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MTODOS

CUALITATIVOS
EN
PSICOLOGA
Trabajar con el Lenguaje
TRABAJAR CON EL LENGUAJE

Un ser humano es una parte del todo, llamado por nosotros Universo, una parte limitada en
tiempo y en espacio. l se experimenta a s mismo, sus pensamientos y sensaciones como algo
separado del resto--una especie de ilusin ptica de su consciencia. Esta ilusin es una especie
de prisin para nosotros, que nos restringe a nuestros deseos personales y al afecto por unas
cuantas personas cercanas a nosotros. Nuestra tarea debe ser liberarnos de esta prisin al
ampliar nuestro crculo de compasin para abrazar a todas las criaturas vivientes y a toda la
naturaleza en su belleza. Nadie es capaz de lograr esto por completo, pero el esfuerzo por tal
logro es en s mismo parte de la liberacin y una base para la seguridad interna

Albert
Einstein

Introduccin

En la presente semana, seguimos con el desarrollo de las etapas de investigacin.


Anteriormente, revisamos la construccin del marco epistemolgico, del marco contextual y nos
acercamos a la formulacin del problema. Ahora, vamos a trabajar los objetivos de investigacin
y la construccin del marco terico.

Como la intencin no es seguir al pie de la letra una serie de instrucciones, esta vez
reforzaremos el trabajo con el lenguaje. Debemos tener claro que, es de esta forma cmo
podemos llegar a entender y luego si a construir, objetivos claros y un referente terico slido?.

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Comenzaremos, entonces, con una introduccin a las perspectivas crticas en investigacin,
comprendiendo su relacin con la propuesta epistemolgica que venimos planteando. De forma
seguida, enlazaremos las preguntas de investigacin, con la formulacin de objetivos y el
desarrollo de la justificacin. Previamente a la construccin del marco terico, veremos la
importancia de trabajar crticamente las categoras conceptuales.

Es necesario recordar que el estudiante debe ir incorporando lo aprendido a su propio trabajo,


especialmente porque al final de la semana debe realizar la primera entrega del proyecto.

1. Un repaso por las perspectivas crticas

Existen mltiples maneras de iniciar el recorrido de la investigacin, el estudiante puede


encontrar infinidad de manuales que lo pueden instruir para perfeccionar sus habilidades en
esta materia. Aqu, hemos hecho nfasis en la estructura compleja del mundo, asumiendo que
no basta con saber aplicar una tcnica para desarrollar una buena investigacin. El entramado
social, para la desdicha de muchos, no es plano, est lleno de contradicciones, de relaciones
dispersas, de sujetos con posturas muy distintas sobre la realidad. Es curioso y sobre todo
inquietante, que tengamos que recordar lo que podramos percibir fcilmente por nuestra
propia cuenta, el mundo no es plano, no se divide en blanco y negro. Entonces, si nos situamos
sobre lo evidente, seguramente la dificultad est en el tipo de lectura que realizamos, en la
forma de entender el mundo y en los cdigos con los que hemos formado esa realidad para
poder asimilarla.

Siguiendo a Sandn (2003), podemos ver que en su momento, un debate similar emprendi el
Interpretativismo, perspectiva que busc distanciarse de las ciencias naturales para desarrollar
sus propios mtodos y explicar as los fenmenos sociales. La autora sigue la clasificacin de
Crotty (1998) quin identifica como corrientes del interpretativismo: la hermenutica, la
fenomenologa y el interaccionismo simblico.

Supuestos bsicos del interpretativismo


Naturaleza interpretativa, holstica, dinmica y simblica de todos los procesos sociales,
incluidos los de investigacin (Giddens, 1979).
El contexto como un factor constitutivo de los significados sociales (Erikson, 1989).
El objeto ce la investigacin es la accin humana (por oposicin a la conducta humana)
y las causas de esas acciones residen en el significado interpretado que tienen para las
personas que las realizan antes que en la similitud de conductas observadas (Van
Maanen, 1983).
El objeto de la construccin terica es la comprensin teleolgica antes que la
explicacin causal (Wright, 1980).
La objetividad se alcanza accediendo al significado subjetivo que tiene la accin para su
protagonista (Glaser y Strauss, 1967).
(Tabla construida por Maria Paz Sandn, 2003: 56)

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Hermenutica (Interpretar o comprender): La hermenutica no se preocupa tanto por la
intencin del actor, sino que toma la accin como una va para interpretar en contexto social de
significado ms amplio en el que est inmersa (p. 60)

Fenomenologa (Volver a las cosas mismas): Para la fenomenologa el conocimiento se adquiere


a travs de la experiencia subjetiva, para esto es importante acercarse a la perspectiva de los
sujetos para saber cmo estn experimentando el mundo.

