitos, dimenses nem sempre solicitadas na sala-
de-aula do ensino formal.
Outro autor que discute as diferentes modalidades de educao o professor Jos
Carlos Libneo que faz outra diviso: educao no-intencional e educao intencional. A
educao no-intencional seria o que entendemos por educao informal, j a no-formal e
a formal caberiam na modalidade de intencional (2005, p. 86). Segundo o autor, os limites
entre as modalidades formal, no-formal e informal, so tnues e flexveis.

A educao em museus, por exemplo, que Libneo caracteriza como animao

cultural, possui, segundo ele, carter de intencionalidade, porm com baixo grau de
estruturao e sistematizao, implicando certamente relaes pedaggicas, mas no
formalizadas (2005, p. 89). Ora, minha experincia profissional me leva a problematizar

8
DICIONRIO HOUAISS. in: http://noticias.uol.com.br/educacao/.
esta afirmao, uma vez que me deparei inmeras vezes com um alto grau de estruturao
e sistematizao do trabalho pedaggico como mediadora, ao pensar, desenvolver e refletir
sobre roteiros de visita e atividades pedaggicas no espao expositivo, por exemplo.
Se levarmos em conta a flexibilidade entre os limites das modalidades, o prprio
autor cita exemplos em que ele identifica uma formalidade em algumas aes
educacionais, como em ONGs e associaes de bairro, por isso ele entende a educao
no-formal tambm como sendo intencional.
Entretanto, Libneo parte de um ponto de vista que parece hierarquizar as
modalidades da educao, entendendo a intencionalidade educativa de uma visita a um
museu, mas no reconhecendo que nela podem estar explcitos os objetivos, contedos,
mtodo e procedimento didtico, que so prprios da educao no-formal, nem melhores
nem piores, nem mais ou menos importantes. Neste ponto me identifico mais com o que
Garcia afirma sobre a educao no-formal e suas especificidades como um conceito
autnomo, que transita em outro plano (2005, p. 27).
Libneo (2005, p. 94) ainda prope uma setorizao entre as modalidades e uma
articulao entre elas, definindo-as em:

x Educao formal: ensino (convencional ou no-convencional): escolas, cursos de

aperfeioamento, treinamento etc.
x Educao no-formal: organizaes polticas, profissionais, cientficas, culturais etc.,
educao cvica, educao ambiental, agncias formativas para grupos sociais
especficos, meios de comunicao de massa, propaganda.
x Educao informal: processos sociais de aquisio de conhecimentos, hbitos,
habilidades, valores, modos de agir etc., no intencionados e no institucionalizados.
Ento, segundo suas prprias palavras, a educao formal e no-formal so
intencionais e institucionalizadas, o que me faz entender que para ele a diferena est no
maior ou menor grau de estruturao e sistematizao entre a formal e no-formal, uma
vez que elas interpenetram-se constantemente (LIBNEO, 2005, p. 95).
Assim, quando iniciei esta discusso apresentando minha opo em caracterizar o
trabalho educativo em exposies como sendo no-formal, concordando com as palavras
de Grinspum, pensei numa estrutura especfica desta atividade, que leva em conta
procedimentos prprios da educao no-formal que intencional.
Ainda, para diferenciar da idia de educao informal, gostaria de citar Aglay
Sanches Fronza-Martins, pedagoga, tambm autora de um artigo do livro EDUCAO NO-
FORMAL j citado anteriormente, o nico que trata de educao em museus, MUSEU DE

ARTE E EDUCAO NO-FORMAL: APROXIMAO OU AFASTAMENTO? A autora reafirma a

intencionalidade do trabalho: o termo educao no-formal no pressupe a inexistncia
da formalidade ou que seu espao no seja educacional (2005, p.430).
Ao ler as respostas dos educadores ao questionrio por ocasio da pesquisa de
campo que realizei entre setembro de 2006 e fevereiro de 2007, encontrei 12 respostas que
caracterizam a educao em museus e exposies como no-formal e, o que considerei
mais importante, a reflexo de alguns sobre como este trabalho interfere de forma positiva
no ensino formal, como pode ser visto no depoimento desta educadora que exerce as duas
atividades, formal e no-formal, paralelamente: almejava fazer um trabalho mais criativo,
onde eu pudesse enriquecer meu desenvolvimento como arte-educadora. (Q19) 9 .

Mediao cultural: estar entre muitos

Acredito que como monitores/educadores

mediamos no apenas as obras, mas o
espao tambm.
(depoimento de uma mediadora)

Pensando na formalidade e intencionalidade inerentes educao nos museus e

instituies culturais e com a proposta de um novo entendimento, o educador de
exposies como mediador cultural, inicialmente h de se considerar os conceitos de
mediador e mediao.
A primeira vez que ouvi a denominao mediadora se referindo a mim e a minha
funo como educadora em uma exposio, logo me veio mente aquela pessoa que fica
entre os candidatos num debate em poca de eleies. Resolvi ento procurar no dicionrio
e segundo uma das definies que encontrei, o mediador pode ser compreendido como o
intermedirio, aquele que intermedeia uma discusso entre dois plos 10 .
Sendo assim, mediao associada idia de intermdio entre o saber e o sujeito,
coloca o educador/mediador neste papel, ele quem interliga alguma coisa (o
conhecimento, o contedo, a obra de arte) outra (o educando, o sujeito), ou seja, o
educador continua sendo o detentor de um poder, talvez no o detentor da informao, uma

9
Ao apresentar os depoimentos dos educadores/mediadores no decorrer do texto, optei por identifica-los com
a numerao que adotei para os questionrios, Q1, Q2, Q3... e assim por diante.
10
DICIONRIO HOUAISS, in: http://noticias.uol.com.br/educacao/
vez que ela estaria em uma das extremidades, mas o poder de levar a informao,
continuando a ser o transmissor de conhecimento, a chamada educao bancria to
descrita e criticada por Paulo Freire.
Esta concepo ainda vigora em muitos educadores, pois ao definirem seu trabalho
como mediadores dizem que: passo informaes sobre o espao, os artistas e o tema da
exposio para aproxim-los da arte e torn-la mais acessvel ao pblico (Q91). Alm
deste depoimento, outros se colocam como agentes que facilitam o entendimento,
transmitem o contedo, os verbos passar, aproximar, se repetiram 16 vezes.
Ao propor a idia de intermdio, penso diferentemente, acredito numa construo
de saberes, a mediao como uma ao provocadora e investigativa, que pressupe dilogo
e reflexo, como muitos outros se referiram, por exemplo, a um trabalho criativo, de
construo conjunta de conhecimento (Q14).
De modo que a idia de intermediar, por si s, insuficiente e simplificadora para
definir a mediao e no corresponde ao anseio de um educador/mediador que dialoga,
constri conhecimento conjuntamente.

A mediao ganha hoje um carter rizomtico, isto , num sistema de relaes

fecundas e complexas que se irradiam entre o objeto de conhecimento, o
aprendiz, o professor/monitor/mediador, a cultura, a histria, o artista, os modos
de divulgao, as especificidades dos cdigos, materialidades e suportes de cada
linguagem artstica... (MARTINS, 2003, p. 56).

Essa idia de rizoma que conheci atravs da professora Mirian Celeste Martins
algo muito alm de um intermdio entre dois plos, se graficamente representado poderia
se assemelhar a razes, porm sem um bulbo central; seria, por exemplo, como durante
uma visita, uma obra que se liga a um conceito, que por sua vez se liga a um tema, e depois
curadoria, e ao caminho feito desde a escola at o museu... O papel do mediador seria
perceber ou propor um mote ou uma questo que iniciasse este processo de mediao.
Uma pesquisa apresentada pelo grupo Mediao Arte/Cultura/Pblico em 2005,
coordenada por Mirian Celeste Martins, pretendia entender o que professores de Artes e de
Histria pensam sobre o que mediao e o que ela provoca, sem a pretenso de definir o
conceito, mas compartilhar reflexes. Foram entrevistados 44 educadores e, sobre o
conceito em si, constatou-se que algumas idias e aes muitas vezes aparecem vinculadas
ao seu entendimento, por exemplo, mediao provocar, ampliar, despertar, trocar,
instigar, motivar, facilitar, enriquecer, desenvolver... (p. 43) nem sempre com os mesmos
sentidos. So verbos que ora se relacionam s aes dos educadores para com os
educandos, ora para com os contedos.
As respostas passaram por uma anlise, levando em conta que muitos questionrios
foram respondidos via e-mail, ou seja, sem a possibilidade de esclarecer respostas. Estas
respostas foram agrupadas segundo as definies que os prprios professores deram e foi
interessante, ao final, situar o que no mediao, de acordo com algumas respostas que
ainda carregam consigo o estigma do professor que conduz interpretaes, leva o outro a
ver, efetiva um aprendizado, auxilia ou mostra caminhos certos a seguir (p. 54), assim
como constatei entre os educadores que responderam ao meu questionrio.
Sobre o conceito de mediao, conclui-se que ainda h muito a aprofundar e o texto
encerra com uma proposta de entendimento de mediao que compartilho como sendo um
estar entre:

Um estar, contudo, que no passivo nem fixo, mas ativo, flexvel, propositor.
Um estar entre que no entre dois. (...) Ultrapassando a idia de mediao
como ponte, compreend-la como um estar entre implica em uma ao
fundamentada e que se aperfeioa na consciente percepo da atuao do
mediador que est entre muitos: as obras e as conexes com as outras obras
apresentadas, o museu ou a instituio cultural, o artista, o curador, o
musegrafo, o desenho museogrfico da exposio e os textos de parede que
acolhem ou afastam, a mdia e o mercado de arte que valorizam certas obras e
descartam outras, o historiador e o crtico que as interpretam e as
contextualizam, os materiais educativos e os mediadores (monitores ou
professores) que privilegiam obras em suas curadorias educativas, a qualidade
das reprodues fotogrficas que mostramos (xerox, transparncias, slides ou
apresentaes em PowerPoint) com qualidade, dimenses e informaes
diversas, o patrimnio cultural de nossa humanidade, a expectativa da escola e
dos demais professores, alm de todos os que esto conosco como fruidores,
assim como ns mediadores, tambm repletos de outros dentro de ns, como
vozes internas que fazem parte de nosso repertrio pessoal e cultural.
(MARTINS, 2005, pp.54-55).

Agora vamos ampliar a idia para a denominada mediao cultural e caracteriz-

la, aqui, como o estar entre num dos espaos caracterizados pela nossa sociedade como
cultural, as instituies que fomentam a divulgao da cultura, e no caso especfico desta
pesquisa, museus, e outros locais que proporcionam exposies de artes visuais. A
curadoria, por exemplo, uma mediao em si, o curador tem um conceito e seleciona
obras para mediar sua idia, o acervo e o pblico, so muitas as formas de mediao entre
arte e pblico: textos crticos, exposies e monitorias so algumas delas (GRINSPUM,
2000, p. 40).
 E, so vrios os mediadores possveis, mas certamente o educador o principal
deles, cabendo-lhe mediaes pedaggicas profissionais competentes frente cultura
(MARTINS, 1999, p. 112).
No evento denominado MEDIANDO [CON]TATOS COM ARTE E CULTURA, realizado no
SESC Pinheiros em maio de 2007 que resultou em uma publicao das conversaes que
ocorreram acerca de mediao, mediadores, ao cultural e outros assuntos em torno destes
temas, Agnaldo Farias que participou de uma delas como problematizador, trouxe a
seguinte questo:

... a mediao, empregada como fator de aproximao, pode ser problemtica,

especialmente quando, no af de estabelecer a ponte entre a obra e o pblico,
incorre em estratgias simplificadoras, trai exatamente aquilo que pretende
defender. Ora, mediao no pode incorrer na simplificao do processo que se
estabelece entre pblico e obra, no pode pretender reduzir a complexidade do
trabalho que est sendo apresentado. Ela tem que garantir que a obra seja
apresentada em toda a sua plenitude, fruda da melhor forma possvel (2007,
p. 67).

Assim, Farias se refere a estratgias simplificadoras quando se preocupa com a

funo e a ao do mediador. Ao dizer do problema da mediao como fator de
aproximao, de estabelecer pontes, ele est questionando uma forma de mediao que
pode ser comparada a um tipo de ensino tradicional, educao bancria, que
desacredito ser eficiente. Se a curadoria, os catlogos so tambm instrumentos
mediadores, o educador deve fazer a diferena entre seu trabalho e o texto de parede, por
exemplo.
Como j disse anteriormente, ao me referir ao mediador cultural, estou tratando dos
educadores de museus e exposies de Artes. Quando me refiro mediao cultural, trato
das aes educativas, especificamente das visitas, entendendo tais aes mediadoras como
provocativas, questionadoras, dialgicas e reflexivas, levando em conta os vrios contextos
envolvidos, como diz a professora Rejane Coutinho quando falamos em contexto, nos
referimos, quase sempre, exclusivamente ao contexto da obra, e nos esquecemos do
contexto dos atores, mediadores, do pblico e da instituio, assim como da museografia e
da curadoria (2007, p. 57), mais uma vez, o estar entre que, quando consciente, pode
resultar num trabalho educativo significativo.
Educao em Museus no Brasil: uma breve histria dos
mediadores culturais em exposies de Arte

O ato de colocar os culos simbolizava,

justamente, o que eu mais fazia todos os
dias naquele espao. Como se a cada
momento eu ajudasse o outro a ver com
seus prprios olhos. (Raquel Palaia) 11

Quando a ento educadora Raquel Palaia se refere a este ato de colocar os culos,
est aludindo a uma famlia que atendia na exposio Parade, 100 anos de Arte, ocorrida
em 2001/2002, em So Paulo. Em seu relato, as crianas estavam sem os culos e a me
emprestava o dela, sendo que se iniciou uma dinmica de tira, pe, empresta e troca os
culos. Ao escrever seu relatrio final sobre o trabalho, ela se lembrou deste episdio
como uma forma de defini-lo.
Sem, por hora, entrar no mrito da questo de se o mediador ajuda ou no o outro a
ver, divido com o leitor estas palavras para tentar investigar na Histria dos Museus,
indcios de um possvel surgimento da figura do mediador nas exposies.
Esta pesquisa procura investigar o perfil, formao e caractersticas do trabalho
profissional dos mediadores que atuam em visitas educativas nos Museus e nas Instituies
Culturais, e ao realizar este histrico que se segue, o objetivo buscar pistas que levem a
um incio de tal atividade no Brasil.
Os mediadores a que me refiro so os educadores que fazem visitas e/ou atendem o
pblico nas exposies de Artes Visuais de curta ou longa durao em Museus e
Instituies Culturais, j que estes no so os nicos mediadores possveis. Textos de
parede, catlogos, folhetos, curadoria tambm so aes mediadoras.
Alm disso, atendimento e visitas no so as nicas formas de atuao educativa do
museu, atividades como atelis, seminrios, cursos para professores dentre outras
programaes oferecidas pelas instituies, tambm fazem parte dos chamados servios
educativos.

No tempo e no mundo...
Segundo definio do ICOM (Conselho Internacional de Museus) dada pela
Assemblia Geral realizada em Copenhagen, em 1972,

11
RELATRIO da monitoria da exposio Parade: 100 anos de Arte.
 um museu uma instituio permanente, sem fins lucrativos, a servio da
sociedade e de seu desenvolvimento, aberta ao pblico, que adquire, conserva,
pesquisa, divulga e expe, para fins de estudo, educao e lazer, testemunhos
materiais e imateriais dos povos e seu ambiente 12

O ICOM foi criado em 1946 e uma organizao no-governamental que mantm

relaes formais com a UNESCO e atua em 140 pases, incluindo o Brasil.
De modo que, antes de pensarmos numa Histria de Museus no Brasil, proponho
pensar mundialmente, porque existem caractersticas e objetivos comuns nos museus do
mundo. Alm disso, preciso regressar no tempo, pois os primeiros museus brasileiros
foram feitos segundo modelos europeus com antigas tradies.
Tratarei inicialmente de uma Histria de Educao em Museus, pois a idia de
exposies temporrias um acontecimento muito recente. No entanto, ainda que hoje eu
inclua nesta pesquisa instituies no museais, estamos falando de exibio de alguma
coleo, de modo que acredito importante tentar resgatar o potencial educativo dos museus
desde a Antigidade.
A origem dos museus nos remete Antigidade, ao Museu de Alexandria, durante
a dinastia Ptolomaica no Egito, no sculo III a.C., que se tornou famoso, juntamente com
sua biblioteca.
Marlene Suano diz sobre a instituio museu que embora mantendo a unidade no
nome, assumiu caractersticas diversas ao longo do tempo (1986, p. 10) e Maria Esther
Valente, igualmente remontando s origens dos museus, afirma que o significado
originrio da palavra museu distancia-se do que usado hoje (2003, p. 23). No entanto, ao
historiar a finalidade educativa dos museus, e pensar na idia de mediao e sua
caracterstica rizomtica, no posso deixar de tentar aproximar o tempo atual da
Antigidade.
Sim, o Mouseion era o templo dedicado s musas e possua carter religioso, Suano
afirma que as obras expostas existiam mais em funo de agradar as divindades do que
serem contempladas pelo homem (1986, p. 10-11), ainda assim, sobre o Mouseion diz que
a principal preocupao era o saber enciclopdico. Ou seja, buscava-se discutir e ensinar
todo o saber existente no tempo (p. 11).
Valente corrobora essa idia ao afirmar que o Museu de Alexandria assemelhava-se
com a idia de museu atual no que diz respeito salvaguarda de objetos e era

