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Anotaciones de psicología y cultura en el

proceso educativo
Unidad 1.1 Psicología, Cultura y Educación. Problemas y perceptivas
histórico-epistemológicas de la Psicología
Caparrós, A (1991) Crisis en la Psicología: ¿singular o plural?
Desde la constitución de la Psicología como disciplina independiente, los psicólogos no se han conformado con
producir conocimientos científicos. Además han proclamado insistentemente que son científicos. Y al mismo
tiempo paradójicamente nunca han faltado entre ellos quienes al contemplar la psicología en su globalidad han
reconocido en esta a una disciplina en crisis. En este sentido, la crisis de la psicología es un tema recurrente y tan
viejo como ella. Algo que no ha sido tenido en cuenta en los intentos de análisis historiográficos del desarrollo
de la psicología mediante los conceptos de Kuhn.

Luego de definir a la psicología como un campo disciplinario caracterizado por la pluralidad y la fragmentación,
por la heterogeneidad de objeto, métodos y ámbitos de aplicación; Caparrós plantea que la psicología ha
acompañado su desarrollo con la conciencia y explicitación de la situación de crisis de la psicología.

Esta idea de crisis, convertida en plural luego de los ’70, ha sido pensada en los términos de la teoría de las
revoluciones científicas de Kuhn1. Sin embargo, Caparrós se opone a esta asimilación por tres razones. En primer
lugar, la asimilación restringe las crisis a periodos definidos y plantea la posibilidad de periodos sin crisis (esto
choca con la idea de crisis –y sentimiento de crisis- permanentes). En segundo lugar, los términos “crisis” y
“revolución” utilizados por los psicólogos para dar cuenta de su situación (en especial los cognitivistas), no son
equivalentes a los utilizados por esta teoría.

Vigotski, Lev (1927) El significado histórico de la crisis en psicología
En 1926, se publicó en la Unión Soviética la obra de Vigotski, El Significado Histórico de la Crisis en Psicología.
Este, enfermo de tuberculosis, la redacto a partir de noviembre de 1925 mientras se encontraba internado en un
hospital tras un grave recrudecimiento de su enfermedad. Eran los primeros años de la “década prodigiosa”, tal
y como la ha calificado Riviere (1984), en la que Vigotski lego al “patrimonio psicológico” un gran número de
ideas, hipótesis, sugerencias, etc., aún hoy de enorme utilidad. Su planteamiento sobre el valor mediacional de
los signos y los símbolos o su concepto de zona de desarrollo próximo son, entre otros, ampliamente conocidos.
Sin embargo, las concepciones epistemológicas que inspiraron su “psicología” lo son menos.

Binsvanger plantea una diferencia entre la ciencia general y las ciencias particulares basada en que la primera
estudia los conceptos con que las ciencias particulares estudian los hechos (diferencia de naturaleza). Vigotsky

1 Es decir, como alternancia de periodos de normalidad con periodos de crisis y revoluciones en los que los paradigmas científicos se

transforman a partir de las anomalías que no explicaba el paradigma anterior. Cada periodo de crisis da lugar a un periodo de normalidad
y cada periodo de normalidad es cortado por un periodo de crisis.

propone dos teoremas opuestos aunque complementarios para pensar la ciencia general y su conceptualización.
1. En primer teorema, se trata de una aproximación materialista a los conceptos científicos que encuentra la
realidad detrás del concepto; incluso en las matemáticas se puede encontrar la realidad de la que han sido
tomados los conceptos. 2. Si la primera tesis plantea que en la más alta abstracción científica existe un elemento
de realidad, esta establece que todo hecho científico natural aislado, por empírico y poco maduro que sea,
encierra ya una abstracción primaria. (280 – 281). La distinción entre ciencias generales o teóricas y las ciencias
particulares o empíricas no es pues una diferencia de naturaleza sino de grado.

La causa de la crisis de la Psicología es, para Vigotsky, también su fuerza motriz. Surge de la aparición de la
psicología aplicada que reestructura toda la metodología de la psicología sobre la base de la práctica, es decir, la
transforma en ciencia natural, introduce en su metodología el experimento. Esto divide a la psicología en dos
ciencias distintas, una idealista y otra materialista, la filosofía y la práctica pasan a ocupar el papel central. El
desarrollo en favor de una de ellas condicionará la evolución de la psicología para el futuro.

Siguiendo una metáfora d Spinoza, Vigotsky, compara la psicología de ese momento con el enfermo de muerte
que busca una medicina que no ofrece ninguna esperanza. La solución que encuentra es la de efectuar con el
bisturí una sangrienta operación que separe los dos cuerpos extraños unidos bajo el techo de la psicología. Esta
solución supone la modificación de lo que durante años se consideró la psicología. Estos cuerpos extraños tienen
su paradigma en las teorías de Husserl (psicología idealista, fenomenológica) y Feuerbach (psicología
materialista, analítica). La línea que el bisturí habrá de trazar pasa por entre ambas.

Sólo existen dos caminos, o renunciar a la explicación (renunciar a la ciencia) o admitir la existencia del
inconsciente (introducirse en el mundo de las ficciones). Pero puede darse una ciencia de las ficciones? La
cuestión se reduce a delimitar el problema ontológico y gnoseológico. En gnoseología, aquello que parece,
existe. Pero afirmar que aquello es la existencia es falso. En ontología, aquello que parece, no existe en absoluto.
El tercer camino, el de la Gestalt o el personalismo, no existe, se deforma en alguno de los dos anteriores.

La tesis de Vigotsky es que el análisis de la crisis y de la estructura de la psicología testimonian
indiscutiblemente que ningún sistema filosófico puede dominar directamente la psicología como ciencia sin la
ayuda de una metodología, es decir, sin crear una ciencia general. La única aplicación del marxismo sería la
creación de esta psicología general. La psicología necesita su “El capital”, sus conceptos propios, su materialismo
psicológico (en relación con el materialismo histórico), no una aplicación despreocupada del materialismo
dialéctico.

Unidad 1.2 Psicología, Cultura y Educación. Relaciones entre Psicología,
Cultura y Educación.
Bruner, Jerome (1991) El estudio apropiado del Hombre [Prácticos]
I
Bruner comienza diciendo que el objetivo de la revolución cognitiva era recuperar la mente en las ciencias
humanas "después de un prolongado y frío invierno de objetivismo". No se trataba de reformar el conductismo,
agregando un poco de mentalismo, sino de reemplazarlo con una nueva concepción de la psicología. Para ello, la

psicología debía acercarse a disciplinas humanas como la antropología o la lingüística. Sin embargo, esa
revolución se desvió de los objetivos iniciales que se proponía hacia problemas marginales en relación a
aquellos que le dieron impulso, pero que tenían mayor valor inmediato en el mercado académico. Esto no debe
leerse como un fracaso, ya que se trata más bien de un problema que deriva del éxito de la nueva ciencia
cognitiva. Pero de un éxito que se logró, según opinan algunos críticos –injustamente para Bruner-,
deshumanizando el concepto fundador, la mente, y alejando a la psicología de las otras disciplinas humanas. Sin
embargo, Bruner cree que se está produciendo una nueva revolución cognitiva en disciplinas como la
antropología, la lingüística o la teoría literaria. Esta nueva revolución se basa en un enfoque más interpretativo
del conocimiento cuyo centro de interés es la “Construcción de conocimiento”.

A finales de la década del 50, Bruner y sus allegados creían que el significado, la manera en la que este se
construye, era el concepto fundamental de la psicología y no los estímulos y las respuestas ni la conducta
observable, que estudiaba el conductismo. Su meta era descubrir y describir formalmente los significados que
los seres humanos creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer hipótesis acerca de los
procesos de construcción de significado en que se basaban. Se centraban en las actividades simbólicas
empleadas por los seres humanos para construir y dar sentido no sólo al mundo, sino también a ellos mismos.
Su meta era que la psicología uniera fuerzas con sus disciplinas hermanas de las humanidades y las ciencias
sociales, de carácter interpretativo. Para estos años, el MODELO COMPUTACIONAL se había convertido en una
metáfora matriz del procesamiento de la información y el cognitivismo lo incorporó para pensar "la mente".
Con la mente equiparada a un programa, los estados mentales, estados identificables no por sus características
programáticas de los sistemas computacionales sino por su marca subjetiva, no tenían lugar en esta nueva
disciplina. En estos sistemas no había sitio para la mente, mente en el sentido de estados intencionales como
creer, desear, pretender, captar un significado.

Indicadores del desvío
En un principio, se lleva a cabo un cambio de énfasis desde "el «significado» a la «información», de la
construcción del significado al procesamiento de la información". Estos dos temas son profundamente
diferentes. El factor clave de este cambio fue la adopción de la computación como metáfora dominante y de la
computabilidad como criterio imprescindible de un buen modelo teórico. La información es indiferente con
respecto al significado. Desde el punto de vista computacional, la información comprende un mensaje que ya ha
sido previamente codificado en el sistema. El significado se asigna a los mensajes con antelación. El
procesamiento de la información inscribe los mensajes en una dirección determinada de la memoria o los toma
de ella siguiendo las instrucciones de una unidad de control central, o los mantiene temporalmente en un
almacén amortiguador, manipulándolos de formas prescritas: enumera, ordena, combina o compara la
información previamente codificada. El sistema que hace todas estas cosas permanece ciego respecto al hecho
de si lo que se almacena son sonetos de Shakespeare o cifras de una lista de números telefónicos. Un sistema
como este no puede hacer nada frente a la vaguedad, la polisemia o las conexiones metafóricas y connotativas.

Muy pronto, la computación se convirtió en el modelo de la mente y en el lugar que ocupaba el concepto de
significado se instaló el concepto de computabilidad. Los procesos cognitivos se equipararon con los programas
que podían ejecutarse en un dispositivo computacional, y los esfuerzos por entender, pongamos por caso, la
memoria o la formación de conceptos, eran fructíferos en la medida en que eran capaces de simular de forma
realista la memorización o la conceptualización humanas con un programa de ordenador.

Este desvío produjo que muchos conductistas se incorporaran al cognitivismo. e incluso ha llegado a oscurecerlos un poco. haciéndole llegar información sobre el resultado de las operaciones efectuadas. Existen TRES RAZONES para considerar la cultura como concepto fundamental de la Psicología: 2 Alan Turing es considerado uno de los padres de la ciencia de la computación y precursor de la informática moderna. y que efectuaría sus cálculos con un conjunto finito de operaciones bastante primitivas. Sin embargo.se le ha dado al estudio cultural la importancia que merecía. al igual que las «mentes virtuales» y los suyos. Si adoptamos la costumbre de pensar que esos complejos programas son «mentes virtuales» (por tornar prestada la frase de Daniel Dennet). había «mente»". vamos a volver a la cuestión de cómo puede construirse una ciencia de lo mental en torno al concepto de significado y los procesos mediante los cuales se crean y se negocian los significados dentro de una comunidad. no tenemos ya más que dar un pequeño pero crucial paso para acabar creyendo que las «mentes reales» y sus procesos. disfrazando sus investigaciones bajo el nuevo discurso computacional. En el campo de la inteligencia artificial. considera que la Psicología humana no puede basarse sólo en el individuo. es conocido sobre todo por la concepción del test de Turing (1950). un fuerte antimentalismo pronto comenzó a recorrer la nueva disciplina y lo que le había dado origen ahora estaba en duda. II Bruner parte de la idea de que la CULTURA cumple un papel constitutivo en la conformación del ser humano. Proporcionó una influyente formalización de los conceptos de algoritmo y computación: la máquina de Turing. En la medida en que hubiese un programa computable. Sin embargo. que estaban ya «allí». "Los sistemas simbólicos que los individuos utilizaban al construir el significado eran sistemas que estaban ya en su sitio. profundamente arraigados en el lenguaje y la cultura. No cabe ninguna duda de que la ciencia cognitiva ha contribuido a nuestra comprensión de cómo se hace circular la información y cómo se procesa. una vez utilizados." Por ello. A pesar de su simplicidad. "El lugar de los estímulos y las respuestas estaba ocupado ahora por la entrada (imput) y la salida (output). . una máquina de Turing puede ser adaptada para simular la lógica de cualquier algoritmo de computador y es particularmente útil en la explicación de las funciones de una CPU dentro de un computador. podrían «explicarse» de la misma manera». un criterio según el cual puede juzgarse la inteligencia de una máquina si sus respuestas en la prueba son indistinguibles de las de un ser humano. Una máquina de Turing es un dispositivo que manipula símbolos sobre una tira de cinta de acuerdo a una tabla de reglas. Por eso. podía «imitarse» mediante una Máquina Universal de Turing. con independencia de lo complejo que fuera. Constituían un tipo muy especial de juego de herramientas comunal. hacían del usuario un reflejo de la comunidad. Como tampoco le puede caber duda alguna a nadie que se lo piense detenidamente de que en su mayor parte ha dejado sin explicar precisamente los problemas fundamentales que inspiraron originalmente la revolución cognitiva. Esta línea de pensamiento se vio enormemente auxiliada por la revolucionaria idea de Turing2 de que cualquier programa computacional. en tanto que el refuerzo se veía lavado de su tinte afectivo convirtiéndose en un elemento de control que retroalimentaba al sistema. dentro de la psicología sólo excepcionalmente –Vigotsky resulta uno de los casos más emblemáticos. mucho más sencilla. cuyos utensilios.

La participación en la cultura hace que el significado sea público y compartido.) que posibilitan que los agentes ordenen y clasifiquen el mundo. Nuestra forma de vida. También se ocupa de lo que la gente dice que han hecho los otros y por qué. Como plantea Geertz. a través de las cuales los agentes representan el mundo social. sino que las recrea constantemente en un proceso discursivo mediante el que otorga sentido a sus acciones y a su vida entera. los procesos psicológicos (cognitivos. Para la Psicología cultural el actor no sólo reproduce las categorías socioculturales interiorizadas. a) Argumento constitutivo. varía al tiempo que cambian las respuestas que la cultura da al mundo y a las personas que se encuentran en él. sino también en lo que dicen que hacen. que es su equivalente intencional. III La psicología cultural. reproducción y transmisión y por otro lado. un proceso intersubjetivo. IV . b) Si se considera que la Psicología se encuentra inmersa en la cultura. se guíen en él y sobre todo ejerzan sus acciones y lleven a cabo sus prácticas. La Psicología se encuentra enraizada en un lenguaje y una estructura conceptual compartida que están impregnados de datos conceptuales: de creencias. Una Psicología sensible a la cultura está y debe estar basada no sólo en lo que hace la gente. participa tanto en la manera que la cultura tiene de valorar las cosas como en su manera de conocerlas. su producción. Psicología y cultura no han de entenderse como conceptos excluyentes y separados sino como un continuo que permite establecer una relación dinámica entre las subjetividades y las culturas. y en lo que dicen que los llevó a hacer lo que hicieron. no debe ocuparse de la conducta sino de la acción. Decir y hacer constituyen una unidad funcionalmente inseparable en una psicología orientada culturalmente. emocionales. deseos y compromisos y como es reflejo de la cultura. c) Psicología popular. Nuestras subjetividades son construidas en la interacción con los demás es decir en un proceso social. así como ocuparse de cómo dice la gente que es su mundo. Entendemos la cultura como constitutiva de lo psicológico: decir que los elementos que componen nuestra subjetividad son de naturaleza simbólica es lo mismo que decir que son de naturaleza cultural. La postura psicocultural intenta relacionar por un lado las posiciones sociales que los agentes ocupan en una estructura social determinada junto con las categorías culturales o formas simbólicas. situada en un escenario cultural y en los estados intencionales mutuamente interactuantes de los participantes. y más precisamente se preocupa de la ACCIÓN SITUADA. entendiendo por éste el espacio en el cual las personas extraen y negocian los significados sobre la realidad que configuran con su experiencia psicológica. La participación del hombre en la cultura y la realización de sus potencialidades mentales a través de la cultura hacen que sea imposible construir la Psicología basándose sólo en el individuo. La Psicología popular no es inmutable. adaptada culturalmente depende de significados y conceptos compartidos y depende también de las formas de discurso compartidas que sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación. entonces debe estar organizada en torno a procesos de construcción y utilización del significado que conecten al hombre con la cultura. "no existe una naturaleza humana por fuera de la cultura". etc.

quizá.netrante olfato para la insensatez humana." De la misma manera que el motor no es la «causa» por la que vamos en coche al supermercado para hacer la compra del fin de semana. cayó a menudo en esta trampa. La biología pone límites. casi infaliblemente. Hasta Freud. nuestro mismo grupo étnico. Admitiendo. sin embargo. que hace referencia a la relación entre BIOLOGÍA Y CULTURA. la agresiva burocratización de la vida que se produce en nuestros días. Las HERRAMIENTAS de cualquier CULTURA pueden describirse como un CONJUNTO de PRÓTESIS mediante las cuales los seres humanos pueden superar. Se daba por supuesto que las CAUSAS de la CONDUCTA HUMANA radicaban en ese SUSTRATO BIOLÓGICO. cayó a menudo en esta trampa. Todavía es costumbre. Sin embargo." V . los «límites naturales» del funcionamiento humano. tanto las tangibles como las inmateriales. los denominados «UNIVERSALES DE LA NATURALEZA HUMANA» no son una causa de la acción sino. pero no por siempre jamás. hace que nos casemos con alguien de nuestra propia clase social. echar la culpa de los fracasos de la cultura humana a la «naturaleza humana». una restricción o una condición de ella." A pesar de toda la creatividad de su inventiva. la cultura tiene incluso el poder de ablandar esas limitaciones. la cultura humana no es necesariamente benigna ni se caracteriza por su extrema maleabilidad en respuesta a los problemas. a pesar de su penetrante olfato para la insensatez humana. "Lo que quiero demostrar en este libro es que son la CULTURA y la BÚSQUEDA del SIGNIFICADO las que constituyen la mano moldeadora. la cultura vendría a ser una especie de «capa superpuesta» sobre la naturaleza humana. Bruner sugiere una manera de concebir los universales humanos que es coherente con la psicología cultural y que. como hemos visto. ya sea en forma de instintos. a la manera de las antiguas tradiciones. "En cambio. tampoco habría matrimonios en ausencia de un sistema reproductor. ya sea en forma de instintos de pecado original o de cualquier otra cosa. echar la culpa de los fracasos de la cultura humana a la «naturaleza humana». elude tanto las indeterminaciones del relativismo como las trivialidades de la psicología transcultural. que estaría determinada biológicamente. La solución del problema de los universales radica en denunciar una FALACIA. etc. a la manera de las antiguas tradiciones. Todavía es costumbre. como mucho. pongamos por caso. El SUSTRATO BIOLÓGICO. en tanto que la biología es la que impone limitaciones. heredada del siglo XIX por las ciencias humanas. nuestro sistema reproductor biológico no es la «causa» que. con la consiguiente erosión de nuestro sentido de la identidad y la compasión? Invocar a diablos biológicos o a «Pedro Botero» es eludir nuestra responsabilidad por algo que hemos creado nosotros mismos. lo que yo me propongo sostener es que las verdaderas causas de la acción humana son la CULTURA y la BÚSQUEDA del SIGNIFICADO dentro de la cultura. pero que. ampliamente difundida y bastante anticuada. De acuerdo con esta idea. Hasta Freud. esto no quiere decir que la cultura humana sea necesariamente benigna ni que se caracterice por su extrema maleabilidad en respuesta a los problemas. que sin el motor no podríamos desplazarnos en coche hasta el supermercado y que. "¿Podemos realmente invocar nuestra herencia biológica para justificar. a pesar de su p. por supuesto. de pecado original o de cualquier otra cosa. e incluso redefinir. Las herramientas humanas son precisamente de este género.

Si el conocimiento depende de la perspectiva.¿cómo afecta este punto de vista a mi punto de vista sobre el mundo o a mis compromisos con él?. existen dos puntos de vista psicológicos seductoramente erróneos: 1. Bruner se propone analizar la cuestión del RELATIVISMO al que supuestamente se ve arrojado todo aquel que emprenda un análisis de la mente en términos de construcción de significados culturales. con la elección de perspectiva que uno hace? ¿No es más que una cuestión de preferencia? ¿Son los valores únicamente preferencias? Si no. Pero no pretende que haya una sola forma de construir el significado. el temperamento y cosas por el estilo. Sin embargo. Se basa en valores que. sino que se producen distintos recortes en función de diferentes perspectivas sobre una realidad compleja que va a ser aprehendida a partir de herramientas construidas en anteriores aproximaciones (CONSTRUCTIVISMO). ¿cómo elegirnos entre valores distintos? En torno a esta cuestión. Cumplen funciones en interés nuestro en el seno de esa comunidad. nuestros valores se ponen de manifiesto en nuestras elecciones. Exige que nos hagamos responsables de cómo conocemos y por qué. uno de ellos es ROMÁNTICAMENTE IRRACIONAL y sostiene que los valores están en función de reacciones viscerales. como la teoría de la utilidad. ¿qué pasa con la cuestión del VALOR. la psicología se ocupa sólo de verdades objetivas y rehúye la crítica cultural. son los que mejor se adecuan para hacer frente a los cambios y fracturas que se han convertido en un rasgo tan característico de la vida moderna. en mi opinión. en gran medida por lo atrapados que están en esa autoimagen generada por la ciencia positivista. ni nos sacamos de la manga los valores en cada situación de elección que se nos plantea." VI En una sociedad democrática. Pero hasta la psicología científica se . que deriva fundamentalmente de la teoría económica y cuyo ejemplo más característico es. los valores son comunales y consecuentes desde el punto de vista de nuestras relaciones con una comunidad cultural determinada. situación por situación. "En mi opinión. ni estos son producto de individuos aislados dotados de impulsos férreos y neurosis apremiantes. ¿Es esto relativismo? ¿Se trata de esa temida forma de relativismo según la cual una creencia es tan buena como cualquier otra? Es indudable que formular las preguntas del PRAGMATISTA . el otro se basa en un aparato APARENTEMENTE RACIONALISTA y adopta un punto de vista muy diferente. Desde este punto de vista. Más bien. conflictos psíquicos desplazados. pocas veces se han visto a sí mismos de esa manera. las reglas de optimización. tanto mejor para explorar nuestros propios compromisos. el CONSTRUCTIVISMO de la psicología cultural es una expresión profunda de la cultura democrática. 2. o lo que sea. De acuerdo con esta teoría. La discusión tiene que ver con la relación que tiene el análisis con la verdad. desgraciadamente. quizá. o una sola forma correcta.no puede llevar a la postura del «todo vale». no aplicamos un aparato objetivo a un mundo objetivo. los intelectuales constituyen una comunidad de críticos culturales. Exige que nos hagamos conscientes de cómo desarrollamos nuestro conocimiento y todo lo conscientes que podamos de los valores que nos llevan a adoptar nuestras perspectivas. y guiados por modelos racionales. la teoría de la elección racional. A lo que puede llevar es a un desembalaje de presuposiciones. la minimización del dolor. En la interacción con el mundo. En este apartado. Pero los psicólogos.

aptitudes. son relativas al punto de vista que adopte respecto a esa condición. artista. se centra en funciones de control y comunicación: ambos fenómenos externos e internos del/al sistema. el computador digital sustituyó al analógico en la elaboración de imágenes electrónicas. en la que sostiene que tomando una docena de niños cualquiera. Este es el punto de partida de la psicología y el punto en que es inseparable de la antropología y las otras ciencias de la cultura. Fue uno de los psicólogos estadounidenses más importantes del siglo XX. en 1950 aproximadamente. inclinaciones. podría conseguir cualquier tipo de persona que deseara: "Dame una centena de niños sanos. Influencias extradisciplinarias: 1. Y conseguirá una posición más eficaz hacia la cultura en general cuando llegue a reconocer que la psicología popular de la gente corriente no es simplemente un conjunto de ilusiones tranquilizadoras. se retoma.UU.moverá _mejor cuando reconozca que sus verdades. vocaciones y raza de sus antepasados. para que los eduque. conocido por haber fundado la Escuela Psicológica Conductista . en la segunda mitad del siglo XX. tendencias." . como todas las verdades acerca de la condición humana. En esos años aparece la segunda generación de computadores (con transistores en 1960) concretándose por entonces los primeros dibujos y gráficos de computador. sino las creencias e hipótesis de trabajo de la cultura acerca de qué es lo que hace posible y satisfactorio el que la gente viva junta. 2. Especial atención se presta a la retroalimentación y sus conceptos derivados. Tanto en sus orígenes como en su evolución. La psicología popular necesita ser explicada. y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger —médico. En términos técnicos. y la tercera (con circuitos integrados. Esta capacidad es natural en los organismos vivos y se ha imitado en máquinas y organizaciones. El estudio de los procesos mentales. hombre de negocios e incluso mendigo o ladrón— prescindiendo de su talento. EE. La cibernética dio gran impulso a la TEORÍA DE LA INFORMACIÓN a mediados de los 60. ------------------------------------------------ En resumen En EE. que inauguró en 1913 con la publicación de su artículo «La Psicología tal como la ve el Conductista». Watson3. Contextualización: CRISIS del CONDUCTISMO. aun a costa de grandes sacrificios personales. pero no niega su existencia. que él mismo admitió como exageración. la cibernética es igualmente aplicable a los sistemas físicos y sociales. en 1964) así como los lenguajes de programación. es la ciencia que estudia los flujos de energía estrechamente vinculados a la TEORÍA DE CONTROL y a la TEORÍA DE SISTEMAS. Los sistemas complejos afectan su ambiente externo y luego se adaptan a él. En otras palabras. en un primer momento afirma que la mente no puede estudiarse. que estaba excluido del campo de la psicología por la hegemonía del conductismo en todas sus variantes. abogado. CIBERNÉTICA.UU (1950). La cibernética es el estudio interdisciplinario de la estructura de los sistemas reguladores. Teoría de la COMUNICACIÓN: El modelo de Shannon supone: Mensaje codificado 3 John Broadus Watson. a raíz de los nuevos cambios tecnológicos y nuevas investigaciones. bien formados. niega su existencia completamente. Es célebre la frase. surge una recuperación en torno al estudio de la mente. no descalificada. En un segundo momento. y aplicando técnicas de modificación de conducta.