Interaccionismo simblico: Para esta corriente, la experiencia humana est mediatizada por la
interpretacin que las personas realizan en interaccin con el mundo social (Fioner y Latorre,
1966, referenciados por Sandn: 63).

Dicha perspectiva puede entrar a complementarse con los planteamientos de la Teora crtica.
En contraste con las corrientes interpretativas, sta no se centra en comprender las experiencias
vividas, se encarga de develar crticamente dichas experiencias, cuestiona el orden social, el
conflicto y la opresin.

En este punto, el estudiante entender la razn por la cual no iniciamos el recorrido


posicionndonos desde un paradigma particular, o analizando exhaustivamente cada una de las
corrientes. Como hemos podido observar, la realidad se va explicando desde niveles de
pensamiento acorde a las discusiones y avances de la poca. Por eso tanta insistencia en revisar
Desde qu lugar leer los fenmenos sociales contemporneos? Qu necesitamos? Cmo no
caer en lecturas miopes de la realidad? Esta postura resulta familiar al pensamiento de
Hammersley, quien no est de acuerdo con establecer divisiones a partir de paradigmas aislados.
Para l, el modelo del paradigma nos anima a ver diferencias pronunciadas, cuando miramos
ms de cerca encontramos diferencias ms suaves as como interrelaciones significativas
(Referenciado por Valls, 1999: 58).

Esto sucede precisamente entre el Interpretativismo y el construccionismo. Los constructivistas,


como afirma Valls (1999), aunque tambin estn en contra del positivismo lgico y enfatizan en
la experiencia vivida por los actores, subrayan el perspectivismo y relativismo de todo
conocimiento, pretendidamente objetivo, de la realidad social. El constructivismo surge contra el
objetivismo, contra el realismo emprico, contra el esencialismo. La realidad, la verdad, no slo
se descubren, sino que se construyen (p. 59).

Esta nocin de la construccin de la realidad, va a marcar un avance fundamental para las


ciencias sociales. Para Garay, Iiguez y Martnez (2001), la perspectiva construccionista se
caracteriza por 1. El antiesencialismo. No podemos afirmar que los procesos sociales son
producto de una condicin natural. 2. Relativismo. La realidad no es absoluta, es construida
colectivamente. 3. Cuestionar la verdad generalmente aceptada, de aqu la importancia de la
autorreflexin. 4. El conocimiento y las concepciones que se tienen del mundo, dependen del
contexto histrico y cultural en el que estn insertas. 5. El lenguaje no solo sirve para expresarse,
tambin construye la realidad. 6. El conocimiento es producto de los procesos sociales.

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Los siguientes son los supuestos que Kenneth Gergen (1997) plantea para pensar una ciencia
construccionista:

1. Los trminos utilizados para describir el mundo y a nosotros mismos no estn dictados
por los objetos hipotticos de tales descripciones.

2. Los trminos que nos permiten comprender el mundo y entendernos son artefactos
sociales productos de intercambios histricos y culturales.

3. La descripcin del mundo y de nosotros se mantiene a travs del tiempo, por la


sucesin de acontecimientos del proceso social, no por la validez emprica.

4. El lenguaje es un subproducto de la interaccin. El significado del lenguaje se deriva de


la interaccin.

5. Apreciar las formas existentes del discurso es evaluar patrones de vida cultural.

Cuando hablamos de una perspectiva crtica de este tipo, que prcticamente busca desmantelar
toda certeza, es fundamental recordar como plantea Gergen (1997), que un estadio crtico
debe dar paso a un estadio transformativo, la de construccin a la reconstruccin. Se desea,
entonces, una sntesis que pueda lograr una meta positiva (p. 92). La duda reflexiva no es,
entonces, un deslizamiento hacia una regresin infinita, sino un medio de reconocer realidades
alternas y as dar voz a nuevas relaciones (p. 93, 94).