12
REVISTA MUSEU, http://www.revistamuseu.com.br/glossario/
principalmente uma instituio de ensino e pesquisa. (...) Por outro lado, para os romanos
tratava-se de um estabelecimento voltado principalmente para discusses filosficas.
(2003, p. 23).
Alm das referncias ao ensino, fao notar a idia de discusso filosfica. Por mais
distante conceitual e temporalmente que estejamos do Mouseion, a idia de estudar, pensar,
refletir, discutir, estavam presentes e posso relacion-las tambm ao conceito de mediao
j comentado.
Cito um exemplo de uma mediao que realizei na exposio Deuses Gregos, em
2006, no MAB/FAAP. Eu estava trabalhando na exposio e um amigo meu se aproximou
perguntando alguns detalhes sobre a curadoria, buscava saber de onde eram as peas, tinha
dvidas sobre as legendas etc., assuntos pontuais e, quando percebi, ns estvamos, a partir
daqueles objetos conversando sobre histria, filosofia, poltica, mitologia... Por que
ressalto esta experincia aqui? Porque as obras em questo eram anteriores,
contemporneas e posteriores ao Museu de Alexandria. Este amigo tem formao em
Filosofia e o que aconteceu ali, talvez, seja muito prximo do que acontecia no Mouseion,
como descrito pelas autoras Suano e Valente. Quem sabe?
No caso deste exemplo, eu estava trabalhando, exercendo a funo de mediadora e
a conversa se deu com uma pessoa conhecida. Tal experincia tambm acontece quando
visito uma exposio acompanhada, sem estar trabalhando nela, ou seja, uma exposio
certamente um lugar propcio para se estabelecer conversas filosficas mediadoras, como
no Mouseion. Entretanto, eu estava trabalhando e no existem registros que eu conhea de
que na Antiguidade e na Idade Mdia existisse a figura de um mediador na exposio. O
que dizer ento de aes educativas?
O conceito de museu, ainda hoje, est mais prximo ao acmulo de objetos, ou
seja, ao colecionismo, do que idia de filosofar sobre eles, embora o estudo sobre as
colees seja quase sempre certo. Porm, como a pretenso aqui refletir sobre o potencial
educativo dos Museus e tentar investigar o aparecimento de pessoas que trabalham com
este potencial, isso me leva a continuar ponderando possibilidades na histria.
Culturalmente, o ser humano desenvolveu o hbito de colecionar. Quem nunca
teve, ou tem uma coleo? Seja de qualquer objeto. O ato de colecionar pode sofrer
alteraes em decorrncia da idade, do sexo, do interesse e, sobretudo do poder de acesso
que se tem aos objetos que se deseja colecionar. Na Idade Mdia, o poder da Igreja
contribuiu para transformar os museus nos principais receptores de doaes das colees
eclesisticas, que, ao lado do patrimnio dos prncipes e das famlias abastadas da poca
formavam verdadeiros tesouros (VALENTE, 2003, p. 24).
Com o Renascimento, as colees se voltam para a Arte da Antigidade Clssica e
a aristocracia passa a investir nessa rea. Segundo Valente, na segunda metade do sculo
XVI, j se iniciam as confeces de catlogos sobre o que era apresentado (2003, p.25)
evidenciando uma abertura dessas colees a um determinado pblico que lanava mo de
ver ou ler sobre os objetos.
Colecionar tesouros era para poucos, mas estud-los tambm. Segundo Valente
os sculos XVII e XVIII caracterizaram-se por afastar a maior parte da populao das
observaes das colees, abertas apenas aos artistas e sbios (2003, p. 26). O estudo, o
saber passou a ser um smbolo de status, assim como a posse dos objetos j tinha esta
conotao.
Seriam os educadores os detentores desse poder hoje? O poder do saber e no o da
posse? Eles no possuem os objetos, mas sim o conhecimento sobre eles. So eles os
artistas e sbios? Ao serem questionados sobre os motivos pelos quais comearam a
exercer a atividade de educador em exposies no questionrio aplicado, palavras e
expresses como trabalhar com Arte, aprender sempre mais, continuar aprendendo,
apareceram 26 vezes.
Esta sede de saber tima, entretanto, o problema se d quando este saber traz
tona, ainda, a idia das colees como o tesouro inacessvel dos sculos XVII e XVIII.
Alguns educadores presumem, ao definirem seu papel como mediador cultural que o
visitante acredita no poder estar no espao expositivo sem um mediador. Ao mesmo
tempo em que alguns tm uma conscincia de atuarem na formao de pblico, outros
acreditam nesse poder do saber, propagando, mesmo sem perceber, a idia de museu como
um lugar excludente, por exemplo, como ao afirmar que o trabalho do mediador
importante dentro de um contexto com muitas informaes e nem sempre muito
compreensveis para o grande pblico (Q71).
Este cenrio de valorizao do saber surgiu com o Iluminismo e, com isso, um
incio de um Museu pblico bem prximo do que conhecemos hoje, ainda que no aberto a
todo tipo de visitante. So museus oriundos dos Gabinetes de Curiosidades e colees
particulares da nobreza no sculo XVIII, e a abertura destes espaos fez com que sua
funo social passasse a ser discutida para justificar sua existncia: as atividades dos
museus tendem a estender-se para alm de suas finalidades primitivas: armazenar,
apresentar e aumentar suas colees (ROJAS, CRESPN e TRALLERO, 1979, p. 83).
 Segundo Valente (2003):

no final do sculo XVIII o esprito enciclopedista d provas marcantes de uma

preocupao educativa do museu, que deveria permitir que as colees servissem
a esse fim no s aos artistas, mas a toda populao. (...) Alm disso, nesse
momento enfatizava-se a importncia do uso do objeto na aprendizagem,
exemplificada por Francis Bacon, que propagou o ensino pela experincia
(p.27-28).

H aqui a prpria idia de educao patrimonial, onde o objeto a fonte primria

para a aprendizagem.
Mas quem era o responsvel por esta ao mediadora? Um professor? Um
colecionador? Um estudioso? Como e quando ocorreu uma percepo da necessidade de
mediao? Infelizmente no encontrei, nesta breve pesquisa sobre a Histria dos Museus,
fontes ou documentos que me levassem a crer que existisse um sujeito que cumpria esta
funo, mas possvel perceber aes mediadoras como na elaborao de catlogos, como
j disse anteriormente, ou livretes. De 1751 a 1772, Denis Diderot tambm dirigiu a edio
da Enciclopdia das Cincias, das Artes e dos Ofcios, em Paris e, segundo levantamento
histrico feito por Ldice Romano de Moura em sua pesquisa este estudioso est entre
aqueles que deram incio funo de crtico de arte (2007, p. 24).
Uma importante dimenso dos museus a educativa certamente. Segundo Suano,
no nosso entender cotidiano, o termo museu se refere a uma coleo de espcimes de
qualquer tipo e est, em teoria, ligado com a educao ou diverso de qualquer pessoa que
queira visit-la (1986, p. 10). E, no contexto mundial, o primeiro museu a criar um
servio educativo permanente foi o Museu do Louvre, em 1880 (Cf. ROJAS, CRESPN e
TRALLERO, 1979, p. 88).
O Louvre foi criado aps a Revoluo Francesa e servia a um propsito poltico
claro de construo de uma identidade nacional, segundo Relatrio do Ministro do
Interior da Frana de 1792,

Todos estes objetos preciosos que estiveram longe do povo, ou que foram
mostrados apenas para os tocar pelo espanto ou respeito, toda essa riqueza lhe
pertence. De agora em diante serviro instituio pblica. Formaro os
legisladores, filsofos, os magistrados esclarecidos, os agricultores instrudos...
Quem no quer que esta bela empresa interesse de uma s vez a todo povo e a
todas as idades? (VALENTE, 2003, p.32).
 Mas ser que legisladores, filsofos, magistrados e agricultores iam aos museus?
Formar magistrados esclarecidos e agricultores instrudos corresponde ao cidado crtico
como dizemos hoje?
Ora, pensar que o Louvre demorou quase cem anos para ter um servio educativo
permanente faz pensar que esta construo de uma identidade nacional passava pela
manuteno do status quo. Por isso, preciso se perguntar a qu pblico os museus foram
abertos na Europa. Existiam horrios para visitao que eram por si s excludentes,
segundo Valente, por exemplo, at 1914, os museus de arte funcionavam quase que
exclusivamente para os artistas. O acesso do grande pblico s ocorria aos domingos e, por
vezes, um dia na semana (2003, p. 33).
Segundo Suano, j em 1857, na Inglaterra, John Ruskin, estudioso de assuntos de
arte, apresentara um projeto a uma comisso parlamentar para que se desse uma funo
mais educativa ao museu: apresentar os objetos com viso crtica e no puramente
expositiva (1986, p. 39).
realmente no final do sculo XIX e incio do XX que a dimenso pedaggica do
Museu comea e se tornar evidente e o trabalho educativo latente. Na Inglaterra, por
exemplo, inicia-se uma aliana entre arte e indstria e o Museu South Kensington
(posteriormente, Victoria and Albert Museum) um destaque desse processo:

ficava aberto em horrios convenientes s classes trabalhadoras, at mesmo

noite, inovava ao promover exposies temporrias que eram emprestadas a
particulares, introduziu o uso de reprodues para facilitar a apresentao ao
pblico e organizou um servio de emprstimo de modelos que auxiliava os
interessados. O Victoria and Albert Museum mantm at hoje os cursos que
contriburam na produo da arte decorativa (VALENTE, 2003, p. 35)

A respeito desses cursos, Rojas, Crespn e Trallero, afirmam que no Victoria and
Albert Museum, entre 1914 e 1918, organizou-se o esquema de uma srie de exerccios
artesanais relacionados com as peas do prprio museu (1979, p. 88). Poderia ser um
incio de uma ao educativa no mbito dos museus como vemos hoje?

No Brasil...
A histria dos museus ainda incipiente, com dados incompletos e por vezes
contraditrios (VALENTE, 2003, p. 22) e assim, de maneira anloga, podemos nos referir
a uma histria dos servios educativos em museus no Brasil. No meu propsito redigir
tal histria, mas sim tentar discutir o surgimento da figura do educador de exposies,
partindo do reconhecimento do potencial educativo dos museus.
Para tanto, alm dos autores j citados, tambm busquei referncias em pesquisas
recentes que buscam tratar do assunto. A professora Ana Mae Barbosa (2005) discute a
arte-educao em museus e a utilizao de novas tecnologias, questionando o fato do
preconceito existente em algumas instituies de assumir o trabalho educativo como tal.
Tambm, nas dissertaes de Mestrado de Alice Benvenutti (2004) e Ldice Romano de
Moura (2007) existem elementos da Histria que auxiliam neste meu intento.
No incio do sculo XIX, no Brasil, com a estada da famlia real portuguesa, D.
Joo VI trouxe artistas franceses com o objetivo de fundar uma Academia de Belas Artes, a
chamada Misso Artstica Francesa, ao mesmo tempo em que fundou museus, seguindo o
modelo europeu. Os primeiros museus criados por D. Joo VI so o da Escola Nacional de
Belas Artes, em 1815 (inicialmente como Escola Real de Cincias, Artes e Ofcios) e o
Museu Nacional, em 1818, ambos no Rio de Janeiro.
Outros foram criados durante o Imprio e incio da Repblica, mas a maioria dos
demais museus brasileiros tem origem nos anos 30 e 40 do sculo XX.
De acordo com Valente (2003), a preocupao com um servio educativo nos
museus no Brasil teve incio no Museu Nacional do Rio de Janeiro, a partir de 1919 e
prosseguiu pela dcada de 20 quando foi criada uma Diviso de Educao por Roquete
Pinto, diretor do museu na poca.
Segundo levantamento histrico realizado por Benvenutti, especificamente na
dcada de 30 que os museus brasileiros passam a ser integrados nas atividades escolares e
em 1931:

ocorre a reforma de Roquette-Pinto, no Museu Histrico Nacional, quando

criada a chamada Seo de Assistncia ao Ensino, especfica ao ensino de
histria natural. A seo oferece aos professores salas e materiais para projees,
com a finalidade de incentivar a aproximao com o museu de maneira
educativa (2004, p. 97).

Provavelmente seria este o germe do que chamamos hoje de parceria museu-escola.

Ainda, segundo Benvenutti, a partir da dcada de 30, intelectuais preocupados
com a relao escola e museu, produzem textos, promovem reflexes e favorecem
pesquisas [...] ao magistrio e aos interessados sobre o sistema educativo dos museus (p.
101). Atente para o fato da autora se referir a um sistema educativo nos museus, desde os
anos 30.
 Em 1939, Francisco Venncio Filho organizou em Petrpolis uma conferncia em
que era ressaltada a importncia da educao em museus como instituies educadoras
por excelncia salientando que o valor de uma visita estava vinculado a uma boa recepo
ao pblico (MOURA, 2007, p. 41).
Tambm, da dcada de 1940 a publicao de um livro por Edgard Sussekind de
Mendona, A EXTENSO CULTURAL DOS MUSEUS, que na poca passou a ser uma referncia
para discutir a educao em museus e a relao museu-escola, propondo que o museu
criasse instrumentos de aproximao do visitante com o objeto exposto e, entre esses
instrumentos, sugeria uma metodizao de visitas e a formao de orientadores de
museus (MOURA, 2007, p. 41)
Contemporaneamente ao que acontecia no Rio de Janeiro, temos em So Paulo dois
museus que podemos considerar pioneiros: o MASP, que iniciou este tipo de atividade em
1947 desde sua fundao, e o MAM, em 1953.
Pietro Maria Bardi, um dos fundadores e ex-Diretor do MASP, relata que nos
primeiros anos, convocava os primeiros interlocutores, atravs de anncios do Dirio de
So Paulo, para trabalharem na recepo ao pblico do Museu, com o interesse imediato
de criar um pblico de fruidores (BARDI apud BENVENUTTI, 2004, p. 133).
Em 20 de setembro de 1947, a revista O CRUZEIRO publicou um artigo de quatro
pginas (ANEXO 3), escrito por Arlindo Silva, sobre como estava ocorrendo a preparao
de uma equipe de monitores para atender o pblico visitante ao mesmo tempo em que a
montagem da exposio ocorria para a inaugurao do Museu em dois de outubro do
mesmo ano. A preparao consistia em um curso, com aulas dadas pelo prprio Bardi, e a
partir da seriam selecionados os mediadores. Em informao sobre o servio educativo,
encontrada no site do MASP, tambm reafirmado o seu pioneirismo, tanto na oferta de
cursos como de visitas para crianas e adultos 13 .
Ainda que Museus do Rio de Janeiro e de So Paulo tenham iniciado sua ao
educativa em parcerias com as escolas e oferecendo cursos diversos, considerando o breve
levantamento histrico realizado, tudo leva a crer que a preocupao com as visitas
educativas teve incio realmente no MASP, ainda que o mediador fosse percebido como
um guia, como aquele que traduz o que a obra de arte quer dizer, diferentemente da
proposta de mediao que defendi anteriormente.

13
http://masp.uol.com.br/servicoeducativo.
 Segundo o artigo de Silva (1947) o museu ajudar o pblico a conhecer e
compreender as obras dos grandes mestres, e essa, exatamente, ser a funo dos
orientadores (p. 56), e em muitos momentos do artigo, encontramos elogios ao fato do
MASP estar prestando um servio educativo ao povo como quando diz que os
monitores devero saber explicar ao povo, dentro do Museu, a distino entre um vu de
Madonna do sculo XVI e um do sculo XVIII (p. 55).
Certamente esta idia ajudou a propagar uma expectativa que perdura at hoje de
que o mediador ser este tradutor da imagem, o guia que tem todas as informaes para
diferenciar os vus das Madonas. Expectativa muitas vezes alimentada pelos prprios
mediadores que acreditam deter um poder sobre o saber e muitas vezes sentida por outros
que compartilham desta minha viso de mediao, como vemos neste depoimento de um
educador que sente a falta de um reconhecimento de seu status profissional: Lutamos ainda
muito para que esta viso estereotipada de monitoria ou apenas guia, seja quebrada
dando-nos os devidos direitos de sermos tratados sim como educadores... (Q31).
Contudo, devemos levar em considerao o ano de 1947, a concepo de educao
da poca e o contexto de criao do MASP. Houve uma preocupao com o papel
educativo do Museu, tanto na montagem da exposio com uma sala para o acervo, uma
para exposies temporrias e outra para uma exposio didtica de histria da Arte
(BARDI, 1992, p. 13) bem como na contratao de mediadores 14 .
Benvenutti ressalta ainda que desde a 2a Bienal [em 1953], o MAM-SP organizava
os cursos de formao de monitores (2004, p. 135). A partir de 1962, a Bienal
Internacional de So Paulo desvinculou-se do MAM.
Assim, desde a procura de pessoal no Dirio de So Paulo por Pietro Maria Bardi e
dos cursos de formao de monitores do MAM, temos um campo de trabalho aberto, ainda
que pequeno, para a mediao cultural, considerando o anacronismo do termo em meados
do sculo XX.