5. se manejan con códigos). En primer lugar. La mente trabaja con representaciones simbólicas. La materialidad de la lengua es el sonido. la producción/creación de significados (de términos semánticos). Se toma la idea de sistema para poder explicar cómo funciona la mente. hay un motivo”). lo cultural y lo biológico. es decir que “deshumaniza” todo lo que la mente tiene de humano. comparten sentidos. esto es caer en un nuevo reduccionismo. universal e innata (no biológicas) esta habilidad permite a un sujeto diferenciar su propia lengua con las otras. no sólo permite eso. menos interpretación) por eso el hombre es un sujeto cultural. creando significados y sentidos. Plantea una competencia lingüística. Esta competencia. lo cultural y lo social. por homologar a la mente a una computadora. permitiendo la rapidez. para Bruner. Teoría de la COMPUTACIÓN: Se trabaja un código binario. La mente se define como una organización/sistema interno. Emisor Receptor Retransmite el mensaje Puede haber interferencia. se reduce la complejidad de la mente humana al funcionamiento de una computadora. está cargada de una intencionalidad. Para la psicología cognitiva. lo hacemos por algo. La psicología cognitiva se va a ver muy nutrida por estas influencias. El estudio de la mente es objetivo y experimental. 4. Pero. justamente estudia cómo produce significados a partir de la negociación y el intercambio. define a la mente como una computadora. entonces pueden encontrarse propiedades observables. La psicología cognitiva es quien se ocupa de este estudio. además. Toda acción tiene un fin y la acción es lo que “nos lleva” a . El modo de significación que se le da a la información es relativo a la cultura. Un niño. Se utiliza un sistema que tiene datos preprogramados. Si se recupera el estudio objetivo de la mente. PSICOLINGÜÍSTICA: Chomsky. el procesamiento de la información (que cae en un reduccionismo y es de organización sintáctica) y por otro lado. supone una intencionalidad (“todo lo que hacemos. Los sentidos o significaciones siempre son de carácter público y compartido. se recupera su estudio objetivo. la mente funciona llevando a cabo ciertos procesos (mentales). comienza a hablar porque captan la estructura gramatical del lenguaje (sintáctico). independiente de lo social. porque tiene que ver con la interpretación (por eso las personas para evitar malos entendidos. La psicología cultural estudia lo que tiene que ver con los estados intencionales. La psicología cognitiva. la mente lo que hace es interpretar. Bruner plantea que en la Revolución Cognitiva se produce una bifurcación respecto al estudio de la mente. las computadoras son “ciegas” al sentido y al significado. en torno al hombre. Psicología cognitiva. sino poder captar la estructura gramatical de la lengua. Entender a la mente como la psicología cognitiva quiere decir que importa conocer la organización sintáctica de la mente. Para Bruner. La cultura le ofrece un bagaje de sentidos que el hombre los interioriza. independiente de lo biológico. etc. Por lo tanto. que puede pasar por diferentes instancias (más interpretación. Para Bruner. Bruner llama negociación al intercambio. Por Ejemplo: los miembros de una sociedad. 3. Toda acción (difiere de conducta). La psicología cultural. de manera tal que sea empíricamente estudiada.

los planteos de Bruner pueden pensarse a partir de la importancia de la cultura. Es este CARÁCTER SITUADO de los significados lo que asegura su negociabilidad y. a través de esta trasmisión. Este modo simbólico no solo es compartido por una comunidad. En esta perspectiva. su comunicabilidad. el conocer y el comunicar son inseparables. La creación del significado supone situar los encuentros con el mundo en sus contextos culturales apropiados para saber “de que se trata”. El rasgo distintivo de la evolución humana es que la mente evoluciono de una manera que permite a los seres humanos utilizar las herramientas de la . distribuida. En este sentido la cultura es superorgánica. decir y hacer son una unidad funcional que no se separan. ya establecido en relación con algún CÓDIGO. pre-existente y regulado por REGLAS. en último término. está en juego el procesamiento de la información. Jerome (1997) Cultura. porque se da en un contexto específico. La mente no podría existir si no fuera por la cultura. Mente y Educación. Ya que la evolución de la mente está ligada al desarrollo de una forma de vida en la que la “realidad” está representada por un SIMBOLISMO compartido por los miembros de una comunidad cultural en la que una forma de vida técnico-social es a la vez organizada y construida en términos de ese simbolismo. tienen sus orígenes y su significado en la cultura en la que se crean. sino conservado. En la psicología cognitiva. elaborado y pasado a generaciones sucesivas que. de qué manera la información finita. almacenada. no biológico. Lo importante es q los significados aportan una base para el intercambio cultural. La materia de esta intencionalidad es cultural. recuperada y organizada por un mecanismo computacional. Para Bruner. La CONCEPCIÓN CULTURALISTA: la mente se constituye por y a la vez que se materializa en el uso de la CULTURA HUMANA. no aislado que tiene relación con la cultura. La psicología cognitiva que es más estructural. es ciega a la significación. Su expresión individual es sustancial a la creación de significado. La información procesada. Toda acción intencional es situada. y no ambigua sobre el mundo es inscrita. En definitiva. Tenemos memoria no solo porque asociamos sino también porque le damos un significado.alcanzar la meta. Toma la INFORMACIÓN como material dado. I En las décadas que siguen a la revolución cognitiva se dan dos concepciones divergentes sobre cómo funciona la mente: La CONCEPCIÓN COMPUTACIONAL: la mente puede concebirse como un mecanismo computacional. Pero también da forma a las mentes de los individuos. Bruner compara a la cultura con una caja de herramientas por la cual el hombre se sirve. codificada. Es la cultura la que aporta los instrumentos para organizar y entender nuestros mundos en formas comunicables. Se interesa por el procesamiento de la información. es decir. como un sistema de procesamiento de la información (SPI). continúan manteniendo la identidad y formas de vida de la cultura. En cambio en la psicología cultural. “La participación del hombre en la cultura y la realización de sus potencialidades mentales a través de la cultura hacen que sea imposible construir una psicología humana basándonos sólo en el individuo” Bruner. Aunque los significados están “en la mente”. la cultura es lo que le da forma a esa “organización” que lo que hace es crear sentido. Tiene más bien un enfoque semántico. la asignación de significados a cosas en distintos contextos y en particulares ocasiones. que corresponde a estados del mundo.

el resultado de ese procesamiento tiene que ser interpretado para ser considerado significativo. debería contener algunas especificaciones sobre (o al menos implicaciones que trataran de) cómo se puede mejorar o alterar su funcionamiento de alguna forma significativa. INTERESES. ni siquiera la frontera entre el funcionamiento humano y no humano. A pesar de todo. Esto incluye RECURSOS INSTRUMENTALES (como “herramientas mentales”) y SITUACIONES o condiciones que se requieren para la eficacia de las operaciones. Solo se vuelve interesante cuando se vuelve más “de afuera hacia adentro”. Sus “procedimientos malformados” se parecen más a “máximas” q a reglas especificables. ya sean simbólicas o materiales. está atrapada en la ambigüedad. Sin una especificación de los recursos y las situaciones que se requieren. es su formalización en un sistema bien formado de categorías lo que puede ser tratado con reglas computacionales. una vez que se establecen los significados. y de una aplicabilidad limitada a la educación. la supuesta lucha a muerte entre culturalismo y computacionalismo se evapora. En esta perspectiva. y a menudo sucede después del hecho. . II En principio. es sensible a la ocasión. El culturalismo se concentra exclusivamente en como los seres humanos de comunidades culturales crean y transforman los significados. para que una teoría de la mente sea interesante educativamente. sino que cualquiera de los sistemas q procesan información tienen que estar gobernados por “REGLAS” o procedimientos especificables por adelantado. Existe relación entre lo que el computacionalista intenta explicar y lo que el culturalista intenta interpretar. libres de ambigüedad. siempre dependen de la utilización de recursos culturales. La mente humana es un sistema de ese tipo. indicando el tipo de mundo que se necesita para hacer posible el uso efectivo de la mente. No propone que la mente sea algún tipo especial de “ordenador” que necesite ser “programado”. no reconoce fronteras disciplinarias en este sentido. el hombre no es un “mono desnudo” sino una abstracción vacía. El computacionalismo está interesado en cualquiera y en todas las formas en que la información se organiza y usa. Las teorías que son interesantes contienen especificaciones sobre los “recursos” que una mente necesita para operar eficientemente. La intención del capítulo es la de introducir los objetivos de la aproximación cultural y cómo estos se relacionan con la educación. Igualmente. Ya q la creación de significado del culturalista. el APRENDIZAJE y el PENSAMIENTO siempre están SITUADOS en un contexto cultural. Sin esas herramientas. a diferencia del procesamiento de la info del computacionalista. es en principio interpretativa. una teoría de la mente es toda “de adentro hacia afuera”. Pero una vez reconocida esa limitación. Pero no dejan de tener principios. Pero antes es necesario disipar el fantasma de una aparente contradicción entre el culturalismo y el computacionalismo. El OBJETIVO del computacionalismo es diseñar la redescripcion formal de cualquiera de los sistemas en funcionamiento que se encargan del flujo de información bien formada. Este carácter prefijado de las categorías es lo q impone el limite más severo al computacionalismo como medio para enmarcar un modelo de la mente. los dos comparten una familiaridad ya que.cultura.

es decir.. La tarea de la Psicología cultural es doble: 1. «he terminado este verbo en ido para hacer el participio. Decimos. Cuando uno se pone a examinar cómo el computacionalismo ha enfocado las cuestiones educativas. Cuando la nueva regla no consigue hacer el participio de volver. y cómo este emplazamiento refleja la distribución de poder. La aproximación del computacionalismo a la educación tiende a ser “de adentro hacia afuera”. no tiene dificultad para incorporar sus intuiciones. por ende. ora adquirida) mediante el proceso de redescribir sus representaciones (o volviendo a representar interactivamente) en formatos de representación diferentes. estatus y otros beneficios. analiza la cultura como un sistema de valores. Es decir.. con una excepción. y qué papel juega en las vidas de aquellos que operan dentro de ella. lo que se encuentra representado por sus representaciones internas. explicadas desde el paradigma computacional. sino parte del continente de la cultura. como este emplazamiento implica relaciones de poder y como se distribuye el acceso a los bienes simbólicos de la cultura. los programas computacionales «adaptativos» complejos suponen redescribir el resultado de operaciones previas tanto para reducir su complejidad como para mejorar su «adecuación» a un criterio de adaptación. Como el culturalismo no deja afuera los procesos de creación de significados. primero dentro de un dominio y posteriormente. Es decir. por otro. El culturalista toma como primera premisa que la educación no es una isla. el aprendiz puede generar algunas reglas adicionales. por ejemplo. ¿qué tal si hago lo mismo con todos los verbos?». Por último. El primero de ellos consiste en «reafirmar». que se trata de un proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en conocimiento explicito para la mente. pide información un sujeto? ¿qué le confunde? ¿qué clases de hipótesis trabaja? 3. . Su siguiente pregunta podría ser por qué la educación está situada en la cultura como lo está. empieza con una prolífica descripción o protocolo de lo que sucede cuando alguien emprende la resolución de un problema concreto o el dominio de un cuerpo concreto de conocimiento. Su segunda perspectiva trata de explicar cómo los SPI procesan la información de manera más eficiente. las teorías clásicas de la enseñanza o el aprendizaje de una forma-computable. parte de una intervención de afuera hacia adentro. no puede 4 El modelo de redescripción representacional (RR) de Karmiloff-Smith se basa en la idea de que la forma específicamente humana de obtener conocimiento consiste en que la mente explote internamente la información que tiene almacenada (ora innata. derechos. toma como principio la forma en la que la ESCUELA se EMPLAZA en la CULTURA. por un lado. como forma de reconocimiento y regulación de procesos cognitivos. ¿En qué orden. analiza cómo las demandas de un sistema cultural afectan a quienes operan dentro de él. por el contrario. No puede dejar de lado la importancia de la creación de significado. intercambios y PODER. 2. a veces a lo largo de diferentes dominios. Pregunta primero qué función sirve la «educación» en la cultura. Aunque el culturalismo está lejos del computacionalismo y sus afirmaciones. Se trata de un aporte de dentro hacia afuera. parece haber tres estilos diferentes: 1. por ejemplo. con sólo unas pocas «excepciones» extrañas que se dejan para manejarse rotatoriamente El modelo culturalista. Al cabo del tiempo. el aporte más interesante parece ser el del mecanismo de la REDESCRIPCIÓN4 que puede ser pensado como metacognición. 2. termina con una regla más o menos adecuada para conjugar participios. formando parte de ella.

pero tampoco son los individuos simples espejos de su cultura. De hecho está muy interesado en la intersubjetividad (como los “unos” pueden llegar a conocer la mente de los “otros”). Pero una empresa educativa que no asuma los riesgos que todo esto implica se queda atascada y a la larga será alienante. también están representadas a menudo problemáticamente en la literatura de una cultura y en sus teorías populares. proposición o encuentro es relativo a la perspectiva o marco de referencia en términos del cual se construye. por muy implícitamente que se lo haga o se corre el riesgo de ofender algunos intereses. Nada está «libre de cultura». La educación es una importante encarnación de la forma de vida de una cultura.Postulado Perspectivista El significado de cualquier hecho. La vida en la cultura. es un juego mutuo entre  las versiones del mundo que la gente forma bajo su oscilación institucional. el postulado perspectivista subraya el lado interpretativo y creador de significado del pensamiento humano. Y en cuanto a las emociones y los sentimientos. 2.. Hay. si bien al mismo tiempo reconoce los riesgos de discordia inherentes que pueden resultar del cultivo de este aspecto profundamente humano de la vida mental. 1. Postulados que guían a una perspectiva psico-cultural de la a educación.. La educación subvenciona una cierta visión del mundo por sobre otras.  y las versiones que son producto de sus historias individuales. están representados en los procesos de creación de significado y en nuestras construcciones de la realidad. digamos. están limitadas de dos maneras.Postulado De Los Límites La creación de significado. Ese es el precio de educar a los niños en sociedades cuyas interpretaciones canónicas del mundo son multívocas o ambiguas. no mera preparación para ella. Así. en consecuencia lo llamare “psicología cultural”. al examinar abiertamente perspectivas que se pueden tomar como las sacralizadas canónicamente por la cultura. versiones «oficiales» de todas estas cosas y algunas están incluso inscritas en la ley o en prácticas de afinidad extensamente aceptadas. Las interpretaciones de significado no sólo reflejan las historias idiosincráticas de los individuos. III Una teoría de la educación que parta de la perspectiva de la psicología cultural tiene que encontrarse en la intersección entre la mente y la cultura. no deja afuera a la “realidad” en ningún sentido ontológico. sino también las formas canónicas de construir la realidad de una cultura. Y sin duda ella. habilidades y sentimientos para transmitir y explicar las formas de interpretar los mundos naturales y sociales de la cultura que las promociona. entonces. Y por supuesto.dejar fuera la subjetividad y su papel en la cultura. En una palabra. el culturalismo debe contarse entre las ciencias de lo subjetivo. O se corre el riesgo de «subvencionar» una cierta versión del mundo. Una empresa educativa oficial cultiva creencias. Defiende q la realidad externa u objetiva solo se puede conocer por las propiedades de la mente y de los sistemas de símbolos sobre los q se apoya la mente. esto implica correr un RIESGO. .

parecemos tener lo que Vygotsky llamó una ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO.EL POSTULADO DE LA EXTERNALIZACIÓN . deben transmitir la ‘caja de herramientas’ que ha desarrollado la cultura para hacerlo. La creación de la realidad es el producto de la creación de conocimiento con las herramientas de la cultura.El Postulado Del Constructivismo Parte de la base de que LA REALIDAD no es un hecho dado sino una CONSTRUCCIÓN. esta primera limitación tiene un carácter innato. La primera limitación tiene que ver con la imposibilidad de pensar algunos conceptos fuera de la continuidad (generalmente es difícil pensar al yo como algo que no sea continuo e invariable. Y no son inmutables. pero seguro que podemos aceptar el objetivo más modesto de mejorar a través de ello la capacidad humana para construir significados y realidades. 4. El docente debe apartarse del paradigma de la transmisión de conocimiento en la que se sitúa como omnisciente para promover una comunidad de aprendizaje mutuo. Estas limitaciones son comunes a la especie. La antítesis es la transmisión. el tiempo adquiere un carácter continuo). es indudable qué Einstein habrá hecho lo mismo. Las IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS de lo que antecede son impactantemente obvias. Es a través de la interacción que los niños averiguan de que se trata la cultura y como se concibe el mundo. una capacidad para reconocer formas que van más allá de esa dotación. Exactamente igual que el narrador omnisciente ha desaparecido de la ficción moderna.  la primera es la NATURALEZA DE LA ESPECIE  la segunda.El Postulado Interaccional El pasarse conocimiento y habilidad.. Y si los límites impuestos por los idiomas que usamos se expanden incrementando nuestra «conciencia lingüística». la NATURALEZA DEL LENGUAJE. pero también reflejan cómo representamos el mundo a través del lenguaje y las teorías populares. también desaparecerá el profesor omnisciente de la clase del futuro. Puede que no tengamos éxito en trascender todos los límites impuestos en ambos casos. de nuestra dotación presumiblemente innata. 5. supone una subcomunidad en interacción.. Esto último se suele denominar la HIPÓTESIS DE SAPIR Y WHORF y afirma que el pensamiento toma su forma del lenguaje en el que se formula y/o expresa. Euclides acabó alterando nuestra forma de concebir e incluso ver el espacio. A pesar. Y con un poco de tiempo. En suma. El segundo límite incluye constricciones impuestas por los sistemas simbólicos accesibles a las mentes humanas en general (más particularmente constricciones de lenguajes y sistemas notacionales accesibles a distintas culturas). de la misma manera. Al fin y al cabo. «el pensamiento sobre el pensamiento» debe ser un ingrediente principal dé cualquier práctica capacitadora de la educación. 3. entonces otra función de la pedagogía es cultivar esa conciencia. Si la pedagogía va a capacitar para que vayan más allá de sus predisposiciones ‘innatas’. Puesto que los límites de nuestras predisposiciones mentales inherentes se pueden trascender recurriendo a sistemas simbólicos más poderosos o complejos. La educación debe concebirse como una ayuda para que los niños aprendan a usar las herramientas de creación de significado y construcción de la realidad. una función de la educación es equipar a los seres humanos con los sistemas simbólicos que se necesitan para hacerlo. entonces..

9. Hay dos formas en las que las personas organizan y gestionan su conocimiento del mundo y estructuran su experiencia inmediata: una especializada para tratar de las cosas (pensamiento lógico-científico).EL POSTULADO DE LA IDENTIDAD Y LA AUTO-ESTIMA Tal vez la única cosa más universal sobre la experiencia humana es el fenómeno del “Yo” y sabemos que la educación es crucial para su formación. Estas son instrumentales para el individuo.EL POSTULADO INSTITUCIONAL A medida que la educación se institucionaliza sufre de ciertos problemas comunes a todas las instituciones. La externalización rescata a la actividad cognitiva del estado implícito haciéndola más pública. la cultura y sus diversas instituciones. no se trata de politizar la educación sino de reconocer que ya está politizada. deben examinarse desde la perspectiva de qué aporte hacen a la construcción del yo de los alumnos. Teniendo en cuenta q una teoría de la educación tiene q encontrarse en la intersección entre la mente y la cultura. La agencia: es decir la posibilidad de experimentarse a sí mismo como agente de una acción y la construcción de un registro de relaciones agenciales con el mundo (memoria autobiográfica) y la extrapolación al futuro. La hace más accesible a la reflexión y metacognición. Lo que la distingue de otras es su papel especial de preparar para tomar una parte más activa instituciones de la cultura. La mejora de la educación requiere profesores que entiendan y estén comprometidos con las mejoras proyectadas. negociable y solidaria. la principal función de toda actividad cultural colectiva es producir “obras” que alcanzan una existencia propia.EL POSTULADO NARRATIVO La narración es la forma de pensamiento y el vehiculo para crear significado. 7. nunca deja de tener consecuencias sociales y económicas. como puerta de la cultura. La escolarización juega un papel crítico en la formación del Yo. Dos aspectos del Yo.. formas de pensar. la otra para tratar la gente y sus situaciones (pensamiento narrativo). Bruner llama auto-estima a la mezcla de agencia y auto-valoración. sentir. nutrirla. Solamente en una modalidad narrativa se puede construir una identidad y encontrar un lugar en la cultura propia. *** Expondré una perspectiva psico-cultural de la educación.. la educación siempre es política. Las instituciones ofrecen los mercados donde la gente vende sus habilidades. . Una nueva educación requiere de nuevas instituciones que solucionen los problemas de la falta de información y espacios de discusión. La educación nunca es neutral. y la valoración: valoramos nuestra eficacia de lo que esperábamos o lo que se nos pidió hacer. conocimientos y formas de construir significado a cambio de distintos privilegios.. La educación siempre ha sido política.. Además proporciona la cohesión al grupo. Las escuelas deben cultivarla. La educación aporta habilidades. 8. dejar de darla por supuesto. hablar con las que después se pueden comprar distinciones en los mercados institucionalizados de una sociedad.EL POSTULADO DEL INSTRUMENTALISMO La educación tiene consecuencias sobre la vida. 6. Las escuelas. La materia temática de la escuela es la propia escuela.

si bien depende de la perspectiva. gustos. Y es claro q entender bien lo q algo “significa” supone alguna conciencia de los significados alternativos q se pueden ligar a la materia. por muy implícitamente q lo haga. Una empresa educativa “oficial” cultiva creencias. Una posición perspectivista sobre la creación del significado no evita el sentido común o la “lógica”. La educación es una importante encarnación de la forma de vida de una cultura. intereses y expresiones de adhesión a los valores de la cultura en relación con la buena vida. inevitablemente juega con riesgo. y entonces toda sociedad requiere siempre algún “principio de tolerancia”. aunque a menudo estén gobernados por criterios “racionales” de evidencia. es un juego mutuo entre las versiones del mundo q la gente forma bajo su oscilación institucional. Pero el carácter “correcto” de las interpretaciones concretas. se esté de acuerdo o no con ellos. Es la interacción entre ellos lo q da un carácter comunal al pensamiento individual. habilidades y sentimientos para transmitir y explicar las formas de interpretar los mundos naturales y sociales de la cultura q las promociona. Al llevar a cabo esta función. al “subvencionar” una cierta versión del mundo. igualmente a menudo están dominados por compromisos. las interpretaciones idiosincráticas del mundo por cualquier individuo concreto son constantemente sometidas a juicio frente a lo q se toma como las creencias canónicas de la cultura en general. Por consiguiente los juicios casi nunca son unívocos. la decencia. La vida en la cultura. Y también juega un papel clave en ayudar a los niños a construir y mantener un concepto de YO. y también las formas canónicas de construir la realidad de una cultura. proposición o encuentro es relativo a la perspectiva o marco de referencia en términos del cual se construye. Entender de una manera solo está “bien” o “mal” desde la perspectiva concreta desde la q se estudia. y las versiones q son producto de sus historias individuales. Las interpretaciones de significado reflejan las historias idiosincráticas de los individuos. al examinar abiertamente las perspectivas q se pueden tomar como las sacralizadas canónicamente por la cultura. . Postulados: Postulado perspectivista: El significado de cualquier hecho. entonces. No todo vale. no simplemente una preparación para ella. consistencia y coherencia. Ahora bien. O corre el riesgo de ofender algunos intereses. la legitimación o el poder. también refleja reglas de evidencia. Algo q pasa un siglo después de un suceso no se puede tomar como una causa de ese suceso. Tales juicios comunales.

Entonces este postulado subraya el lado interpretativo creador de significado del pensamiento humano. pensar. sino cuestiones tan impersonales como el tiempo. pero más particularmente constricciones impuestas por los distintos lenguajes y sistemas notacionales accesibles a distintas culturas (esto es la hipótesis de Sapir y Whorf: el pensamiento toma su forma del lenguaje en el q se formula y/o expresa). si la pedagogía va a capacitar a los seres humanos para q vayan más allá de sus predisposiciones “innatas”. Parecemos tener lo q Vygotsky llamó Zona de Desarrollo Proximal. el espacio y la causalidad. Parece ser una característica humana universal el nominar ciertas formas de experiencia interpretada como realidades palpables y objetivas más q como “cosas de la mente”. Nuestra evolución como especie nos ha especializado en ciertas formas características de conocer. Se pueden considerar como limites sobre la capacidad humana de crear significados. Y en un mundo contemporáneo. Pero estas limitaciones no deben tomarse como la dotación innata fija del hombre. Cuando la educación estrecha su campo de indagación interpretativa. aunque reconoce los riesgos a tomar. El postulado de los límites: Las formas de creación de significado están limitadas de dos maneras. Generalmente se considera q estos rasgos universales constituyen la “unidad psíquica de la humanidad”. . debe transmitir la “caja de herramientas” q ha desarrollado la cultura para hacerlo. parte de nuestra “dotación innata”. reduce el poder de una cultura para adaptarse al cambio. el cambio es la norma. una capacidad para reconocer formas q van más allá de esa dotación. sentir y percibir. Ahora bien. La primera es inherente a la propia naturaleza del funcionamiento mental. La segunda limitación incluye las constricciones impuestas por los sistemas simbólicos accesibles a las mentes humanas en general (límites impuestos por la propia naturaleza del lenguaje). y posiblemente reducen el ámbito del postulado perspectivista. son herencia de nuestra evolución. no solo conceptos subjetivos como el de “persona”.