Cules son las implicaciones de esta perspectiva para la construccin de ciencia? Para
responder esta pregunta, quiero partir del concepto de ciencia planteado por Fals Borda (2005),
para l:

La ciencia, lejos de ser aquel monstruoso agente de ciencia ficcin, no es sino un


producto cultural del intelecto humano, producto que responde a necesidades colectivas
concretas incluyendo las consideradas artsticas, sobrenaturales y extracientficas-- y
tambin a objetivos determinados por clases sociales que aparecen dominantes en
ciertos perodos histricos () No puede haber ningn valor absoluto en el conocimiento
cientfico, ya que su valor variar segn los intereses objetivos de las clases envueltas en
la formacin y acumulacin del conocimiento, esto es, en su produccin (p. 68).

Situados en contexto, debe quedar claro que la bsqueda de verdad ha perdido su lugar central.
Cada uno situado desde el conocimiento adquirido, desde el camino recorrido y avalado por
intereses particulares va a construir una zona de realidad. Desde esta nocin podemos leer los
principios y mtodos en la investigacin que utilizamos. La intencin, claramente no es
desacreditar todas las bases sociales, su carcter construido nos debe invitar a entender la
ciencia como un producto de dilogos sociales, sera como el estado de la cuestin social, en
qu punto nos encontramos, cmo estamos entendiendo el mundo, qu acciones llevamos a
cabo. Reconociendo por supuesto el lugar desigual de enunciacin. Puede verse a travs de
mltiples ejemplos, que los avances cientficos no van de la mano con la prctica social. Esto

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tambin aplica para las ciencias sociales Ser que el ciudadano comn asimila tan rpido los
cambios como el que los teoriza? Ser que por hablar de derechos y de igualdad vamos a
situarnos en contextos menos desiguales? Quin enuncia el problema? Desde qu lugar?
Cul es el objetivo? Cules son las implicaciones de los consensos? La ciencia ya no resulta tan
transparente. La ciencia no puede ser pensada lejos del contexto histrico y social que la ha
sostenido y la sostiene. Es producto y complemento.

Para Edgar Morin (1984), una cultura comporta una visin del mundo, un modo de recortar y
percibir lo real. El modo de recortar y percibir de una ciencia en una poca dada no es eterno
(p. 60). La relacin circular que el autor propone, entre ciencia, tecnologa y sociedad es clara. El
problema estara en subordinar la sociedad a los avances de dicha ciencia sin permitirse
cuestionamiento alguno. Es verdaderamente cognoscente el conocimiento de que hablamos?
Esta es una de las preguntas a las que recurre el autor para introducir su pregunta por el
progreso del conocimiento. Frente a la asociacin de progreso y acumulacin, cuestiona la
disociacin que puede darse entre cantidad y calidad de vida. Frente a la asociacin entre
progreso y racionalidad--orden, dir Qu pasa con la degradacin? El progreso debe dejar de
ser una nocin lineal, simple, segura, irreversible, para volverse complejo y problemtico. La
nocin de progreso debe comportar autocrtica y reflexividad (p. 68).
Cules son las implicaciones de esta perspectiva en la construccin de sujetos?

Una de las preguntas frecuentes en los estudios de la modernidad, tienen que ver con la
construccin de identidad. En medio de todos estos cambios Dnde queda el sujeto? Zygmunt,
Bauman, en La sociedad individualizada (2001), nos recuerda que la modernidad, al poner el
mundo en movimiento, puso al descubierto la fragilidad y la inestabilidad de las cosas y abri de
golpe la posibilidad (y la necesidad) de reformarlas (p. 163). Esto nos lleva directamente a
pensar en la posibilidad que se abre no solamente de construir una realidad, sino de auto
construirse. Para el autor, el dilema que atormenta a hombres y mujeres en el cambio de siglo
no es tanto cmo conseguir las identidades de su eleccin y cmo hacer que las reconozcan los
que estn alrededor, cuanto qu identidad elegir y cmo mantenerse alerta y vigilante para que
sea posible hacer otra eleccin, si la identidad anteriormente elegida es retirada del mercado o
despojada de su capacidad de seduccin (p. 169).