Ainda, no processo de implementao de aes educativas em museus no Brasil,

foram realizados alguns encontros fundamentais, como o 1o Congresso Nacional de
Museus, realizado em Ouro Preto, Minas Gerais, em julho de 1956 no qual a maioria dos
72 trabalhos apresentados envolvia o servio educativo das instituies, e o Seminrio
Regional da UNESCO sobre a Funo Educativa dos Museus, realizado no Rio de Janeiro
em setembro de 1958. Neste Seminrio, em documento final publicado pela UNESCO,
14
Esta preparao e contratao de mediadores por Bardi ocorreu apenas em 1947 e 48, segundo Moura,
(2007, p. 42).
percebemos a preocupao com a dimenso educativa dos museus. Desde a definio de
museu como sendo um estabelecimento permanente, administrado para satisfazer o
interesse geral de conservar, estudar, evidenciar atravs de diversos meios e
essencialmente expor, para o deleite e educao do pblico... (RIVIRE apud
BENVENUTTI, 2004, p. 127) como na preocupao com os servios e o pessoal:

Tendo em conta as prerrogativas do conservador, e em relao se necessrio

conter um especialista de relaes com o pblico, o servio educativo tem por
objetivo preparar e colocar em prtica os programas de educao: atividades
dentro e fora do museu, atividades de extenso por meio de material impresso, o
cinema, o rdio, a televiso, etc.
O chefe do servio pode dispor de um ou vrios pedagogos, especializados ou
no nas diversas atividades didticas: visitas guiadas, conferncias, atividades
tcnicas, servios s escolas. (RIVIRE apud BENVENUTTI, 2004, p. 128)

Observe a referncia feita educao na definio de museu e na necessidade de

se ter entre os profissionais de Museus pessoas capacitadas para a relao com o pblico e
pedagogos para o desenvolvimento das atividades didticas, dentre elas, as visitas
guiadas.
Tambm so de 1958 as publicaes O MUSEU IDEAL de Regina Monteiro Real e
RECURSOS EDUCATIVOS DOS MUSEUS BRASILEIROS de Guy de Hollanda.
O livro de Regina Monteiro Real traz algumas noes de museologia, segundo a
autora, uma cincia nova (1958, p. 5), e os princpios que devem reger a organizao de
um museu, estes so quatro: arquitetura, pessoal, servios complementares e tcnica de
apresentao. A educao o primeiro item dos servios complementares e apresentada
da seguinte forma:

Alguns conservadores e naturalistas devem especializar-se em pedagogia e

vice-versa, alguns educadores devem tomar parte nas atividades dos museus
para:
a) organizar cursos e conferncias;
b) orientar visitas guiadas;
c) dar ateno especializada aos escolares;
d) preparar grficos, selecionar material tcnico ou reprodues para escolas e
instituies congneres.
(...)
Nada de positivo ser obtido, enquanto no houver essa estreita colaborao e
mtuo entendimento entre museologia e pedagogia. (1958, p.19-20).
 J Guy de Hollanda publicou um guia com a relao de servios oferecidos por
museus brasileiros com informaes que foram obtidas atravs de um formulrio enviado
aos mesmos com os seguintes itens:

1. Nome da cidade.
2. Nome do museu, endereo e telefone. Indicar os meios de transporte para o
museu.
3. Pessoal.
4. Visitao (dias, horrios e preos).
5. Estatuto (mencionar tambm: mdia anual de visitantes dos ltimos trs
anos; oramento; material; conservao e colees; pesquisa; viagens de estudos
etc.).
6. Histrico.
7. Natureza das colees.
8. Publicaes.
9. Visitas guiadas, visitas-conferncias, ensino etc.
10. Servio de documentao.
11. Notas bibliogrficas.

Pude perceber na publicao que nem todos os museus retornaram todas as

informaes solicitadas. Os museus de arte da cidade de So Paulo catalogados foram
MASP, MAM, Museu folclrico do centro de pesquisas Mrio de Andrade e Pinacoteca
do Estado. Destes, apenas a Pinacoteca se pronunciou a respeito das visitas guiadas: No
h guias ou monitores. Quando a Pinacoteca visitada por caravanas de estudantes (...) o
prprio Diretor da Pinacoteca acompanha os visitantes dando-lhes as explicaes
necessrias. No caso de impedimento, outro funcionrio indicado a esse fim (p. 212).
Apesar de no haver pessoal para atender visitantes, existe a preocupao, ainda que
improvisada, para o atendimento e, a expresso caravana de estudantes demonstra a
utilizao da exposio para o processo de aprendizagem.
Ainda sobre este tema dos servios educativos oferecidos, o MASP e o MAM
indicaram os cursos de seus atelis e conferncias sobre arte, cinema e temas culturais.
Maria Margaret Lopes em seu artigo de 1991 A FAVOR DA DESESCOLARIZAO DOS
MUSEUS questiona a utilizao pedaggica dos museus por atribuir a eles, muitas vezes,
apenas o papel de um complemento ao ensino escolar. Esta sua inquietao surge a partir
de uma situao instaurada no decorrer do sculo e que atingiu seu pice a partir da dcada
de 70, quando houve um crescimento de setores educativos nos museus (Cf. MOURA,
2007), mas ainda vinculados ao saber escolar. Ou seja, as exposies eram vistas apenas
como ilustrao do currculo escolar, prtica que passou a ser questionada por educadores
de museus a partir dos anos 1990, tendo por base os princpios da educao no-formal,
como j disse anteriormente, que possui caractersticas muito especficas e vlidas.

A questo colocada diz respeito contribuio do museu com ou sem, ou

apesar da escola para o processo de construo do conhecimento em nossa
realidade. Trata-se de os museus serem valorizados como mais um espao,
mesmo que institucional e por isso com seus limites de veiculao, produo
e divulgao de conhecimentos, onde a convivncia com o objeto realidade
natural e cultural aponte para outros referenciais para desvendar o mundo
(LOPES, 1991, p. 454).

Nos ltimos 20 anos do sculo XX teve incio um processo de questionamento

sobre a educao no-formal e a educao patrimonial. Reflexes surgidas no mbito dos
museus, por seus educadores e, tambm, em Instituies criadas com o fomento da
iniciativa privada, como o Instituto Ita Cultural, por exemplo. Alm disso, as grandiosas
exposies temporrias, com forte divulgao pela mdia e grande freqncia de pblico,
as chamadas mega exposies, ajudaram a ampliar o mercado de trabalho para os
educadores/mediadores. De modo que o atendimento de grupos escolares, somente para
ilustrar o contedo aprendido em sala de aula, deixou de ser satisfatrio; as discusses
educacionais se tornaram presentes, constantes e frutferas.
A primeira mega exposio em So Paulo foi a de Auguste Rodin em 1995, na
Pinacoteca do Estado de So Paulo, tendo recebido cerca de 150 mil pessoas,

Tudo comeou h cerca de dois anos, em 1995, quando cerca de 150 mil
pessoas visitaram a mostra do escultor francs Auguste Rodin (1840-1917) na
Pinacoteca do Estado. At ento, ver uma fila na frente do prdio neoclssico de
tijolos aparentes concebido pelo arquiteto Ramos de Azevedo era uma coisa
inimaginvel. (FIORAVANTE, 1997)

A exposio contou com uma equipe de monitores coordenada pelo professor

Percival Tirapelli, incentivado pelo ento diretor da Pinacoteca na poca, Emanuel Arajo.
Segundo Tirapelli (2001) Rodin foi o incio, O Universo Mgico do Barroco Brasileiro,
na Fiesp, em 1998, foi a consagrao, e o Brasil + 500, a expanso.
A exposio Brasil + 500, citada por Tirapelli foi a Mostra do Redescobrimento
Brasil + 500, realizada no Parque do Ibirapuera em 2000, que durou cerca de cinco meses,
ocupou trs prdios, adiando a 25a Bienal Internacional de So Paulo para 2002. Foi um
mega evento que contou com uma equipe de 250 monitores, que participaram de um curso
de formao extenso, com durao de 150 horas entre 1o de fevereiro a 18 de abril de 2000,
com a coordenao geral da professora Mirian Celeste Martins.
Desde ento, em toda e qualquer exposio, seja pequena ou mega, de curta ou
longa durao, as instituies realizadoras tm tendido a se preocupar em formar equipes
de educadores/mediadores para atender especialmente ao pblico agendado, em sua
maioria escolas, preparando roteiros especficos e discutindo tipos de dinmicas de visitas,
para, como Pietro Maria Bardi proferiu no final dos anos 40, formar um pblico de
fruidores.
Evidentemente patrocinadas pelo capital privado que agrega os nomes das empresas
cultura num processo publicitrio e de incentivos fiscais, estas exposies no deixam de
ser importantes experincias de contato com a Arte, e nas palavras de Nelson Aguilar em
um artigo publicado pela Revista e (1997) debatendo a importncia das mega exposies:

a experincia desenvolvida pela equipe de arte-educao com escolares e

grupos autnomos enriqueceu os dois plos da comunicao, emissor e
receptor, num grau onde a natureza das questes evidenciava franca interao.
As empresas envolvidas tiveram suas marcas prestigiadas. Desde que se
apresente ao pblico exposies exigentes, desenhadas especialmente para a
instituio que as est acolhendo, no se deve falar em resduo cultural, mas
em experincia existencial que vinca decisivamente a sensibilidade do
visitante.

Ainda assim, preciso considerar a crtica feita por Ana Mae Barbosa (2005) s
instituies que disfaram o servio educativo com outros nomes, segundo ela poucas
so as instituies, como museus e centros culturais, que tm a coragem de designar seus
departamentos voltados para ensino, divulgao ou extenso simplesmente de
Departamento, Setor ou Diviso de Educao (p.100), e, por exemplo, que das nove
instituies por mim visitadas, ao serem pesquisados seus servios educativos na internet,
duas ainda apresentam-no como sendo monitoria e visitas monitoradas, uma como sendo
ao educativa e apenas duas do destaque ao servio educativo.
possvel que um dos problemas citados pelos educadores, a falta de
reconhecimento profissional, como veremos no captulo IV, esteja associado a este
preconceito contra a educao aliada Arte, como dito pela professora Ana Mae
Barbosa (2005), por parte de artistas, instituies e, at mesmo, por alguns educadores:
preciso perder a vergonha de nos imiscuir com educao e encar-la sem subterfgios para
renovar nosso conceito de educao em museus.(BARBOSA, 2005, p.105).
 CAPTULO III

15
Jean-Michel Folon. Quatrime pense. 2002. bronze .

15
Imagem disponvel em http://www.folonfirenze.it/sculture.html. Acesso em 09 mai. 2008.
O MEDIADOR CULTURAL E SUA FORMAO

Quando cursava o segundo ano do curso de Histria tomei uma deciso: iria
trabalhar com Histria, Arte e Educao tudo ao mesmo tempo. Mas onde? A resposta
parecia bvia: num museu. Mas como? Esta resposta era menos bvia. Muitas
possibilidades surgiam, porm nada concreto, ento, de repente me vi fazendo o que eu
tanto queria na Mostra do Redescobrimento, em 2000, e nunca mais parei.
Da mesma forma que no cessaram as questes e reflexes sobre esta atividade, o
trabalho do mediador cultural em espaos expositivos vem sendo tema de debates e
pesquisas j h algum tempo no Brasil. Lopes (1991), Grinspum (2000), Martins (2203,
2005), Fronza-Martins, (2005), Coutinho (2007), dentre outros autores, apresentam seus
questionamentos acerca da mediao cultural. Emerich (2002), Machado Jnior (2004),
Moura (2007) realizaram pesquisas acadmicas recentes referentes ao assunto. H
referncias a congressos, simpsios e seminrios que vm sendo realizados, como por
exemplo, o Seminrio Internacional Mediao Cultural e Social, coordenado por Ana Mae
Barbosa e Rejane Coutinho no CCBB-SP em 2004, o Encontro Espaos de transformao:
Cultura e Arte na educao no-formal, realizado no Ita Cultural em 2005, o 1 Encontro
das Aes Educativas em Museus da cidade de So Paulo realizado pelo Departamento de
Patrimnio Histrico da Secretaria Municipal de Cultura, em 2006 e o j referido evento
Mediando [con]tatos com arte e cultura realizado no SESC Pinheiros em 2007, entre
outros. Alm desses eventos especficos relevante citar tambm o espao aberto desde
2003 para questes educativas na Semana dos Museus realizada bienalmente na USP.
Neste captulo, procurarei, primeiramente, apresentar alguns dados que possam
contribuir para o entendimento de quem o mediador cultural. Especialmente buscando
compreender qual sua formao inicial e se essa formao suficiente para esse tipo de
trabalho. Busco tambm avaliar os processos de formao continuada das instituies
culturais em que os mediadores atuam e qual sua importncia.
Para tentar responder a estas questes, parto de minha experincia na rea e da
fundamentao de alguns tericos tais como Fusari (1997), Nvoa (1995), Schn (2000),
Marcelo Garcia (1995) entre outros, que trazem os conceitos de formao inicial,
continuada e permanente, que aqui relaciono com alguns apontamentos dos prprios
mediadores culturais extrados das respostas aos questionrios, na tentativa de traar um
perfil. importante ressaltar que este um perfil de certa forma circunstanciado, pelo fato
das prprias instituies basearem suas contrataes na formao inicial, concluda ou no,
e na experincia profissional dos educadores.

Quem o mediador cultural atuante em exposies de Arte em

So Paulo?

... o trabalho de educador em exposies me

parece cada vez menos valorizado e
reconhecido. Sua pesquisa importante
para sabermos quem somos e o que fazemos
de fato... (depoimento de uma mediadora).

Assim como o depoimento desta mediadora, eu poderia trazer outros que se

referiram importncia de se fazer uma pesquisa sobre estes profissionais. No acredito
poder responder, de fato, questo: quem somos e o que fazemos, mas certamente trazer
dados que possibilitem ter uma idia de quem o mediador cultural trazendo tona
questes sobre sua formao e profisso, elementos que se interligam constantemente.

Conhecendo a idade e gnero dos mediadores

Ao tratar os dados relativos idade optei por construir duas tabelas. Na tabela 1 os
dados esto ordenados de acordo com cada resposta, calculando ao final uma mdia de
idade. Na tabela 2 fiz uma diviso por faixa etria, cinco exatamente, que podem ser lidas a
partir das seguintes etapas que compem uma vida profissional: a primeira compreende o
perodo que, teoricamente, se est na formao inicial; a segunda, o incio da vida
profissional; a terceira e quarta seria um perodo com uma relativa experincia e busca de
estabilidade na rea profissional e por fim, a ltima, inclui pessoas que exercem a profisso
acima dos 40 anos quando a estabilidade profissional j deveria ter sido conquistada. Esta
diviso em faixas etrias seguiu em certo grau as respostas coletadas e facilitou a
elaborao de um grfico para a idade.
 TABELA 1 Idade dos mediadores
IDADE % IDADE %
18 1 30 4
19 1 31 2
20 2 32 1
21 7 33 4
22 6 34 2
23 4 35 1
24 4 36 4
25 3 37 1
26 7 40 1
27 2 42 3
28 11 44 1
29 3 49 1
NOTA: 24 no responderam

A mdia de idade entre os mediadores culturais de 28,15.

TABELA 2 IDADE. DIVISO POR FAIXA ETRIA

FAIXA ETRIA %
18 a 22 17
23 a 27 20
28 a 32 21
33 a 37 12
acima de 40 6
No respondeu 24

GRFICO 1 IDADE. DIVISO POR FAIXA ETRIA

17
24
18 a 22
23 a 27
28 a 32
6 20 33 a 37
acima de 40
12 no respondeu
21
 O gnero dos mediadores comprova o que se pode perceber no dia-a-dia. Assim
como, ao entrar numa sala de professores de ensino fundamental e mdio geralmente
encontramos uma maioria de mulheres, fenmeno percebido tambm em cursos de
Pedagogia, Artes e na rea de Cincias Humanas. No uma regra, mas uma constatao
que pude observar na minha formao e vida profissional. Assim, dos cem mediadores que
responderam ao meu questionrio, 78 so mulheres e 22 homens.

GRFICO 2 Gnero

22%

Feminino
Masculino

78%

A formao inicial do mediador cultural

Minha formao inicial pea chave em

meu trabalho, pois fui contratada por ter
conhecimento em histria da arte brasileira
e conhecer procedimentos de tcnicas
artsticas. (depoimento de uma mediadora)

O professor Jos Cerchi Fusari em sua tese de doutorado (1997) procurou

esclarecer os diferentes nveis de formao. Segundo ele, a formao inicial do educador
a trajetria que ele percorre do momento em que inicia a escolaridade (educao infantil)
at sua concluso, que pode ocorrer no ensino mdio ou no ensino superior (1997, p.
157).
Como no procurei investigar toda a trajetria estudantil dos mediadores culturais,
vou levar em conta aqui como formao inicial (e formal) os cursos universitrios,
concordando com o professor Fusari de que a formao inicial, no caso do educador,
refere-se a sua profissionalizao (1997, p. 158). E, uma vez que o foco da minha pesquisa
saber sobre os mediadores culturais ou educadores que exercem sua atividade
profissional em museus e exposies de artes visuais, poderamos imaginar ento que
seriam profissionais oriundos de cursos de graduao em Educao Artstica ou
Bacharelado e Licenciatura em Artes. Mas, ser que isto ocorre de fato quando nos
reportamos educao no-formal, especificamente educao em museus e exposies?
E ainda, podemos nos perguntar se a formao inicial prepara o educador para este
trabalho? Se outros mediadores culturais tambm a percebem como pea chave?
Com base em pesquisa, avalio que os cursos de graduao, especificamente as
licenciaturas, esto abrindo um espao, ainda que pequeno, para o estudo e a discusso da
mediao em museus e instituies culturais. No Instituto de Artes da UNESP, por
exemplo, havia a disciplina Artes e Projetos Educacionais, que se debruava sobre a arte-
educao em espaos no-formais. Com a reformulao dos cursos de licenciatura, esse
contedo passou a integrar as disciplinas de Prtica de Ensino.
Sabemos que existe uma pequena bibliografia sobre a mediao cultural, tais como
os textos e pesquisas de Ana Mae Barbosa (2005), Mirian Celeste Martins (2003), Ana Del
Tabor Magalhes (2003), Denise Grinspum (2000), Fronza-Martins (2005), dentre outros.
Podemos nos perguntar tambm se tais autores so estudados nesta fase de formao
inicial e, em caso afirmativo, qual a abordagem dada questo. A mediao em
instituies culturais indiscutivelmente um mercado de trabalho a ser contemplado nesta
etapa. A professora Ana Del Tabor Magalhes relata em seu artigo a proposta de realizao
do estgio supervisionado na disciplina Prtica de Ensino em Artes na Universidade
Federal do Par, pensando nos Museus e Instituies Culturais como um novo campo de
atuao do licenciando (2003, p. 167) e ainda o estgio em espaos culturais que seria um
importante momento de reflexo frente s mudanas propostas para o ensino de Arte.
Em uma pesquisa recente, a professora Ldice Romano de Moura (2007) tambm
apresenta uma experincia na formao de professores do curso de Educao Artstica na
Universidade Santa Ceclia, na cidade de Santos, no qual ela introduziu a disciplina
Mediao Arte/Pblico, percebendo a possibilidade do mercado de trabalho em espaos
culturais e ressaltando a importncia desta vivncia na formao do arte-educador.
Os dois exemplos citados, Magalhes (2003) e Moura (2007), demonstram que,
ainda que a educao formal seja o maior campo de atuao dos futuros educadores,
importante levar em considerao a possibilidade de trabalho na educao no-formal, seja
pensando nela como mais um campo de trabalho ou experimentando, refletindo,
investigando e articulando as possibilidades de trabalho do mediador cultural na educao
formal ou no.
Mas, retomando a questo anterior sobre os educadores/mediadores que atuam em
Museus e exposies de Artes no terem, em sua totalidade, formao inicial em Artes,
assim como minha prpria formao inicial em Histria, o que ser que foi observado
nos dados da pesquisa de campo a respeito desta formao?