Nunca está claro si nuestra habilidad para jugar con ciertas nociones es inherente a la naturaleza de nuestras mentes o a los sistemas simbólicos en los q se apoya la mente al realizar sus operaciones mentales. El postulado del constructivismo: La realidad q atribuimos a los mundos q habitamos es construida. Puesto q los limites de nuestras predisposiciones mentales inherentes se pueden trascender recurriendo a sistemas simbólicos más poderosos. Y si los límites por los idiomas q usamos se expanden incrementando nuestra “conciencia lingüística”. Es a través de la interacción con otros q los niños averiguan de q trata la cultura y como se concibe el mundo. los actos y los gestos ocurren. ya sea a través del lenguaje. La construcción de la realidad es el producto de la creación de conocimiento conformada a lo lago de tradiciones con la caja de herramientas de formas de pensar de una cultura. En cuanto a los “límites del lenguaje” no se puede decir mucho. Todo lo q se sabe es q la conciencia parece reducir las constricciones impuestas por cualquier sistema simbólico. Pero también sobre nuestro talento para la “intersubjetividad”: la habilidad para entender las mentes de otros. el gesto y otros medios. En este sentido la educación debe concebirse como una ayuda para q los niños aprendan a usar las herramientas de creación de significado y construcción de la realidad. A diferencia de otras especies. para adaptarse mejor al mundo en el q se encuentran y para ayudarles en el proceso de cambiarlo según se requiera. No son solo las palabras las q hacen posible esto. el don metalingüístico. Entonces el “pensamiento del pensamiento” debe ser ingrediente principal de cualquier práctica capacitadora de la educación.) y un “alumno”. entonces otra función de la pedagogía es cultivar esa conciencia. etc. los humanos se enseñan unos a otros en contextos fuera de aquellos en los q se usara el conocimiento q se enseña (contar y mostrar son tan universales como hablar). El postulado interaccional: El pasarse conocimiento y habilidad supone una subcomunidad en interacción. Esta especialización descansa sobre el don del lenguaje. una función de la educación es equipar a los seres humanos con los sistemas simbólicos q se necesitan para hacerlo. Es esto lo q nos permite “negociar” los significados . sino nuestra capacidad de aprehender el papel de los contextos en los q las palabras. un “profesor” (o libro o película. la capacidad de “volvernos hacia” nuestro propio lenguaje para examinar y transcender sus límites. Como mínimo. está al alcance de todos. Las verdaderas víctimas de los límites del lenguaje son aquellos q son menos conscientes del lenguaje q hablan. Pero como señalo Jakobson.

pero igualmente otorgan identidad y un sentido de continuidad. se codifican. Las obras y las obras-en-preparación crean en un grupo formas compartidas y negociables de pensar. Al mismo tiempo. El mayor hito en la historia de la externalización fue la escritura. etc. son: Ayudan a hacer una comunidad.: Las leyes se escriben. e igualmente promueven la idea de la división del trabajo q existe detrás de la producción de un producto. cada cual de acuerdo con sus habilidades. . poniendo el pensamiento y memoria “ahí fuera”. haciéndola más pública. Todas las culturas viables (dijo Meyerson) desarrollan formas de conservar y dar continuidad a sus “obras”. instituciones. más q en la memoria. Producen un registro de nuestros esfuerzos mentales q está “fuera de nosotros”. Por ej. cuando las palabras pierden el mundo. Lo q la psicología cultural puede hacer a la educación es la reformulación de esa concepción: aprendices q se ayuden a aprender unos a otros. un profesor q ya no juegue ese papel como un monopolio. en obras. Es nuestra tradición el “modelo de trasmisión”: un profesor solo.). ya q los materializa. y q los aprendices “se andamien” unos a otros también. Esta externalización como obras puede ser útil en las escuelas. A veces las obras son modestas y locales. q cuenta o muestra a aprendices presuntamente ignorantes algo de lo q presuntamente no saben nada. Los ordenadores y el correo electrónico son otro paso más. negociable y solidaria. la hace más accesible a la subsiguiente reflexión y metacognicion. La propuesta es q el aula se reconceptualice como esa subcomunidad de aprendices mutuos con el profesor orquestando los procedimientos (ya q tales subcomunidades no reducen el papel del profesor ni su autoridad). ciencias. Los beneficios de externalizar el trabajo mental en productos conjuntos palpables. leyes. El postulado de la externalización: Meyerson (psicólogo cultural francés) decía q la principal función de toda actividad cultural colectiva es producir “obras” q alcanzan una existencia propia (artes. Ello nos libera de la difícil tarea de “pensar en nuestros propios pensamientos e intenciones. La externalización rescata a la actividad cognitiva del estado implícito. y se materializan en los procedimientos de los tribunales.

los privilegios de clase social y el prejuicio. Más allá de la cuestión de aptitudes innatas diferentes se da el caso de q distintas culturas dan distinto énfasis al uso habilidoso de distintos modelos de pensamiento y distintos registros. Entonces. Hay muchas formas de usar la mente. formas de pensar. cuáles para “superdotados”. Los currículos escolares y los “climas” del aula siempre reflejan valores culturales no articulados así como planes explícitos. la educación nunca es neutral nunca deja de tener consecuencias sociales y económicas. Parte de esta selectividad está basada en las nociones q se tenían sobre lo q requería una sociedad o lo q necesitaba el individuo para salir adelante. tienen efectos poderosos sobre cuánto y cómo educamos a los niños. Hay dos consideraciones influyentes en estas implicaciones: una es el talento y la otra la oportunidad. El racismo. con las que después se pueden comprar “distinciones” en los “mercados” institucionalizados de una sociedad. y cumplen muchas funciones en situaciones distintas. Las escuelas siempre han sido altamente selectivas en relación con los usos de la mente q cultivan: qué usos deben considerarse “básicos”. Incluso los talentos “innatos” de niños de orígenes “socialmente corrompidos” se alteran antes de q puedan llegar a la escuela. Incluso el objetivo más reciente y aparentemente obvio de equipar a todos con una “alfabetización básica” se basa en fundamentos morales y políticos. sentir y hablar. en guetos. de conocer y construir significados. o de las prerrogativas del poder social. . Las propias escuelas dado q están situadas localmente. y esos valores nunca están muy apartados de consideraciones de clase social y género. Una buena parte era un derroche de tradición popular o de clase social. barrios marginales y esos otros contextos de pobreza. también tienden a continuar y perpetuar las subculturas de la pobreza. No se espera de todo el mundo q sepa sumar. La educación aporta habilidades. cuáles son responsabilidad de la escuela y cuáles son responsabilidad de otros. serás un patito feo si no sabes. Y esto repercute en las oportunidades q tienen los niños para desarrollar habilidades y formas de pensar. cuáles “uniformes”. en la cultura y las instituciones. todo ello amplificado por las formas de pobreza q crean. siempre es política (en sentido amplio). pero si ocupas el papel de ingeniero. cuáles para niños pobres. El postulado del instrumentalismo: La educación siempre tiene consecuencias q son instrumentales en la vida. Estas formas de usar la mente son facilitadas aprendiendo a dominar la “caja de herramientas” de sistemas simbólicos y registros de habla de una cultura.

como crear un club de ajedrez en una escuela de gueto. El cambio puede ocurrir con pequeñas innovaciones simbólicas. Lo q la distingue de otras es su papel especial de preparar a los niños para tomar una parte más activa en otras instituciones de la cultura. La materia temática suprema de la escuela es la propia escuela. se comporta como hacen las instituciones. hacen la tarea seria de la cultura. un matrimonio. Se legitiman más con un complejo aparato simbólico de mitos. las distinciones y las recompensas. Las instituciones imponen su “voluntad” a través de la coacción. títulos y demás. también compiten por privilegios y poder. Pues. y no puede diseñarse como si se sostuviera sola. Ya q el currículo de una escuela no solo trata de “materias”. De hecho. reglamentos. y sufre ciertos problemas comunes a ellas. Pero a través de una impredecible mezcla de coacción y voluntarismo. Es característico de las culturas q los individuos casi nunca deben lealtad a una sola institución: uno “pertenece” a una familia. y ganar el campeonato nacional (ganar al opresor en sus propios juegos cerebrales). Cada agrupación institucional lucha por conseguir su patrón distintivo de derechos y responsabilidades. el poder de . Existe una cultura. e incluso uniformes. un barrio. un grupo ocupacional. Y la cultura también tiene q ver con el poder. no puede aislarse de cómo la escuela se sitúa en las vidas y la cultura de sus estudiantes. El postulado institucional A medida q la educación se institucionaliza en el mundo desarrollado. formas de hablar y pensar. La educación no se sostiene sola. Los sistemas de intercambio se focalizan y legitiman en instituciones q aportan edificios. qué modos de pensamiento y qué registro de habla cultiva de hecho en sus alumnos. Uno de los principales postulados de la psicología cultural es q la escuela nunca puede considerarse “autónoma”. si bien las instituciones se pueden complementar funcionalmente unas a otras. Las culturas se componen de instituciones q especifican de forma más concreta qué funciones tiene la gente y qué status y respeto se les otorga. precedentes. El qué enseña.

una cultura depende de su capacidad para integrar a sus instituciones a través de una dialéctica de resolución de
conflictos. Las instituciones (dice Bourdieu) ofrecen los “mercados” donde la gente “vende” sus habilidades,
conocimientos y formas de construir significados adquiridos a cambio de “distinciones” o privilegios. Pero la
competición no debe tener un “único ganador” ya q las instituciones dependen mutuamente entre sí. Los
abogados y los hombres de negocios se necesitan mutuamente tanto como los pacientes y los doctores.

La educación está metida hasta el cuello en la lucha por las distinciones. Los propios sistemas educativos están
altamente institucionalizados, dominando sus propios valores. Los educadores tienen sus propias opiniones,
sobre como cultivar y “graduar” la mente. Y, como otras instituciones, la educación perpetúa sus prácticas y se
perpetúa a sí misma; inventa formas duraderas de distribuir las habilidades, actitudes y formas de pensar en los
mismos viejos e injustos patrones demográficos.

Hay dos instituciones q están dirigidas a tratar el ámbito de problemas institucionales, y las dos lo hacen en
una aproximación culturalista. Cada cual da por supuesto q hay una relación reciproca entre la educación y las
otras actividades institucionales principales de una cultura: la comunicación, la economía, la política la vida
familiar y demás.

La primera está diseñada para reconocer la falta de info útil sobre esas materias cruciales; la segunda para
reconocer q carecemos de un aparato deliberativo q pueda convertir el conocimiento útil en alternativas
administrativas sabias.

La primera es la antropología de la educación: la cual debería dedicarse a trabajar sobre el carácter situado de
la educación en la sociedad en general; a sus instituciones, pero también a los problemas de “crisis” como la
pobreza y el racismo.

El segundo invento institucional, está dedicado a consolidar posibles alternativas administrativas en un
contexto de instituciones en competición. La educación tiene demasiadas consecuencias para demasiados
sectores como para dejársela a los educadores profesionales. Entonces, para traer juicio, equilibrio y un
compromiso social más amplio, necesitaríamos implicar a los “mejores y más brillantes” así como los más
comprometidos públicamente en la tarea de formular políticas y prácticas alternativas. Tipo una fuerza especial
o un comité cuyos miembros vinieran de muchos “estilos de vida”, su único requisito es que esté compuesto por
los que han conseguido una reputación por su sabiduría, su sentido de la justicia y su compromiso público. Con
la función de aconsejar.

Ofrezco estas sugerencias con la idea de q la educación no es una institución q se aguante por sí sola, no es
una isla, es parte del continente. Y para concluir, la mejora de la educación requiere profesores q entiendan y q
estén comprometidos con las mejoras proyectadas. Necesitamos equipar a los profesores, para que tomen una
parte efectiva en la reforma, ya q en ellos está la acción.

El postulado de la identidad y la auto-estima.

Implica casi todo lo q ya se dijo. Tal vez la única cosa más universal sobre la experiencia humana es el
fenómeno del “YO” y la educación es crucial para su formación.

Conocemos nuestro “YO” por nuestra propia experiencia interior y reconocemos a otros como yoes. Aunque
hay universales del yo, distintas culturas lo conforman de distinta manera y a la vez establecen sus límites. La
escolarización es uno de los compromisos institucionales más tempranos fuera de la familia, y juega un papel
crítico en la formación del Yo. Dos aspectos del yo q se consideran universales:

El primero es la agencia. Las personas se experimentan a sí mismas como agentes. Es algo más q la simple
agencialidad sensorio-motora. Lo q caracteriza a la persona es la construcción de un sistema conceptual q
organiza un “registro” (de encuentros agenciales con el mundo) q está relacionado con el pasado (memoria
autobiográfica) pero q también esta extrapolado hacia el futuro; un yo con historia y con posibilidad. Es un “yo
posible” q regula la aspiración, confianza y optimismo; y sus opuestos. Tan importantes como la psicodinamica
interna de la persona son las formas en q una cultura la institucionaliza. Todos los lenguajes naturales hacen
distinciones gramaticales obligatorias entre formas agentes y pacientes: yo le pegué, él me pegó. También hay
un aspecto moral de la persona, q se expresa en fenómenos como “culparse” o “culpar a otro” por actos
cometidos o resultados de nuestros actos.

La agencia implica la capacidad de iniciar, y de completar nuestros actos, y también implica habilidad o saber-
como. El éxito y el fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo de la persona. Y la escuela es donde el
niño se encuentra con esos criterios por primera vez. La escuela juzga el rendimiento del niño y el niño por su
parte responde evaluándose.

Lo q nos lleva a la segunda característica de la persona: la valoración. No solo experimentamos el yo como
agente, también valoramos nuestra eficacia en llevar a cabo lo q esperábamos o lo q se nos pidió hacer. El yo va
tomando cada vez más el sabor de esas valoraciones. Llamo “auto-estima” a esta mezcla de eficacia y auto-
valoración. Combina nuestra idea de aquello de lo q creemos q somos capaces, y lo q nos tememos está más allá
de nuestro alcance. El cómo se experiencia esta auto-estima varía con las formas de la cultura. Una baja estima a

veces se manifiesta en sentimientos de culpa sobre las intenciones, a veces sencillamente en vergüenza por
haber sido “descubierto”, a veces acompañada de depresión.

Solo dos cosas se pueden decir con seguridad y en general: el manejo de la auto-estima nunca es sencillo y
nunca está establecido, y su estado es poderosamente afectado por la disponibilidad de apoyos ofrecidos desde
afuera. Estos apoyos incluyen recursos tan caseros como una segunda oportunidad, pero sobre todo la ocasión
para el discurso q permite descubrir por qué o cómo las cosas no funcionaron como se planificaron. La escuela
es a menudo dura con la auto-estima de los niños. Idealmente se supone q la escuela tiene q ofrecer un
contexto en el q nuestro rendimiento tenga menos consecuencias q amenacen a nuestra estima q en el “mundo
real”. Sin embargo, a menudo la escuela impone fallos a aquellos niños a los q la sociedad más tarde
“explotara”. Hay otros “mercados” donde los niños de escuela pueden vender sus habilidades a cambio de
distinciones. Y esos “mercados” a menudo compensan el fracaso percibido en la escuela, como cuando los
“picaros callejeros” se venden en el mercado de la delincuencia juvenil. La escuela compite más de lo q nos
hemos percatado con un montón de formas de “anti-escuela” como proveedora de agencia, identidad, y auto-
estima. Cualquier sistema de educación, cualquier “gran política nacional”, q empequeñezca el papel de la
escuela de nutrir la auto-estima fracasa en una de sus funciones primarias.

Si la agencia y la estima son centrales a la construcción de un concepto de Yo, entonces las prácticas ordinarias
de la escuela deben examinarse desde la perspectiva de qué contribución hacen a estos dos ingredientes
cruciales de la persona. La “comunidad de aprendices” contribuye a ambas. Pero, de la misma manera, la
certificación de más responsabilidad al establecer y obtener metas en todos los aspectos de las actividades de
una escuela podrían contribuir también.

La escuela es una entrada en la cultura, entonces tenemos q reevaluar constantemente lo q la escuela hace de
la concepción que el estudiante joven tiene de su sentido de agencia y sus posibilidades percibidas de
enfrentarse con el mundo, tanto en la escuela como después (su auto-estima). Nos preocupamos tanto por los
criterios más formales del “rendimiento” y por las demandas burocráticas de la educación como institución q
dejamos de lado este aspecto personal de la educación.

El postulado narrativo.

El modo de pensar y sentir en q se apoyan los niños crea una versión del mundo en la que, psicológicamente,
pueden buscarse un sitio a sí mismos: un mundo personal. La producción de historias, la narración, es lo q se
necesita para eso. La enseñanza de materias temáticas vislumbra la importancia de darle al aprendiz una idea de
la estructura generativa de una disciplina temática, el papel crucial del descubrimiento auto-generado para
aprender una materia temática y demás.

Su valor esta tan implícito en nuestra cultura altamente tecnológica q su inclusión en los currículos se da por supuesto. los mitos. En todos los sistemas q dependen de la autoridad. Aparentemente hay dos formas generales en la q organizamos y gestionamos nuestro conocimiento del mundo y estructuramos incluso nuestra experiencia inmediata: una más especializada para tratar las cosas “físicas”. el teatro. y lo q nos engancha es su artificio narrativo. Encontrar un lugar en el mundo. A pesar de ello. La mayoría de las escuelas tratan las artes de la narración (la canción. El segundo reclama a la imaginación a través de la ficción. Solo en una modalidad narrativa puede uno construir una identidad y encontrar un lugar en su cultura. discutirla. hacerla.. Pero la educación es una empresa compleja de adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros. enmarcamos las explicaciones sobre nuestros orígenes culturales y nuestras más celebradas creencias en forma de historia. nutrirla. la otra para tratar de la gente y sus situaciones. pero la educación ES arriesgada. Pero nadie sabe como debería. dejar de darla por supuesto. Pensamiento lógico-científico y pensamiento narrativo. historias. Se dice q la habilidad narrativa “viene dada naturalmente”. la amplitud de dialogo y la negociación. pero no es cierto. La propia imagen de la ciencia como una empresa humana y cultural podría mejorarse si se concibiera también como una historia de seres humanos. la reflexión. Un sistema de educación debe ayudar a los q crecen en una cultura a encontrar una identidad dentro de ella. Si algunos tienen el don más q otros es porq sencillamente aprendieron a hacer q una historia sea creíble y q merezca la pena pensar en ella. Sin ella. entender mejor su arte. ya q refuerza el sentido de la posibilidad. Se arriesga a crear alienación. etc. requiere trabajo de nuestra parte: leerla. estos factores parecen presentar riesgos al abrir a la discusión. No hay cultura sin ambas formas. Enmarcan y nutren una identidad. analizarla. cuentos populares de su cultura. Las escuelas deben cultivarla. se tropiezan en sus esfuerzos por alcanzar el significado. IV Todos los postulados enfatizan las capacidades de la conciencia. q no hace falta enseñarse. No se pretende infravalorar la importancia del pensamiento lógico-científico. La habilidad para construir narraciones y para entenderlas es crucial en la construcción de nuestras vidas y la construcción de un “lugar” para nosotros mismos en el posible mundo al q nos enfrentaremos. Hay dos supuestos: el primero es q un niño debería “saber”. desafíos e incompetencia práctica. Su universalidad sugiere q tienen sus raíces en el genoma humano o q vienen dadas en la naturaleza del lenguaje. es en último extremo un acto de imaginación. ficción) más como “decoración” q como necesidad. por mucho q implique la inmediatez de la casa. tener “idea” de. Representamos nuestras vidas (así como las de otros) en forma narrativa. Si la narración se va a convertir en un instrumento de la mente al servicio de la creación de significado. Es muy probable q la importancia de la narración para la cohesión de una cultura sea tan grande como lo es para la estructuración de la vida individual. y de adaptar a sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura. Pero hoy en la escuela las “ciencias” son “inhumanas” e “insensibles” y “repelentes”. colega. . sobre crear sensibilidad narrativa.

en la escuela se desprecia un "saber hacer" que proviene de la experiencia en función de un "saber decir" escolar que tiene sus modos y sus protocolos. En estas conceptualizaciones. pero pone dos condiciones a este aprendizaje. el carácter social de muchas dificultades es innegable. Por un lado. hay horizontes de posibilidad. identidades y política. Paulo (1993) Cartas a quien pretende en enseñar Octava carta: Identidad cultural y educación Freire plantea en esta carta la necesidad de comprender que las identidades culturales de los sujetos implicados en la educación no están desprovistas del elemento de clase. 1 . que la enseñanza se lleve a cabo sin plantear una superioridad del modelo "culto" sobre otros modelos de sintaxis o de prosodia. hay historicidad” Cap. En este punto. La escuela debe estar abierta a la realidad contextual de sus alumnos para comprenderlos mejor y no sólo valorar un saber decir ligado al modelo "culto" de la lengua. es imperativo que el docente no se posicione frente a los alumnos de escuelas privadas como un subordinado ni que desprecie en el alumno pobre de escuela pública lo que lo diferencia de él. Alejandro (2011) Los límites de la cultura Grimson sienta su postura frente al abanico de autores que suelen identificarse en este campo teórico. sean conservadoras –como el planteo de . Sin embargo. el modelo "culto" se aprende como forma de evitar desigualdades y como instrumento de lucha legal y política. de hacer que pueden resultar extrañas al docente y que forman parte de los elementos a reprimir en una institución escolar. los problemas en la escuela son pensados a partir de una concepción que los sitúa en la herencia o el innatismo. "No somos sólo lo innato. La humanidad transita siempre entre estos mundos y allí se constituye. El pedagogo llama la atención sobre la característica de las clases dominantes que la lleva a pensar al resto. Este mundo cultural e histórico está lejos de ser justo. Esto se manifiesta en determinadas formas de hablar. como subordinados. Por el otro. y señala que: “Los modos en que se ha conceptualizado la diversidad se encuentran imbricados en las formas en que se han imaginado las relaciones entre “nosotros” y “los otros”. de pensar. y para ello propone la adopción de metodologías basadas en el contextualismo radical desde una perspectiva POSCONSTRUCTIVISTA. Dicha tarea requiere pensar en otros términos la relación entre cultura. Por último. Grimson.Dialéctica del culturalismo. En el primer capítulo. Esto crea un mundo cultural e histórico que comparte con el mundo natural el ámbito en el que la existencia tiene lugar. En este sentido. el autor destaca la centralidad de la noción de DIVERSIDAD CULTURAL al interior de los desarrollos teóricos que intentan dar cuenta de las relaciones interculturales. Muchas veces. el problema del modelo "culto" de la lengua cobra una importancia particular. ni tampoco solamente lo adquirido". Freire. Problemas para el aprendizaje o mal comportamiento en clase son inmediatamente reducidos a una cuestión física. hay desigualdades de poder. que esa enseñanza tenga un carácter estratégico. En este estado de cosas. Freire no plantea que los pobres no aprendan el modelo culto. La especie humana trasciende el mundo natural a partir de la construcción social del lenguaje y la asociación para transformar la naturaleza por medio del trabajo. y destaca la necesidad de elaborar conceptos que dialoguen con la experiencia social. introduce la noción de “configuración cultural” como “un espacio en el cual hay tramas simbólicas compartidas. al otro.

Asimismo.de las posiciones esencialistas y constructivistas. se desarrolla una noción nodal de la propuesta teórica de Grimson. concibiéndola como un todo compacto y territorializado. el culturalismo es definido como una configuración política.nación [Stocke 1999] El silogismo utilizado es que si las distintas culturas son inconmensurables y el rechazo de la cultura ajena es inherente a la naturaleza humana. Partiendo de la base de que los procesos de distinción social requieren de cierto grado de legitimidad. que reemplazó después de 1945 al término “raza”. la única manera de evitar los conflictos es separar las culturas o. se verifica una simplificación de los conceptos de cultura e identidad.o progresistas. de articulaciones complejas de la heterogeneidad social" (p. En mi opinión. 5 . Esta idea se considera históricamente enraizada en un conjunto de tradiciones y valores transmitido de generación en generación de acuerdo con la ideología decimonónica del estado.Huntington acerca del choque de civilizaciones. más que considerarla como una nueva forma de racismo. apoyado en la medicina y en las corrientes de pensamiento naturalistas) hacia lo que Verena Stolcke denomina fundamentalismo cultural. Este concepto no es unívoco y constituye un campo de lucha en el que distintos sectores pugnan por apropiarse de él. Sería erróneo creer que el fundamentalismo cultural es una retórica exclusiva de los conservadores de los países centrales (…) Esta visión puede sustentarse en posiciones ético-políticas favorables a los pueblos discriminados” En este capítulo.58). prácticas e instituciones que son posibles. por poseer lógicas específicas de interrelación entre las partes que conforman la . cuando al hablar de cultura se advierte la supervivencia de los criterios de clasificación entre grupos. Cap. La retórica culturalista se distingue del racismo en que cosifica la cultura. separar determinadas culturas de mi cultura para que no se mezcle. Grimson llama la atención acerca del uso del término “cultura” para legitimar legislaciones y políticas públicas. El significado de esta retórica culturalista de exclusión ha sido muy controvertido. buscando tomar distancia -como se ha referido antes. En la quinta sección titulada "Configuraciones culturales". y advierte: “el culturalismo no tiene un signo ideológico predefinido. 172) y se caracterizan por ser campos de posibilidad - en el espacio social hay representaciones. cuya especificidad es la “cosificación de la cultura. al menos. Es aquí que recurre a la metáfora del archipiélago cultural. la sustitución de la imagen de un mundo dividido en culturas o áreas culturales es también fuertemente problemática” (p. la supuesta homogeneidad al interior de los mismos y la posibilidad de evaluar lo diferente como inferior. la racionalización del sentimiento y la política anti- inmigrantes se puede entender mejor como una forma de fundamentalista cultural. que puede contribuir a la pretensión de dominio efectivo de unos sobre otros. unas imposibles y otras que llegan a ser hegemónicas-. el autor analiza un vuelco del racismo clásico (odio a personas con rasgos fenotípicos diferentes. a la que concibe como un todo compacto y territorializado”. En este sentido. y de que esta no se impone como hegemonía por medio de la fuerza sino por la persuasión (Gramsci). Esto no es simplemente un juego de palabras. pero sin afectar el significado atribuido a este último: “Sin embargo. el autor se detiene en el fundamentalismo cultural. el autor pone en evidencia el carácter político del término cultura.Configuraciones culturales. una configuración cultural es: "un marco compartido por actores enfrentados o distintos. que es abordada a lo largo de la obra y aquí es retomada de forma específica. De acuerdo al autor. basado en la división en razas y la jerarquización de las mismas.