Al hablar de la reintroduccin del sujeto en el conocimiento cientfico, Morin (1984), se remite a


la reflexividad, a la evaluacin del investigador del rol que cumple en la sociedad y el rol de sus
hallazgos cientficos. Anteriormente, hablamos de las mltiples posibilidades de eleccin, el
sujeto cientfico se enfrenta a una doble eleccin y la segunda tiene que ver con su lugar de
observador que ya no puede estar lejos de aquellos que observa. Entonces Quin es ese que
observa? Desde dnde observo? Desde dnde hablo del otro?

El yo debe surgir, pero no se trata del yo orgulloso que pretende juzgarlo todo y que, en
realidad, se refugia las ms de las veces tras un falso anonimato (la ciencia habla por mi
boca). Del yo que se trata es del yo inquieto y modesto de quien piensa que su punto de

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vista es necesariamente parcial y relativo. La reintroduccin del yo no es otra cosa que la
reintroduccin autorreflexiva y autocrtica del sujeto en conocimiento (p. 63).

Hablamos, entonces, de un sujeto que debe ser pensado de forma dinmica. Pero vale aclarar,
como plantean Zemelman (1997), que el estudio de la subjetividad no debe quedar reducido al
plano individual, tampoco debe ser determinado exclusivamente por condiciones externas, debe
dar luces para pensar la realidad social y el propio pensar que organicemos sobre dicha
realidad (p. 21). La subjetividad social propone retos metodolgicos, lleva implcito un concepto
de lo social y articula sus propios tiempos y espacios en un marco histrico particular. Propone
un concepto de verdad, planteando lmites y condiciones posibles de construccin. Desde este
ngulo, la realidad es tambin potencialidad que se contiene en la intencionalidad de construir
desde lo dado (p. 28). Quin es el sujeto? Qu se espera del sujeto? Es acaso una persona
libre? All donde vive puede asumir la libertad? Bauman (2009) pregunta Qu tan libre es la
libertad? Ser que estamos ante la presencia de una individualidad privatizada como propone el
autor. Qu pasa con esa libertad una vez lo privado ha entrado a ocupar la esfera pblica. Qu
es lo que all queremos confirmar?. Ser la aprobacin de las emociones. Sern nuestras
condiciones de libertad. Jugando un poco con los imaginarios, en medio de estas posibilidades,
la capacidad de imaginar, de sentir en esos espacios imaginados y de recrear all una vida,
pareciera que est precedida de un deseo posible, un deseo previamente exhibido para la venta.

2. La construccin de objetivos

Hacia dnde quiero dirigir mi investigacin? Posiblemente, pretendo resolver un problema


particular, darle continuidad a una investigacin previamente realizada, probar una teora o
buscar material emprico para aportar a una teora. Los objetivos nos permiten definir, qu
queremos conocer y hasta qu nivel de conocimiento queremos llegar (Achilli, 2005, Sampieri,
1997).

Sampieri (1997), propone tener en cuenta los siguientes elementos al momento de construir los
objetivos:

Deben ser formulados de forma clara. Aqu tenemos que tener cuidado de confundir los
objetivos con las actividades. Los objetivos no son actividades. Entonces, diferenciemos entre el
a dnde quiero llegar, que corresponde a los objetivos y el cmo quiero lograrlo que se refiere a
las acciones que voy a realizar para alcanzar las metas trazadas.

Deben ser alcanzables. Cunto tiempo tengo para desarrollar la investigacin? Para resolver
esta pregunta es importante tener en cuenta en qu nivel de desarrollo se encuentra nuestra
investigacin, si estamos en una etapa inicial y no sabemos nada del tema vamos a necesitar
ms tiempo para alcanzar un nivel avanzado de conocimiento. En todo caso los proyectos
pueden desarrollarse en varias etapas y es ah donde tenemos que delimitar los objetivos para
esta etapa concreta.

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Deben ser congruentes entre s. Los objetivos pueden construirse de forma secuencial, es decir,
siguiendo un orden lgico. Pero tambin pueden desarrollarse de forma simultnea, se van
complementando entre s.