Formao inicial: dados da pesquisa de campo

Foi complexo quantificar este item fundamental. Primeiramente, saliento que 74%
dos mediadores culturais haviam concludo sua formao inicial, portanto eram graduados,
e 26% eram estudantes de graduao. Entre os graduados, 27% tinham apenas uma
graduao concluda, e 19% estavam cursando ou j haviam concludo uma segunda
graduao.
Os dados nos mostram que 42% dos mediadores eram tambm ps-graduados e
ps-graduandos que foram agrupados entre cursos de especializao, mestrado e
doutorado. Entre esses temos 7% cursando uma especializao, 17% com uma
especializao concluda, 2% com duas especializaes concludas, 3% com especializao
e mestrado concludos, 3% cursando o mestrado, 7% mestres, 2% doutorandos e 1 doutor
(ANEXO 4).
Com relao s reas dos cursos de formao inicial a Tabela 3 revela que a
maioria se situa nos cursos de Artes e reas afins.

Tabela 3 Formao inicial

primeira graduao segunda graduao
Artes e reas afins 70 13
Cincias Humanas 22 3

Pedagogia 2
outros 8 1
NOTA: foram consideradas reas afins: fotografia, cinema,
publicidade, moda, teatro, arquitetura, desenho industrial e design.
 Existe uma heterogeneidade muito grande entre esses profissionais, mescla que vai
de um extremo ao outro do percurso de formao, pois convivem num mesmo espao de
trabalho estudantes de graduao e ps-graduados, salientando tambm que as ps-
graduaes se situam majoritariamente na rea de Artes.

Tabela 4 Profissionalizao
especializao mestrado doutorado
Artes e reas afins 17 5 1
Cincias Humanas 4 4 2
Educao 1 1
Museologia 4
outros 2

Na seqncia da formao inicial, percebe-se que os mediadores seguem se

especializando prioritariamente na rea de Artes. De certo modo, este perfil uma
circunstncia da escolha desses profissionais por parte das instituies, isto , algumas
instituies optam por contratar apenas estudantes atravs de um contrato de estgio,
outras escolhem mesclar educadores com diferentes cursos e nveis de formao, e outras
ainda trabalham especificamente com profissionais formados na rea de Artes, ainda assim
no podemos nos esquecer de outra caracterstica deste campo de trabalho que a
transitoriedade. Por isso, independentemente da instituio, estes profissionais esto no
mercado de trabalho, ora em um local, ora em outro, mas a qualificao profissional um
dado muito importante a ser considerado, pois ela um diferencial quando nos reportamos
produo de conhecimento da rea, como j dito no captulo anterior. As discusses e
debates sobre mediao cultural surgem dos problemas e questes cotidianas, em
decorrncia da prtica profissional.
Ao ler as respostas dos educadores pude perceber muitas vezes uma diferena entre
aquele que respondeu sem muito envolvimento, como se estivesse preenchendo um
formulrio qualquer e o educador que parou e refletiu sobre o prprio trabalho que, por
sorte, foi a maioria. Este processo de reflexo, em maior ou menor grau, que acredito fazer
a diferena no trabalho do educador, j que muitos se referiram importncia da formao
continuada e, como sabemos, essa formao inicial, s vezes insuficiente, parece no dar
conta do trabalho se no estiver interligada com a prtica.
Muitos autores se referem ao problema existente entre a formao (teoria) e a
atuao profissional (prtica). Fusari, por exemplo, diz que um dos principais problemas da
formao inicial o distanciamento entre os currculos de formao e os desafios da
prtica docente escolar (1997, p. 158-159). Por outro lado, um dos argumentos de Donald
Schn ao tratar da formao do profissional reflexivo o distanciamento entre teoria e
prtica, evidenciando o problema como sendo uma crise de confiana na educao
profissional (2000, p. 18):

Nos ltimos anos, tem havido uma crescente percepo de que os

pesquisadores, que deveriam suprir as escolas profissionais com conhecimento
til, tm cada vez menos a dizer a respeito de algo que os profissionais possam
considerar til. Os professores reclamam que os psiclogos cognitivos tm pouco
a ensin-los em termos de utilidade prtica... (SCHN, 2000, p. 20)

Os dois autores so exemplos de pesquisadores da formao inicial que

demonstram a insatisfao com uma formao alheia ao exerccio prtico da atividade
profissional docente.
Mas ser que os educadores entrevistados percebem esse problema? Em respostas
questo em que medida sua formao inicial contribuiu para o seu trabalho, apenas 7%
dos educadores compartilham essa sensao de distanciamento entre a teoria acadmica e a
prtica profissional. Vejamos algumas consideraes: Muito pouco. Sa da faculdade um
tanto sem rumo, tive que trilhar meu caminho profissional por conta prpria. (Q68,
depoimento de uma licenciada em Artes Plsticas, concludo em 2000, com especializao
em arte-terapia concludo em 2005). J esta outra educadora enfatiza sua formao terica:
Acredito que a publicidade e a Histria da Arte me formaram teoricamente (Q21,
publicitria, cursando segunda graduao em Pedagogia, com especializao em Histria
da Arte concluda em 2006).
No entanto, 14% dos educadores no tm esta percepo do distanciamento entre a
formao (teoria) e o trabalho (prtica). Inclusive, 9% deles ressaltam que a formao
inicial foi um perodo em que houve estmulo a reflexo, como esta estudante de Educao
Artstica: Contribuiu e ainda contribui! Espao para discusses sobre educao formal e
no-formal, reflexes sobre o fazer em Prtica de Ensino, ou seja, dos estgios, fora
contedos de Histria da Arte e Psicologia (Q1).
Isto igualmente percebido no depoimento de uma educadora que concluiu o curso
de Filosofia em 2002 curso a princpio extremamente terico e est cursando Educao
Artstica, ela afirma: Em minha formao inicial tive o espao de discusso, pesquisa e
produo nas diversas questes que envolvem a arte-educao. Foi essencial para
aprimorar minha prtica (Q32).
Ainda em relao teoria, sem questionar sua relevncia em relao prtica, 17%
dos educadores ressaltaram sua importncia, diferentemente da educadora que afirmou ter
sado da faculdade sem rumo, conforme esta percepo de uma licenciada em Artes
Plsticas, concluda tambm em 2000, com especializao em Museologia: Sem ela estaria
perdida, base para compreenso do trabalho e execuo do mesmo (Q100).
Essas diferentes percepes sobre a formao inicial podem estar relacionadas com
a qualidade das instituies onde cursaram a graduao 16 , ou ao modo e ao tempo que se
dedicaram a ela, ou at sobre como cada um refletiu sobre sua experincia na faculdade.
Porm, vale ressaltar aqui que a poca em que os mediadores citados se formaram foi a
mesma, ou seja, no estamos comparando a formao inicial de momentos histricos
diferentes. Outra possibilidade de explicao para essa questo poderia ser o teor de
experimentao e inovao contido na formao, a que Antnio Nvoa se refere em
seu artigo FORMAO DE PROFESSORES E PROFISSO DOCENTE:

a formao passa pela experimentao, pela inovao, pelo ensaio de novos

modos de trabalho pedaggico. E por uma reflexo crtica sobre sua utilizao. A
formao passa por processos de investigao, diretamente articulados com as
prticas educativas (1995a, p. 28).

Outro dado importante revelado pela pesquisa a no formao em Artes ou em

reas afins. Assim como eu que tenho formao inicial em Histria, posso imaginar o
processo de descobertas que 31% destes educadores tiveram ao entrar em contato mais
aprofundado com o universo das Artes Visuais. Acredito que o mesmo processo tenha
acontecido com os arte-educadores de formao, devido s caractersticas do prprio
trabalho que, de certa forma, acaba exigindo um estudo constante e profundo em
decorrncia da transitoriedade das exposies e da variedade de seus contedos.
Assim, quando Fusari (1997) e Schn (2000) problematizam a distncia entre
formao terica e prtica profissional do educador, o mediador cultural talvez encare esse
problema de outra forma. Neste trabalho, teoria e prtica se caracterizam por se
interligarem o tempo todo tornando evidente o que Carlos Marcelo Garcia nos traz sobre o
papel que deve ocupar a formao inicial: no se deve pretender que a formao inicial

16
No tenho a informao de onde os mediadores estudaram.
oferea produtos acabados, encarando-a antes como a primeira fase de um longo e
diferenciado processo de desenvolvimento profissional (1995, p. 55).

Formao continuada e permanente

Para ampliar o debate importante diferenciar aqui os conceitos de formao

continuada da formao permanente.
A formao continuada o espao de formao profissional no local de trabalho e
a partir dele (FUSARI, 1997, p.159). Portanto, por formao continuada entende-se
aquela institucionalizada, por exemplo, os cursos de capacitao que o Estado promove
para professores. No caso da mediao cultural o espao aberto, institucionalizado e
remunerado para estudos, pesquisas, reunies durante o processo de trabalho, no perodo
de uma exposio. Alguns locais possibilitam aos educadores esse espao para a formao
continuada, assim como a partir do local de trabalho e do exerccio profissional, alguns
educadores buscam esse continuum, essa reflexo crtica advinda da prtica.
Por exemplo, esta educadora ao avaliar sua formao inicial, diz que foi muito
importante para apontar caminhos de estudo e pesquisa. Proporcionou o conhecimento
inicial de Arte, porm foi necessrio estruturar o conhecimento continuamente atravs de
estudo pessoal (Q19), apontando a necessidade da formao contnua. Porm, pode-se
entender essa busca pessoal como formao permanente, ou seja, tudo o que se experiencia
no decorrer da vida e que, aps um processo reflexivo, torna-se parte de nossa vida
profissional. Nesse sentido, a formao inicial tambm pode ser considerada permanente,
bem como as conversas informais que ocorrem entre colegas durante uma exposio, a
leitura de um livro, um filme, etc. Se pararmos para refletir, pode-se chegar concluso de
que toda experincia pode fazer parte do processo de formao permanente.

Nos dois livros organizados por Antonio Nvoa, VIDAS DE PROFESSORES e OS

PROFESSORES E A SUA FORMAO, pude verificar nos artigos dos diversos autores que a
utilizao dos termos formao continuada, formao contnua e formao
permanente feita de forma similar, ou seja, os autores se referem a toda formao
posterior inicial tanto de uma maneira como de outra. Contudo, neste trabalho, fao a
opo de destacar a diferena entre os termos: formao permanente e formao
continuada. Defino formao permanente como algo duradouro que, como o nome j diz,
permanece no tempo, como um processo educativo/formativo autnomo. J na formao
contnua ou continuada, possvel discutirmos objetivos, conhecimentos, mtodos, aes
e avaliao (FUSARI, 1997, p.159), assim como na formao inicial, porm com
enfoques diferentes.
Desta maneira, retomo a questo inicial: de onde viria a formao para trabalhar
com mediao numa exposio de Artes? J que um trabalho que como vimos nem
sempre discutido nos cursos de graduao e que realizado por profissionais com
diferentes formaes.
O professor Fusari em sua tese trata da formao de professores, mas podemos
traar analogias formao do educador/mediador:

A formao contnua atende ao profissional nas diferentes fases do

desenvolvimento pessoal-profissional: a inicial (educadores principiantes), a fase
da maturidade e a da consolidao de sua carreira. Em todas, o fio condutor do
trabalho de formao contnua a prtica (a prxis, a experincia) profissional,
em permanente processo de transformao (1997, p. 160).

Diante da especificidade do trabalho de mediao podemos dividir a formao

contnua nas instituies culturais e museus em duas etapas, os chamados treinamentos ou
perodo de formao que ocorre anteriormente ao trabalho e o processo de formao que
ocorre no decorrer do trabalho.

O perodo de formao para a exposio

um curso, remunerado ou no 17 , geralmente oferecido pelas instituies que
realizam exposies temporrias, ele pode ser organizado pela prpria instituio ou por
empresas de arte-educao que so contratadas para coordenar o trabalho educativo para
uma determinada mostra ou perodo. Na pesquisa de campo, observa-se que os museus, por
exibirem exposies de longa durao, ao contratarem os educadores no lhes oferecem
uma formao sistematizada, os casos foram:
x A Caixa Cultural que exibe o acervo permanente e quando h exposies temporrias,
alguns educadores mencionaram apenas a entrega de material informativo sobre elas.

17
A remunerao deste perodo do trabalho uma prtica que comea, aos poucos, a ser constante, no
entanto, algumas instituies ainda utilizam o treinamento como forma de seleo de equipe para a
contratao.
x O Museu Afro Brasil, onde uma das educadoras que trabalha na Instituio desde sua
inaugurao afirmou que ocorreu na ocasio um perodo de formao de trs semanas,
porm, tanto ela como os outros afirmam que para as exposies temporrias a
formaes por conta prpria.
x O MASP que, segundo um depoimento, como o acervo exposto permanente, exige
estudos constantes; no caso de uma exposio temporria, o estudo tambm
individual e h um momento em conjunto, onde os educadores podem ter o contato
direto com o curador da exposio, podendo ou no ter amplitude de alguns
conceitos das propostas curatoriais.
Entre as instituies, as excees ficaram por conta do Museu Lasar Segall que
devido a um projeto em parceria com a Secretaria de Educao, contratou uma equipe
temporria de educadores e ofereceu um perodo de formao para o trabalho na exposio
de longa durao (ainda assim, trs educadores, dos 13 que responderam ao questionrio,
afirmaram no terem tido o perodo de formao, pois entraram depois) e o MAM, que
tambm contratou uma equipe por ocasio de uma exposio temporria de seu acervo na
OCA e realizou uma formao nessa ocasio.
Sendo assim, dentre os educadores que responderam pesquisa 86% declararam ter
tido o perodo de formao para a exposio e 61% declararam que o perodo foi
remunerado. Esta diferena ocorreu, sobretudo em funo da XXVII Bienal que dentre as
instituies que ofereceram o perodo de formao, foi a nica a no remuner-lo.
A no remunerao do perodo de formao se constitui num problema para os
educadores 18 que questionam tambm o fato do curso ser ao mesmo tempo de formao e
de seleo. Neste depoimento uma das educadoras explica que: dos trs [cursos] que
participei, dois eram de seleo ao mesmo tempo, o que cria um clima competitivo e
agressivo diferente da necessidade que h de um trabalho de equipe entre educadores
(Q36), ou ainda este que cita o estudo como sendo parte do trabalho remunerado do
educador: acho que so razoveis, todos deveriam contar como horas de trabalho, pois o
estudo tem que ser contnuo (Q10).
Alm disso, na maioria das vezes o perodo de formao pode no coincidir com o
horrio de trabalho do educador quando iniciada a exposio, dificultando ainda mais suas
condies de trabalho quando no h remunerao, pois muitas vezes o curso pode ser de

18
Vale ressaltar que tambm um problema na educao formal, haja vista, por exemplo, que o estgio
exigido na formao inicial do professor no remunerado e, sua formao contnua s vezes uma
exigncia do mercado de trabalho feita de forma autnoma.
longa durao. Outro dado importante saber o nmero de horas dedicado ao perodo de
formao e preparao, demonstrando que no apenas a sua extenso o motivo da no
remunerao, pois outros fatores implicam nessa deciso por parte da instituio. Pelos
dados colhidos percebemos que, ao menos, uma semana dedicada a esse processo quando
ele ocorre, o que demonstra sua importncia e necessidade em decorrncia da preparao
para as exposies temporrias.