Ma. el metodológico (cómo enseñar . heterogeneidad o conflicto. en el que entran en juego cuestiones que tienen que ver con los cambios operados en las nuevas sociedades transnacionales en el plano del espacio (no-lugares). por implicar una trama simbólica común. 177). sino que por más diferencias que puedan existir al interior de un grupo.instrumentos y técnicas) implica el estudio tanto cuantitativo como cualitativo (triangulación. la historicidad y el poder" (p. dado que las disputas se dirimen entre quienes pueden entenderse y enfrentarse. el autor concluye: "Todos estos elementos son históricos porque sólo son. aunque sea difícil hablar de unidad ideológica o política. cada grupo significa. La autora parte de la base de la diversidad como constante en las sociedades modernas. telecomunicaciones) y en el nivel multicultural (noción de un mundo junto a otros mundos) a la hora de definir un problema. Resulta entonces que. a diferencia de lo que solía entenderse por cultura.totalidad. Este proceso está conformado por tres niveles (cada nivel presupone el siguiente) el ontológico (qué enseñar – concepción y definición del objeto de estudio-enseñanza). al menos en grupos relativamente pequeños. moda académica. las configuraciones culturales se definen por: "la heterogeneidad. y por tener algo compartido. De los Ángeles (2006) Comprender la escuela hoy. método múltiple. la conflictividad. El concepto de configuración cultural implica estas diferencias (económicas. la sedimentación del transcurrir de los procesos sociales" (p. no había desigualdad. no es partidario de una rendición ante la complejidad del mundo. Respecto a estos cuatro rasgos constitutivos. etc. valora y jerarquiza sus propias diferencias de maneras muy distintas. El término cultura presuponía que. generacionales.) Se presenta como campo de lucha en el que las categorías son disputadas entre los distintos grupos sociales. a partir de qué conceptos) implica la superación de oposiciones como naturaleza-cultura u hombre-tecnología (pensarlas estas relaciones como complementarias.187). Sagastizabal. el epistemológico (a partir de qué miradas enseñar. la desigualdad. de género. a partir de un principio recursivo. validación convergente) . en el del tiempo (nuevas temporalidades –alargamiento de la vida. Este tema debe ser tenido en cuenta a la hora de pensar la educación. en cada momento. no como oposiciones) y el estudio de los distintos sistemas como sistemas abiertos (dependientes para su estructuración y sostenimiento de una alimentación exterior contextual). La autora piensa el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje como una espiral ascendente. Por otro lado. Sociedades multiculturales y realidades educativas complejas.

Esta pulsión es equiparable a la necesidad de nutrición. cuestiones de clase (cf. Unidad 2. la meta sexual es abandonada por la pulsión y se enfoca en un objeto aceptado socialmente (arte – intelecto). las teorías acerca de la inteligencia (constructivismo. al mismo tiempo se dan la significación simbólica y la capacidad de organización lógica. En el caso del docente. El deseo de saber aparece temprano en la vida psíquica y está vinculado con el desarrollo de la libido. al proceso objetivante (lógico-intelectual) del subjetivante (simbólico-deseante). El psicoanálisis puede dar cuenta de la posición deseante de los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje y de su relación al interior del campo pedagógico. El sujeto que aprende y el sujeto que enseña como sujetos deseantes Fernández. El fenómeno de la transferencia psicoanalítica puede aportar una explicación del fenómeno. Sigmund (1905) Tres ensayos para una teoría sexual [Prácticos] I . es un lugar privilegiado para observar las relaciones entre ambas estructuras. Además. deben intervenir el nivel cognitivo y el deseante. que define siguiendo a Rabant como un espacio constituido por la intervención de una función de saber. En cualquier actitud que observemos de una persona podemos discriminar. Se supone una escisión constitutiva del ser humano entre conocimiento y deseo. Se trata de una práctica que pone al docente frente a su propia historia y en un lugar de poder que puede transformarse en una relación despótica. Freire). El problema del aprendizaje. Jean-Claude (2001) Campo pedagógico y psicoanálisis El autor se pregunta acerca de las posibilidades de articulación entre pedagogía y psicoanálisis. es decir. la ciencia lo define como "libido". Alicia (1987) El lugar de la inteligencia y el deseo en el aprendizaje La autora define al pensamiento como una trama en la que la inteligencia sería el hilo horizontal y el deseo el vertical. Esto implica no seguir poniendo el aprendizaje sólo del lado de la inteligencia y a la sexualidad del lado del deseo. Ambas parten de una indiferenciación y llegan a mayor diferenciación con el tiempo. como síntoma donde la inteligencia es atrapada por el deseo. El campo pedagógico. Por otro lado. Sin embargo. Por un lado. . surge a partir de la pregunta sobre el propio origen. dicotómicamente separados. La necesidad sexual se expresa tanto en hombres como en animales y la biología la denomina pulsión sexual. Freud. sobre el deseo de los alumnos en relación con el saber. sobre su papel en el deseo de los padres. se trata de un deseo sobre el deseo del otro. el hambre en lenguaje popular. Filloux. está atravesado por relaciones de poder. el psicoanálisis tiene algo que decir sobre el deseo de saber. deseos enfrentados o complementarios. en tanto que un pedagogo la representa para unos alumnos. La escuela puede encausar esa energía hacia el conocimiento. aunque sólo teóricamente. el psicoanálisis puede dar una explicación del deseo de enseñar. es una época marcada por la necesidad de figuras idealizadas. Es decir. la pulsión sexual carece de un término en el lenguaje popular (analógico a "hambre"). A partir del periodo de latencia. Para que haya aprendizaje. la relación docente-alumno no es una relación desprovista del componente afectivo. especialmente) y las teorías acerca del deseo inconsciente (psicoanálisis) se desconocen mutuamente.Las aberraciones sexuales. El producto de ambos procesos es el acto que resulta.1 Sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo.

así como hombres viriles a los que les gustan travestis). considera que la inversión sería un carácter adquirido de la pulsión sexual. El hermafroditismo permitiría una explicación. La inversión.  su meta sería la unión sexual o. Además es una práctica presente en la antigüedad clásica y en culturas primitivas. considerando como meta la unión sexual con el otro sexo. Hombres afeminados a los que les gustan hombres viriles. A.  advendría en la época de la pubertad y en conexión con el proceso de maduración que sobreviene en ella. sino que algunas veces eligen como objeto seres del mismo sexo pero que adquieren el carácter psíquico del sexo opuesto (cf. ya que generalmente se relaciona a un hecho que produjo una fuerte impresión sexual o con una influencia externa. Los invertidos pueden ser absolutos. . hermafroditas psicosexuales no exclusivos e invertidos ocasionales. 1. También varía la relación temporal de surgimiento y perduración de la inversión. El objeto sexual de los invertidos reúne caracteres de los dos sexos. Desviaciones con respecto al objeto sexual. la alternativa innato-adquirida es incompleta. La opinión popular tiene representaciones bien precisas acerca de la naturaleza y las propiedades de esta pulsión sexual. dependiendo del grado de exclusividad. El psicoanálisis contradice este sentido común. Sin embargo como hay personas sometidas a igual experiencia que no son homosexuales. ni deterioro de la capacidad de rendimiento intelectual. porque demuestra que cierto grado de hermafroditismo anatómico es normal. introduciendo dos conceptos claves. Ni siquiera la inversión produce un cambio de caracteres psíquicos hacia los del otro sexo.  Objeto sexual: “persona de la que parte la atracción sexual”  Meta sexual: “acción hacia la cual esfuerza la pulsión” La experiencia científica nos muestra la existencia de numerosas desviaciones con respecto de ambos conceptos. Es decir que el sentido común sobre la sexualidad: niega la sexualidad infantil y la adscribe su inicio a la pubertad.  Faltaría en la infancia. Freud desmiente la caracterización de “degeneración” porque gran número de "degenerados" no presentan desviaciones psicológicas.  se exteriorizaría en las manifestaciones de atracción irrefrenable que un sexo ejerce sobre el otro – objeto-. Desmiente también su carácter innato. Los invertidos no necesariamente cambian su carácter psíquico para elegir como objetos a otros del mismo sexo. al menos las acciones que apuntan en esa dirección. Sin embargo no se puede considerar que existe un hermafroditismo psíquico.

Su exageración. Agresividad que se ha vuelto autónoma. Fijaciones de metas sexuales provisionales. pies). Lo mismo sucede con el ano. aunque con el agravamiento del contacto con los excrementos. Ambos responden a un componente natural agresivo en la sexualidad que se ha vuelto autónomo. . Otro ejemplo es el sadismo (activo) y el masoquismo (pasivo). no así el contacto bucal. Se encontró como génesis en hs una intensa fijación hacia la madre en la primera infancia que produjo una identificación con ella y la consideración de sí mismos como objeto sexual narcisista. Freud considera que quienes eligen estos objetos sexuales no son insanos. Por ejemplo. Se crean actividades relativas a otras partes del cuerpo como metas sexuales. A. el uso del tacto y de la vista. Sin embargo en la relación sexual normal encontramos esbozos de las aberraciones sexuales llamadas perversiones: transgresiones anatómicas (las zonas intervinientes) y dilaciones en relación con el objeto sexual. El coito (unión de los genitales) es la meta sexual considerada normal que alivia la tensión sexual y provoca la extinción temporaria de la libido. Cuando son excesivos o lo reemplazan pasan a ser perversiones. autonomización y desplazamiento hacia el lugar de meta sexual constituyen la perversión. Transgresiones anatómicas La sobreestimación del objeto sexual transforma la meta sexual ya no circunscripta a lo genital sino a todo el cuerpo e incluso las sensaciones del objeto sexual. Generalmente estos objetos sexuales no son elección exclusiva sino consecuencia de una pulsión urgente que no admite dilación. La insania se da cuando las perturbaciones sexuales se hallan en grado exclusivo y como reemplazo de la satisfacción sexual normal. Desviaciones con respecto a la meta sexual. En el caso de la vista. El sexo oral. LIBIDO. sino que la transpone a un objeto masculino. Personas genéticamente inmaduras y animales como objetos sexuales. 2. B. Esto demuestra la gradación en el uso de ciertas prácticas. El hombre no deja de tener atracción sexual por la mujer. B. El fetichismo es la elección de un objeto sexual completamente inapropiado para servir a la meta sexual (un objeto inanimado o una zona del cuerpo ineficaz como cabellos. El sexo anal. y cómo la restricción del ASCO es vencida por la fuerza de la pulsión sexual. podemos ubicar el voyerismo (forma activa) y el exhibicionismo (forma pasiva). En el acto sexual normal se encuentran esbozados propósitos sexuales que demoran el acto sexual normal. Es considerado una perversión. Cierto grado de fetichismo es propio del enamoramiento. Freud adscribe este comportamiento a la necesidad masculina del cortejo biológico.  El sadismo responde a un comportamiento agresivo que refiere a la necesidad de vencerla resistencia del objeto sexual. Del mismo modo hay gran diversidad en la meta sexual en la inversión. se vuelve patológico cuando el fetiche reemplaza a la meta sexual normal convirtiéndose en objeto sexual.

violencia activa y pasiva). sino que han de considerarse como una medida de exigencia de trabajo para la vida anímica. Han quedado relegadas a lo inconciente y buscan una descarga a través de la conversión en fenómenos somáticos (los síntomas). De ahí que su naturaleza deba ser compuesta. asco) que son el marco que circunscribe a la pulsión en un parámetro normal. neurastenia. Tanto el ASCO como la VERGÜENZA y el DOLOR (resistencias a la libido) pueden ser vencidos por la libido. a la vez que un despliegue hiperpotente de esta.  El masoquismo se define a partir de una posición pasiva con respecto a la vida sexual y el objeto sexual como el condicionamiento de la satisfacción al dolor físico o anímico causado por el objeto sexual. vergüenza. un complejo conjunto de componentes en tensión que en las perversiones vuelven a separarse. Consideraciones generales sobre todas las perversiones. La pulsión sexual en los neuróticos. Es una vuelta del sadismo hacia la propia persona. Definición de PULSIÓN: agencia representante psíquica de una fuente de estímulos intrasomática en continuo fluir. Origen sexual de las psiconeurosis: el síntoma es la práctica sexual del neurótico. Psiconeuróticos (histeria. La fuente de la pulsión es un . Variación y enfermedad Los elementos transgresores de las perversiones son un ingrediente de la vida sexual sana. Así. «pulsión» es uno de los conceptos del deslinde de lo anímico respecto de lo corporal. Toman importancia también las pulsiones parciales (nuevas metas sexuales que se presentan como pares de opuestos: ver y exhibir. 4. La fuente de la pulsión es un proceso excitador en el interior de un órgano y su META es cancelar ese estímulo (tensión). Este conflicto se resuelve en el desencadenamiento de la enfermedad. 5. funcionan como su complemento. Las pulsión sexual debe vencer las resistencias (vergüenza. sino cuando su proporción supera lo normal (fijación). neurosis obsesiva. una necesidad sexual hipertrófica. dolor. Pulsiones parciales y zonas erógenas. El síntoma es la conversión de las pulsiones perversas: la neurosis es el negativo de la perversión. La hipótesis más simple y obvia acerca de la naturaleza de las pulsiones sería esta: en sí no poseen cualidad alguna. unas de otras. deseos y aspiraciones a los que por represión se les ha frustrado el acceso a su tramitación en una actividad psíquica susceptible de conciencia. 3. cuando vence las resistencias (asco. En la vida anímica inconciente de los neuróticos observamos al menos en germen mociones de inversión e inclinaciones a la trasgresión anatómica. cuando reemplaza al objeto o meta sexual normales (exclusividad). Es el sustituto de una serie de procesos anímicos investidos de afecto. La perversión adquiere carácter patológico no por el contenido de la nueva meta sexual. a condición de que se produzca un desvío de la meta y el objeto "normales" de la pulsión sexual. Lo que distingue a las pulsiones. y las dota de propiedades específicas es su relación con sus fuentes somáticas y con sus metas. horror). dementia praecox y paranoia) tratados x exploración psicoanalítica por procedimiento terapéutico del método catártico. En la neurosis hay una represión de la pulsión sexual elevando las resistencias.

y que es. Estímulo: se distingue de la pulsión en que es producido por excitaciones singulares provenientes desde fuera. . 6. la zona erógena por excelencia. y su meta inmediata consiste en cancelar ese estímulo de órgano. junto con una inclinación a la perversión. Zona erógena: es el órgano que produce la excitación sexual. II . es en la histeria donde resalta más nítidamente la significación de las zonas erógenas como aparatos colaterales y subrogados de los genitales. Referencia al infantilismo de la sexualidad. En todo respecto se comporta como una parte del aparato genital. por tanto. El descuido de lo infantil Forma parte de la opinión popular acerca de la pulsión sexual la afirmación de que ella falta en la infancia y sólo despierta en el período de la vida llamado pubertad. que crean nuevas metas sexuales y parecen independientes de las zonas erógenas. No es este un error cualquiera: tiene graves consecuencias. Entre las psiconeurosis. Explicación de la aparente preponderancia de la sexualidad perversa en el caso de las psiconeurosis. A esto se suman factores externos tales como restricción de la libertad. el ojo corresponde a una zona erógena. es la piel la que adopta idéntico papel: la piel. por lo cual es posible afirmar que los neuróticos han permanecido en una etapa infantil de la sexualidad o han regresado a ella. en el caso del dolor y la crueldad en cuanto componentes de la pulsión sexual. Las perversiones tienen una base innata que está presente en todos los hombres: son las raíces innatas de la pulsión sexual. En el caso de la histeria. paranoia) es solamente menos notoria. Esta constitución solo se percibe en la sexualidad infantil. estos lugares del cuerpo y los tractos de mucosa que arrancan de ellos se convierten en- la sede de nuevas sensaciones y alteraciones de inervación —y aun de procesos comparables a la erección—. No obstante. en un todo similares a las de los genitales verdaderos bajo las excitaciones de los procesos sexuales normales. el papel de la zona erógena es visible sin más. En el caso de las inclinaciones perversas que reclaman valor sexual para la cavidad bucal y la abertura anal. pues es el principal culpable de nuestra presente ignorancia acerca de las bases de la vida sexual. En estas (neurosis obsesiva.La sexualidad infantil. la pulsión sexual parcial. La psiconeurosis aparece luego de la pubertad como frustración de las vías normales de la libido. lo más llamativo es la importancia de los impulsos. etc. 7. en el placer de ver y de exhibirse. que en determinados lugares del cuerpo se ha diferenciado en los órganos de los sentidos y se ha modificado hasta constituir una mucosa. pero ello no implica afirmar que deban subestimarse en las otras formas de enfermedad. proceso excitador en el interior de un órgano. pues la formación de síntoma se cumple en regiones del aparato anímico más alejadas de los diversos centros que gobiernan al cuerpo. que ante los reclamos de vida sexual normal opone la represión. inaccesibilidad al objeto sexual normal. En la neurosis obsesiva. En principio podría decirse que en los psiconeuróticos se observa una fuerte represión sexual a la vez que una hiperpotencia de la pulsión sexual. La investigación ha probado que la disposición a las perversiones forma parte de la constitución sexual normal.

no podría conducirlas a su meta y serían displacenteras. En mi opinión. 1. Ningún autor ha reconocido con claridad que la existencia de una pulsión sexual en la infancia posee el carácter de una ley. podríamos decir.Un estudio a fondo de las manifestaciones sexuales de la infancia nos revelaría probablemente los rasgos esenciales de la pulsión sexual. pues. en parte. el sentimiento de vergüenza. En parte esto se debe a la amnesia infantil que tiene lugar a partir del período de latencia. hasta el sexto o el octavo año de vida. En el niño 5 La designación «período de latencia sexual» ha sido tomada de Fliess . Sin embargo otra parte de las mociones sexuales infantiles escapa a la represión y sublimación y llega a exteriorizarse como práctica sexual. Sin amnesia infantil. El período de latencia sexual5 de la infancia y sus rupturas. los reclamos ideales en lo estético y en lo moral). y en parte en un fenómeno psíquico que hasta ahora se ha sustraído de toda explicación. acerca del desarrollo del niño. Dado que el desarrollo sexual del niño no puede manifestar la pulsión sino a través de zonas erógenas (no genitales. por así decir prehistórico. Y en los escritos. Las Inhibiciones Sexuales Durante este período de Latencia total o meramente parcial se edifican los poderes anímicos que más tarde se presentarán como INHIBICIONES en el camino de la pulsión sexual y angostarán su curso a la manera de unos diques (el asco. ya numerosos. Por eso la pulsión sexual suscita fuerzas anímicas contrarias (mociones reactivas) que construyen las inhibiciones o diques psíquicos para sofocar ese displacer. Durante el período de latencia se construyen las inhibiciones de la pulsión sexual. En esto la neurosis conserva similitudes con la infancia (como en el carácter de la sexualidad neurótica). El flujo de la pulsión sexualidad infantil no cesa. es la culpable de que no se haya otorgado valor al período infantil en el desarrollo de la vida sexual. El niño posee indicios de mociones sexuales que son claramente perceptibles a la edad de los 3-4 años. sino que es desviado por medio de las inhibiciones hacia otros fines. pero que sufren una progresiva sofocación a la vez quebrada por oleadas regulares de avance del desarrollo sexual hasta el inicio de la pubertad. Aludo a la peculiar amnesia que en la mayoría de los seres humanos (¡no en todos!) cubre los primeros años de su infancia. dejaría traslucir su desarrollo y mostraría que está compuesta por diversas fuentes. casi siempre se omite tratar el desarrollo sexual. Amnesia infantil. La razón de este asombroso descuido la busco. no habría amnesia histérica. en los reparos convencionales de los autores a consecuencia de su propia educación. es decir en sí perversas). que convierte la infancia de cada individuo en un tiempo anterior. Se reprimen recuerdos que son determinantes del desarrollo sexual posterior. Este proceso se denomina SUBLIMACIÓN. y le oculta los comienzos de su propia vida sexual. la amnesia infantil.

lo cual constituye el carácter principal del período de latencia. Las mociones sexuales de estos años infantiles serían. la más importante para su vida. se satisface en el cuerpo propio. para la eficaz sofocación de ese displacer. Rupturas del período de latencia De tiempo en tiempo irrumpe un bloque de exteriorización sexual que se ha sustraído a la sublimación. y ahora recordado—. y llegado el caso puede producirse sin ninguna ayuda de la educación. el mamar del pecho materno (o de sus subrogados).civilizado se tiene la impresión de que el establecimiento de esos diques es obra de la EDUCACIÓN. Autoerotismo El hecho de que la pulsión no está dirigida a otra persona. Quien vea a un niño saciado adormecerse en el pecho materno. la satisfacción se obtiene mamando rítmicamente un sector de la piel o de mucosa. por una parte. Exteriorizaciones de la sexualidad infantil. Diríamos que los labios del niño se comportaron como una zona erógena y la estimulación por el cálido aflujo de leche fue la causa de la sensación placentera. además. por otra parte. es autoerótica. Su primera actividad. Por eso suscitan fuerzas anímicas contrarias (mociones reactivas) que construyen. generalmente acompañado de una pulsión de prensión. los mencionados diques psíquicos: asco. o cierta práctica sexual se conserva durante todo el período de latencia hasta el estallido reforzado de la pulsión sexual en la pubertad. la satisfacción de la zona erógena se asoció con la satisfacción de la necesidad de alimentarse. que la acción del niño chupeteador se rige por la búsqueda de un placer —ya vivenciado. vergüenza y moral. con sus mejillas sonrosadas y una sonrisa beatífica. Se trata de un contacto de succión con los labios que no tiene por fin la nutrición. fijado hereditariamente. pues las funciones de la reproducción están diferidas. Formación reactiva y sublimación El aflujo no cesa en el período de latencia. Pero en realidad este desarrollo es de CONDICIONAMIENTO ORGÁNICO. esto es. partirían de zonas erógenas y se sustentarían en pulsiones que dada la dirección del desarrollo del individuo sólo provocarían sensaciones de displacer. pero su energía —en su totalidad o en su mayor parte— es desviada del uso sexual y aplicada a otros fines. no pudo menos que familiarizarlo con ese placer. Es fácil colegir también las ocasiones que brindaron al niño las primeras experiencias de ese placer que ahora aspira a renovar. no podrá menos que decirse que este cuadro sigue siendo decisivo también para la expresión de la satisfacción sexual en la vida posterior. Incluso en muchos niños sirve de pasaje hacia la masturbación. y sólo más tarde se independiza de ella. Esta última se atiene por entero a la esfera de competencia que se le ha asignado cuando se limita a marchar tras lo prefijado orgánicamente. inaplicables. y sin duda alguna ella contribuye en mucho. .Al aplicarse a distintas partes del propio cuerpo se la considera característicamente autoerótica: se produce un aislamiento del mundo exterior. en el caso más simple. 2. El chupeteo (mamar con fruición). Al comienzo. Es claro. claro está. El quehacer sexual se apuntala [anlehnen] primero en una de las funciones que sirven a la conservación de la vida. La acción de mamar con fruición cautiva por entero la atención y lleva al adormecimiento o incluso a una reacción motriz en una suerte de orgasmo. Así. imprimiéndole un cuño algo más ordenado y profundo. serían en sí perversas.

No todos los niños chupetean. Cabe suponer que llegan a hacerlo aquellos en quienes está
constitucionalmente reforzado el valor erógeno de la zona de los labios. Si este persiste, tales niños, llegados a
adultos, serán grandes gustadores del beso, se inclinarán a besos perversos o, si son hombres, tendrán una
potente motivación intrínseca para beber y fumar. Pero si sobreviene la represión, sentirán asco frente a la
comida y producirán vómitos histéricos. Siendo la zona labial un campo de acción recíproca {Gemeinsamkeit], la
represión invadirá la pulsión de nutrición.

3. La meta sexual de la sexualidad infantil.

Caracteres de las zonas erógenas
La ZONA ERÓGENA es un sector de piel o de mucosa en el que ciertas estimulaciones provocan una sensación
placentera. El estímulo suele tener carácter rítmico. Hay ciertas zonas erógenas predeterminadas, pero en
principio cualquier parte del cuerpo puede convertirse en zona erógena en esta etapa. Este desplazamiento de
las zonas erógenas es característico también de las psiconeurosis.

Por tanto, para la producción de una sensación placentera, la cualidad del estímulo es más importante que la
complexión de las partes del cuerpo. El niño chupeteador busca por su cuerpo y escoge algún sector para
mamárselo con fruición; después, por acostumbramiento, este pasa a ser el preferido. Cuando por casualidad
tropieza con uno de los sectores predestinados (pezones, genitales), desde luego será este el predilecto.