Verbos utilizados segn sea el tipo o nivel de investigacin.Disponible en:


http://www.escolme.edu.co/sitio/documentoscies/VERBOS%20PARA%20INVESTIGACION.pdf

Por otro lado, siguiendo a Helena Achilli (2005), es importante diferenciar entre los objetivos
generales y los objetivos especficos. En algunas investigaciones, se llegan a plantear varios
objetivos generales, pero en este caso nos vamos a concentrar en uno solo. ste se encuentra
estrechamente relacionado con el problema de investigacin, se parte de aqu para formular
una accin de conocimiento. Los objetivos especficos, desagregan el objetivo general, todos
apuntan a cumplirlo. Esto es muy importante, hay que tener cuidado de construir objetivos que
se salgan del foco de estudio, que en lugar de responder a la pregunta general, implique el
desarrollo de una investigacin diferente.

Disponible en: http://www.escolme.edu.co/sitio/documentoscies/VERBOS%20PARA%20INVESTIGACION.pdf

Es fundamental resaltar lo expresado en un comienzo. Los objetivos definen QU quiero


investigar? La autora aclara la diferencia sustancial entre los objetivos y el propsito de la
investigacin que correspondera al PARA QU? Para aclarar este punto propone un ejemplo

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de Briones (1986), que para este caso lo he complementado para que veamos como quedara su
formulacin final:
Describir las prcticas y relaciones escolares entre docentes y alumnos (Objetivo), con el
fin de contribuir la disminucin de violencia (Propsito) en la escuela x ubicada en el
departamento de Cundinamarca (recorte emprico).

Las preguntas que formulamos previamente durante el desarrollo del problema, pueden
contribuir al desarrollo de los objetivos. Una vez se han distinguido y jerarquizado aquellas
preguntas que, al focalizar una problemtica, constituyen el problema de investigacin, se puede
desprender de las mismas otras preguntas que, en tanto estn incluidas en aquellas, pueden
transformarse en los objetivos especficos de la investigacin (p. 50).

Sugerencias para el desarrollo de objetivos (Achilli, 2005)

Re--trabajar aquellas preguntas dirigidas a focalizar un problema de investigacin


de inters.
Desprender de las mismas otros interrogantes que podrn orientar la formulacin
de los objetivos especficos de la investigacin.

Una vez formulados los objetivos, podemos plantear a cada uno una pregunta, con el fin de
cuestionar su viabilidad, pensar en su reformulacin o corroborar que ha sido bien delimitado.
Las preguntas a los objetivos, permiten tambin definir qu tengo que hacer para cumplir con
cada uno de ellos y esto va a ser muy til para definir la metodologa.

Un ejercicio que tambin puede ser muy til, es buscar artculos de investigacin que estn
relacionados con el tema de inters y revisar all: cul es la pregunta inicial, cules son los
objetivos, cmo se resuelven? De esta forma, el estudiante puede ir afinando su nivel de
escritura.

Los objetivos establecen qu pretende la investigacin, las preguntas nos dicen qu respuestas
deben encontrarse mediante la investigacin y la justificacin nos indica por qu debe hacerse la
investigacin (Sampieri, 1997)
Justificacin

Por qu conviene realizar la investigacin? Cules son los beneficios? Si bien, pueden existir
diferentes intereses personales para la puesta en marcha de una investigacin, la respuesta a
estas preguntas debe estar firmemente sustentada. En este punto, luego de haber realizado la
respectiva revisin documental, el estudiante puede ir detectando cul va a ser su aporte.

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Para redactar la justificacin, podemos recurrir a los criterios que ha formulado Sampieri,
tomando como referencia el trabajo de Ackoff (1953) y Miller (1977):

3. Referentes conceptuales tericos.

Una vez estructurado el problema de investigacin y tener ms claro hacia dnde queremos
dirigir nuestra investigacin, es posible identificar las principales categoras de trabajo. Para
ponerlo en otras palabras, los subtemas que queremos abordar. Entonces, siguiendo con el
ejemplo de las relaciones escolares, podramos tomar como categoras iniciales: violencia,
juventud, prcticas pedaggicas.