TABELA 5 Perodo de formao: nmero de horas e remunerao

EXPOSIO EM NMERO DE PERODO
INSTITUIO
CARTAZ HORAS REMUNERADO
Caixa Cultural Acervo Permanente 0
CCBB Manobras Radicais 25 sim
Instituto Ita Cultural Primeira Pessoa 50 sim
Museu Afro-Brasil Acervo Permanente 0
MAB - FAAP Deuses Gregos 75 sim
MASP Acervo Permanente 0
MAM / Oca Acervo do MAM 36 sim
Museu Lasar Segall Acervo Permanente 80 sim
XXVII Bienal Internacional "Arte contempornea" 80 no

O questionrio utilizado na obteno desses dados, abria um espao para que os

mediadores explanassem, ainda que brevemente, sua avaliao desse momento. Eram duas
perguntas discursivas: 1) Como foi o curso de formao para esta exposio? Ele foi
importante para o seu trabalho? E, 2) Como voc avalia, de maneira geral, os cursos de
formao para as exposies nas quais voc trabalhou?
Ressalto que nenhum educador se referiu ao perodo de formao como
treinamento e as palavras monitores ou monitoria s aparecem nas respostas dos
educadores da XXVII Bienal, o que pode demonstrar uma maior conscientizao
profissional do trabalho do educador por parte deles mesmos.
Sobre como foi o curso, poucos se referiram a materiais e mtodos, apenas trs
citaram a apostila cedida pela instituio; quatro citaram que a forma do curso foi de aulas;
cinco se referiram a palestras; quatro a conversa com o artista ou curador e seis a
dinmicas.
Sobre a importncia do curso, apenas 5% disse que o curso foi insuficiente ou
inexpressivo, os demais concordam com sua importncia, adjetivando-o como bom, muito
bom, excelente, fundamental e imprescindvel. Por que tais qualificaes? Para 26% dos
educadores porque o curso apresentou os contedos da exposio; para 17% porque um
perodo que propicia o conhecimento para o incio do trabalho, a rotina e o funcionamento;
5% se referiram ao perodo como possibilitador de reflexes. O enfoque do curso nos
contedos foi citado por apenas 4% dos educadores, enquanto 10% fizeram referncia ao
enfoque nas estratgias de mediao.
Vale lembrar que os dados at aqui analisados dizem respeito ao perodo de
formao inicial para a exposio especificamente da instituio em que os mediadores
estavam trabalhando ao responder o questionrio. Foi interessante notar que os educadores
de uma mesma instituio perceberam o curso de formas diferentes. Por exemplo, em
relao extenso do curso em uma mesma instituio podemos encontrar uma educadora
que diz: foi um curso de trs semanas, intenso em contedo (e extenso)... (Q1) enquanto
outra diz que o curso foi curto, mas relevante (Q3). Ou ainda, em outra instituio quando
educadores se referem s vrias atividades realizadas no curso: com certeza foi importante
porque ajudou a pensarmos conceitos, obras, artistas e at a eu pensar sobre meu prprio
trabalho artstico (Q99) e este outro que diz que foi bastante importante para o trabalho,
tanto atravs de seminrios, material educativo, quanto o contato com trabalhos de voz,
por exemplo, e de diversas dinmicas de simulao de monitorias (Q82), em contrapartida,
um outro mediador ressalta as qualidades do curso, porm insuficiente devido ao pouco
tempo e enorme quantidade de artistas e assuntos a serem discutidos (Q90).
Foram poucos os casos de educadores que se referiram ao curso como insuficiente e
inexpressivo. Ser que estes so educadores muito exigentes? No d para saber, mas uma
questo surge ao lermos as respostas de duas educadoras de uma mesma instituio acerca
de uma das funes do curso e da idia de mediao j discutida no captulo anterior, a
questo do contexto. Um depoimento diz: considero insuficiente. Ele conseguiu apenas
nos contextualizar (Q67) e o outro, sim, foi importante. As aulas de Histria e Histria da
Arte me ajudaram a contextualizar as obras em seus perodos (Q71).
Percebe-se a importncia que foi dada ao contedo de Histria da Arte, quando uma
educadora diz que o curso conseguiu apenas contextualizar e a outra diz que tal
contextualizao foi importante. Talvez um dos objetivos desse perodo de formao tenha
sido estudar Histria da Arte para contextualizar as obras, e talvez a educadora que tenha
sentido falta de algo mais, tenha sentido falta de um processo reflexivo, investigativo, pois
contextualizar ir alm de fatos e datas, relacionar conhecimentos. Essa hiptese que
levantei a partir das expectativas das educadoras tambm nos leva a pensar na mediao
como o estar entre, pois frente obra de arte o mediador tem que estar atento aos vrios
contextos que se inter-relacionam e os contedos de Histria da Arte podem realmente
parecer insuficientes.
Palavras como curto e rpido se repetiram seis vezes nas respostas dos educadores
sobre o curso de formao. E quando vemos que apresentar o contedo da exposio a
maior qualidade apontada, temos educadores preocupados ainda com uma mediao
conteudista. Claro que o contedo importante, ainda mais se tratamos de uma exposio
temporria, de um assunto muito especfico do qual temos pouco conhecimento. Mas, ser
que uma preocupao conteudista em relao formao se refletir na execuo do
trabalho, realizando as visitas? Mas adiante retomo esta questo ao discutir a prtica da
mediao.
Em relao segunda questo, de um modo geral, como eles avaliaram o perodo
de formao para as exposies em que j trabalharam?
Para 13% dos educadores foi difcil generalizar, pois os cursos variam muito de
uma instituio para outra. Porm, 30% descreveram-no como sendo timo, bom e
importante; 7% afirmaram que os cursos so em geral conteudistas e informativos e 5%
que a nfase est nas questes educativas e na mediao. Por exemplo, neste depoimento
otimista: so cursos pontuais que mostram um caminho que deve ser percorrido pelo
educador na sua trajetria durante a exposio. No geral foram provocativos e instigantes
(Q94).
De uma maneira geral, as avaliaes dos cursos tendem a ser positivas e os
educadores tambm revelam aproveitar este perodo, fazendo com que este tambm seja
um momento de formao contnua na vida do educador, como em: trabalho s h dois
anos em exposies e acredito ter pegado uma fase em que a preocupao com esta etapa
se amplia cada vez mais. Em quase todas as experincias este perodo foi decisivo, com
contedos, estratgias e familiarizao da equipe (Q1).

As possibilidades da formao continuada durante o processo de

trabalho
No momento em que escrevia esta dissertao, comeando a discorrer sobre
formao continuada e pensar em sua estreita relao com a formao do profissional
reflexivo (Schn, 2000), revolvia minha estante de livros e caiu em minhas mos um
pequeno livro, que estava um tanto escondido devido a sua dimenso. Era o PEDAGOGIA DA
AUTONOMIA de Paulo Freire, que li no curso de Licenciatura, na disciplina de Didtica.
Certamente foi a primeira vez que me recordo de ter discutido e refletido sobre a questo
do professor pesquisador e acredito que neste momento vem ao encontro dos meus
questionamentos. Paulo Freire diz:

No meu entender o que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou

uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar. Faz parte da
natureza da prtica docente a indagao, a busca, a pesquisa. O que se precisa
que, em sua formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque
professor, como pesquisador. (FREIRE, 1997, p. 32).

Podemos ento nos perguntar em que medida a indagao, a busca e a pesquisa

fazem parte do trabalho do mediador cultural? Como vimos, o perodo que antecede a uma
exposio na maioria das vezes utilizada para o estudo da mesma, sendo remunerado ou
no faz parte da formao continuada do educador, ainda que seja uma transmisso de
contedos, utilizando a famosa expresso de Paulo Freire, uma educao bancria, que
valorizada pelos educadores, ou com um enfoque em estratgias de mediao ou propondo
momentos de reflexo.
Muitos educadores questionados sobre este perodo inicial falam de uma busca
individual, que no deve se esgotar naquele momento, como afirma este educador: a
formao deve ser continuada, de maneira livre, segundo os interesses de cada um. Os
cursos nunca so o bastante, procuram te instrumentalizar com o bsico (Q18).
E sobre esta continuidade, livre ou dirigida, intencional ou no que procurarei
enfocar neste tpico. Sua importncia inegvel. E voltando questo, durante o processo
de trabalho como acontece, ento, a indagao, a busca e a pesquisa? Continua sendo uma
busca individual ou existe um espao aberto pela instituio, reservado dentro do horrio
de trabalho, ou seja, percebido como trabalho?
Existe a necessidade de que o educador se assuma como pesquisador como disse
Paulo Freire, assim como existe, ou deveria existir para isso um contexto e condio tanto
individual, quanto institucional.
Philippe Perrenoud, ao listar o que ele chamou de Dez novas competncias para
ensinar, props um inventrio das competncias para redelinear a atividade docente (...)
para orientar a formao contnua (2000, p. 12) e nos chama a ateno aqui a dcima
competncia na qual ele prope que o educador deve administrar sua prpria formao
contnua, base do que ele denomina de autoformao e diz que formar-se no fazer
cursos, aprender, mudar, a partir de diversos procedimentos pessoais e coletivos
(PERRENOUD, 2000, p. 159-160).
Retomo meu processo de formao, que acredito ser um bom exemplo de
autoformao (Perrenoud) ou de formao reflexiva (Schn), ou seja, a partir da
prtica profissional e da reflexo sobre ela que fui administrando a minha prpria
formao, reflexo muitas vezes possibilitada pelo local de trabalho, pelas condies dadas
pela coordenao do trabalho educativo que propiciava momentos para procedimentos
coletivos de formao, os quais quero me referir agora.
Muitos autores explicitam suas convices de que a formao contnua deve estar
ligada ou ser proposta a partir do local de trabalho, podendo ser uma busca individual, mas
so com as discusses, estudos e reflexes sobre o cotidiano profissional, sobre a prtica,
que ela pode ser mais frutfera. O prprio Perrenoud coloca como uma maneira de
administrar a prpria formao contnua, a negociao de um projeto comum entre os
colegas no trabalho, no caso dele, a escola:

... enquanto a formao contnua fora do estabelecimento procede de uma

escolha individual e afasta o professor de seu ambiente de trabalho, uma
formao comum, no estabelecimento, faz evoluir o conjunto do grupo, em
condies mais prximas do que uns e outros vivem cotidianamente (2000, p.
165).

Em publicao coordenada por Antnio Nvoa, OS PROFESSORES E A SUA

FORMAO, ele e Marcelo Garcia foram alm da proposta da formao contnua estar
atrelada instituio na qual o educador trabalha, sugerindo uma relao dialtica entre
formao permanente do professor e transformao institucional, para Nvoa:

A formao de professores tem ignorado, sistematicamente, o desenvolvimento

pessoal, confundindo formar e formar-se, no compreendendo que a lgica da
atividade educativa nem sempre coincide com as dinmicas prprias da
formao. Mas tambm no tem valorizado uma articulao entre a formao e
os projetos das escolas, consideradas como organizaes dotadas de margens de
autonomia e de deciso de dia para dia mais importantes. Estes dois
esquecimentos inviabilizam que a formao tenha como eixo de referncia o
desenvolvimento profissional dos professores, na dupla perspectiva do professor
individual e do coletivo docente. (Nvoa, 1995a, p. 24)

E Marcelo Garcia argumenta:

 O conceito desenvolvimento profissional dos professores pressupe uma
valorizao dos aspectos contextuais, organizativos e orientados para a mudana.
Esta perspectiva constitui um marco decisivo para a resoluo dos problemas
escolares no sentido da superao do carter tradicionalmente individualista das
atividades de aperfeioamento dos professores. (Marcelo Garca, 1995, p. 55)

Se estes autores apostam nesta relao dialtica, num desenvolvimento profissional

a partir da reflexo que tem como contrapartida uma transformao do sistema educativo,
tambm proporcionada pela reflexo sobre o mesmo, esse pode ser o caminho para a idia
de mediao, como concordei anteriormente, a idia de estar entre muitos, o professor, os
alunos, o contedo, o sistema educacional, a escola...
E o que dizer da educao no-formal e da mediao cultural, j que nesta pesquisa
busco me aproximar de tais questes e teorias? evidente que o processo semelhante,
como quando narrei sobre minha formao e o trabalho no CCBB, e em outros locais,
como a oportunidade de uma formao continuada foi fundamental. A busca por um
desenvolvimento profissional pessoal sim, mas quando proporcionada institucionalmente
ela impulsiona timos resultados.
Ao realizar a pesquisa de campo, procurei descobrir como vem acontecendo esse
trabalho de formao contnua nas instituies e entender como os educadores a percebem.
Em resposta questo se existe um processo de formao contnuo na instituio
durante a exposio, 72% dos educadores disseram que sim, 23% que no e 5% no
responderam. Sobre os educadores da XXVII Bienal, a pesquisa revela que dentre 27
educadores, apenas 12 afirmaram existirem reunies e 10 afirmaram existir horrios de
estudo (podendo ser os mesmos) como formao contnua. Mesmo os que afirmaram sua
existncia, trata-se de um processo informal: estudos contnuos ou materiais para isso, mas
nada sistematizado (Q78).
Uma hiptese para essas diferenas era o horrio de trabalho. Notei isso ao levar os
questionrios e retornar para busc-los. No turno da noite era bem mais tranqilo, havia
menos visitas, menos agendamentos. Ou seja, a no sistematizao, o no reconhecimento
pela instituio do estudo como sendo parte do trabalho do educador, fez com que, neste
caso, os educadores de um turno fossem privilegiados com a possibilidade de formao
contnua. Pude perceber que existem vrios entendimentos entre os mediadores, sobre o
que formao contnua, ao serem questionados como ela acontece. Para melhor comentar
estes diversos entendimentos necessrio analis-los por instituio:
x MAB/FAAP
 Durante o perodo da pesquisa havia um horrio de estudo dirio de 45 minutos
direcionado para a elaborao de uma pesquisa ou uma visita temtica. Todos os 22
educadores citaram este processo de formao, com maiores detalhes ou no. Havia uma
reunio quinzenal de duas horas, porm, apenas oito educadores citaram-na como fazendo
parte da formao contnua. Cabe aqui se perguntar por que os 14 educadores no
perceberam essa reunio como fazendo parte do processo de formao? Uma hiptese pode
ser o teor dessa reunio, o excesso de informaes burocrticas, de problemas operacionais
cotidianos que tinham que ser resolvidos. Mas ser que isso tambm no faz parte do
processo de formao?

x Caixa cultural
Dos sete educadores que responderam ao questionrio, apenas dois afirmaram
existir formao contnua, mas ao descreverem o processo, ficou claro que no era uma
proposta da instituio e sim uma busca pessoal.

x CCBB
De oito educadores, sete citaram as reunies semanais, e apenas trs se referiram ao
horrio dirio de estudos como processo de formao. Uma nica pessoa citou o
acompanhamento das visitas 19 tambm como processo de formao.

x Ita Cultural
De cinco educadores, os horrios de estudos foram citados por quatro e as reunies
semanais, por dois como processo de formao.

x Museu Afro Brasil

As trs mediadoras que responderam ao questionrio citaram as reunies semanais,
ressaltando, no entanto, que essas reunies acontecem sem planejamento prvio.

x MASP
Este foi um caso bastante interessante. Durante a pesquisa, fui ao MASP muitas
vezes, no s para levar e retirar os questionrios como tambm para consultar livros e
documentos na biblioteca, ento pude perceber que os educadores tm momentos de estudo
e pesquisa. Mas, ao ler as respostas dos sete mediadores que responderam ao questionrio
constatei que no claro para eles o que a formao contnua. Um educador no
19
O acompanhamento de visitas com o objetivo de formao continuada uma prtica em poucas
instituies. Acontece no CCBB, com a coordenao do servio educativo pelo Arteducao Produes,
quando o mediador acompanhado em sua visita por um educador-formador com o intuito de avaliar sua
performance e a conduo da visita. Ao trmino da visita o educador-formador explicita suas observaes
para que o educador possa refletir sobre seu trabalho.
respondeu, trs afirmaram no existir processo de formao continuada, e trs disseram
que existe, mas ao descreverem como era, citaram o curso para professores que o museu
oferece. Cabe aqui se perguntar por que estes diferentes entendimentos sobre o processo de
formao? Uma hiptese que levanto o fato da formao contnua ser uma busca pessoal
feita de forma autnoma, ainda que no local e no horrio de trabalho.

x Museu Lasar Segall

Como processo de formao os horrios de estudos foram citados por cinco
educadores e as reunies semanais por doze no total de treze.

x MAM (Oca)
Foi a nica Instituio que revelou unanimidade em afirmar que no h formao
contnua.