La META SEXUAL de la pulsión infantil consiste en producir la satisfacción mediante la estimulación
apropiada de la zona erógena que, de un modo u otro, se ha escogido. Para que exista la necesidad de repetir
esta satisfacción, tiene que haber sido vivenciada anteriormente (nace apuntalada a una función vital). La
pulsión sexual surge como sentimiento de tensión y sensación de estímulo o picazón condicionada centralmente
y proyectada a la zona erógena periférica. La meta sexual es sustituir el estímulo interno con uno externo que
cancele el primero provocando una sensación de satisfacción. Por eso la meta sexual puede formularse también
así: procuraría sustituir la sensación de estímulo proyectada sobre la zona erógena, por aquel estímulo
externo que la cancela al provocar la sensación de la satisfacción. Este estímulo externo consistirá la mayoría
de las veces en una manipulación análoga al mamar6.

4. Las exteriorizaciones sexuales masturbatorias.

Activación de la zona anal
Al igual que la zona oral, la zona anal es apta para el apuntalamiento de la sexualidad en otras funciones
corporales (en este caso, la defecación). Los trastornos intestinales tan frecuentes en la infancia se ocupan de
que no falten excitaciones intensas en esta zona. Si más tarde este contrae una neurosis, cobran una influencia
determinante sobre su expresión sintomática y ponen a su disposición toda la suma de los trastornos
intestinales. Los niños que sacan partido de la estimulabilidad erógena de la zona anal se delatan por el hecho
de que retienen las heces hasta que la acumulación de estas provoca fuertes contracciones musculares y, al
pasar por el ano, pueden ejercer un poderoso estímulo sobre la mucosa. De esa mañera tie.nen que producirse

6
Esta descripción de la forma en que se establece un deseo sexual determinado sobre la base de una «vivencia de
satisfacción» no es más que una aplicación particular de la teoría general de Freud sobre el mecanismo de los deseos, tal
como la expuso en el capítulo VII de La interpretación de los sueños.

sensaciones voluptuosas junto a las dolorosas. La retención de las heces, que al comienzo se practica
deliberadamente para aprovechar su estimulación masturbadora, por así decir, de la zona anal o para emplearla
en' la relación con las personas que cuidan al niño, es por otra parte una de las raíces del estreñimiento tan
frecuente en los neurópatas. El contenido del intestino simboliza un regalo del niño al adulto con el que expresa
su obediencia entregándolo y su desafío rehusándolo. Muchos niños retienen las heces para provocarse placer,
dado que esto provoca espasmos y contracciones musculares con función masturbadora.

En niños mayores no es nada rara una genuina estimulación masturbatoria de la zona anal con ayuda del dedo
y provocada por una picazón de condicionamiento central o sostenida periféricamente.

Activación de las zonas genitales
Tanto en los varones como en las niñas estas zonas se relacionan con la micción (glande, clitoris), y en los
primeros está dentro de un saco de mucosa, de manera que no puede faltarle estimulación por secreciones, que
desde temprano son capaces de encender la excitación sexual. Las activaciones sexuales de esta zona erógena,
que corresponde a las partes sexuales reales, son sin duda el comienzo de la posterior vida sexual «normal».
Por su situación anatómica, por el sobreaflujo de secreciones, por los lavados y frotaciones del cuidado corporal
y por ciertas excitaciones accidentales (como las migraciones de lombrices intestinales en las niñas), es
inevitable que la sensación placentera que estas partes del cuerpo son capaces de proporcionar se haga notar al
niño ya en su período de lactancia, despertándole una necesidad de repetirla.

La acción que elimina el estímulo y desencadena la satisfacción consiste en un contacto de frotación con la
mano o en una presión, sin duda prefigurada como un reflejo, ejercida por la mano o apretando los muslos. Esta
última operación es con mucho la más frecuente en la niña. En el caso del varón, la preferencia por la mano
señala ya la importante contribución que la pulsión de apoderamiento está destinada a prestar a la actividad
sexual masculina.

Redundará en beneficio de la claridad indicar que es preciso distinguir TRES FASES en la MASTURBACIÓN
INFANTIL.

 La primera corresponde al PERÍODO DE LACTANCIA,
 la segunda al breve florecimiento de la PRÁCTICA SEXUAL hacia el cuarto año de vida,
 sólo la tercera responde al ONANISMO DE LA PUBERTAD, el único que suele tenerse en cuenta.

La segunda fase de la masturbación infantil
Después del período de lactancia, en algún momento de la niñez, por lo común antes del cuarto año, la pulsión
sexual suele despertar de nuevo en esta zona genital y durar un lapso, hasta que una nueva sofocación la
detiene, o proseguir sin interrupción. Todos los detalles de esta segunda activación sexual infantil dejan tras sí
las más profundas (inconcientes) huellas en la memoria de la persona, determinan el desarrollo de su carácter sí
permanece sana, y la sintomatología de su neurosis si enferma después de la pubertad.

En este último caso, hallamos que este período .sexual se ha olvidado, y se han desplazado los recuerdos
concientes que lo atestiguan; por medio de la exploración psicoanalítica se logra hacer conciente lo olvidado y,
de esta manera, eliminar una compulsión que parte del material psíquico inconciente.

Retorno de la masturbación de la lactancia

La excitación sexual del período de lactancia retorna en los años de la niñez indicados; puede hacerlo como un
estímulo de picazón, condicionado centralmente, que reclama una satisfacción onanista, o como un proceso del
tipo de una polución, que, de manera análoga a la polución de la época de madurez, alcanza la satisfacción sin
ayuda de ninguna acción. Causas internas y ocasiones externas son decisivas para la reaparición de la actividad
sexual; en casos de neurosis, ambas pueden colegirse a partir de la conformación de los síntomas y descubrirse
con certeza mediante la exploración psicoanalítica. Resulta evidente que no se requiere de la seducción para
despertar la vida sexual del niño, y que ese despertar puede producirse también en forma espontánea a partir
de causas internas.

Disposición perversa polimorfa
Es instructivo que bajo la influencia de la seducción el niño pueda convertirse en un perverso polimorfo, siendo
descaminado a practicar todas las trasgresiones posibles. Esto demuestra que en su disposición trae consigo la
aptitud para ello; tales trasgresiones tropiezan con escasas resistencias porque, según sea la edad del niño, no
se han erigido todavía o están en formación los diques anímicos contra los excesos sexuales: la vergüenza, el
asco y la moral. En esto el niño no se comporta diversamente de la mujer ordinaria, no cultivada, en quien se
conserva idéntica disposición perversa polimorfa.

Pulsiones parciales.
La vida sexual infantil, a pesar del imperio que ejercen las zonas erógenas, muestra componentes que desde el
comienzo envuelven a otras personas en calidad de objetos sexuales. De esa índole son las pulsiones del placer
de ver y de exhibir, y de la crueldad. Aparecen con cierta independencia respecto de las zonas erógenas, y sólo
más tarde entran en estrechas relaciones con la vida genital; pero ya se hacen notables en la niñez como unas
aspiraciones autónomas, separadas al principio de la actividad sexual erógena. Sobre todo, el niño pequeño
carece de vergüenza, y en ciertos años tempranos muestra una inequívoca complacencia en desnudar su cuerpo
poniendo particular énfasis en sus genitales. El correspondiente de esta inclinación considerada perversa, la
curiosidad por ver los genitales de otras personas, probablemente se hace manifiesto sólo algo más avanzada la
niñez, cuando el escollo del sentimiento de vergüenza ya se ha desarrollado en alguna medida.

Nos es lícito suponer que la moción cruel proviene de la pulsión de apoderamiento y emerge en la vida sexual
en una época en que los genitales no han asumido aún el papel que desempeñarán después. Por tanto, gobierna
una fase de la vida sexual que más adelante describiremos como organización pregenital.

5. La investigación sexual infantil.

La pulsión de saber
Esta pulsión surge paralela al florecimiento sexual del cuarto año de vida. Es una sublimación del
apoderamiento, y además se relaciona con la pulsión de ver y con las respuestas a los problemas sexuales (ejs:
de dónde vienen los niños).

Complejo de castración y envidia del pene
En cuanto al hecho de los dos sexos, al comienzo el niño no se revuelve contra él ni le opone reparo alguno.
Para el varoncito es cosa natural suponer que todas las personas poseen un genital como el suyo, y le resulta
imposible unir su falta a la representación que tiene de ellas. El varoncito se aferra con energía a esta
convicción, la defiende obstinadamente frente a la contradicción que muy pronto la realidad le opone, y la

los objetos de estas dos aspiraciones no coinciden. Faltan todavía la organización y la subordinación a la función de la reproducción Los dos tiempos de la elección de objeto La elección de objeto se realiza en dos tiempos. Sólo la indagación psicoanalítica es capaz de pesquisar. El objeto de una actividad es también el de la otra. En esta fase. y como órgano de meta sexual pasiva se constituye ante todo la mucosa erógena del intestino. De poco le sirve al niño que la ciencia biológica dé razón a su 6. canibálica. ocultas tras esa ternura. Es el paso previo al chupeteo como reemplazo de la actividad sexual con un objeto externo por el autoerotismo. La actividad sexual no se ha separado todavía de la nutrición. Aquí ya se ha desplegado la división en opuestos. o bien experimentan una renovación en la época de la pubertad. Fases del desarrollo de la organización sexual. en dos oleadas:  La primera se inicia entre los dos y los cinco años.Periodo de Latencia -----------------------------------------  La segunda sobreviene con la pubertad y determina la conformación definitiva de la vida sexual. el paradigma de lo que más tarde. no se los puede llamar todavía masculino y femenino. Las formaciones sustitutivas de este pene perdido de la mujer cumplen un importante papel en la conformación de múltiples perversiones. enteramente desconectadas entre sí. que se sitúa entre ambas fases. La vida sexual infantil es esencialmente autoerótica. El desarrollo hacia la madurez sexual se da por el pasaje del autoerotismo al objeto sexual ajeno y por el reemplazo de las pulsiones parciales relacionadas con zonas erógenas desconexas por la subordinación a una única zona erógena genital. si se prefiere. cuyo fin último es la función de la reproducción. en calidad de identificación. y el período de latencia la detiene o la hace retroceder. Una segunda fase pregenital es la de la organización sádicoanal. ya son pesquisables la polaridad sexual y el objeto ajeno. Una primera organización sexual pregenital es la oral o. de las pulsiones parciales infantiles. empero. desempeñará un papel psíquico tan importante. y ello a consecuencia del desarrollo de la represión. grávidas de consecuencias. ahora inutilizables. Su objeto se encuentra en el propio cuerpo y sus pulsiones parciales singulares aspiran a conseguir placer cada una por su cuenta. ----------------------------------------.abandona sólo tras serias luchas interiores (complejo de castración). Pero demuestran ser inaplicables. por tanto. que atraviesa la vida sexual. ni se han diferenciado opuestos dentro de ella. Sus metas sexuales han experimentado un atemperamiento. o bien se los conserva tal cual. se caracteriza por la naturaleza infantil de sus metas sexuales. sino que es preciso decir activo y pasivo. la meta sexual consiste en la incorporación del objeto. La actividad es producida por la pulsión de apoderamiento a través de la musculatura del cuerpo. Junto a ello. El supuesto de que todos los seres humanos poseen idéntico genital (masculino) es la primera de las asombrosas teorías sexuales infantiles. La elección de objeto de la época de la pubertad tiene que renunciar a los objetos infantiles y empezar de nuevo como . se practican otras pulsiones parciales de manera autoerótica. y figuran únicamente lo que podemos llamar la corriente lierna de la vida sexual. empero. esa veneración y ese respeto. las viejas aspiraciones sexuales. Los resultados de la elección infantil de objeto se prolongan hasta una época tardía.

. Como es sabido. se cuenta entre los buenos signos anunciadores de que se ha elegido como objeto a esa persona. no obstante. la unificación de todos los anhelos en un objeto. más tarde. como ser hamacados y arrojados por el aire. Los sacudimientos de los carruajes y. del ferrocarril ejercen un efecto tan fascinante sobre los niños mayores que al menos todos los varoncitos han querido alguna vez ser cocheros o conductores de tren cuando grandes Actividad muscular ES sabido que una intensa actividad muscular constituye para el niño una necesidad de cuya satisfacción extrae un placer extraordinario. y c) como expresión de algunas «pulsiones» cuyo origen todavía no comprendemos bien (p. la investigación psicoanalítica que desde un período posterior se remonta hasta la infancia. La no confluencia de las dos corrientes tiene como efecto hartas veces que no pueda alcanzarse uno de los ideales de la vida sexual. la pulsión de ver y la pulsión a la crueldad). Fuentes de la sexualidad infantil.'* 7. La observación de niños tiene la desventaja de elaborar objetos que fácilmente originan malentendidos.corriente sensual. y la observación contemporánea del niño mismo. En el empeño de rastrear los orígenes de la pulsión sexual hemos hallado hasta aquí que la excitación sexual nace: a) como calco de una satisfacción vivenciada a raíz de otros procesos orgánicos. de carácter rítmico. si él mismo incluye una satisfacción sexual o puede convertirse en ocasión de una excitación sexual. La inclinación a trabarse en lucha con determinada persona mediante la musculatura. Ahora bien. ej. Está sujeto a elucidaciones críticas el determinar si este placer tiene algo que ver con la sexualidad. La existencia de las sensaciones placenteras así generadas es documentada por el gran gusto que sienten los niños en los juegos de movimiento pasivo. aparato articular).. los dos métodos conjugados alcanzan un grado suficiente de certeza cognoscitiva. como en años posteriores la de trabarse en disputas mediante la palabra («Odios son amores»). Excitaciones Mecánicas Además. se conjugan para mostrarnos otras fuentes de fluencia regular para la excitación-sexual. y el psicoanálisis es dificultado por el hecho de que sólo mediante grandes rodeos puede alcanzar sus objetos y sus conclusiones. En la promoción de la excitación sexual por medio de la actividad muscular habría que reconocer una de las raíces de la pulsión sádica.  las que actúan sobre la piel  las que lo hacen sobre las partes profundas (músculos. tenemos que incluir en esta serie la producción de una excitación sexual mediante sacudimientos mecánicos del cuerpo. cuya repetición piden incesantemente. b) por una apropiada estimulación periférica de zonas erógenas. Debemos distinguir en ellos tres clases de influencias de estímulo:  las que actúan sobre el aparató sensorial de los nervios vestibulares. regularmente se mece a los niños inquietos para hacerlos dormir.

tanto jóvenes como más maduras. en general.  Hasta ese momento actuaba partiendo de pulsiones y zonas erógenas singulares que. el estremecerse de miedo o el espantarse. tiene por consecuencia en muchas personas. entonces. al par que las zonas erógenas se subordinan al primado de la zona genital. y. Puesto que la nueva meta sexual asigna a los dos sexos funciones muy diferentes. mientras que en la mujer se presenta hasta una suerte de involución. placer en calidad de única meta sexual.  La pulsión sexual era hasta entonces predominantemente autoerótica. buscaban un cierto. El efecto de excitación sexual de muchos afectos en sí displacenteros. Si es lícito suponer que también sensaciones de dolor intenso provocan idéntico efecto erógeno. y también el más accesible a nuestra comprensión. Diversas Constituciones Sexuales Nos es lícito suponer que estas fuentes brindan su aporte en todos los individuos. como el angustiarse. sobre todo cuando el dolor es aminorado o alejado por una condición concomitante. para alcanzarla. Es fácil comprobar mediante observación simultánea o exploración retrospectiva que los procesos afectivos más intensos. la lectura. por lo demás. puede contribuir a la comprensión del efecto patógeno de esos movimientos del ánimo. en cuya múltiple composición vamos penetrando así poco a poco. La normalidad de la vida . cabe admitir. esta relación constituiría una de las raíces principales de la pulsión sadomasoquista. Las Vías De La Influencia Recíproca Si abandonamos las expresiones figuradas que usamos durante tanto tiempo. Procesos Afectivos Las otras fuentes de excitación sexual en el niño suscitan menos dudas. podemos arribar a esta conjetura: todas las vías de conexión que llegan hasta la sexualidad desde otras funciones tienen que poderse transitar también en la dirección inversa. una excitación sexual concomitante.Las metamorfosis de la pubertad. esto. Ahora es dada una nueva meta sexual. ahora halla al objeto sexual. que la plasmación privilegiada de cada una de las fuentes de la excitación sexual contribuye también a diferenciar las diversas constitucionales sexuales. Vaya un ejemplo: si el hecho de ser la zona de los labios patrimonio común de las dos funciones es el fundamento por el cual la nutrición genera una satisfacción sexual. todas las pulsiones parciales cooperan. independientemente unas de otras. Con el advenimiento de la pubertad se introducen los cambios que llevan la vida sexual infantil a su conformación normal definitiva. su desarrollo sexual se separa mucho en lo sucesivo. y dejamos de hablar de «fuentes» de la excitación sexual. Trabajo Intelectual Por último. pero que no tienen la misma intensidad en todos ellos. es innegable que la concentración de la atención en una tarea intelectual. y explica sin duda que muchas personas acechen la oportunidad de recibir tales sensaciones. desbordan sobre la sexualidad. ese mismo factor nos permite comprender que la nutrición sufra perturbaciones cuando son perturbadas las funciones erógenas de la zona común. se conserva en gran número de seres humanos durante su vida adulta. sujetas sólo a ciertas circunstancias concomitantes (su pertenencia a un mundo de ficción. El del hombre es el más consecuente. el teatro) que amengüen la seriedad de la sensación de displacer. aun las excitaciones terroríficas. III . el esfuerzo mental.

En modo alguno es ajena a la anterior. puede ser estimulado {reizen} casi siempre. Pero si la tensión del estado de excitación sexual se computa entre los sentimientos de displacer.  Pulsiones parciales singulares --> pulsiones parciales cooperan en una nueva meta sexual. altruista. el efecto es el mismo: una sensación de placer que pronto se refuerza con el que proviene de las alteraciones preparatorias [de los genitales]. El primado de las zonas genitales y el placer previo El estado de excitación sexual presenta. Además explica la dificultad de excitación .  Pulsión sexual autoerótica --> halla objeto sexual. al logro de placer. un sentimiento de tensión tiene que conllevar un carácter del displacer. se vuelve. Todas las perturbaciones patológicas de la vida sexual han de considerarse. por ejemplo la de la mano que toca. La pulsión sexual se pone ahora al servicio de la función de reproducción. Si viene a sumarse la excitación de otra zona erógena. por el otro.  Pulsión sexual al servicio del placer --> pulsión sexual al servicio de la reproducción. El problema de la excitación sexual. como inhibiciones del desarrollo  Pubertad: pasaje de la sexualidad infantil a la adulta. La nueva meta sexual consiste para el varón en la descarga de los productos genésicos. se tropieza con el hecho de que es experimentada inequívocamente como placentera.  Zonas erógenas singulares --> subordinadas a la zona genital. que es quizá lo más alejado del objeto sexual. aun en las alteraciones preparatorias de los genitales puede reconocerse una suerte de sentimiento de satisfacción. Siempre la tensión producida por los procesos sexuales va acompañada de placer. las múltiples mociones de la vida infantil componen una única meta sexual. Se desconoce de dónde proviene la tensión sexual. La causa relacionada con la descarga de las sustancias sexuales concuerda con la existencia de las poluciones nocturnas. £1 ojo. Ahora bien. ¿cómo condicen entre sí esta tensión displacentera y este sentimiento de placer? Echemos primero un vistazo al modo en que las zonas erógenas se insertan en el nuevo orden. más bien. en la situación de cortejo del objeto. sexual es garantizada únicamente por la exacta coincidencia de las dos corrientes dirigidas al objeto y a la meta sexuales: la tierna y la sensual. a este acto final del proceso sexual va unido el monto máximo de placer. Sobre ellas recae un importante papel en la introducción de la excitación sexual. un aumento de la tensión sexual que pronto se convierte en el más nítido displacer si no se le permite procurarse un placer ulterior Mecanismo del placer previo El peligro del mecanismo del placer previo es que supere la tensión sexual y no lleve a la meta sexual final (esta compulsión es consecuencia de la fijación de esa zona en la niñez). pues. por así decir. el carácter de una tensión. por un lado y. ya que la meta sexual consiste en placer por descarga de los productos genésicos. con buen derecho.

La zona erógena rectora de la niña es el clítoris (como el glande). Los factores innatos heredados tienen aquí gran importancia. Esto se relaciona con la tesis de bisexualidad infantil postulada por Freud. por lo que la pubertad impone una etapa de represión de esta zona “masculina” y el refuerzo de las inhibiciones. que es en realidad un reencuentro. mujeres ni castrados. La teoría química explica a la zona intersticial de las glándulas genésicas como productora de sustancias que a través del flujo sanguíneo provocan la tensión sexual en el sistema nervioso central. La pubertad impone el primado de las zonas genitales sobre las erógenas y el hallazgo de objeto. superada la etapa de latencia autoerótica. Cuando la mujer concede el acto sexual superando las inhibiciones. El período de lactancia establece los vínculos fundamentales como primera fuente de excitación y satisfacción sexual a través del cuidado y ternura de quienes crían al niño. Prohibición del incesto: La familia infringe en el niño junto con las inhibiciones sexuales. El hallazgo de objeto. La teoría de la libido. la acumulación de materiales sexuales crea y sostiene la tensión sexual. Diferenciación entre el hombre y la mujer. demostrando el amor sexual por los padres como una fijación infantil de la libido. transfiere la estimulabilidad erógena del clítoris a la vagina y así muda su zona rectora para la sexualidad posterior. las barreras morales que impiden la elección del objeto sexual dentro del núcleo familiar. También en la pubertad la cultura y la sociedad inhiben la elección de objeto homosexual. el clítoris es excitado y transmite la excitación a las partes “femeninas” vecinas. La libido es de naturaleza masculina (sic). Esto explica su propensión a la neurosis histérica (a diferencia de los hombres que la mantienen desde la infancia)(sicsic). Sin embargo esta hipótesis no explica la excitación en niños. . Factores que perturban o peligran el desarrollo: trabajan interrelacionadamente (no de modo excluyente diversos factores Constitución y herencia: la diferencia en la constitución sexual y el predominio de diferentes fuentes de excitación sexual. Durante la pubertad se produce como consecuencia de ello la superación de la autoridad de los padres.inmediata a la eyaculación. La sexualidad infantil no muestra diferencias de sexo: los niños atraviesan idénticas etapas de autoerotismo en las zonas erógenas. La inclinación infantil hacia los padres determina la elección de objeto en la pubertad. Se separa de los demás proces psíq por un quimismo particular. Por lo tanto. La mujer reprime su virilidad infantil durante la pubertad. Libido: fuerza que interviene en los procesos de excitación sexual. Esta separación permite el desarrollo de la vida sexual.

Edipo: El varón se ve precisado a amar y admirar a su padre. Todas las que luego conozca devendrán para él unos sustitutos de esos primeros objetos de sentimiento. en el que se abren distintas posibilidades: perversión (las disposiciones anormales se refuerzan en la maduración) represión (algunos componentes que en el desarrollo eran hiperintensos se reprimen. y ello a menudo durante toda la vida. después. El varón empieza a salir de casa y a mirar el mundo real. quien le parece la criatura más fuerte. tales como el arte. “Ambivalencia de sentimientos”. y se le ordenarán en series que arrancaran de las “imagos” del padre. Sigmund (1910) Cinco conferencias sobre psicoanálisis (conferencia 3) [Prácticos] Freud. pero ya no cancelarlos. deviene el arquetipo al cual uno no sólo quiere imitar. y ahí fuera hará los descubrimientos de este primer ideal. Coexisten la moción tierna y la hostil hacia el padre. Se continuan produiendo las excitaciones pero un elemento psíquico las desvía de su meta de modo que se expresan como síntomas) sublimación (a dichas excitaciones hipertensas se les posibilita el empleo en otros campos de esta energía. el más rico. aprende a criticarlo y a discernir cuál es su posición social. . Las personas en quienes de esta manera se fija es son sus padres y sus hermanos. Sigmund (1914) sobre la psicología del colegial [Prácticos] A los 6 años el niño ya ha consolidado la índole y el tono afectivo de sus vínculos con personas del mismo sexo y del opuesto: a partir de entonces puede desarrollarlos y trasmudarlos siguiendo determinadas orientaciones. sic) lo vivenciado accidentalmente (sobre todo hechos traumáticos vividos durante la infancia). por lo común. de los hermanos. Procesamiento ulterior: la experiencia durante la infancia y la pubertad continuan el proceso de condicionamiento determinando unprocesamiento ulterior. de la madre. Toda la elección posterior de amistades y relaciones amorosas se produce sobre la base de huellas mnémicas que aquellos primeros arquetipos dejaron tras sí. Halla que el padre no es el más poderoso. buena y sabia de todas. sino eliminar para ocupar su lugar. Ningún “imago” es más sustantiva para el adolescente y para el varón maduro que la de su padre. Segunda mitad de la infancia: alteración del vínculo con el padre. Pero también es discernido como el hiperpotente perturbador de la propia vida pulsional. empieza a descontentarle. le hace pagar caro el desengaño que le ha deparado. Freud. sin que una pueda cancelar a la otra.