El trabajo con categoras, implica precisin en el uso del lenguaje. Si estamos hablando de los
ejes conceptuales que van a guiar la investigacin, entonces, es importante revisar de qu
estamos hablando y no tomar tan a la ligera las palabras. El diccionario, es una herramienta muy
til para realizar este acercamiento. Veamos que definicin encontramos en la Real Academia
sobre las categoras elegidas:

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Violencia: (Del lat. violenta). 1. Cualidad de violento. 2. Accin y efecto de violentar o
violentarse. 3. Accin violenta o contra el natural modo de proceder. 4. Accin de violar a una

mujer.
Juventud: (Del lat. iuventus, --tis). 1. Edad que se sita entre la infancia y la edad adulta. 2.
Estado de la persona joven. 3. Conjunto de jvenes. 4. Primeros tiempos de algo. Juventud de un
astro, del universo, del ao. 5. Energa, vigor, frescura. 6. Rama juvenil de una formacin poltica,
religiosa, etc.
Pedagoga: (Del gr. ). 1. Ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza. 2. En
general, lo que ensea y educa por doctrina o ejemplos.

De entrada, ya nos pueden haber sorprendido algunas de las definiciones. La utilidad de este
ejercicio, es que nos permite llegar al origen de la cuestin. Nos lleva a revisar que tan naturales
pueden ser las nociones que tenemos del mundo. Quin se encarga de definir una situacin
como violenta? Qu elementos polticos y econmicos entran en juego a la hora de combatir la
violencia? Cules son las relaciones de poder que hacen parte de dicho conflicto? Ser que los
jvenes siempre han existido? Desde cundo se comienza a utilizar esa nocin? Esta tarea casi
arqueolgica, se relaciona con el construccionismo que mencionbamos anteriormente. Berger
y Luckman (2001) lanzan tres afirmaciones que son esenciales para entender de forma ms
precisa, en qu consiste esto de la construccin de la realidad:

La sociedad es un producto humano


La sociedad es una realidad objetiva
El hombre es un producto social.

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Ya que estamos hablando de la escuela, podemos retomar el anlisis que los autores realizan
sobre las instituciones. En primer lugar, las instituciones (Escuela, Estado, Familia etc.) tienen
una historia que precede al individuo, esto genera grandes dificultades para lograr estudiarlas
exhaustivamente. Segundo, para que el mundo institucional funcione, necesita justificar su
existencia y sus prcticas, ser legtimo.

Podra decirse que a todos los nios debe contrseles la misma historia. Se sigue que el
orden institucional en expansin elabora una cubierta correlativa de legitimaciones,
extendiendo sobre ella una capa protectora de interpretacin tanto cognoscitiva como
normativa. Estas legitimaciones son aprendidas por las nuevas generaciones durante el
mismo proceso que las socializa, dentro del orden institucional (p. 83). Uno de los
principales elementos para realizar esta labor, es el lenguaje. El lenguaje proporciona la
superposicin fundamental de la lgica al mundo social objetivado. Sobre el lenguaje se
construye el edificio de la legitimacin, utilizndolo como instrumento principal. La lgica
que as se atribuye al orden institucional es parte del acopio de conocimiento
socialmente disponible y que, como tal, se da por establecido. Dado que el individuo bien
socializado sabe que su mundo social es un conjunto coherente, se ver obligado a
explicar su buen o su mal funcionamiento en trminos de dicho conocimiento. En
consecuencia, le resulta muy fcil al observador de toda sociedad presumir que sus
instituciones funcionan y se integran verdaderamente segn se supone (p. 85--86).

Tercero, para mantenerse en el tiempo, las instituciones necesitan desarrollar autoridad,


mecanismos de control social. Pues, cuanto ms se institucionaliza el comportamiento, ms
previsible y, por ende, ms controlado se vuelve (p. 83). En cuarto lugar, tenemos que, las
instituciones tienden a la cohesin, a la agrupacin de individuos a travs de los significados
compartidos. Esto permite que, en quinto lugar, nos encontremos con individuos reproduciendo
acciones institucionales ms all del marco territorial referencial, podemos pensar en diferentes
escenarios de la vida diaria donde se reflejan los aprendizajes adquiridos a lo largo de la vida.