x XXVII Bienal
Alm e apesar do problema dos turnos de trabalho, de vinte e sete educadores, oito
afirmaram que no existia formao contnua, dez afirmaram existir horrio de estudo,
doze que existem reunies (sendo que a denominaram como discusses ou encontros),
e trs citaram a visita em si, por exemplo: Cada monitoria aplicada um processo de
formao contnua. Sempre h aprendizado (Q84). E outra afirma que: para mim, o
prprio trabalho como monitora proporciona uma contnua formao e aprendizagem
(Q98).
Com certeza h aprendizado no trabalho em si, mas h que se refletir sobre o
trabalho e a busca pode e deve ser individual, porm, sendo tambm coletivos e
institucionalizados os resultados so partilhados. Na XXVII Bienal, por exemplo, vemos
algumas respostas paradoxais devido talvez informalidade do processo, por exemplo,
educadores que afirmam no existir formao continuada formalizada: no existe, que eu
saiba (Q77), ou, no existe nada organizado. Tentamos, na medida do possvel, fazer
pequenas discusses, quando d tempo, entre uma vista e outra (Q74), ou ainda esta
educadora que percebe um espao de formao nos eventos para o pblico que freqentava
a prpria Bienal: informal, atravs de conversas e palestras divulgadas para o pblico
dentro do espao [expositivo], mas isso bastante intermitente (Q82). Enquanto que
outros educadores dizem que a formao contnua acontece no perodo de trabalho, alm
do tempo dedicado s monitorias, temos tambm momentos de estudo com as obras e
discusses acerca das mesmas (Q76) e este outro depoimento que afirma ter tempo e
espao para leitura e dilogos (Q93). Ressalto aqui que sete educadores se referiram
existncia de grupos de estudos, como neste exemplo: atravs de grupos de estudo que se
renem em horrios vagos para discutir algumas obras ou algum monitor traz
informaes de algumas palestra (Q80), porm, fica claro no depoimento que no um
processo formalizado horrios vagos e por vezes autnomo, pois mesmo entre os 18
educadores que afirmaram existir formao contnua, seis a descrevem como sendo
informal: informalmente, em conversas na sala de monitoria com os supervisores e outros
monitores (Q88).
Apesar dos vrios entendimentos, no houve quem discordasse da importncia da
formao contnua. Adjetivos como imprescindvel, fundamental, muito ou extremamente
importante, essencial, enorme, aparecem em 42 % das respostas. E por qu? 9% afirmam
que para aprofundar contedos. Renovao, reciclagem, reviso, reavaliao so palavras
que aparecem em 5% das respostas. Para 11% por possibilitar questionamento, reflexo,
investigao. Troca de experincia e socializao so motivos de 11%. Resumidamente,
temos algumas das palavras e expresses que os educadores utilizaram para justificar a
importncia da formao contnua.
At entre aqueles educadores que reconheceram no existir o processo nos locais
onde trabalhavam na ocasio, escreveram sobre sua importncia. Ainda que muitos, no
geral, relacionem-na a um acmulo de conhecimentos, mesmo estes vo alm em suas
consideraes, referindo-se troca de experincias, socializao, criao e reflexo, como
ditas em: A importncia, [da formao contnua] alm do acrscimo de informaes na
nossa fala tambm tem a prpria discusso sobre as obras as quais lidamos diariamente
(Q99) e buscar sempre informaes mais adequadas sobre a exposio, aumentando o
repertrio e ampliando as reflexes na exposio (Q80).
Outra palavra que chama a ateno na resposta a esta questo e foi repetida muitas
vezes possibilidade. Segundo Fusari, a formao contnua, exatamente ao contrrio da
inicial, infinita enquanto possibilidade de crescimento pessoal-profissional do educador
(1997, p. 159). Educadores de diferentes instituies percebem as possibilidades de
formao, de maneiras diferentes, mas ainda assim elas reforam o crescimento: ... o
contedo sempre poder melhorar, e com essas discusses as possibilidades de engessar
sua visita diminui (Q10). Possibilidades de investigar e pesquisar: h uma importncia
fundamental que a possibilidade sempre existente de investigao intelectual da Histria
da Arte, o que inclui mitologia, religio, arte moderna, entre outros temas que estruturam
o universo da Arte. Outra forma de investigao intelectual com relao ao pblico
atendido, que comporta desde o universo individual, do interesse de um aluno, por
exemplo, como de uma escola ou de professores de modo geral (Q51). Ou na possibilidade
de discutir, desde a aproximao com a equipe e com o prprio espao at a possibilidade
de discutir conceitos gerados da exposio e escolha das obras (Q62), ou ainda outras
possibilidades: um processo muito importante, pois muitas vezes ele serve de suporte
para outras possibilidades (Q73).
O questionrio de nmero 51 citado no pargrafo anterior traz um comentrio
importante, pois coloca no mesmo patamar de importncia o contedo de Histria da Arte
e a investigao sobre o pblico atendido, ou seja, sobre o trabalho educativo em si. E, ao
mesmo tempo em que para alguns educadores as reunies possam parecer burocratizantes
demais, a formao contnua passa por questes relativas aos problemas cotidianos, ou
muitas vezes advm deles, seus objetivos ... tendem a uma lgica das necessidades da
prtica. Alguns objetivos da formao contnua chegam at mesmo a ter um carter mais
imediatista (FUSARI, 1997, p. 160).
Da mesma forma que muitos educadores se preocupam com aumentar o repertrio
com contedos, em contrapartida, muitos revelam uma preocupao com o trabalho de
mediao, a partir dos problemas e questes surgidos no trabalho cotidianamente, como: ...
suprir os novos questionamentos dirios sobre a exposio (Q17); ou porque: dvidas
aparecem atravs dos visitantes e do maior contato com as obras (Q24); ou: porque no
possvel saber de muitas questes antes de iniciar o trabalho, novas vo surgindo ao longo
de cada experincia, assim como necessidades diferentes de formao (Q37); tambm
porque com a formao contnua a atuao no dia-a-dia revista e analisada o que
possibilita a sua melhoria... (Q60); e o tempo que temos para nos aprofundar, tirar
dvidas que surgem no meio do processo, ouvir a experincia dos outros educadores etc.
(Q67); onde o trabalho prtico pode ser efetivado e compartilhado (Q74).
Durante a formao contnua podemos exercer a reflexo sobre a reflexo-na-ao
(Schn, 2000). na reflexo surgida sobre e a partir dos problemas, conflitos e sucessos do
trabalho no dia-a-dia que possvel (utilizando a idia de possibilidade do professor
Fusari) suprir questionamentos e dvidas, melhorar o trabalho, como foi dito pelos
educadores alm de compartilhar as experincias, expresso tantas vezes repetida.
Foi sobre minha formao a partir e atravs da prtica profissional, compartilhando
experincias, que questionamentos e dvidas sobre a mediao cultural sugiram, e foi na
tentativa de saber quem o mediador cultural, que outras questes foram se revelando.
Notar os diferentes entendimentos sobre suas formaes, por exemplo, faz perceber como
pode ser complexa a construo de um pensamento acerca da mediao cultural e do
mediador de exposies. Horrios de trabalho, o trabalho em si, a coordenao, a
instituio, o educador so agentes cujas aes e intenes se interligam o tempo todo no
andamento desta atividade, provocando esbarres que deflagram situaes s vezes
contraditrias.
Tentar saber mais sobre esse profissional no se resume em apenas saber sua
identidade, mas levar em considerao as mltiplas identidades presentes na execuo da
mediao cultural, como na escultura de Jean-Michel Folon, onde o a face do personagem
substituda por um livro aberto que pode nos levar a diferentes leituras e interpretaes. E
se imaginarmos que esse ser o mediador, vamos encontrar neste livro as identidades da
instituio, do programa educativo, do artista, do curador, dele prprio... Mas,
evidentemente, essa uma interpretao pessoal que fao neste momento, pois se eu
estivesse na funo de mediadora, a conversa seria outra...
 CAPTULO IV

Rubens GERCHMAN. Assegure seu futuro. 1968. Acrlica sobre

tela. 120 cm x 94 cm. Coleo do artista.
PROFISSO? EDUCADOR.

O processo de formao contnua parte

fundamental no trabalho de um educador,
da natureza da profisso buscar novas
informaes e aprofundar temas j
estudados (depoimento de uma mediadora).

Seja na educao formal ou no-formal, numa abordagem tradicional,

construtivista, ou qualquer outra, o educador o profissional a quem compete fazer a
mediao entre o conhecimento, o objeto do conhecimento, a instituio, os sujeitos da
aprendizagem... Na escola esse profissional o professor, mas, em uma exposio numa
instituio cultural onde existem vrios agentes, quem o profissional competente? O
educador/mediador? E que profisso esta?
No depoimento acima, a educadora tem muita certeza de sua funo, atribuindo-lhe
at as tarefas pertinentes. Entretanto, ser que os mediadores culturais, aos que me refiro
aqui, tm essa mesma clareza?
Um dos motivos que me fizeram desenvolver esta pesquisa foi buscar esclarecer a
questo da profissionalizao. No foi sem razo que ao elaborar o questionrio da
pesquisa de campo lhe dei o ttulo de Quem somos? Uma interrogao com a qual me
deparei muitas vezes ao responder a cadastros, por exemplo, quando perguntada sobre
minha profisso e respondia ser educadora. Tempos atrs, explicava, ou tentava, mas
muitas vezes em vo, pois o entendimento se resumia na seguinte frase: ah, voc guia.
No sou guia e nem professora, sou mediadora cultural, sou educadora no-formal, e se
para problematizar a formao do mediador cultural me apoiei basicamente em autores que
discutiam a formao docente (FUSARI, SCHN, NVOA, MARCELO GARCIA), para
pensar sobre profissionalizao no ser diferente.
A formao contnua , de fato, extremamente importante no exerccio do trabalho
do educador. Alm dos autores j citados, como, por exemplo, Fusari (1997) que defende a
importncia dos estudos sobre a formao contnua que surge dos problemas da prtica e
Schn (2000) que, vai alm, sugerindo uma formao inicial onde exista muito mais
envolvimento com a prtica profissional, temos Gimeno Sacristn, que no livro organizado
por Antonio Nvoa, PROFISSO PROFESSOR, escreveu o artigo CONSCINCIA E ACO
SOBRE A PRTICA COMO LIBERTAO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES em que trata da
profissionalidade docente. Ao se referir formao o autor diz:

A possibilidade da teoria fecundar a prtica limitada. Pelo contrrio,

necessrio incentivar a aquisio de uma conscincia progressiva sobre a prtica,
sem desvalorizar a importncia dos contributos tericos. Neste sentido, a
conscincia sobre a prtica surge como a idia-fora condutora da formao
inicial e permanente dos professores. (...)
A anlise terico-prtica da profissionalidade docente obriga a uma compreenso
do ofcio de professor (GIMENO SACRISTN, 1995, p. 78).

E uma anlise terico-prtica da profissionalizao do educador/mediador de

exposies de Artes Visuais que proponho neste captulo. Terica na medida em que
possvel fazer analogias entre a profissionalizao docente e a do educador no-formal,
prtica levando-se em considerao a fala dos educadores que responderam ao
questionrio.

As escolhas e os motivos dos mediadores culturais

Hoje, a aspirao dos arte/educadores

influir positivamente no desenvolvimento
cultural dos estudantes por meio do
conhecimento de arte que inclui a
potencializao da recepo crtica e a
produo. (Ana Mae Barbosa) 20

Seria mesmo esta aspirao dos mediadores culturais? Como visto no Captulo II,
desde os monitores contratados e formados por Pietro Maria Bardi para trabalhar no
MASP em 1947, existe um campo profissional aberto em So Paulo para a mediao
cultural em exposies, e o pensamento sobre esta atividade algo que vem se
constituindo ao longo do tempo.
Nvoa ao resgatar o processo histrico de profissionalizao dos professores na
Europa, ressalta a estatizao do ensino no sculo XVIII e aponta que inicialmente, a
funo docente desenvolveu-se de forma subsidiria e no especializada, constituindo uma
ocupao secundria de religiosos ou leigos das mais diversas origens (1995b, p. 15).

20
Dilemas da Arte/Educao como mediao cultural em namoro com as tecnologias contemporneas. In:
Arte/educao contempornea: consonncias internacionais. So Paulo: Cortez, 2005, p. 98.
Podemos pensar de forma anloga sobre o processo de profissionalizao dos mediadores
culturais no Brasil. Se nos remetermos abertura do MASP, na legenda da foto (ANEXO
3.2) que inicia a matria l-se: Artistas, arquitetos e desenhistas assistem s aulas do
diretor do Museu de Arte de So Paulo. Dentre eles sairo os orientadores do povo,
dentro de milhares de anos de histria da arte, ou seja, os artistas, arquitetos e desenhistas
por profisso, tero como ocupao secundria a funo de orientadores do museu.
Nvoa em seu ensaio segue adiante no tempo, com a estatizao que instituiu os
professores como um corpo profissional, e faz uma anlise da histria da profisso docente
em Portugal em torno de quatro etapas ocupao principal, licena do Estado, formao e
associativismo , duas dimenses conhecimento/tcnicas e normas/valores e um eixo
central estatuto social e econmico (1995b, p. 20-21). Neste momento, gostaria de propor
uma reflexo sobre a primeira etapa: exercer a atividade docente a tempo inteiro (ou, pelo
menos, como ocupao principal), no a encarando como uma atividade passageira, mas
sim como um trabalho ao qual consagram uma parte importante da sua vida profissional
(NVOA, 1995b, p. 20).
O que mudou na histria da profissionalizao do mediador cultural desde os
orientadores contratados por Bardi para o MASP em 1947? Ser que o trabalho do
educador em museus e exposies passou a ser uma ocupao principal?
Dentre os cem mediadores questionados, apenas 29 afirmaram no ter outra
atividade profissional paralela enquanto que os outros 71 possuem, porm, so atividades,
a princpio, no conflitantes, sendo a maioria delas relacionadas educao e, em segundo
lugar, s artes.

GRFICO 3 Atividades profissionais paralelas

1%

26% 28%
Artes
Educao
Pesquisa

7% outros
no respondeu

38%
 Ainda que sejam atividades relacionadas s reas de Educao e Artes em sua
maioria, 60% dos educadores declararam ter outra fonte de renda paralela, sendo que 17%
destes citaram um trabalho fixo, ou seja, contratados com registro na carteira profissional
ou por concurso pblico, a maioria professores.

Grfico 4 Demais fontes de renda

possui negcio prprio
10%
17%
trabalho temporrio
10%

trabalho fixo
5%

estgio
30%
outros
28%

no classificvel

NOTAS: ateli de artes foi classificado como negcio prprio.

Professores de dana, ioga, idiomas, pesquisadores foram classificados como temporrios.
No foi possvel classificar quando a descrio da atividade foi feita de forma incompleta.

O fato da maioria dos educadores exercerem uma atividade paralela e de 60% ter
uma outra fonte de renda pode estar relacionada transitoriedade do trabalho. Das nove
instituies que visitei, cinco realizam exposies de Artes Visuais temporrias (CCBB,
Ita Cultural, MAB/FAAP, Oca e XXVII Bienal), as outras quatro (Caixa Cultural, Museu
Afro-Brasil, MASP e Lasar Segall) possuem exposio de longa durao, realizando
exposies temporrias com maior ou menor freqncia, dependendo da instituio. Isto
pode ser uma explicao para apenas 5% dos educadores se declaram contratados sob o
regime da CLT, ou seja, com registros na Carteira Profissional e respectivos direitos
trabalhistas.

Grfico 5 Contrato de trabalho

4%
3%

14% autnomo temporrio

39% registrado CLT
prestador de servios
contrato de estgio
outro
no respondeu
35%
5%
 A maneira como os educadores declararam a forma de contratao que vigorava na
poca em que responderam pesquisa, foi de acordo com as alternativas que enumerei no
questionrio. Foi interessante notar que em uma mesma instituio alguns disseram ser
contratados como autnomos e outros como prestadores de servio. Isso demonstra um
desconhecimento, ou uma falta de clareza, de sua prpria situao de contrato profissional.
Segundo consultoria jurdica do advogado, especialista em Direito do Trabalho,
Fbio Santos Calegari 21 , trabalhador autnomo aquele que exerce habitualmente, sem
subordinao, sem qualquer vnculo empregatcio, atividade profissional remunerada,
podendo se fazer substituir por outrem na execuo dos servios e o prestador de servios
o trabalhador autnomo, do contrrio ele seria um empregado, ou seja, legalmente falando
a mesma situao.
Contudo, ao diferenciar no questionrio as duas modalidades, minha inteno era
trazer dados da contratao como autnomo por RPA (Recibo de Pagamento a Autnomo)
que o documento onde se fazem as retenes dos impostos, ou como prestador de
servios que emite nota fiscal como pessoa jurdica, situao que apenas um educador
especificou. Ainda que eles no precisassem especificar se emitiam nota ou se recebiam
salrio mediante RPA, pude perceber vrios entendimentos sobre a forma de contratao, e
isso se repetiu em todas as instituies.
Apesar da transitoriedade, da dificuldade de exercer a mediao cultural como
atividade principal e da falta de esclarecimento sobre a forma de contratao para o
trabalho, ao serem questionados sobre o por que decidiram exercer esta atividade em
exposies, apenas 16% admitiram terem iniciado esta atividade por acaso, como um
bico, um trabalho eventual. Apesar da palavra profisso aparecer em apenas 3% das
respostas, 17% se referem ao mercado de trabalho dos educadores em exposies.
O interesse pela educao no-formal apareceu em 12 % das respostas. Aprender
mais, continuar aprendendo, trabalhar e ter contato com Arte so expresses utilizadas
por 26% dos mediadores, trabalhar com educao por 12% e trabalhar com arte e
educao por 10%. Ainda na mesma pergunta, a crena na importncia do trabalho de
mediao cultural apareceu em 13% das respostas. Sobre esse ponto gostaria de retomar
Nvoa que no resgate do processo histrico sobre a profissionalizao docente ressalta que
os professores so os protagonistas no terreno da grande operao histrica da

21
Fbio Santos Calegari Especialista em Direito do Trabalho pela PUC/SP, realizou consultoria em 19 de
fevereiro de 2008.
escolarizao, assumindo a tarefa de promover o valor educao: ao faz-lo, criam as
condies para a valorizao das suas funes (1995b, p. 18).
Ao ler depoimentos que expressam satisfao pelo trabalho, como este: o espao de
exposio de arte o meu lugar, sou apaixonada pela arte e pela educao. Unir essas
duas paixes trabalhar como arte-educadora (Q63), ou os depoimentos destas
educadoras que acreditam no valor de formao e transformao da mediao: porque
acredito que esse trabalho de mediao pode ser importante na formao de pblico
(Q62) e por acreditar que este tipo de trabalho seja capaz de levar arte ao cotidiano de
um indivduo de maneira prazerosa e eficaz para o seu desenvolvimento (Q61), penso que
esta uma forma de promoo do valor educao, expressando a relevncia social do
trabalho. Segundo Nvoa, esta relevncia foi utilizada como um dos argumentos em defesa
das reivindicaes socioprofissionais na histria da profissionalizao docente: Os
professores utilizam sistematicamente dois argumentos em defesa das suas reivindicaes
socioprofissionais: o carter especializado da sua ao educativa e a realizao de um
trabalho da mais alta relevncia social (1995b, p. 18).
Ou seja, temos expressada a relevncia social da mediao cultural, haja vista uma
das funes dos museus ser a promoo da educao e, existe o carter especializado da
atividade educacional exercida pelos mediadores culturais, como pudemos observar no
captulo III desta dissertao. Poderamos ento, utilizar tal argumento tambm para
justificar a profissionalizao do mediador cultural?
Ao serem questionados: se voc fosse escolher outra atividade profissional, qual
seria?, os mediadores foram instigados a pensar em outra profisso que poderiam exercer e
puderam responder livremente Apenas sete no responderam, quatro disseram no saber e
nove responderam que seria a mesma. Se somarmos esses nove ltimos aos que
responderam que teriam atividades ligadas a educao (professor, professor universitrio,
educador em ONGs), teremos 41 educadores. Embora tenhamos as adversidades do
trabalho, estamos falando de 41% dentre os mediadores culturais que se declaram
educadores, diretamente ou indiretamente, expressando um desejo ou vontade pela
atividade educacional, como no depoimento desta mediadora que diz que seria educadora
contratada, fixa, para um museu! (Q14) e deste que seria professor de artes ou mediador
mesmo (Q66).
Exceto por dois educadores que gostariam de ser astronautas, um esportista e um
nutricionista, alm de quatro psiclogos, o restante das respostas, 51%, se concentraram no
universo das artes e da comunicao (artista plstico, escritor, danarino, ator, msico,
fotgrafo, arquiteto, designer, cineasta, moda, restaurador, muselogo, produtor, curador,
crtico de arte e pesquisador), e dentre as respostas, alguns admitiram continuar o trabalho
como mediador, como visto nos dois depoimentos anteriores e nos seguintes que so de
duas artistas plsticas: trabalharia s nos meus projetos de artes plsticas, mas acho que
no deixaria de exercer a atividade de educadora concomitantemente (Q22), artista
plstica, mediadora, crtica de arte e professora universitria (Q13).
No descartar a atividade, ainda que paralelamente ou assumir-se educador e/ou
mediador, formal ou no-formal, seriam as opes de muitos, mas como eles percebem
esse trabalho?