Luis (1985) Adolescencia y a posteriori El autor comienza diferenciando dos conceptos. acompañadas de demandas de impulsos instintivos y de demandas que surgen desde lo social. La historia simbólica viene desde antes del nacimiento del sujeto (el papel que juega el hijo en relación con los padres) y tiene su crisis (colisión de los sentidos) en la adolescencia. La evolución de la sexualidad favorece notablemente por los desfasamientos cronológicos que implica en el ser humano el fenómeno de la retroactividad. Encuentro con los maestros: sustitutos del padre. desarrollo e historia que suele ocasionar confusiones tanto en la teoría como en la práctica. Tiene una base genética. La elaboración retroactiva viene desencadenada por la aparición de acontecimientos y situaciones. Únicamente la segunda escena confiere valor patógeno a la primera: se reprime un recuerdo que sólo a a se volvió traumatizante. con resignificación a posteriori. las cuales experimentan de vez en cuando. a. Allí el sujeto asume su sexualidad y resignifica su biografía para transformar su propia historia. una reorganización. pertenece a la vida del sujeto. Proceso de cambio como duelo por la pérdida .2 Sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje. o por una maduración orgánica. Freud. c. b. [un hecho infantil que no ha podido ser inscripto simbólicamente es actualizado durante la pubertad y re-escrito] La hipótesis de Freud es que nuestro mecanismo psíquico se establece por estratificación de los materiales existentes en forma de huellas mnémicas. una reinscripción. Reestructuración en el yo del adolescente: El adolescente se ve obligado a asistir pasivamente a toda una serie de modificaciones físicas y hormonales que se apoderan de su cuerpo biológico. El Adolescentes en el contexto escolar Kancyper. La historia. que permiten al sujeto alcanzar un nuevo tipo de significaciones y reelaborar sus experiencias anteriores. Lo que se elabora con retroactividad no es lo vivido en general. Se trata por tanto de un tiempo dinámico. Sigmund (1916) Conferencias de introducción al psicoanálisis (conferencia 1) [Prácticos] Unidad 2. La adolescencia es el momento privilegiado de la significación retroactiva. en cambio. se trata de acontecimientos que dejan una huella en el sujeto y que tienen su reactualización. Transferíamos sobre ellos el respeto y las expectativas del omnisciente padre de nuestros años infantiles. El desarrollo es implica una temporalidad lineal en la que el sujeto permanece pasivo durante los cambios de las diferentes fases o etapas. sino electivamente lo que en el momento de ser vivido no pudo integrarse en un contexto significativo. en función de nuevas condiciones. del a posteriori. y luego empezamos a tratarlos como a nuestro padre en casa.

del cuerpo infantil. que no significa el reemplazo de una vieja estructura que desaparece por otra nueva. evitaban asumir. resignifica en ellos en forma retroactiva la asunción de sus propias incompletudes. y a la vez. Silvia (1986) La muerte y lo imaginario en la adolescencia. angustias ante la perdida de lo conocido y de lo acechante de lo desconocido. Superación significa transformación en algo nuevo que conserva en sí lo antiguo. reabre a posteriori las heridas narcisistas no superadas en ambas partes especulares. Reestructuración en el yo ideal del adolescente: La necesidad se apodera del adolescente. Teoría psicoanalítica: la infancia no desaparece nunca. requiere el abandono de la imagen tan idealizada y arcaica parental. la niñez y la adultez. Reestructuración en el superyó e ideal del yo adolescente: El superyo del adolescente presenta una doble función: imponer nuevamente el tabú del incesto y. Los padres también tiene dificultades para aceptar el crecimiento a consecuencia del sentimiento de rechazo que experimentan frente a a genitalidad y a la libre expansión de la personalidad que surge de ella. La lectura del a posteriori otorga un sentido diferente a estas angustias. En esta etapa. El adolescente representa para cada uno de los padres lo que uno es y lo que uno fue. que a través del hijo obturador siempre presente. al mismo tiempo. lo nuevo no desplaza a lo antiguo sino que lo transforma. en función de las experiencias del sujeto y de sus relaciones con el universo simbólico del que forma parte” . Padres: duelos del paso del tiempo. debe lograr la independencia respecto a los padres en función de una mayor individualización. El adolescente es el responsable y depende de su propio superyó. permitir la sexualidad exogámica. sino que es el producto de una historia que se inicia con el nacimiento del niño y aun antes en cuanto aparece el proyecto de su vida en la historia de quienes lo engendraron. resignificándose de continuo de diferentes maneras. Choque de sentidos. que muchas veces se estudian aisladamente y se describen en forma estática. Tubert. que funda una etapa de “madurez adulta”. La adolescencia aparece en estas teorías como una etapa de desestabilización entre dos etapas relativamente estables. Hay una superación de esta postura que viene de la mano del psicoanálisis (exceptuando a Ana Freud y los psicoanalistas del yo). [Prácticos] La estructura adolescente La autora plantea que la psicología evolutiva opera una fragmentación de un proceso histórico en etapas. pérdida del “nene que crece”. Adolescencia: “[…] una estructura o configuración que no alcanza ni finaliza en un momento determinado de la vida. persistirá posteriormente. excluyendo el movimiento y la contradicción. a su vez. así como nunca se accede a una madurez sexual absoluta contrapuesta a la sexualidad infantil. En esta estructura se reinscribe todo lo construido hasta el momento de su cristalización y. para encontrar ideales nuevos en otras figuras de alguna manera más adecuadas a la realidad. Despersonalización. Se retienen los elementos de fases anteriores. Este tipo de concepción es producto del pensamiento positivista vinculado con el desenvolvimiento de las ciencias a mediados del siglo pasado. de dejar de ser a través de los padres para llegar a ser él mismo. Necesita alejarse de lo que hasta entonces constituyó su fuente de seguridad: sus identificaciones parentales y su ideal del yo.

Es un error identificar por completo historia y desarrollo (cf. Tubert considera la adolescencia como estructura mítica. fálica. El enfrentamiento con la muerte se vincula con las pérdidas que supone la metamorfosis sexual: pérdida de la imagen de si mismo. La historia no es el pasado sino lo que de él se cuenta. y mucho después genital. Así como la infancia está presente en la adolescencia. quedando así marcada por el lugar que se ocupa en el deseo del otro. anal. (2000) La experiencia adolescente [Prácticos] Cap. a su vez.Concepciones de la adolescencia Una definición del período de adolescencia: período de transición entre la niñez y la adultez. los reencuentros sólo podrán realizarse través de mediaciones que harán entrar en juego la identidad y la diferencia como opuestos inseparables. en la que es crucial el enfrentamiento con la muerte. Identidad personal: integrada por la imagen (ideal del yo) que tienen los padres del hijo dentro de la estructura familiar. Cada uno de esos duelos es el producto de un trabajo y ese trabajo de hallar significaciones es resultado de una perdida. en tanto producto de una sucesión de identificaciones. En la adolescencia aparece la muerte con una Contradicción que aparece como tema central de la adolescencia: oposición vida-muerte. perdida de los padres como sustento del ideal del yo infantil. que recae sobre la primera organización edípica en la que se inscribe la segunda. Los momentos productivos operan en torno a un trabajo de duelo. Kancyper). ya que. padres y adultos. desde la sexualidad misma. 2do la emergencia de la genitalidad en la pubertad. Carácter bifásico de la sexualidad: 1ero la fase edipica del niño. perdida de la imagen de “niño ideal”. A. en la medida de que es imposible recrear una imagen del pasado de una postulación acerca de futuro. C. también la adultez lo está. Para que intervenga el principio de realidad es preciso que el objeto que antes procuraba la satisfacción se pierda. Moreno. 1 . La evolución libidinal no está señalada solamente por la solución de continuidad entre una etapa y otra: oral. de la que el sujeto se defiende mediante la duplicación narcisista condenada. de 11-20 años. & del Barrio. Entre ellos se interpone la represión. esto es así tanto para el adolescente como para los que tienen una relación directa con él. La centralidad de la muerte en la estructura adolescente o más bien. 11-14 años . Por eso. la centralidad de la contradicción vida- muerte que se significa en la adolescencia en tanto momento crucial de la sexualidad. Aquí entra a juagar la historia del sujeto. sino que se es sujeto de una identidad. aquella tiene necesariamente un carácter imaginario. Se la subdivide en etapas con características particulares: -Adolescencia temprana. tanto para el adolescente como para los padres. al fracaso. No solo se tiene una identidad.

los adolescentes destacan factores psicológicos como la responsabilización por las propias acciones. Luego devienen en la padeia. Esto no quita que la adolescencia implique una continuidad hacia el pasado y el futuro. La adolescencia a través de la historia: . con limitación de recursos y derechos. retrasando la incorporación al mercado laboral.En el imperio romano. la transición de la niñez a la vida adulta implicaba un rito de ingreso a la vida ciudadanía. aunque la adolescencia abarca transformaciones más amplias. las ansias de saber. se declara la enseñanza obligatoria hasta los 16 años en EEUU. en 3 esferas: la jurídica. Otro argumento a favor de considerar la adolescencia como construcción sociocultural sería el hecho de que sólo se produce en las sociedades occidentales de producción eco avanzada. se justifica otorgarle a la adolescencia una entidad singular dada la cantidad y calidad de cambios que supone y que conducen a “una nueva organización psicológica y social en el sujeto”. junto con el surgimiento de la radicalmente opuesta imagen “”posmoderna” que valora su madurez en aspectos como el sexual y propone que el adolescencia debe encontrar su propio camino. la belleza y el deseo de cambio. las leyes especiales en referencia a la delincuencia juvenil. la emergencia de la adolescencia como la conocemos hoy (a grandes rasgos) surge en Europa y EEUU a fines del siglo XIX. Desde los 18 El inicio se vincula a veces a los cambios biológicos (maduración física y sexual) que ocurre en la pubertad. La adolescencia en las culturas tradicionales. 15-18 -Adolescencia tardía o juventud. en el que la juventud está ligada al amor erótico. las leyes acerca del trabajo infantil contribuyen a la separación entre niñez y adolescencia. la demarcan como etapa diferente con respecto a la adultez. La familiar: las transformaciones jurídicas determinan una prolongación del período de dependencia. la vulnerabilidad y la peligrosidad”. La educativa. psicológicos o jurídicos. . a su vez. más vinculada a un legado de representaciones que hemos recibido. Los autores señalan que si bien estas transformaciones implicaron mejoras en las condiciones de vida de los adolescentes. consiste en un producto de génesis sociocult ubicado en un contexto. .En el mundo griego encontramos como primeras instituciones destinadas a los jóvenes varones las efebía del s V aC. particularmente en el ámbito económico. En los pueblos cazadores- . q introducían a los sujetos en la vida comunitaria mediante la formación cívico-militar. a raíz de transformaciones vinculadas a la industrialización. Los estudios hacen hincapié en la emancipación: independencia económica. formación de un hogar propio. La psicología de principios de siglo XX contribuyó a esa imagen de la adolescencia “ligada a la incapacidad. que hacen a lo social. autonomía personal y administración de los propios recursos. q no puede definirse exclusiva// por factores biológicos. El retraso de este pasaje hasta los 25 años dio pié a su consideración como un período (la adolescencia) de subordinación frente a los adultos. Más difícil es definir un punto cúlmine. como cualquier otra etapa de la vida.Sin embargo. -Adolescencia media. lo psicológico y lo cultural. también les han restado autonomía social y política. La adolescencia como construcción cultural: La adol. Esta visión se perpetúa en la actualidad. A pesar de la dificultad para determinar sus límites.

estos ritos indican claramente unos pasos a seguir por el joven e implican una transición corta. Se reviven los conflictos edípicos conduciendo a su resolución a través de la búsqueda de objetos amorosos que no sean los padres (salida exogámica). atributos y ritos asociados específicamente a los jóvenes. Los factores q resalta son los intelectuales y los sociales. lo cual conlleva la adquisición de nuevos comportamientos. en cambio.Teoría psicoanalítica. En lo q hace a los estudios dentro de la psicología. ritos de paso: ceremonias que representan el pasaje de la infancia a la edad adulta. Propone a la adolescencia como una etapa de “anormalidades” que se producen en la búsqueda de independencia afectiva de los padres y autonomía. una serie de condiciones sociales: normas. Los primeros psicoanalistas no se dedicaron mucho a su estudio. ya que consideraban que la primera infancia es más decisiva en la configuración de la personalidad. actitudes. Según las autoras “Para que exista algo definido como juventud deben darse. adquiriendo las reglas comunitarias y los roles domésticos. Anna Freud: es la primera autora de un análisis sistemático dentro del psicoanálisis. como pretendía Stanley Hull. Ericsson: la adolescencia implica la construcción de una identidad coherente. por otra parte. la enseñanza q se haya recibido y la propia personalidad del adolescente. Se enfoca la adolescencia como una etapa de introducción en la vida social adulta. A diferencia de la adolescencia. una serie de imágenes culturales: valores. valores y una nueva definición de sí mismo.Visión psicosociológica. Freud: la concibe como una etapa de maduración fisiológica iniciada por la pubertad donde brotan los impulsos sexuales y se produce la primacía de los genitales como zona erógena rectora. de la estructura social en su conjunto” El estudio de la adolescencia La comprensión de la adolescencia reclama un enfoque multidisciplinario. sociales y religiosos q ellas establecen. y es causa de una propensión a los episodios psicopatológicos. La fuerza de las pulsiones (energía psíquica) requiere de mecanismos de defensa como la intelectualización y la sublimación.recolectores habría. Es por ello q Margaret Mead afirmaba que esta edad no puede caracterizarse universalmente como un período de “tempestad y tensión”. La configuración de todo ello depende. Enfoques clásicos 1. en último término. los encontramos distribuidos en distintos marcos teóricos. 2. Tal transición implica distintos grados de dificultad de acuerdo con 3 factores: la diferencia entre las pautas de socialización entre infancia y edad adulta. De este modo no se produce la inseguridad que puede generalmente caracterizar la adolescencia. . comportamientos e instituciones que distinguen a los jóvenes de otros grupos de edad. Esta línea sitúa a la adolescencia como un periodo del desarrollo de manera similar a como la define Stanley Hall. etapa marcada por la turbulencia. por una parte.

se emplea el método hipotético-deductivo con control de variables para la resolución de problemas. interpersonal-social. actuaciones y críticas familiares y sociales desde los adolescentes por su capacidad emergente de realizar hipótesis acerca de sí mismo y de la realidad q lo circunda. Se toman en cuenta los vínculos entre el momento histórico. .Visiones cognitivistas. 3-Perspectiva del curso vital. la coordinación de 2 sistemas de referencia diferente. 2. Panorama presente. Desde el punto de vista del razonamiento lógico. los modos de representarse el mundo físico y social del adolescente. 3. Como consecuencia de ello. la noción de probabilidad. los cambios sociales y biológicos que tienen lugar y las interacciones que se dan en el seno de la familia. Las operaciones tienen. crisis económicas) que afectan el modo de pensar y actuar de los adolescentes de una época en particular. . Se destacan las investigaciones de Piaget e Inhelder. institucional. 2) relativas a la historia (guerras. Las características funcionales del pensamiento formal son las siguientes: . además. 3 . Se estudia la adolescencia en un contexto compuesto por diversos niveles integrados: biológico. determinadas características estructurales. individual-psicológico. Teorías q estudian la adolescente haciendo hincapié en su contexto. etc. pasaje a la autonomía moral. Inhelder y Piaget han señalado la aparición de cambios cualitativos en el pensamiento alrededor de los 11-12 años que dan lugar al Estadio de las Operaciones Formales. con orientación al porvenir.se analiza lo real como una instancia de lo posible que se ha efectivizado. mientras que el adolescente lo concibe como un subconjunto de lo posible. como la muerte de uno de sus padres. quienes explican las motivaciones. en particular. las proporciones. Piaget e Inhelder consideran que estos nuevos instrumentos deductivos son los que traen aparejados cambios a nivel afectivo: tendencia de apertura hacia lo nuevo. Estudia la adolescente tomando en cuenta 3 tipos de influencias: a) normativas: 1) relativas a la edad. . Los esquemas operacionales que se pueden aplicar a diferentes problemas son las combinatorias.Razonamiento meta proposicional: se razona en base a proposiciones lingüísticas y las relaciones lógicas que se pueden establecer entre ellas.el desarrollo intelectual en la adol. Factores biológicos y ambientales ligados a lo cronológico. cultural e histórico.la perspectiva del ciclo vital. acerca de lo cual teoriza. 1. b) no normativas: 3) sucesos que afectan en modo particular la vida de un sujeto. deseos de reforma social y de creación de nuevas ideas. Cap. el niño ubica lo real. Se ocupan de analizar las vinculaciones de la experiencia adolescente con los cambios q ocurren en esta etapa.Enfoque ecológico.

y que por tanto la adolescencia no puede caracterizarse como una etapa tumultuosa. J & Inhelder. Características: -El poder de las ideas: por un lado hay una incapacidad para concebir con realismo las posibilidades de aplicación de las teorías que el sujeto concibe. Este carácter intelectual determinaría características de la personalidad del sujeto adolescente. contrarias o distintas de las suyas. al pasar de niño a joven. Su mayor contribución es el concepto de egocentrismo adolescente que observa claros puntos de contacto con las ideas psicoanalíticas. Ambas teorías (freudiana ortodoxa y piagetiana) están a favor de la discontinuidad en el desarrollo del adolescente: el sujeto. Puede argumentarse en contra de ellos la falta de estudios longitudinales (sin un corte de edad transversal). la incapacidad para ponerse en el punto de vista del interlocutor. Algunas concepciones posteriores desecharon el argumento de ambas teorías acerca de la discontinuidad. y por el otro hay un exceso de confianza en el poder de las ideas como elementos de transformación de la realidad social. Hay un egocentrismo característico de cada etapa (sensoriomotor. El adolescente tiene dificultades para comprender y aceptar las ideas de otros. señalan que estas nuevas formas de pensamiento se adquieren en forma más paulatina. 4. de las operaciones concretas y de las formales). considerando que en realidad no se producen mayores cambios psicológicos que en otros períodos del desarrollo. Piaget. preoperatorio. Las relaciones entre los aspectos afectivos y cognitivos del desarrollo del adolescente. El pensamiento formal estaría vinculado a un determinado tipo de cultura y de educación. B (1984) Psicología del niño Cap. de conflictos generacionales y crisis de identidad. Consiste en términos generales en la confusión o falta de diferenciación entre los aspectos internos del pensamiento y los elementos externos de la realidad que rodea al sujeto. Las posiciones psicoanalíticas nacieron ligadas a la problemática psicosexual y las concepciones piagetianas suelen ser tildadas de ocuparse exclusivamente del razonamiento lógico. menos generalizada al conjunto de la población y más dependiente del contenido al que se vayan a aplicar. Las críticas a este modelo. cambia no sólo cuantitativa sino cualitativamente. Cobra importancia para este propósito la noción de egocentrismo desarrollada por Piaget. aunque sigue teniendo vigencia. Durante el período de las operaciones formales o la adolescencia hablamos de un egocentrismo intelectual. Es necesaria la complementariedad entre estas teorías. . Los escasos desarrollos teóricos en psicología sobre la adolescencia muestran la necesidad de teorías integradoras que establezcan la relación entre los aspectos cognitivos y afectivos en este período. La causa general del egocentrismo sería el desequilibrio cognitivo de las fases de preparación de cada estadio del desarrollo intelectual. 5 – El preadolescente y las operaciones proposicionales Piaget e Inhelder (1955) también concibe a la adolescencia como un período tumultuoso en el terreno afectivo. el trabajo con jóvenes acomodados de clase media y la dificultad de que los medios de entrevista permitan al joven la confianza para exteriorizar toda su problemática interna.

Compagnucci. Se produce en el seno de luchas por ser reconocido como sujeto. Todo ello desde la concepción del alumno como sujeto activo. tales como los duelos y reestructuraciones q debe atravesar el sujeto o la reactualización de los deseos edípicos. . De ahí esa tendencia de los adolescentes a sentirse incomprendidos y a pensar que les ocurren avatares enormemente especiales. en permanente construcción. se observa una influencia central del proceso de escolarización así como del entorno social en el desarrollo cognitivo. Esto puede inhibir lo que Freud denominaba la pulsión epistemofílica. el docente se constituye en un modelo clave para los alumnos. determinadas reacciones de carácter exhibicionista y contestatario de acuerdo a lo que cree que los demás pensarán de él. abandonando la imagen idealizada de los padres. Además. positivas o negativas. Es a través de la mirada del otro que uno puede reconocerse como sujeto. Hay también una idealización del docente en la búsqueda de nuevos referentes identificatorios. Sin embargo. como únicas. Lo esencial es. A diferencia del analista. “una dinámica de construcción del conocimiento en la que el deseo de aprender y el poder de enseñar se amalgaman”. Esto provoca la actuación ante una audiencia imaginaria. En virtud de ello esta relación transferencial genera un vínculo intersubjetivo con el docente. La actividad intelectual no resulta sólo de la sublimación de la energía sexual. -Audiencia imaginaria: en la dinámica de la interacción personal el adolescente se preocupa obsesivamente por lo que los demás piensen de él. entonces. y facilitando su apropiación por parte del educando. se destacan las construcciones vinculadas a la sociedad y a la cultura. en muchos adolescentes y adultos no se concreta el desempaño académico correspondiente al estadio de las operaciones formales. Por el contrario. Es necesario entonces preguntarse por aquello que funda en el sujeto el deseo de saber. motivando su interés y generando expectativas. el deseo de saber. Contra el modelo de desarrollo de la inteligencia piagetiano. a un proceso de dialéctica de retorno sobre sí mismo y la lucha por el reconocimiento recíproco. así como el desarrollo de capacidades metacognitivas y sociocognitivas. la utiliza para la transmisión del conocimiento. En las situaciones en las que un sujeto hace un llamado a otro. existirá siempre una relación asimétrica en virtud de la relación que mantiene con el conocimiento el docente. La intersubjetividad está ligada al diálogo. Por otra parte. se da el fenómeno de transferencia que juega un papel decisivo en esta relación. & Cardós P. Las vicisitudes en torno a este proceso permiten analizar las relaciones de poder en el aula y sus efectos. actuando como “mediador de la cultura social”. (2001) El adolescente frente al conocimiento Tanto desde el psicoanálisis como desde la visión constructivista del conocimiento. el docente no interpreta la transferencia. donde resulta fundamental tomar en cuenta la historia y el bagaje cultural del alumno. generando distintos efectos según sea positiva o negativa. E. -Fábula personal: hay una tendencia de los adolescentes a considerar sus experiencias. que se supone posee un conocimiento. incomprensibles e incomunicables para otras personas. Lo que se puede lograr es que éste genere una actitud positiva hacia el conocimiento. se deben tener en cuenta los factores afectivos del inconsciente que pueden “aprisionar” a la Inteligencia y conducir al fracaso escolar.

En este último caso. rompe con la inercia de lo cotidiano para mostrar la posibilidad de cambio y de proyección hacia el futuro. Se trata. nombra a los jóvenes como sujetos de derecho. otra dimensión tiene que ver con el fracaso del lenguaje que no puede manifestar su malestar y apunta a destruir al Otro. cuando el cuerpo se convierte en “instrumento del varón”. en este último caso. participar de la cultura escolar implica apropiarse de los códigos necesarios para dialogar con el mundo” a la vez que recompone las relaciones primarias quebradas en la familia. en la forma de la dependencia de la droga. La escuela constituye un horizonte de posibilidad en tanto que da lugar a nuevos sentidos: opone la primacía de la palabra a la de los cuerpos. Es lo que ocurre actualmente ante la ruptura del contrato social y como respuesta a una sociedad excluyente. si bien no agota el abanico de experiencias juveniles. La escuela. No se debe perder de vista el que la escuela cree “umbrales de interpretación” más amplios e impulse a una continua búsqueda movida por el deseo (“la experiencia escolar funciona como motorizadora de proyectos”). es un espacio central en la constitución de subjetividad como lugar de reconocimiento. “Para estos jóvenes. por otra parte. los jóvenes pueden articular su experiencia con discursos “letrados”. 4. Duschatzky. como forma de alcance de un punto de no retorno. formas comunitarias de convivencia. Además. busca desautorizarlas. brinda la posibilidad de construir un modo de ser jóvenes que rompe con los estereotipos de género y los prejuicios y estigmas hacia los adolescentes. legitimados por la sociedad.La escuela como frontera. En el caso de los adolescentes. da reconocimiento social. Silvia (1999) La escuela como frontera 3. y en la conformación de bandas.Los jóvenes y la violencia. la violencia se manifiesta sobre el cuerpo. esa violencia se instala en la forma del embarazo temprano. En la escuela. sin convertirse “en el lugar total de constitución de la identidad juvenil”. como marca positiva para el joven y como “lugar del intercambio entre lo familiar y lo ajeno”. como agrupamientos marginales que subvierten los valores para reemplazarlos por sus opuestos. . de “una forma negativa y caricaturesca de colusión social”. que mezcla lo festivo y lo destructivo a la vez q implica una “vitalidad deteriorada”. La violencia puede adquirir 2 dimensiones: una como forma de lenguaje que implica un “tomar la palabra” y se manifiesta como disputa con la alteridad y la ley.

los autores se proponen analizar los conceptos con que se analiza el trabajo escolar y proponer a la ACTIVIDAD (escolar) como unidad de análisis posible basada en el esquema de Engëstrom propuesto para analizar la actividad teatral. . La niñez es atrapada por el dispositivo escolar y formada. En un segundo momento. Débora (2004) El aprendizaje en las perspectivas contextualizadas [Prácticos] En el primer apartado se presenta el modelo de sistema de actividad de Egenström. selecciona un colectivo sobre el que recortar el desempeño individual de los alumnos. Nakache. Aries) reinstalando el carácter histórico y político del proyecto de escolarización. La escolarización básica obligatoria genera pues un tipo de aprendizaje –el aprendizaje escolar. Pinneau) y sobre la infancia (cf. entre otros. Unidad 3. que tienen un impacto descontextualizador del conocimiento. Señala la importancia de que los elementos se definan recíproca y situacionalmente.artificial que produce efectos de descontextualización sobre el desarrollo cognitivo. jerarquiza criterios clasificatorios (privilegia los criterios lógicos sobre los funcionales) y hace un uso particular de sistemas semióticos específicos como la escritura o de lenguajes formales como las matemáticas. La escuela opera un determinado uso del tiempo y de los espacios. Para esto es necesario desnaturalizar nuestra mirada sobre el dispositivo escolar (cf. produciendo un tipo de niñez que es luego vista como normal. Unidades de análisis de los procesos de aprendizaje Baquero & Terigi (1996) En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar Los autores se proponen llevar a cabo un análisis de las condiciones del trabajo escolar.