Si nos remitimos, ya no a las instituciones, sino a los grupos, una palabra bastante usada para
referirse a las agrupaciones sociales, a los actores de una comunidad, etc., podemos descubrir
elementos que son tambin muy interesantes. Bruno Latour (2008), afirma de entrada que, sta
es una categora vaca, sin tamao ni contenido, que puede aplicarse a una infinidad de
escenarios. Por esta razn, plantea que no hay grupos, slo formacin de grupos. Esta postura se
relaciona con la perspectiva compleja que venimos desarrollando. Puede resultar mucho ms
sencillo realizar una investigacin limitada a un grupo de sujetos que se ubican en una
institucin particular. Ms complejo sera trazar un mapa de relaciones, que sabemos, va ms
all de los muros de dicha institucin. Entonces, si vamos ms all del grupo, para entender la
formacin de grupos podemos explorar relaciones ms complejas, Latour expone elementos
muy tiles para el anlisis (p. 53--56):

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1) Para delinear un grupo, sin importar si tiene que ser creado desde cero o simplemente
actualizado, tiene que haber voceros que hablen a favor de la existencia del grupo.

2) Cuando se debe trabajar para trazar o volver a trazar fronteras de un grupo, se califica
a otros agrupamientos como vacos, arcaicos, peligrosos, obsoletos, etc. Siempre es por
comparacin con otros vnculos rivales que se destaca cualquier vnculo. De modo que
por cada grupo a definir se establece tambin una lista de antigrupos.

3) Cuando se forman o redistribuyen los grupos, sus voceros buscan frenticamente


maneras de de--finirlos. Se marcan y delinean sus fronteras, y se hacen fijas y durables
() Hay interminables maneras de hacer que la definicin del grupo sea acabada y
segura, tan acabada y segura que, al final, semeja el objeto de una definicin no
problemtica.

4) Entre los muchos voceros que hacen posible la definicin durable de los grupos,
deben incluirse los cientficos sociales () En el mundo desarrollado, no hay grupo que
no tenga al menos algn instrumento de las ciencias sociales adosado.

Esperemos que, esta breve lectura crtica a las instituciones y a los grupos, nos permita alejarnos
de posturas dicotmicas y nos acerque ms a perspectivas relacionales. Al decir que las
instituciones han sido histricamente construidas, hasta ahora nos estamos acercando al
anlisis, no basta con formular dicho planteamiento, es necesario profundizar en las
implicaciones que est situacin genera.

Al tener esto claro, el siguiente trabajo y uno de los que requiere mayor atencin, es el
cuestionamiento y la desnaturalizacin de los conceptos que hemos elegido para la
investigacin. Para esto, va a ser necesario buscar informacin y revisar De dnde viene el
concepto? Quin lo formul? En qu contexto? Ha cambiado? Cules son sus implicaciones
polticas? Cules son las discusiones actuales?

Luego de realizar esa tarea, va a ser muy til, construir una tabla para analizar la deconstruccin
de dichas categoras. Podemos recurrir al siguiente esquema.

Pregunta inicial Categoras iniciales Reformulacin Nuevas preguntas

4. Construccin del marco terico

Lo ms importante para cualquier artista es aprender a mirar. La poesa nace de una mirada
porque los versos, las metforas, los adjetivos precisos, las palabras mgicas, los juegos y los
cambios de sentido son una forma especial de ver el mundo

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Lus Garca Montero

Para comenzar este apartado, quiero recordar la advertencia hecha por Menndez (2001),
respecto a la incongruencia que puede existir entre el marco terico y el metodolgico. Ya
hemos tejido una estructura que nos ha permitido abrirnos a una perspectiva compleja del
mundo, sabemos que no es una cuestin de tcnicas y que es fundamental que todas las fases
de la investigacin se complementen, no solo en el discurso, tambin en la prctica.

Siguiendo a Sampieri (1997), encontramos que el marco terico permite que el investigador se
centre en su problema de investigacin, evitando que se disperse en otros temas que pueden
estar relacionados pero que no son centrales. Este marco va a servir de referencia para
interpretar los resultados obtenidos. Al redactarlo, el investigador se ir aproximando a ciertas
hiptesis que pondr a prueba durante el trabajo de campo.