A mediao pelos mediadores

Acredito que meu trabalho reflete o esforo

de fazer com que, no mnimo, as pessoas
tenham uma experincia agradvel no
museu (depoimento de uma mediadora).

No captulo II apresentei algumas consideraes sobre a idia de mediao cultural,

numa tentativa de situ-la como uma modalidade de educao no-formal que acontece em
museus e instituies culturais nas exposies de Artes Visuais.
Agora, minha inteno perceber como os mediadores culturais vem a mediao,
como eles definem o seu trabalho. Seria, no mnimo, fazer com que as pessoas tenham uma
experincia agradvel no museu, como dito no depoimento acima? O que seria uma
experincia agradvel? Se levarmos em considerao a definio de experincia segundo
o Filsofo da Educao Jorge Larrosa, s o fato de se ter uma experincia j foi um passo
enorme para as pessoas atendidas pela educadora do depoimento citado. Em seu ensaio
EXPERINCIA E PAIXO, Larrosa procura tecer reflexes acerca do conceito de experincia.
Inicialmente desconstruindo o conceito, afirmando que ter uma experincia no a mesma
coisa que adquirir informao e acrescenta que hoje em dia a experincia cada vez mais
rara pelo excesso de opinio, falta de tempo e excesso de trabalho. Deste modo, se fosse
possvel, trocaria a palavra experincia do depoimento citado, talvez, pela palavra
vivncia. Sim, uma vivncia agradvel, pois compartilho com Larrosa quando ele afirma
que:

A experincia, a possibilidade de que algo nos passe ou nos acontea ou nos

toque, requer um gesto de interrupo, um gesto que quase impossvel nos
tempos que correm: requer parar para pensar, para olhar, parar para escutar,
pensar mais devagar, olhar mais devagar e escutar mais devagar; parar para
sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio,
suspender o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao,
cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que
nos acontece, aprender a lentido, escutar os outros, cultivar a arte do encontro,
calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao (LARROSA, 2004, p. 160).

Acredito num processo de mediao que compreenda estas pausas no observar, no

escutar, na percepo da mudana de ritmo que ocorre, por exemplo, do percurso do
nibus onde estavam os alunos at chegarem dentro da exposio. Quando o mediador no
observa estas questes, pode simplesmente fazer com que a vivncia dentro do museu seja
desagradvel. No entanto, como j foi dito no segundo captulo, quando o MASP contratou
monitores para ajudar o povo a diferenciar um vu de Madonna de um sculo e de outro,
estava contribuindo na propagao de uma crena reforada aps a Segunda Guerra
Mundial de que os museus continuavam a ser reservados a sbios e nobres,
caracterizados, que eram, por apresentaes concebidas por linguagem hermtica ao leigo
(VALENTE, 2003, p. 40).
E hoje, como os mediadores percebem isto? Eles definem seu trabalho de mediao
como um momento para se propiciar uma experincia? Ou um momento para diferenciar
vus de Madonas, isto , transmitir contedos e reforar valores hegemnicos?
Acredito que entender a forma como os mediadores lidam com o contedo da
exposio em que trabalham, seja ela temporria ou no, est relacionado com a questo da
profissionalizao. Existem especificidades da educao no-formal em exposies de
Artes entre elas as construes de conhecimentos que levam em considerao o contato
com o objeto e a educao patrimonial. Mesmo com tais caractersticas, posso fazer uma
analogia ao processo histrico de profissionalizao docente de Nvoa, lembrando a
primeira dimenso no quadro de profissionalizao que a construo de um corpo de
conhecimentos e de tcnicas (1995b, p. 20). Nvoa trata da relao dos professores com o
saber como um dos captulos principais na histria da profisso docente e se questiona se
os professores so portadores (e produtores) de um saber prprio ou so apenas
transmissores (e reprodutores) de um saber alheio? (1995b, p. 27).
Ao analisar as respostas dos educadores para a questo: como voc definiria seu
trabalho como mediador?, identifiquei palavras que se aproximam do meu entendimento
sobre mediao cultural, tais como: dilogo, questionamento e reflexo que apareceram 20
vezes, assim como os verbos: estimular, construir, despertar, trocar e provocar que foram
conjugados por 29 educadores. Nos depoimentos a seguir, possvel perceber uma
preocupao com o olhar do outro ao ressaltar que o trabalho como mediadora:
imprescindvel na contextualizao e levantamento de questionamentos, mas acho que, por
outro lado, no deve interferir na construo do olhar do visitante (Q27) e neste que diz
ter como objetivo despertar a curiosidade e interesse das pessoas para o que elas esto
vendo para que elas saiam da exposio com um retalho da colcha (Q10).
Sair com um retalho da colcha pode significar aguar a curiosidade, despertar para
o tema em questo, ter que parar para pensar como diz Larrosa (2004). Assim, a relao
entre os mediadores e o conhecimento seria a de portadores e produtores (NVOA,
1995b). Levar em considerao os saberes do outro uma preocupao presente em alguns
depoimentos, como vemos nestes: procuro estimular os visitantes e aproveitar os seus
contedos. Argumentos que acredito serem positivos para mediao (Q9) e A mediadora
uma provocadora de idias, questionamentos, sensaes, memria, percepes etc. e, alm
disso, garante a socializao disso tudo no grupo durante a visita (Q32).
No entanto, se para alguns a mediao tem este carter dialgico, construtivo, um
trabalho que no se ensina, mas se aprende junto, [pois] muito me acrescentou como
pessoa e tambm como profissional (Q25), outros mediadores ainda tm uma relao de
transmissores e reprodutores (NVOA, 1995b. p. 27) e at mesmo, por que no dizer, de
consumidores desta transmisso do conhecimento, como dito no captulo III, ao serem
questionados sobre o perodo de formao para a exposio, quando apontaram como a sua
maior qualidade apresentar o contedo da exposio.
Palavras como: ampliao (no sentido de aumentar o repertrio de informao do
visitante), discurso e ponte (para transmitir) apareceram 11 vezes e os verbos: passar (o
contedo), aproximar e facilitar foram conjugados 16 vezes. E em minha interpretao, ao
ler as repostas com esta idia de facilitar e aproximar foi onde o monitor que diferenciaria
os vus das Madonnas se revelou, como no depoimento desta educadora que se
preocupa com o ato de transmitir o contedo: tenho conhecimento, mas preciso
simplificar a linguagem um pouco mais (Q45); ou desta que define o trabalho como uma
importante ponte entre o pblico e a obra, um condutor de idias (Q53); ou esta que v o
trabalho como um passar (mediar) os conceitos das obras para uma maior aproximao
do grupo com a arte (Q86).
Existem muitas respostas nas quais os educadores assumem a responsabilidade de
aproximar e levar a Arte para as pessoas, como nestes depoimentos que vem o trabalho
do mediador como uma forma de auxiliar as pessoas a pensarem um pouco mais, fugir dos
clichs e treinar o olhar (Q42) ou, meu trabalho de aproximar a arte do educando, de
fazer com que eles percebam que a arte pode ser entendida por eles (Q55), ou ainda, o
mediador faz uma ponte entre a obra e o espectador, auxilia a comunicao entre a arte e
o pblico (Q56). Este outro expressa que o mediador importante, visto que parte do
pblico necessita deste servio (Q87). Mas que necessidade esta? Por que alguns
mediadores acreditam que o pblico necessita do mediador na exposio?
Incluo aqui um parntese importante no percurso das anlises. Enquanto lia as
respostas dos questionrios, passavam na rua alguns homens que trabalham nas imediaes
e pararam para conversar com o vigia da rua. Pude escut-los de dentro da minha casa, mas
inicialmente a conversa no despertou a minha ateno. Estavam em seus horrios de
almoo acredito, pois ficaram um bom tempo por ali e de repente, minha ateno foi
despertada com uma cantoria. Saindo de um transe, pois assim que classifico meu estado
por ocasio da anlise dos questionrios, pude ouvir canes de Noel Rosa, Pixinguinha...
Ento, naturalmente teci uma relao entre o que escutava e o que lia e me veio mente a
possibilidade desses homens entrarem no MASP, ou no MAM, ou em outra exposio
qualquer onde eles seriam considerados, provavelmente, como pblico leigo. Aquele
pblico para o qual necessrio simplificar a linguagem ou aquelas pessoas que no esto
mais acostumadas a pensar (Q11) e que se deve aproximar da arte. Ora, mas de que Arte
est se falando?
Ao criar como instrumento de pesquisa para traar um perfil profissional do
mediador cultural um questionrio, imaginava poder trazer tona as contradies deste
campo de trabalho, fossem elas por parte da instituio que valoriza ou no este
profissional, por parte das caractersticas do trabalho em si ou por parte dos profissionais
envolvidos, mas, alm disso, deparei-me com evidncias conflitantes acerca da idia de
educao/mediao. Notei isso logo no incio da leitura que fiz dos questionrios, ao
perceber como alguns mediadores se apropriaram do instrumento como um momento
reflexivo e outros no. Percepo que no diminuiu no decorrer da anlise.
 A reflexo sobre o prprio trabalho fundamental para o educador como defendi
no primeiro captulo, seja ela individual ou coletiva. Foi refletindo sobre meu trabalho
como educadora que criei argumentos que me levam a acreditar numa mediao dialgica,
onde o conhecimento construdo e no apenas reproduzido. No vejo como um problema
diferenciar vus de Madonnas, desde que se tenha claro que este seja o objetivo, que este
seja um recorte feito pelo mediador dentro da exposio, e se trabalhe o contedo, e no
apenas a informao, assim possvel proporcionar uma experincia.

O futuro profissional

Antes de saber o que os educadores esperam do futuro desta profisso, apresento

um dado significativo sobre a quantidade de exposies em que eles j haviam trabalhado
na ocasio da pesquisa de campo.

Grfico 6 Quantidade de exposies em que atuou

16%
26%
esta a primeira
2a4
16% 5a7
8 a 10
mais de 10

16% 26%

Como se percebe, apenas 26% dos educadores esto adentrando neste mercado de
trabalho. A maioria j tem certa experincia, 48%, ou seja, quase a metade, j tem um bom
conhecimento das especificidades do trabalho e de algumas instituies, coordenaes e
mtodos de trabalho diferentes. Sendo assim, percebi que ao serem questionados sobre
quais so as suas expectativas em relao a sua vida profissional como educador, muitos
realmente pararam para pensar, para refletir, e apenas cinco mediadores no responderam.
Do total, trs mediadores responderam no terem nenhuma expectativa em relao
ao futuro profissional, pois o trabalho um bico; oito disseram estar desenganados com
o futuro e oito no saber, mas no no sentido de ter expectativas e sim no conseguirem
express-las.
 Ser reconhecido como profissional ou ver o trabalho reconhecido como uma
profisso, so desejos que apareceram em 22 respostas. Enquanto 15 tm vontade de
mudar de rea/atuao e 16 de trabalhar na educao formal, mas isto no significa, para
muitos, deixar a educao no-formal, como foi dito por esta educadora: gostaria de
trabalhar em outras instituies e tambm como professora de artes, pois so atividades
diferentes e que se relacionam (Q60).
Continuar atuando como mediador cultural o desejo explcito de 26 educadores,
como em: pretendo sempre estar atuando nesta rea (Q42); auxiliar na construo de
conhecimento atravs de atuao em diferentes locais em que se ensina arte (museus,
escolas, ongs) (Q56); quero continuar a trabalhar nesta rea, mas preciso me aprofundar
mais (Q1); e gostaria de exercer essa atividade que tanto amo com mais dignidade. Sinto
falta de condies melhores de trabalho que me permitam continuar na rea (Q2). Neste
ltimo depoimento nota-se uma queixa a respeito das condies de trabalho, estas
reclamaes se repetiram em muitos depoimentos, dentre os que se disseram
desenganados e os que disseram querer continuar, alguns como verdadeiros desabafos,
como podemos perceber no depoimento desta educadora que diz ter expectativa de
mudanas, principalmente das instituies que contratam o servio de mediao, mas no
entendem a natureza do trabalho. Muitas vezes somos tratados como guias... (Q36).
Estas reivindicaes, muitas vezes escritas num tom de queixa ou indignao,
aparecem sob muitas faces, uma delas responsabilizar a instituio pelas condies de
trabalho, como visto acima e nestes depoimentos: creio que a maioria das instituies
encara o educativo como algo decorativo e no como algo realmente importante no
processo mediador entre as obras e os visitantes (Q15); e Ainda muito raro encontrar
instituies em que se oficialize a profisso de educador, ainda muito enraizada como
profisso apenas no ensino formal (Q31).
Barbosa (2005) corrobora estas crticas ao dizer que no Brasil, em museus e
centros culturais, a educao embora, glamourizada por outro nome, sempre a ltima na
escala de prioridades e valores hierrquicos (p. 102) e vai alm ao dizer que preciso
convencer as instituies a trabalhar com base em conceitos atualizados e democrticos
de educao e a se reorganizarem para promover uma educao continuada e
questionadora, no apenas a usar um suposto setor educacional para levar escolas a
exposies a fim de inflar as estatsticas de visitantes (BARBOSA, 2005, p. 104).
O salrio tambm responsvel por demonstrar uma falta de reconhecimento
profissional, como vemos em: Estou certo de que um caminho que gostaria de seguir, no
entanto o lado financeiro no permite (Q8); e desta educadora que afirma que suas
expectativas so poucas... infelizmente o trabalho mal remunerado, apesar de sua
importncia (Q40). Gostaria de lembrar, como foi visto no captulo III, que 74% dos
mediadores tm nvel superior completo e 42% so ps-graduandos ou j concluram a
ps-graduao, ou seja, a expectativa de uma boa remunerao no injustificada, vejo
como um problema a falta de remunerao adequada, o profissional desta rea no tem
expectativa de crescer em uma instituio como um advogado teria em seu escritrio
(Q59).
Gimeno Sacristn ao propor uma discusso em torno do conceito de
profissionalidade afirma que no caso dos professores, a definio exata do conceito no
fcil. Do ponto de vista sociolgico, diz-se que uma semiprofisso, em comparao
com as profisses liberais clssicas (1995, p. 65). O que no dizer ento da mediao
cultural como profisso?
Existe uma relao estreita entre o salrio considerado baixo e a percepo de
desvalorizao profissional, como dito por esta educadora: constato que a remunerao e a
valorizao do trabalho do educador, at diante da instituio que v como um gasto e
no como uma possibilidade positiva de aproximao do pblico com as obras... (Q82), e
nestes outros depoimentos: ... por mais importante que j tenha se mostrado, ainda um
trabalho pouco valorizado e investe-se muito pouco na remunerao, na melhoria das
condies de trabalho e na formao dos educadores (Q19); espero que seja cada vez
mais reconhecida e tratada com tamanha importncia (Q39).
Quando Nvoa (1995a) trata da profisso docente nos anos 80 em Portugal, cita
Mark Ginsburg que sintetiza uma diferena entre profissionalizao e proletarizao:

A profissionalizao um processo atravs do qual os trabalhadores melhoram

o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder/autonomia.
Ao invs, a proletarizao provoca uma degradao do estatuto, dos
rendimentos e do poder/autonomia; til sublinhar quatro elementos deste
ltimo processo: a separao entre a concepo e a execuo, a estandardizao
das tarefas, a reduo dos custos necessrios aquisio da fora de trabalho e a
intensificao das exigncias em relao atividade laboral (GINSBURG apud
NVOA, 1995a, p. 24).