PLATÓN: Esa “agenda griega” se abre con la escuela de filosofía de Platón para difundir las ideas de Sócrates. Considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana. Así. Conductismo: surgimiento. Pozo (1992) Cap.. 1: Introducción En: Teorías cognitivas del aprendizaje La historia de la Psicología se remonta al siglo IV a. . Dominio de la psicología cognitiva: mediados de la década del 50. Se apoya en la metáfora del ordenador. Aparece como respuesta al subjetivismo y al abuso del método introspectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo. Basado en los estudios de aprendizaje mediante condicionamiento. Leibniz o Kant.C. 2. Posibilita el estudio de los procesos mentales que el conductismo marginaba. que se asocian entre sí. En psicología dominará el pensamiento no sólo de Wundt y el estructuralismo sino sobre todo del conductismo. como Fodor. Esta doctrina platónica resurgirá en la tradición filosófica occidental en el pensamiento racionalista e idealista de Descartes. Las nuevas tecnologías cibernéticas (Teoría de la comunicación. pasarían a constituir el núcleo de los problemas que estudiaría la Psicología Cognitiva. Dominio del conductismo: segunda década del siglo. EL SIGLO XX estaría dividido en dos mitades iguales: 1. Frente a la corriente racionalista se levanta otra tradición iniciada por ARISTÓTELES: rechaza la doctrina de las ideas innatas sustituyéndola por la de la tabula rasa sobre la cual se van imprimiendo las sensaciones. Se consolida a partir de 1930 caracterizado por la aplicación de su paradigma objetivista. el conocimiento procede a los sentidos que dotan a la mente de imágenes. y será recuperada para la psicología por algunos autores representativos del movimiento cognivitista actual. Este período alcanza hasta nuestros días. Unidad 4. Aristóteles puede ser considerado como el padre del asociacionismo. programa de investigación y aplicación educativa. según tres leyes: la contigüidad. Algunas de sus obras reflexionan sobre la naturaleza del conocimiento y su origen. la similitud y el contraste. siglos después. teniendo una influencia decisiva en la Psicología del Aprendizaje. cuando en Grecia se debatían cuestiones y conceptos que. Allì demuestra que el conocimiento es siempre la proyección de nuestras ideas innatas. Lingüística y la Cibernética) harán que el paradigma conductista entre en crisis a partir de 1950. En la República expone el mito de la caverna (ver ficha de cátedra).1 Enfoques asociacionistas. Chomsky.

Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido Lo que caracteriza a una nueva teoría es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos. Según su concepción. Explicar todo lo que la teoría anterior explicaba 3. La falsación de una teoría la produce la aparición de una teoría mejor. El cambio teórico debe estar guiado por circunstancias externas a la propia labor científica. El conductismo tomará como área fundamental de estudio el aprendizaje. Para Hume. ya que los paradigmas son en sí mismos inconmensurables.cuando reúne tres condiciones: 1. contigüidad espacial y temporal y causalidad. Estos principios de la asociación serán. Según LAKATOS todo programa de investigación consta de dos componentes distintos: 1. Una teoría es mejor que otra –según Lakatos. 2: Teorías cognitivas del aprendizaje [Prácticos] El conductismo como programa de investigación La revolución conductista y la consolidación del movimiento. Situado en la tradición asociacionista que nace en Aristóteles. no es la fuerza de los datos la que hace que un paradigma sea sustituido por otro. Un cinturón protector de ideas auxiliares. KUHN desacredita a la experimentación como la causa fundamental del progreso científico. Predecir hechos que la teoría anterior no predecía 2. El conductismo asume las ideas asociacionistas como base de su experimentación y teorización . cuyo exponente es la obra de Hume. a diferencia de Kuhn. Pozo (1992) Cap. el núcleo central de la teoría psicológica del conductismo. Estos son los principios básicos del pensamiento y del aprendizaje en el empirismo humeano. El conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los principios de semejanza. a su vez. Lakatos cree. el conductismo comparte la teoría del conocimiento del empirismo inglés. el conocimiento humano está constituido de impresiones e ideas. que ese núcleo puede llegar a ser modificado por criterios científicos internos y no sólo por razones externas o arbitrarias. El asociacionismo es el núcleo central del programa de investigación conductista. Un núcleo firme constituido por las ideas centrales 2. El núcleo central del programa conductista Para Pozo el núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje. El origen del conocimiento serían las sensaciones.

Para el conductismo el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.Reduccionismo antimentalista: negación de los estados y los procesos mentales. especies e individuos. . Lo que el conductismo rechaza es el uso de la introspección.Ambientalismo: la mayor parte de los conductistas han acabado por tomar posiciones ambientalistas. El aprendizaje no es una cualidad intrínseca al organismo. . no la propia existencia de la mente. . un reflejo de ésta y no al revés Un rasgo central del conductismo. como corriente asociacionista.La equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes.Teoría estímulo-respuesta: los dos procedimientos experimentales básicos del conductismo no responden al esquema E-R. . Cuando se considera al conductismo una teoría E-R. Sólo existe una única forma de aprender: la asociación. Pozo no cree que el antimentalismo sea un rasgo necesario del conductismo. Este es uno de los rasgos principales del . es su anticonstructivismo.Principio de correspondencia: la mente es necesariamente una copia de la realidad. . . Dentro del conductismo puede diferenciarse entre aprendizaje y conducta. sino que necesita ser impulsado desde el ambiente. aunque haya muchos conductistas que son antimentalistas. lo que se está haciendo es señalar su carácter atomista y elementalista.Carácter pasivo del organismo: se limita a responder a las contingencias ambientales.

aquellos son muy complejos. . El conductismo ha despreciado las diferencias individuales. debe asumir que el aprendizaje es un proceso general. siendo incapaz no sólo de predecir hechos nuevos sino de explicar las múltiples anomalías que en el curso de sus experimentos sobre condicionamiento habían ido surgiendo. El conductismo sostiene tres tipos de equivalencia: 1. el conductismo dejó de constituir un programa progresivo. Las teorías desarrolladas dentro del programa neoasociacionista suponen que el animal aprende sobre todo relaciones E-E. eliminando el rechazo de los procesos cognitivos al tiempo que profundiza en sus supuestos asociacionistas. En estas condiciones. 3.conductismo ya que su principal objetivo es la conducta humana. sin que el “contenido” de los términos asociados afecte al aprendizaje. Un último principio establece la equivalencia entre todos los organismos de una misma especie. En términos de Lakatos. El neoasociacionismo constituye un programa progresivo ya que permite enfrentarse con éxito a alguna de las anomalías que aquejaban al conductismo. Para estas teorías el aprendizaje consiste en la adquisición de información sobre la organización causal del entorno. El segundo principio alude a la universalidad filogenético de los mecanismos asociativos. El auge de este nuevo movimiento está vinculado al crecimiento de los estudios sobre cognición animal. La crisis del conductismo fue consecuencia de su propio desorden interno. el conductismo se hallaba escasamente preparado para afrontar la aparición de un nuevo enfoque psicológico: el procesamiento de la información. Este asociacionismo cognitivo está más preocupado por la forma en que se representan los conocimientos que por los propios procesos de aprendizaje. La forma de adquirir información es establecer asociaciones entre dos elementos. El neoasociacionismo cognitivo Este nuevo programa supone una liberación del núcleo conceptual del conductismo. Este se limita a reflejarla. Mientras estos son muy simples. La crisis del conductismo El conductismo fue incapaz de elaborar esa teoría unitaria del aprendizaje que con tanto anhelo buscaba. además de hacer predicciones nuevas. 2. Todos los estímulos o respuestas son equivalentes: toda situación de aprendizaje estará controlada únicamente por las leyes formales de la asociación. Pozo afirma que el conductismo carece de sujeto. La complejidad reside en el ambiente no en el animal. El concepto central en este programa es la noción de contingencia y la forma en que ésta se representa en la mente del animal.

sin embargo Watson mantiene un concepto restrictivo a cerca de las emociones como elementos que pueden tener un efecto importante en la conducta a lo que él solo afirmaba que solo algunos estímulos específicos podrían desencadenar ciertas reacciones emocionales. En el presente ensayo pretende realizar una síntesis de los apartados que se refieren a los cinco paradigmas principales: Conductista. Cognoscitivo. sino también la realización de investigaciones comparados en el campo del aprendizaje. la psicología debería olvidarse del estudio de la conciencia y de los procesos mentales (los cuales no son observables) y dedicarse al estudio de la conducta (proceso observable). INTRODUCCIÓN Existen dentro de la psicología de la educación una gran gama de paradigmas que enriquecen en gran manera la labor educativa.B. El neoasociacionismo supone una reafirmación del principio de correspondencia. fracasa ante los desafíos que van dirigidos al corazón del conductismo. cada uno de ellos proporciona un marco de supuestos teóricos. . gracias a la cual “normaliza” algunos datos anómalos. hacia donde queremos llegar y como podemos hacerlo. según la cual aquellas ideas que se han vivido juntas. Psicogenético. fundamentos epistemológicos y criterios metodológicos diferentes que nos permiten entender los procesos educativos en sus distintas dimensiones. Los cambios se producen únicamente en el cinturón protector. Si bien el neoasociacionismo logra superar algunas de las anomalías que afectaban al conductismo. El conductismo en la actualidad La supervivencia del conductismo depende de la aparición de teorías o programas alternativos más potentes. de la obra “Paradigmas en psicología de la educación” escrita por Gerardo Hernández Rojas. pues nos proporcionan la base epistemológica y metodológica para desarrollar la práctica de nuestra labor a conciencia y con el conocimiento de lo que queremos lograr. En realidad. 4: El paradigma conductista y sus aplicaciones e implicaciones educativas. Hernández Rojas (1998) cap. en los supuestos secundarios del conductismo. El neoasociacionismo cognitivo ha supuesto no sólo una revitalización de los estudios sobre aprendizaje animal. PARADIGMA CONDUCTISTA El paradigma conductista surge en un principio como una teoría psicológica pero mas adelante es adaptado al ámbito educativo colocándose como uno de los métodos que más aplicaciones ha logrado en él. Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX y se considera a J. Como docentes entendemos la importancia de conocer cada una de las propuestas expuestas en cada uno de los paradigmas. del conductismo al neoasociacionismo no hay cambio de paradigma o núcleo central. Watson tomo los principios de Pavlov (condicionamiento clásico) y Thorndike (condicionamiento por refuerzo) para establecer su condicionamiento por asociación. tienden a aparecer juntas en nuestra mente. Humanista y Sociocultural. En: Paradigmas en psicología de la educación. es decir. Watson como su fundador. Según Watson.

Así mismo expresa “enseñar es expender conocimientos. Skinner con el conductismo operante. y la conducta que tiene consecuencias negativas para el sujeto se debilita y tiende a desaparecer. Condicionamiento por omisión. Defendía los aspectos más radicales del conductismo. Atacó la costumbre contemporánea de utilizar el castigo para cambiar la conducta y sugirió el uso de las recompensas y refuerzos positivos. Skinner creía en el modelo estímulo-respuesta y afirmaba que ciertos elementos internos como los sentimientos debían ser excluidos y estudiarse por los métodos científicos habituales.L. Condicionamiento por recompensa o apetitivo. Dividió el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estímulos reforzantes. El modelo de enseñanza subyacente es que al condicionar se facilita el aprendizaje. Trató la conducta en términos de reforzantes positivos (recompensas) contra reforzantes negativos. Skinner basó sus teorías en el análisis de las conductas observables. Surgen también cuatro corrientes neoconductistas. La conducta que tiene consecuencias agradables para el sujeto se ve fortalecida y tiende a repetirse. CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA Skinner menciona en su libro Tecnología de la Enseñanza que “la enseñanza es simplemente la disposición de las contingencias de refuerzo”. La programación actúa como un instrumento facilitador de este adiestramiento. quien es enseñado aprende más rápido que aquel a quien no se le enseña”. lo cual era más atractivo desde el punto de vista social y pedagógicamente eficaz. y el condicionamiento por castigo. el conductismo intencional de E. cuya tarea primordial es “ver el programa oficial”. lo que condujo al desarrollo de técnicas de modificación de conducta en el aula. para que estos la adquieran. Consiste en proporcionar información a los estudiantes (depositar información). con base en un detallado arreglo instruccional. de autoelaboración (Hernández Rojas 1998). Tolman y por último B. Trata al sujeto como un objeto. El punto central de este paradigma se enfoca en el reforzamiento de las conductas a través de estímulos. (Skinner 1970 citado en Hernández Rojas 1998) En el paradigma conductista la enseñanza se centra en los contenidos como conductas a aprender y almacenar. el conductismo metodológico de Hull. lo priva de intencionalidad de propositividad. La enseñanza se convierte en una manera de “adiestrar – condicionar” para así aprender-almacenar. que hacia la elaboración de la información. Entre los tipos de condicionamiento operante encontramos. el conductismo asociacionista de Guthrie.F. a la memorización y la comprensión (estímulo informativo). el cual sostiene que la frecuencia con que ocurre una conducta depende de las consecuencias que tiene esa conducta. aspecto duramente criticado porque no da espacio para que el alumno desarrolle su propia creatividad. el antimentalismo y el ambientalismo. condicionamiento por escape y evitación. es decir al proceso de elaboración y producción. La enseñanza debe basarse en el reforzamiento positivo (consecuencias positivas) y no en procedimientos de control aversivos como el castigo . Se enfoca en perfeccionar la forma más adecuada de enseñar conocimientos y habilidades.

Recientemente. e) Individualización. b) Redacción del programa. Existen tres criterios para elaborarlos: Mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno. d) Reforzamiento inmediato de la información. c) Participación del estudiante. Sin embargo se presenta una limitación importante. b) Asegurarse de enseñar. f) Registro de resultados y evaluación continua. no la asimilación de la nueva conducta y esto lo podemos constatar cuando observamos que un alumno es capaz de multiplicar o dividir pero no puede resolver un problema que implique la utilización de multiplicación y/o división. que suponen niveles primarios de comprensión como por ejemplo en el aprendizaje de las capitales del mundo. el cual se propone una vez que se analizan con detalle los objetivos finales y se establecen las conductas a desarrollar. Se deben jerarquizar y descomponer de la forma mas general a la mas específica posible. CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Se concibe al alumno como un sujeto pasivo. cuyo desempeño y aprendizaje pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior. Los principios de las ideas conductistas son aplicados con éxito cuando se requiere de un resultado meramente memorístico. ajustando las condiciones ambientales (situaciones de aprendizaje) y curriculares necesarios (método y contenidos). describiendo sus características. la cual tiene las siguientes características: a) Definición explícita de los objetivos del programa. Para la construcción de un programa se requiere: a) Determinación de los objetivos del programa y análisis de las variables que hay que considerar. c) Rectificación y validación del programa. Especificar las condiciones en las que se debe dar esa conducta (dónde. Skinner (1984 citado por Hernández Rojas 1998) propuso algunas directrices para mejorar la enseñanza: a) Ser claro acerca de lo que se va a enseñar. d) Programar los temas. según la lógica de dificultad creciente asociada al principio de complejidad acumulativa. . y por último mencionar los criterios de ejecución de las mismas. la repetición sólo garantiza la ejecución. en primer lugar. existiendo congruencia entre ellos para obtener una relación acumulativa en un todo. las tablas de multiplicar o la memorización de símbolos químicos. cómo y cuándo). Este sistema proporciona al docente y al alumno claridad a cerca de lo que se tiene que enseñar y de lo que se tiene que aprender. las cuales se han detallado explícitamente en el planteamiento de los objetivos y los métodos en el programa conductual elaborado. Para el conductista la elaboración de sus programas de este modo se basa en la idea de que cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las partes que la forman. lo que se considere necesario para el aprendizaje de cosas mas complejas. Un aspecto importante de la enseñanza es que debe partir de objetivos claramente definidos en términos de operabilidad para poder llegar a ellos y después medirlos en términos de conductas observables y cuantificables. El nivel de actividad del alumno se ve fuertemente restringido por los arreglos de contingencias del profesor-programador. b) Presentación secuenciada de la información.. C) permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo. La propuesta prototipo del enfoque conductista es la “enseñanza programada” propuesta por Skinner para convertir a la enseñanza en una técnica instruccional sistemática. La enseñanza programada suele asociarse con las “máquinas de enseñanza” (con las computadoras y el modelo de instrucción asistida por computadora) sin ser esto correcto debido a que la enseñanza programada puede realizarse sin el empleo de ninguna máquina ya que su elemento básico es el programa. la intensidad y la frecuencia. así puede ir enseñando las conductas paulatinamente hasta lograr la conducta compleja final.

debe lograr niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo éxito en el aprendizaje de sus alumnos (Hernández Rojas 1998). Desde el punto de vista conductista. modelos conductuales. deberá manejar especialmente los principios referidos al reforzamiento positivo y evitar los basados en el castigo. citado por Hernández Rojas1998). (Hernández Rojas 1998). el uso eficaz de las técnicas conductuales y la programación de situaciones que conduzcan al objetivo final. Durante cierto tiempo. la valencia afectiva entre estos. CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE Para los conductistas. con lo cual demostró mayor apertura hacia el desarrollo de intervenciones que fomentasen comportamientos verdaderamente académicos. también les presenta un contexto estimulante. verbales y simbólicos a sus alumnos. CONCEPCIÓN DEL MAESTRO El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencias de reforzamiento y control de estímulos para enseñar. el aprendiz desarrolla expectativas. Es un “ingeniero educacional y un administrador de contingencias” (Keller 1978 citado por Hernández Rojas 1998). etcétera. las cuales llegan a tener un papel mas relevante en el proceso de control de la conducta. de manera de que si queremos que el alumno aprenda en el contexto conductual es necesario aplicar los principios y/o procedimientos. este enfoque asumió una actitud de autocrítica y reorientación de sus prácticas. Explican el aprendizaje como un cambio estable en la conducta. En fechas mas recientes. entre los cuales el más importante es el reforzamiento. . sino un medio que provee información interpretable. la adecuación de estos a las competencias de los alumnos. lo importante es identificar adecuadamente los determinantes de las conductas que se desean enseñar. especialmente del reforzador y que éste no es un simple fortalecedor automático de las respuestas. la lectura. el respeto a la disciplina impuesta y la pasividad. Sostiene además que junto con el aprendizaje de las conductas. Además Bandura atribuye un papel central a los reforzadores vicarios (aquellos obtenidos de un modelo al ejecutar la conducta y que el aprendiz observa. cualquier conducta puede ser aprendida. codifica y luego imita) y a los autogenerados (a partir del aprendizaje vicario. o como diría Skinner (1976) citado en Hernández Rojas (1998) “un cambio en al probabilidad de la respuesta”. El profesor no sólo provee modelos a los alumnos. La postura de Bandura acepta el papel central del reforzador contingente de la conducta aprendida pero difiere al afirmar que el aprendiz es un predictor activo que obtiene información de los estímulos ambientales. gran parte de la conducta humana es aprendida y es producto de las contingencias ambientales. los niños van desarrollando mecanismos de autocontrol. autoeficacia. la escritura. En palabras de Rivière (1990) citado por Hernández Rojas (1998) su eficacia dependerá de la consistencia entre los modelos. como el estudio. en el cual desarrollan predicciones y crean activamente expectativas que le servirán para situaciones futuras de aprendizaje. Según Hernández Rojas puede ser útil concebir al profesor como alguien que presenta constantemente. autoevaluación y autorefuerzo) (Rivière 1990. la práctica realizada por los conductistas en el aula se orientó a fomentar en los alumnos la docilidad. procedimientos y programas. el atractivo del profesor como modelo para los alumnos y la efectividad de los procedimientos utilizados en la presentación de los modelos.

tomando en cuenta la conducta observable así como los criterios y las condiciones en que éstas ocurren. referidos por Hernández Rojas 1998). para asegurar una evaluación objetiva. durante el avance y al final del programa. surgimiento. Pozo (1992) Cap. La evaluación se centra en los productos del aprendizaje sin tomar en cuenta los procesos cognitivos. Cognitivismo: teoría del procesamiento de la información.T. Hernández y García 1991. Bruner & Austin.2 Enfoques asociacionistas. Los instrumentos de evaluación son elaborados en base a los objetivos establecidos previamente en el programa. afectivos o de cualquier otro tipo que intervinieron durante el aprendizaje. pues se considera que recaban la información suficiente para evaluar el desempeño del alumno sin necesidad de recurrir al juicio subjetivo del examinador. A los instrumentos de evaluación se les conoce como pruebas objetivas. Para la psicología cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus representaciones.I. una secuencia o un programa determinado. el alumno es evaluado para conocer sus conocimientos previos. su progreso y el dominio final de los conocimientos o habilidades enseñados. en cuanto a niveles absolutos de destreza (Carlos.) donde concurren a presentar sus trabajos Chomsky. El procesamiento de información es el programa dominante en la psicología cognitiva actual y es el que desbancó al conductismo. En la evaluación conductista lo que importa es medir el grado de ejecución de los conocimientos y habilidades. Ya que es el año en el que se realiza el segundo simposio de tecnología de la información en el Instituto tecnológico de Massachusetts (M. El procesamiento de información propone que esas representaciones están constituidas por algún tipo de cómputo. Unidad 4. El núcleo central del procesamiento de información El concepto de psicología cognitiva es más amplio que el de procesamiento de la información. programa de investigación y aplicación educativa. el mágico número 7 más o menos 2. lo importante es saber lo que ha logrado el alumno al final de un ejercicio. Tales instrumentos están formados por un conjunto de reactivos asociados a los objetivos específicos del programa. por lo que son referidas a criterios y no a normas como lo hacen las pruebas psicométricas. Para los conductistas una condición importante es que cuando el alumno avanza en el programa lo haga sin cometer errores. CONCEPCIÓN DE LA EVALUACIÓN Antes de iniciar. 3: El procesamiento de la información como programa de investigación En: Teorías cognitivas del aprendizaje Los orígenes de la nueva psicología cognitiva El año 1956 se considera la fecha de inicio de la nueva psicología cognitiva. . Miller.

que intercambian información con su entorno mediante la manipulación de símbolos. . Es decir. funcionalmente equivalentes. La concepción del ser humano como procesador de información se basa en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el funcionamiento de un computador. Según esta concepción. se adoptan los programas de computador como metáfora del funcionamiento cognitivo humano. El hombre y el computador son sistemas de procesamiento de propósitos generales. La siguiente figura pretende destacar los rasgos centrales y periféricos más importantes del procesamiento de información como enfoque psicológico. sin sistemas cognitivos cuyo alimento es la información. tanto el ser humano como el computador son verdaderos “informívoros”. Comparando las dos figuras se puede observar que en el paso del conductismo al procesamiento de información se han introducido cambios en el cinturón protector. *Pozo compara este cuadro con el que se hizo en el capítulo 2 sobre conductismo.

Todos los cambios producidos afectan a características externas al propio núcleo central del programa conductista. Para que el procesamiento se lleve a efecto han de estar definidas las sucesivas operaciones que el sistema debe realizar. El procesamiento de información como teoría de la mente Searle destaca cuatro rasgos que deberían estar presentes en cualquier explicación satisfactoria sobre el funcionamiento de la mente: 1. la conciencia es uno de los grandes ausentes en el programa cognitivo dominante. Un “informívoro” que busca y reelabora Activamente información. constituidos exclusivamente por procedimientos formales. Se supone que las computaciones son aditivas. Se ha señalado la función constructiva de la conciencia en el aprendizaje. * Ideas reduccionistas *Procesos cognitivos causales (procesos de Atención. En relación al punto 1. 2. Otros rasgos importantes del núcleo conceptual del procesamiento de la información es que los programas de computador y el funcionamiento cognitivo humano están definidos por leyes exclusivamente sintácticas. . es decir que. la subjetividad de los estados mentales. 3. El procesamiento de información proporciona una concepción “constructivista” del ser humano. Esas unidades más pequeñas se unen entre sí hasta constituir un “programa”. 4. DE INFORMACIÓN * Teorías basadas en el análisis de los *Teorías de la memoria Estímulos y respuestas. CONDUCTISMO PROC. la intencionalidad de los estados mentales. La idea constructivista se basa en la existencia de una mente que mediante procesos dirigidos “desde arriba” determina la forma en que la información será procesada y la naturaleza de las representaciones “construidas” por el sujeto. La existencia y el funcionamiento de la conciencia. dado que la naturaleza de una de esas computaciones no afecta al tiempo consumido por las restantes. la existencia de una causación mental. los procesos y estructuras de Memoria *Posiciones ambientalistas *Interacción de las variables del sujeto y las Variables de la tarea *Sujeto pasivo y receptivo *Sujeto procesador activo de información. Tanto el ser humano como el computador están concebidos como sistemas lógicos o matemáticos de procesamiento de información. El supuesto fundamental del procesamiento de información es la descomposición recursiva de los procesos cognitivos. seriales e independientes entre sí. cualquier proceso o ejecución cognitiva puede ser comprendido reduciéndolo a las unidades mínimas de que está compuesto.