El marco terico, consiste en realizar una exposicin detallada de teoras y de diferentes


investigaciones que se han realizado sobre la problemtica que queremos estudiar. Se sugiere
que en dicha exposicin, los investigadores pongan a discutir a los autores, es decir, no basta con
copiar al pie de la letra lo que se ha dicho sobre los jvenes, la violencia y las prcticas
pedaggicas. Como se irn dando cuenta, van a encontrar tanto acuerdos como posturas
contradictorias, esto hace que en muchos casos resulte difcil dar definiciones concretas. Por
esta razn puede ser ms sencillo pensar en trminos de discusin, de dilogo entre autores y
teoras.

En cuanto a la revisin de literatura, recordemos las estrategias que vimos en el desarrollo de los
antecedentes. Aqu destaco la utilidad de realizarle preguntas al texto Es pertinente para mi
investigacin? Cul es la postura del autor? Con quin dialoga? Qu propone? Cul es su
perspectiva disciplinar? Cul es su metodologa? Cules son los aportes? Podemos responder a
estas preguntas consultando el ndice, la introduccin o resumen inicial, de tal forma que, sin
leer todo el contenido todava, podamos armar una base de datos con la informacin pertinente.
Esto, entre otras cosas, permite definir ms rpidamente cules textos pueden resultar ms
tiles para nuestro propsito. Se recomienda acudir a las fuentes primarias, es decir consultar
directamente la produccin del autor que se quiere trabajar. Y no solo hablamos de libros, estn
los artculos del peridico, artculos de investigacin, entrevistas, documentales, etc.

Luego de realizar el ejercicio con la literatura pertinente, se puede determinar (Sampieri, 1997:
37):

14 [ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]
Al tener claros los principales elementos, puede surgir la pregunta por la forma de escribir
Existir alguna tcnica que nos permita hacerlo mejor? Tanto para la construccin del marco
terico, como para la redaccin de resultados y en general para el contenido de la investigacin,
el estudiante ir desarrollando un estilo propio, esto ms que una recomendacin es algo que va
a ir descubriendo al fortalecer su capacidad de anlisis. En ltimas, estamos hablando de la
necesidad de expresar. Al leer, al observar, al realizar trabajo de campo y al ir obteniendo
informacin, necesitar ir condensando todo lo que va viendo y aprendiendo. Entonces, en lugar
de aprender Tips para escribir, mejor escuchemos a Howard Becker (2011):

Nadie hace algo creativo limitndose a seguir las reglas (aunque estas sean tiles y
necesarias), e incluso la escritura ms rutinaria y trivial es creativa, ya se trate de una
carta a un amigo o de una nota para el repartidor del supermercado. A menos que
copiemos un formato epistolar estndar de un libro o escribamos la quincuagsima nota
de agradecimiento empleando exactamente las mismas palabras que usamos en las
cuarenta y nueve restantes, estaremos creando un nuevo lenguaje, nuevas
combinaciones, algo que no exista hasta que lo expresamos de esa manera y no de otra
(p, 95).

[ METODOS CUALITATIVOS EN PSICOLOGA ] 15


Para finalizar, podemos realizar el ejercicio que propone Beningno Delmiro en el libro La
escritura creativa en las aulas: En torno a los talleres literarios (2002). Vamos a elegir tres
preguntas y escribiremos un texto a partir de ellas:

Aqu tenemos un ejemplo:

16 [ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]
Jackson Pollock

Pintor estadounidense. Perteneciente al movimiento expresionista.


http://jacksonpollocksigloxx.wordpress.com/biografias/

Mi pintura no procede del caballete. Por lo general, apenas tenso la tela antes de empezar, y, en
su lugar, prefiero colocarla directamente en la pared o encima del suelo. Necesito la resistencia
de una superficie dura. En el suelo es donde me siento ms cmodo, ms cercano a la pintura, y
con mayor capacidad para participar en ella, ya que puedo caminar alrededor de la tela, trabajar
desde cualquiera de sus cuatro lados e introducirme literalmente dentro del cuadro. Se trata de
un mtodo similar al de los pintores de arena de los pueblos indios del oeste. Por eso, intento
mantenerme al margen de los instrumentos tradicionales, como el caballete, la paleta y los
pinceles. Prefiero los palos, las esptulas y la pintura fluida que gotea y se escurre, e incluso un
empaste espeso a base de arena, vidrio molido u otras materias

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18 [ POLITCNICO GRANCOLOMBIANO]