Nos depoimentos dos mediadores se nota e este conflito entre profissionalizao e

proletarizao, seja pela sensao de desvalorizao profissional, pelo salrio e pela
transitoriedade do trabalho.
 Existe um desejo de ter um trabalho fixo, ou seja, no temporrio, em 19 respostas,
fazendo com que a transitoriedade do trabalho tambm seja vista como um problema, seja
por uma necessidade prtica como possvel perceber no depoimento desta educadora que
j atuou em mais de 10 exposies: creio que por algum tempo ficarei trabalhando como
educadora porque amo, no entanto, o que me aflige ser uma profissional-fantasma cada
vez que acaba uma mostra (Q20), ou por um desejo de exercer a atividade de forma
contnua, questo j observada por esta educadora em sua primeira experincia como
mediadora: eu espero me ligar a uma instituio para poder fazer um trabalho que tenha
uma continuidade (Q81). Tambm desejo desta outra educadora que pretende aliar
educao formal e no-formal: pretendo trabalhar em mais algumas instituies e espero
futuramente ser empregada numa delas e dar aula em Universidade (Q91).
Nota-se que em muitos depoimentos, as reclamaes sobre a condio profissional
passam por questes burocrticas e no pela natureza do trabalho e existem aqueles que,
mesmo percebendo estes problemas, arriscam algumas solues, sejam elas individuais: ...
penso que ser necessrio, em breve, encontrar outra forma para seguir trabalhando com
educao e arte (Q38), ou ... tenho interesse em desenvolver um projeto de mestrado e
atuar na formao de novos arte-educadores. Porm no pretendo me afastar do
educativo em exposies (Q19) e, apesar e at por causa da transitoriedade do trabalho, h
quem queira se enriquecer com o contato com o pblico e com os contedos aprendidos.
Isso trabalhando em diversas instituies (Q53). Existem ainda as propostas coletivas:
Penso em comear a propor projetos (Q67); continuar na rea, mas propondo novos
formatos para nosso trabalho (Q83).
Segundo Gimeno Sacristn (1995)

a profissionalidade pode ser definida como a observncia de um certo tipo de

regras, baseadas num conjunto de saberes e de saber-fazer. No entanto, estas
regras nem sempre so muito precisas, estando sujeitas a uma permanente
reelaborao pelos professores (...) Por outro lado, a profissionalidade
manifesta-se atravs de uma grande diversidade de funes (ensinar, orientar o
estudo, ajudar individualmente os alunos, regular as relaes, preparar
matrias, saber avaliar, organizar espaos e atividades etc.) (p. 77)

Ao fazermos uma analogia com o trabalho do mediador cultural, guardadas as

devidas propores, a situao muito semelhante, pois as regras esto l, tambm em
permanente reelaborao, necessitando de uma flexibilidade do educador. Esta
reelaborao constante, desde mudanas que ocorrem num mesmo dia de trabalho,
atendendo dois grupos completamente diferentes, por exemplo, at a mudana de
instituio, devido ao carter transitrio do trabalho, com novas regras.
Ademais, se levarmos em considerao a diversidade de funes, ainda que o
educador no esteja presente no processo de ensino e aprendizagem durante um ano letivo
como est o professor, e sim durante apenas noventa minutos, geralmente, as funes
especificadas por Gimeno Sacristn esto presentes e outras. Quando trabalhei na
Exposio Deuses Gregos, no MAB/FAAP, devido a sua caracterstica e proposta em
atrair grande pblico, alm destas funes (ensinar, orientar o estudo, ajudar
individualmente, regular relaes, organizar espao e atividades...), muitas vezes tive que
atender grupos de escolas que no conseguiram agendar uma visita com o educador e
durante apenas 15 minutos, alm de ambient-los, eu tentava propor um problema, uma
provocao, para que a visita tivesse um carter educativo e fosse significativa.
Para concluir, retomo o modelo de anlise do processo histrico de
profissionalizao docente proposto por Nvoa (1995b, p.20) e relembro trs, das quatro
etapas deste processo: ocupao principal, formao e associativismo. Sobre a mediao
cultural em exposies ser a ocupao principal, vimos que existe um desejo por parte dos
educadores, mas algumas dificuldades.
A formao, segundo Nvoa, est relacionada com a criao de instituies
especficas para a formao de professores, no caso dos mediadores, nota-se, como foi dito
no captulo III, uma preocupao em alguns cursos de graduao, disciplinas e propostas
de estgio na educao no-formal. O associativismo, que Nvoa descreve como sendo a
constituio de associaes de professores e sindicatos, talvez possa ser um prximo passo
na trajetria da profissionalizao dos mediadores culturais, ou ento, entender que
Educador uma profisso que engloba as atividades de ensino formal e no-formal.
CONSIDERAES FINAIS
A FORMAO E A TRANSFORMAO

A figura do recorte do jornal fictcio, publicado num dia irreal 30 de fevereiro

no ano de 2040, foi enviado a mim, nestas mensagens de correio eletrnico que tm carter
de brincadeira, encaminhado e re-encaminhado para as pessoas da lista de contato, cuja
autoria desconhecida 22 . Recebi este e-mail na poca em que estava elaborando o projeto
de pesquisa, posso dizer que nesta brincadeira estaria sintetizado um dos motivos pelos
quais iniciei este estudo.
Certamente, foi uma experincia todo o processo em que estive envolvida nesta
pesquisa. Partir de minha prtica profissional e identificar, problematizar e teorizar
algumas das inquietaes que verifiquei no serem apenas minhas, mas compartilhadas por
muitos colegas, trouxe novos questionamentos. Da inteno inicial que era traar um perfil
profissional dos mediadores culturais e estudar o processo de formao desenvolvido pelas
instituies, acredito ter obtido dados que revelam uma face destes trabalhadores e do
campo de trabalho. Mas, como ouvi dizer certa vez, a pesquisa criou vida, andou sozinha e
me levou a outros domnios.
Foi importante travar contato com a teoria do profissional reflexivo de Donald
Schn. Mais importante ainda foi conhecer as crticas surgidas a respeito e perceber que,
intuitivamente, tambm havia pensado sobre elas, principalmente no que diz respeito s
potencialidades de uma reflexo coletiva para a formao continuada, como percebida
sua importncia no processo de formao do educador/mediador.
Discutir os conceitos de educao no-formal e mediao foi imprescindvel, pois
fez perceber que caminho eu estava percorrendo, quais minhas crenas no campo da
educao, compreendendo que a forma como a encaro uma das possveis maneiras de se
pensar a educao e a mediao. Ademais, discutir tais conceitos ampliou a anlise dos
temas formao e profissionalizao dos mediadores.
Sobre a formao inicial dos mediadores, voltada quase que exclusivamente para a
educao formal, diferentemente do que supunha muitos se referiram a ela como o
principal alicerce de seu trabalho, e a possvel defasagem existente entre teoria e prtica
no foi relatada como um problema. Igualmente, verifica-se que muitos educadores

22
A autoria da educadora Luciana Rocha. Soube disso no momento em que a dissertao foi para a reviso,
feita por ela, que me contou. Devido a esse fato, optei por esclarecer a autoria nesta nota.
superestimam o contedo estudado, seja na formao inicial ou nos perodos de formao
que antecedem o trabalho nas exposies. Isto traz alguns questionamentos acerca dessa
crena no ensino conteudista o que leva a ver com outros olhos suas respostas em relao
educao como mediao.
Com relao formao do mediador cultural sob o ponto de vista das instituies
visitadas a pesquisa demonstrou que houve uma mudana em relao ao tempo e tambm
ao que se costumava ouvir entre os profissionais da rea. Quando iniciei minha vida
profissional as instituies no consideravam o perodo de estudo e pesquisa do educador
como parte do trabalho e isso ainda acontece algumas vezes. Contudo, hoje, a maioria das
instituies entende que o perodo de formao para uma exposio faz parte da atividade
profissional, remunerando-o, assim como o perodo de formao contnua. Porm, se esta
mudana significativa, cabe aqui nos perguntar por que muitos educadores no a
percebem? Uma hiptese seria a forma como adequada a formao, tanto na que se refere
verba como ao tempo, pelas coordenadorias que se revezam na organizao das aes
educativas em exposies temporrias, s vezes numa mesma instituio.
Constatou-se com a pesquisa que dentre os mediadores poucos so estudantes de
graduao e poucos vem o trabalho como uma alternativa temporria, ou um bico. Ao
contrrio, muitos anseiam por reconhecimento, por um espao de profissionalizao, j que
a maioria de graduados e muitos so ps-graduados. As dificuldades encontradas neste
campo profissional, tais como a transitoriedade do trabalho nas instituies e a falta de
reconhecimento profissional no escurecem as perspectivas de um futuro na profisso, pois
ainda que muitos demonstrassem um descontentamento com estes problemas, no foi
possvel ignorar a crena que muitos tm no trabalho e, diferentemente do que eu supunha
inicialmente, muitos se assumem como educadores/mediadores.
Muitas vezes ouvi em conversas entre meus colegas a possibilidade de se formar
um sindicato dos educadores/mediadores. Ser que esse seria um passo na rota da
profissionalizao? A transitoriedade caracterstica do trabalho um fator de impedimento
desta idia? Quem sabe, em um futuro...
Posso ainda acrescentar que o passado se mostrou instigante para compreender o
presente. O histrico sobre mediao e mediadores em museus, por um lado, ampliou a
anlise da viso que os educadores tm hoje sobre a mediao, e por outro, ampliou o
entendimento sobre como os atendimentos em visitas educativas foram construdos
historicamente, ou seja, entende-se melhor o que o pblico espera do educador/mediador.
possvel perceber indcios de uma cultura de que o educador/mediador o profissional
que ir resolver os problemas do pblico na sua relao com a obra de arte, essa idia est
presente tanto no discurso de contratao e formao dos monitores do MASP em 1947,
quanto na fala de alguns educadores de hoje. Quanto expectativa do pblico em torno da
funo do mediador cultural, construda ao longo do tempo, a questo merece uma
pesquisa futura mais aprofundada para se ampliar as relaes.
Na reconstituio histrica surgiram outras questes paralelas pesquisa, advindas,
por exemplo, da descoberta de que o prprio Pietro Maria Bardi formou uma equipe de
monitores para o atendimento de visitantes nos primeiros anos do museu e de que existia
uma preocupao do MASP com o espao expositivo que abrigava uma mostra
pedaggica. Ficando ento a dvida de se esses monitores eram preparados para fazer
visitas com o pblico em toda a exposio ou apenas nesta parte que expunha
didaticamente uma Histria da Arte? Ser que encontraremos indcios sobre o trabalho e o
cotidiano desses monitores ao pesquisar os arquivos do MASP? E como ter sido o
processo no MAM, que tambm teve uma preocupao inicial com o servio educativo? O
que isso poderia revelar sobre a forma como encarado o trabalho educativo nas
instituies hoje?
Outro tema que igualmente merecedor de pesquisas e estudos a prpria histria
da educao em museus e exposies no Brasil. No breve levantamento realizado pude ter
acesso a alguns documentos que instigaram a minha curiosidade de historiadora a esmiuar
registros dos museus e da imprensa. Esta histria poderia nos fazer entender o que a
professora Ana Mae Barbosa (2005) criticou quando se referiu aos disfarces que alguns
museus fazem com seus setores educativos, e qui vislumbrar que o futuro de 2040, como
sugerido pelo jornal que iniciou estas consideraes, no seja to fictcio.
Se a experincia no sentido trazido por Larrosa (2004) aquilo que nos toca, nos
forma e nos transforma, a realizao desta pesquisa foi certamente uma experincia e
espero que seja tambm para os leitores deste trabalho, assim como a continuidade dos
estudos sobre mediao e mediadores culturais que podero trazer novas experincias de
formao e transformao.
 BIBLIOGRAFIA

Livros

Tropeavas nos astros desastrada

Quase no tnhamos livros em casa
E a cidade no tinha livraria
Mas os livros que em nossa vida entraram
So como a radiao de um corpo negro
Apontando pra expanso do Universo
Porque a frase, o conceito, o enredo, o verso
(E, sem dvida, sobretudo o verso)
o que pode lanar mundos no mundo

Tropeavas nos astros desastrada

Sem saber que a ventura e a desventura
Dessa estrada que vai do nada ao nada
So livros e o luar contra a cultura

Os livros so objetos transcendentes

Mas podemos am-los do amor tctil
Que votamos aos maos de cigarro
Dom-los, cultiv-los em aqurios
Em estantes, gaiolas, em fogueiras
Ou lan-los pra fora das janelas
(Talvez isso nos livre de lanarmo-nos)
Ou o que muito pior por odiarmo-los
Podemos simplesmente escrever um:
Encher de vs palavras muitas pginas
E de mais confuso as prateleiras

Tropeavas nos astros desastrada

Mas pra mim foste a estrela entre as estrelas

(Caetano Veloso)
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303-329.
 ANEXOS

Glauco Pinto de Moraes. Engate lateral. 1992. leo

sobre tela. 1,90m x 2,40m. Estao Ana Rosa /
Plataforma / Linha 2 verde do Metr de So Paulo.
ANEXO 1
Quem somos?

Instituio e exposio em cartaz: __________________________________________________

Parte I (Formao inicial)
1. Nome (opcional): ___________________________________________________
2. Idade: 3. Sexo: ( )fem ( ) masc
4. Formao:
4.1. Graduao ( ) estudante ( ) concludo, em: ______
Curso: _______________________________________________________
4.2. Segunda graduao: _______________________________________________________
4.3. Especializao ( ) estudante ( ) concludo, em: ______
Curso: _______________________________________________________
4.4. Mestrado ( ) estudante ( ) concludo, em: ______
Curso: _______________________________________________________
4.5 Doutorado ( ) estudante ( ) concludo, em: ______
Curso: _______________________________________________________
5. Em que medida sua formao inicial contribuiu para seu trabalho?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Parte II (Experincia profissional)
1. Em quantas exposies atuou como educador?
( ) esta a primeira ou ______ exposies, incluindo esta.
2. Seu contrato de trabalho atual : ( ) autnomo temporrio
( ) registrado
( ) prestador de servios
( ) outro: ___________________
3. Est atuando em outra exposio concomitantemente a esta?
( ) no ( ) sim, contrato de trabalho: ___________________________________
4. Exerce outra atividade profissional paralela a esta? Qual?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Parte III (Formao permanente)
1. Como foi o curso de formao para esta exposio? Ele foi importante para o seu trabalho?
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
2. O perodo de formao foi remunerado? ( ) sim ( ) no
3. Como voc avalia, de uma maneira geral, os cursos de formao para as exposies nas quais voc
trabalhou?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
4. Alm do curso de formao, existe, nesta instituio, um processo de formao contnuo?
( ) sim ( ) no
5. Como ele se d?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
6. Na sua opinio, qual a importncia deste processo?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

Parte IV (vida e expectativas)

1. Por que voc decidiu exercer esta atividade em exposies?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
2. Como voc definiria o seu trabalho como mediador(a)?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
3. Quais so as suas expectativas em relao sua vida profissional como educador?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
4. Se voc fosse escolher outra atividade profissional, qual seria?
____________________________________________________________________________________
5. Gostaria de fazer algum comentrio?
____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
ANEXO 2
TABELA 6 LISTA DAS INSTITUIES QUE CONTAVAM COM MEDIADORES
PARA ATENDIMENTO DE VISITAS ENTRE SET. 2006 E FEV. 2007
Exposio quantidade de
Instituio em cartaz educadores

Caixa Cultural* Tazio Secchiaroli - o cinema no olhar 15

Centro Cultural Banco do Brasil CCBB* Manobras Radicais 12
Centro Cultural So Paulo 7
Galeria SESI FIESP Marc Ferrez 8
Instituto Ita Cultural* Primeira Pessoa 12
Instituto Tomie Ohtake Tomie Grfica e Siron Franco 7
Mostra Fiat Paralela 4
Museu Afro-Brasil* Acervo Permanente 14
Museu de Arte Brasileira FAAP* Deuses Gregos 30
Museu de Arte Contempornea - MAC - USP Acervo Permanente 6
Museu de Arte de So Paulo MASP* Acervo Permanente 8
Museu de Arte Moderna - MAM Concreta 56 - a raiz da forma 6
Museu Lasar Segall* Acervo Permanente 14
Oca* MAM na Oca 21
Acervo Permanente e
Pinacoteca do Estado AlexanderCalder 18
XVII Bienal Internacional* 120
302
* Instituies visitadas.
ANEXO 3
3.1
3.2

3.3
3.4
ANEXO 4

TABELA 7 Formao DOS MEDIADORES CULTURAIS

GRADUAO NVEL % CURSO %
Estudante 26 Educao Artstica - habilitao em Artes plsticas 15
Concluda 74 Educao Artstica - habilitao em Artes Cnicas 1
Licenciatura em Artes Visuais/Artes Plsticas 10
Bacharelado em Artes Plsticas 24
Bacharelado em Artes Visuais 8
Bacharelado em Artes Cnicas 1
Terapia ocupacional 2
Fotografia 1
Letras 2
Histria 10
Geografia 1
Psicologia 3
Filosofia 2
Turismo 1
Cincias Sociais 3
Cincias Econmicas 1
Cinema 4
Publicidade 2
Jornalismo 3
Arquitetura e urbanismo 2
Desenho Industrial 1
Moda 1
Direito 1
no respondeu 1
SEGUNDA GRADUAO CURSO %
Nutrio 1
Teatro 1
Turismo 1
Design 1
desenho industrial 1
Letras 1
Histria 1
Artes Plsticas 3
Bacharelado em Artes visuais 1
Pedagogia 2
Licenciatura em Artes Plsticas 3
Educao Artstica 3
 ESPECIALIZAO NVEL % CURSO %
Estudante 7 Sociedade e Cultura 1
Concluda 19 Design 1
Jornalismo Cultural 1
Literatura e estudos culturais 1
Museologia 4
Desenho industrial 1
Arqueologia/Histria antiga 1
Psicopedagogia/Gesto educacional 1
Comunicao e artes 1
Arte-terapia 1
Linguagem das artes 1
Arte-educao 3
Histria da Arte 9
MESTRADO NVEL % CURSO %
Estudante 5 Psicologia Clnica 1
Concludo 8 Antropologia 1
Artes visuais 4
Filosofia 1
Histria Social 2
Histria da Arte 1
Cincias da Comunicao 1
Educao 1
no respondeu 1
DOUTORADO NVEL % CURSO %
Estudante 3 Histria Social 2
Concludo Histria da Arte 1
NOTA 1: No total deste item, o nmero ser maior que 100, pois optei por colocar a primeira graduao,
ainda que o educador tenha citado uma segunda graduao ou ps.
NOTA 2: No esto apresentados os dados sobre a concluso ou no da segunda graduao, pois os
educadores no foram questionados sobre isto.