La imposibilidad de proporcionar una verdadera teoría del aprendizaje se origina en el propio núcleo conceptual del programa que es profundamente continuista con la tradición del conductismo. Las limitaciones del procesamiento de información son las mismas que aquejaban al conductismo y a los programas que de él se han derivado. Mecanicismo y organicismo en la psicología cognitiva: ¿divorcio o reconciliación? El “olvido” del aprendizaje por el procesamiento de información es inherente al propio programa. ¿Puede el procesamiento de información proporcionar una verdadera teoría del aprendizaje? El aprendizaje y. El procesamiento de información ha estudiado problemas de aprendizaje bajo el epígrafe de los estudios de memoria. los procesos de cambio cognitivo constituyen uno de los más clamorosos “olvidos” del procesamiento de información. La intencionalidad se halla aparentemente presente en el procesamiento de la información. El procesamiento de información carece de una teoría del aprendizaje suficiente para explicar la adquisición de las complejas estructuras de memoria que se postulan. subjetiva y causal. Mecanicismo Organicismo Asociacionismo Estructuralismo Epistemología Realismo Constructivismo Empirismo Racionalismo Enfoque Elementismo Holismo Sujeto Reproductivo Productivo Estático Dinámico Origen del cambio Externo Interno Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa Aprendizaje Asociación Reestructuración . intencional. El procesamiento de información se revela como una concepción mecanicista incapaz de abordar el problema de la mente consciente. Para el procesamiento de información no construimos significados. difícilmente puede el procesamiento de información asumir la subjetividad de los estados mentales. Esta subjetividad hace alusión a la existencia de “contenidos cualitativos” en la conciencia. Al no admitir la intencionalidad. Para Pozo el procesamiento de información puede ser definido como un asociacionismo computacional. Los sistemas de procesamiento no tienen propósitos ni intenciones únicamente la satisfacción de ciertas condiciones “dispara” la búsqueda de ciertas metas. en un sentido más general. los “activamos”. El procesamiento de información considera irrelevantes los contenidos cualitativos porque considera causalmente irrelevante la propia conciencia. Diferencias entre mecanicismo y organicismo. simplemente los reconocemos cuando los encontramos en el viejo baúl de los conocimientos heredados.

Newel 1987. el científico que estudia la cognición considera que ésta “debe ser descrita en función de símbolos. El aprendizaje significativo es una cualidad que define a los organismos. no a las máquinas. fue abandonada para sustituirla por otra que se centraba en el procesamiento o tratamiento de la información (Hernández R. el sujeto interpreta la realidad. En este sentido la analogía que se sostiene entre estos dos tipos de sistemas de tratamiento de información es de carácter funcional y no de tipo estructural. codifican. la mente y la computadora se consideran tipos de sistemas de procesamiento de una misma clase que realizan un procesamiento de símbolos en forma propositiva (Newel y Simon 1975. Reconoce la importancia de cómo las personas organizan. como actividad fundamental del acto cognitivo. Estas teorías no creen que el conocimiento sea reproductivo. En los inicios del paradigma cognitivo. y evalúan la información y la forma en que estas herramientas. así la idea conceptual de la construcción de significados. había una firme intención de indagar los procesos de creación y construcción de los significados y producciones simbólicas . filtran. categorizan. Los teóricos cognitivos han referido sus planteamientos a la polémica analogía entre mente y computadora. no un estado. así que se retomó su lenguaje y se incorporó un planteamiento teórico-metodológico basado en la “metáfora del ordenador”. suponen una posición constructivista en la que el sujeto posee una organización propia. Brunner (1991) citado por Hernández (1998) sostiene que la revolución cognitiva tenía como objetivo principal “recuperar la mente”. esquemas. sino que el sujeto modifica la realidad al conocerla. El enfoque cognitivo del procesamiento de la información tuvo su origen en la década de los cincuenta (1956). Hernández 1998). La versión débil utiliza la analogía mente-computadora con fines esencialmente instrumentales y sin perder de vista la perspectiva psicológica en la teorización y la investigación. Además. poco a poco el papel de la naciente ciencia de los ordenadores (la informática) resultó crucial para la vida del paradigma. 6: El paradigma cognitivo y sus aplicaciones e implicaciones educativas. estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad. después de la época de “glaciación conductista”. En: Paradigmas en psicología de la educación. en la actualidad. PARADIGMA COGNITIVO Si bien el paradigma conductista es el más antiguo y el de más tradición de investigación en el campo de la psicología educativa. . 1998). 1998). El aprendizaje es una cualidad intrínseca a los seres vivos. proyectando sobre ella los significados que va construyendo. sin embargo. Las teorías organicistas/estructuralistas parten de que la unidad de estudio de la psicología son las globalidades y que éstas no pueden reducirse atomísticamente a los elementos que las componen. El sistema para estas teorías es ante todo un ser vivo. imágenes. La versión fuerte acepta la analogía como un recurso metodológico. el paradigma cognitivo es uno de los mas pujantes y con mayor prospectiva en la disciplina psicoeducativa (Hernández R. y considera que existe una completa equivalencia funcional entre el ordenador y la mente humana. En función de esa organización cognitiva interna. ideas y otras formas de representación mental”. empleados por el hombre para conocer la realidad que le rodea. El organismo es un proceso. Según Gardner (1987) citado en Hernández (1998). Hernández Rojas (1998) cap. un organismo.

además de su propuesta del “aprendizaje por descubrimiento”. Debe además adquirir conciencia de sus propios procesos para aprender. que sepa qué tipo de recursos debe emplear. en qué momento y ante que contenidos. la educación debe centrarse en el logro de aprendizajes significativos con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje (Ausubel 1975. supervisar y autoevaluar su proceso de aprendizaje. 1998) CONCEPCIÓN DEL ALUMNO Se considera al alumno como un sujeto activo procesador de información. e incluso de proponer formas de corregir sus resultados. evitar el fracaso o tener éxito sin aprender verdaderamente). de manera que sea capaz de planear.citados en Hernández 1998). Ausubel elaboró la teoría del “aprendizaje significativo” o de la asimilación y fue uno de los teóricos que mayor interés ha demostrado por el análisis multidisciplinario de la psicología de la educación y del estudio de cuestiones educativas en contextos escolares. David P. Jerome Brunner. en una perspectiva de mayor autonomía (metacognición). La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Las aplicaciones educativas de la teoría de los esquemas. el teórico cognitivo de las “múltiples facetas” ha tratado brillantemente temas como “pensamiento”. Casi desde que surgió el paradigma cognitivo del procesamiento de la información. Así pues se hace necesaria la planeación y la organización de los procesos didácticos para la recreación de las condiciones mínimas para aprender significativamente. Coll 1988. “percepción” y “lenguaje”. se hace necesaria la creación de un contexto propicio para hacer participar al alumno activamente en su dimensión cognitiva (utilizando sus conocimientos previos) y motivacional-afectiva (disposición para aprender) de modo que logren una interpretación creativa y valiosa. también debe desarrollar habilidades intelectuales y estratégicas para aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de aprendizaje y se debe fomentar en ellos el seguimiento de ciertos modelos motivacionales adaptativos o metas de aprendizaje ( incrementar su competencia para aprender) y no otros patrones inadecuados o patrones de ejecución (quedar bien con los demás. Entre sus líneas mas significativas se encuentran. Novak y Gowin 1988. El enfoque de expertos y novatos. es decir. metacognitivas y de enseñar a pensar. Así pues el alumno debe desarrollar su potencialidad cognitiva y convertirse en un aprendiz estratégico (que sepa como aprender y solucionar problemas) para apropiarse significativamente de los contenidos curriculares (Hernández R. Brunner y Ausubel son sin duda los pilares de una serie de propuestas que siguen vigentes hasta la actualidad. García Madruga 1990. es decir. Para ello es necesario que los contenidos curriculares sean presentados y organizados a los alumnos de forma tal que encuentren en ellos un sentido y un valor funcional para aprenderlos. . A psicología instruccional es una de las corrientes hegemónicas de la disciplina psicoeducativa en la actualidad. comenzaron a proponerse distintas derivaciones y aplicaciones al campo de la educación. Por lo tanto el aprendizaje significativo de contenidos o dominios de conocimiento por parte del alumno no es suficiente. Pozo 1990. que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas. Gagné 1990. La investigación y los programas de entrenamiento de estrategias cognitivas. Las estrategias instruccionales y la tecnología del texto. CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA Para los cognitivistas.

Las atribuciones se refieren a las explicaciones que los alumnos elaboran para explicar sus éxitos o fracasos. redes semánticas. Algunos lo hacen en forma superficial (aprenden mecánicamente sin implicación personal). Su papel se centra principalmente en la confección y la organización de experiencias didácticas para lograr esos fines. Conocimiento desarrollado en base a experiencias almacenadas y de los propios procesos cognitivos y del conocimiento estratégico y su uso apropiado. El modelo de atribuciones que el alumno elabore tendrá distintas repercusiones en sus expectativas futuras y en su autoestima (véase Alonso y Montero 1990 citados en Hernández 1998). . Estilos cognitivos y atribuciones. Condicionamiento estratégico. Son las formas que tienen los alumnos para aprender o enfrentarse a ciertas categorías de tareas. mediante una estrategia didáctica que promueva el aprendizaje por descubrimiento autónomo o guiado. las preinterrogantes). Conocimiento metacognitivo. modificabilidad (estable o no estable) y controlabilidad (controlable o no controlable). Conocimientos previos. siempre existe en el alumno cierto nivel de actividad cognitiva. otros aplican un sistema de procesamiento profundo (extraen el significado de los materiales de aprendizaje y lo integran a las diferentes partes del material en formas complejas para construir una estructura personal. Que incluyen los procesos de atención. así como para potenciar. Otros más aprenden utilizando un procesamiento estratégico. que puede aprender a aprender y a pensar. al tipo de tareas y al sistema de recompensas. Brown 1975. Estrategias de dominio que posee el alumno como producto de sus experiencias de aprendizaje anteriores. es claramente procedimental pero requiere de una regulación metacognitiva. El profesor debe promover en sus alumnos el aprendizaje con sentido de los contenidos escolares a través de una estrategia expositiva bien estructurada que promueva el aprendizaje significativo por recepción. Base de conocimientos. citados en Hernández 1998 p. locus (interno o externo). Ésta teoría señala que en cualquier contexto escolar. que aprende significativamente. En el diseño instruccional es necesario partir de los conocimientos previos del alumno así como de sus motivaciones y expectativas para promover nuevos aprendizajes que sean significativos (incorporar los nuevos con los ya existentes). inducir o entrenar habilidades cognitivas y metacognitivas. analogías. conforme a las demandas. memoria y recuperación de la información. Para ello es necesario que exista siempre un grado suficiente de significación lógica en las experiencias de aprendizaje y hacer uso creativo de las estrategias cognitivas de enseñanza (resúmenes. La competencia cognitiva del alumno está formada por (véanse Alonso 1991. 134): Procesos básicos de aprendizaje. Genovard y Gotzens 1990 y Pozo 1990. En este sentido el alumno nunca es un ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales. percepción. Es necesario darle al alumno la oportunidad de participar activamente en el desarrollo de los contenidos curriculares que queremos enseñarle. CONCEPCIÓN DEL MAESTRO El profesor parte de la idea de un alumno activo. la cual debe ser utilizada y desarrollada para que el alumno logre un procesamiento más efectivo de la información. mapas conceptuales. codificación.

g) Se muestran muy orientados hacia la tarea. Se considera que un profesor experto no es aquel que tiene una mayor experiencia laboral. que el material a aprender tenga significatividad lógica o potencial y la disponibilidad del alumno para aprender. experimentar. interpretación y evaluación de los hechos suscitados en la situación escolar. i) Son mas sensibles al captar la información que les ofrece la clase para luego utilizarla en una mejor comprensión. Es importante también que se encargue de crear las condiciones propicias para que el alumno experimente autonomía y competencia. f) Comienzan el proceso instruccional estableciendo reglas y rutinas. 137). concebido básicamente como un ente procesador de información. c) Poseen esquemas de clasificación de los problemas sobre aspectos relevantes y los aplican cuando se enfrentan a ellos. solucionar problemas y reflexionar sobre temas definidos con anticipación y tareas que exijan un procesamiento estratégico y profundo o bien actividades que surjan de las inquietudes de los alumnos proporcionándoles apoyo y retroalimentación continuas. e) Poseen estrategias autorreguladoras y metacognitivas. el memorístico y el significativo. Una de las teorías precursoras de este paradigma es el aprendizaje significativo de Ausubel. Así mismo debe esforzarse para hacer que compartan las intenciones que él tiene como planificador de la situación instruccional. capaz de dar significación y sentido a lo aprendido. el trabajo de clase y situaciones de enseñanza-aprendizaje que permitan lograr los objetivos propuestos. h) parecen haber desarrollado una gran intuición para identificar de inmediato las características de los alumnos a los que enseñarán. perciba los resultados como controlables y modificables y para que mejore su autoestima y la concepción que tiene de sí mismo. El aprendizaje significativo es el proceso mediante el cual se relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva de la persona que aprende de forma no arbitraria (como en el memorístico) y sustantiva o no literal. según el cual existen diferentes formas de aprender en el aula y giran en torno a las formas de aprender de los alumnos y a las estrategias o metodologías de enseñanza. Para que ocurra un aprendizaje significativo (por recepción o por descubrimiento) es necesario que la información que se va a aprender esté relacionada con el conocimiento previo. d) Le dan mas tiempo que los novatos a las etapas iniciales de solución de problemas y se muestran mas sensibles a la estructura social y a las características de la situación de trabajo. (Hernández R. b) Hacen mas inferencias sobre las situaciones instruccionales a que se enfrentan. como la utilización y la planeación del tiempo. sino el que demuestra una mayor competencia en el manejo de los recursos y en las destrezas que aplican al proceso didáctico. Algunas de sus características son: a) Representan los problemas o contenidos de aprendizaje de distintas formas. CONCEPCIÓN DEL APRENDIZAJE El aprendizaje está centrado en el sujeto que aprende. el cual a su vez puede darse por recepción o por descubrimiento. valore el éxito basado en el esfuerzo. se liberan mas fácilmente del libro de texto e introducen otras fuentes documentales. El maestro debe permitir a los alumnos explorar. 1998 p. por lo que no se preocupan demasiado por obtener información previa de éstos. . Se pueden distinguir dos modalidades de aprendizaje.

el aprendizaje significativo es un proceso activo constructivo y orientado a conseguir una meta (Shuell 1988 y 1990 citado en Hernández R. como las orientadas al repaso (subrayado. hay un mayor énfasis en la ejecución que en el aprendizaje. b) las que promueven un aprendizaje profundo de la información. así como en la valoración del tipo de producto que se obtiene como consecuencia del proceso de construcción. Pozo 1990 citados en Hernández R 1998 p. Las estrategias de aprendizaje se han clasificado en dos grandes grupos (véanse Mayer 1990. b) Fase intermedia de aprendizaje. verbal. En ésta el alumno empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos y paulatinamente va realizando un procesamiento mas profundo de reflexión hasta que el conocimiento llega a ser mas abstracto y menos dependiente del contexto donde originalmente fue adquirido. la planeación de las actividades.. que representan las características de clases de objetos. a) las estrategias que permiten un procesamiento superficial de la información. 142). CONCEPCIÓN DE LA EVALUACIÓN Durante la evaluación. Según Rumelhart pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: a) Por agregación. Para Shuell. en ésta los conocimientos que se elaboraron en esquemas o mapas cognitivos funcionan con mayor autonomía y las ejecuciones comienzan a ser mas automáticas y se basan en estrategias específicas para la solución de problemas. P. el profesor debe centrar su interés en los procesos cognitivos que realiza el alumno durante toda la situación instruccional. general o abstracta. Existen además estrategias autorreguladoras como el establecimiento de las metas. cuando la nueva información exige la modificación de los esquemas existentes o la creación de otros nuevos (Hernández R. la supervisión de las acciones ejecutada y la evaluación final. Aprendizaje desde la teoría de los esquemas: Los esquemas son unidades molares de información. El aprendizaje significativo es recomendable especialmente en los niveles de educación media y superior. Aprender implica la activación de esquemas adquiridos. . situaciones. el cual en ésta fase. como las estrategias de elaboración conceptual. c) Por reestructuración. notas. Una última característica es su naturaleza exitatoria o de poder de activación.). 144). consiste en la acumulación de la información a los esquemas preexistentes y la aparición de interrelaciones de alto nivel en los esquemas. en el que se acumula nueva información a los esquemas preexistentes. pero no en los niveles de educación elemental en que los alumnos carecen de habilidades de razonamiento abstracto (basadas en el lenguaje) por lo que en este nivel debe recurrirse al aprendizaje por descubrimiento (Hernández R. sucesos. 1998). etc. 1998). confrontarlos con la nueva información y modificarlos o reestructurarlos para acomodarlos a esta. además de ser un fenómeno gradual polifásico en el que se distinguen tres fases: a) Fase inicial de aprendizaje. b) Por ajuste de los valores de los esquemas ya existentes debido a la información nueva que se va a aprender. c) Fase terminal del aprendizaje. es decir al grado de significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos. en ésta la información se percibe como partes aisladas las cuales el alumno tiende a memorizar y a vincular con el contexto específico para construir suposiciones basadas en experiencias previas. etc. Son modulares y pueden existir distintos esquemas para diferentes dominios de contenidos.

Los procedimientos deben evaluarse cualitativamente en cuanto a la forma de ejecución utilizando técnicas de observación como listas de cotejo. Para éste tipo de evaluación se pueden utilizar pruebas objetivas con reactivos muy estructurados como los de opción múltiple. . Para la evaluación de los objetivos. ensayos. elaboración de resúmenes. su aplicación. Deben tomarse en cuenta las conductas o acciones concretas en contextos determinados así como la utilización de registros anecdóticos. puede basarse también en la definición extensiva. La evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales.. Al momento de evaluar el profesor debe tener en cuenta el grado en el que los alumnos han llegado a construir interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados. Es importante aclarar que el maestro debe dejar bien claro cuál es la competencia declarativa que quiere evaluar. La evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes. su uso funcional y su generalización y transferencia a otros contextos de aplicación. categorización y organización de la información en mapas conceptuales o redes semánticas etc. si éstos se han diseñado en base a la taxonomía de Bloom se debe ser congruente y elaborar reactivos o pruebas en estrecha correspondencia con ellos. tomando en cuenta las operaciones utilizadas en el procedimiento. solución de problemas conceptuales. así como el grado en que han sido capaces de darle un sentido funcional a dichas interpretaciones y a establecer su utilidad para futuros aprendizajes. respuesta breve. escalas y listas de cotejo o bien por medio de sistemas de categorías preestablecidas. escalas y los sistemas de registro. La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos. falso- verdadero. completamiento. la exposición de un tema. etc.

Jean (1970) Psicología de la inteligencia [Prácticos] Cap. 4: El hábito y la inteligencia sensorio-motriz Lo que aquí se analiza son los procesos senso-motores.Desde el punto de vista de las relaciones entre el hábito y la inteligencia. . de los ensayos y errores o de la estructuración asimiladora: .1 Enfoques constructivistas. cuyas formas primeras constituyen el hábito. a propósito del hábito. ¿Cómo se construye la inteligencia antes del lenguaje? Desde q sobrepasa el nivel de los reflejos (que son las zonas puramente heredadas). el asociacionismo viene a hacer del hábito un hecho primario q explica la inteligencia. el lactante adquiere hábitos en función de la experiencia. con el objeto de describir la asimilación perspectiva y a la vez motriz q caracteriza las conductas del lactante. Piaget se va a dedicar a situar el desarrollo de la inteligencia senso-motriz en el conjunto de los procesos elementales que la condicionan: El hábito y la inteligencia Problema del nacimiento de la inteligencia al de la formación de los hábitos: Se encuentra.El punto de vista de la asimilación concibe la inteligencia como una forma de equilibrio de la misma actividad asimiladora. y viceversa. Unidad 5. La psicología genética de Jean Piaget. Jean (1977) El nacimiento de la inteligencia en el niño Introducción: El problema biológico de la inteligencia. Piaget. y se refiere a productos de laboratorio tan artificiales como la nocion del arco reflejo concebido en estado aislado: la percepción se halla influída por el movimiento. el punto de partida de las operaciones (teniendo en cuenta q los esquemas de la inteligencia senso-motriz constituyen el equivalente práctico de los conceptos y las relaciones) y su coordinación en sistemas espacio-temporales de objetos y movimientos q también van a terminar en la conservación del objeto. q admite el esquema del arco reflejo es errónea. los esquemas genéticos de la asociación.Las interpretaciones no genéticas encontramos las tres combinaciones correspondientes al: a) vitalismo (hábito como derivado de la inteligencia). Esto lo llaman “esquemas” senso-motores. . La división clásica de los fenómenos en excitantes (funciones perspectivas) y en respuestas motrices (funciones motrices). 1 Cap. El vitalismo termina por hacer del habito el resultado de una inteligencia orgánica inconsciente. . Piaget.

En la lógica de las operaciones intelectuales. por estructuraciones cuyas leyes se mantienen independientes del desarrollo. si no existiría cierta continuidad entre las coordinaciones cortas y rígidas q se acostumbra a llamar hábitos y las coordinaciones de términos extremos mas distantes y de mayor movilidad q caracterizan a la inteligencia. le ha otorgado al asociacionismo un modelo fisiológico preciso y una terminología renovada. en cuanto a las adquisiciones más simples y la irreductibilidad de la relación entre la necesidad y la satisfacción. así como la comprensión inteligente no modifica sino en una parte mínima una percepción. el hábito sería la expresión de una organización inteligente. por otra parte. El hábito siempre. sino q se orienta hacia una satisfacción. en razón de la creciente complejidad de las asociaciones adquiridas. Hay incluso una separación genética de estas dos estructuras De esto surge la hipótesis de que el hábito constituía un hecho primario. seria demasiado expeditivo querer explicarlo todo como una inteligencia como hecho primario. tal como el contacto con el alimento o como la liberación. coextensiva. La relación medio X fin caracteriza las acciones inteligentes. Resulta indispensable. Aquí no se trata de una asociación en sentido clásico del término. se niega toda relación con los hábitos. aun distinguiendo verticalmente una serie de operaciones de niveles diferentes. es indispensable recordar cómo los hábitos elementales permanecen irreducibles al esquema de la asociación pasiva. Pero si la existencia de conductas condicionadas es un hecho. Para alcanzar las estructuras de la inteligencia en su real desarrollo. ya q aquellas emanarían de una estructura interna independiente de la experiencia. Además. fuente o no de asociaciones. presenta dificultades: El hábito. La tesis de Buytandijk. pues siempre se dirige hacia el mismo resultado. como la percepción. su interpretación no implica el asociacionismo reflejológico. y teniendo en cuenta horizontalmente su grado de novedad o de automatización. como la inteligencia y la percepción. es irreversible. antes de concluir en la irreductibilidad de las dos clases de estructuras (hábito e inteligencia). pero la inteligencia es reversible: invertir un hábito consiste en adquirir uno nuevo. una relación fundamental de medio a fin: una acción no es nunca una sucesión de movimiento asociados mecánicamente. Todos saben q un reflejo condicionado se estabiliza solo cuando se lo confirma o sanciona. sino de la constitución de un esquema de conjunto ligado a ua significación (esquema que toma significado) . aplicable en términos de asociaciones sufridas de forma pasiva. de toda estructura viviente. la formación de un hábito no se halla seguida inmediatamente del desarrollo de la inteligencia. y la inteligencia derivaría de él poco a poco. preguntar. La noción de reflejo condicionado. La asociación viene a incorporarse así a una conducta total cuyo punto de partida es la necesidad y el punto de llegada es la satisfacción. b) al apriorismo (hábito sin relación con la inteligencia). solo modifica en parte mínima el hábito adquirido. en tanto q los segundos se adquieren en contacto con ésta. para constituirse. c) y al punto de vista de la Forma [Gestalt] (el hábito q se explica.

con una única función: inventar soluciones (que mas tarde selecciona la experiencia). el tanteo nunca es puro: esta dirigido por el problema y las implicaciones. ¿En qué consiste la implicación? Es en el fondo la antigua asociación de los psicólogos clásicos. a la génesis del niño y del adulto. y la segunda (a partir de la formulación de hipótesis). fuente del hábito como de la comprensión? Lo es con la condición de no tomar ese término en el sentido lógico del vínculo necesario entre juicios. Que este esquema sea reflejo. sino que ambas suponen la actividad del sujeto. Esta teoría evoluciona cuando Claparede aborda el problema de la génesis de la hipótesis. luego selecciona y la ley del efecto mantiene el papel de las necesidades y las satisfacciones q encuadran su conducta activa. al margen de la cual el sujeto no podría aprovechar la experiencia. ¿se puede reducir esta actividad a la prueba-error con los medios externos? Mecanismo del aprendizaje La continuidad q enlaza los hábitos elementales con la inteligencia evolucionada se basa en que: primero el sujeto interviene en los ensayos. de forma tal q el vínculo asociativo es la copia de una relación dada en la realidad exterior. Para el autor. sino en el sentido muy general de una relación de necesidad cualquiera. y solo cuando los datos sobrepasan la comprensión del sujeto. Teoría clásica: El humano tiende al tanteo. en la medida q la asimilación organizadora (q desemboca en las operaciones del intelecto) interviene desde el comienzo en la actividad perceptiva y la génesis de los actos. gesto exploratorio q puede ser senso-motor o interiorizante en forma de ensayo del pensamiento solo. se llama sistemática. . La inteligencia sería ilusoria si solo consistiese en ejercer su actividad sobre un monton de asociaciones y relaciones de acuerdo al medio exterior. y no se hace fortuito sino en la medida q los datos desbordan esos esquemas anticipadores. La inteligencia. la asociación es siempre en realidad asimilación. La primera parte entra en la inteligencia empírica. Es la manifestación de una “tendencia primitiva”. La pretendida asociación consiste en integrar al elemento nuevo en un esquema anterior de actividad. a la vez senso-motor e intelecutal. Si ni el hábito ni la inteligencia pueden explicarse por un sistema de coordinaciones asociadas correspondientes a relaciones dadas en el exterior. (la inteligencia desarrolla la construcción asimiladora). sino al margen. ¿Es legítimo concebir la implicación como un hecho primario. Este acto de inteligencia supone tres momentos: la búsqueda. pero acompañada de un sentimiento de necesidad q emana de dentro y no ya de afuera. Su método de “reflexión hablada” no situada en el punto de partida de la búsqueda inteligente. Las nociones del tanteo son teorías usadas para convertirlas en principio de una teoría de la inteligencia. Esta progresiva alteración de la teoría del tanto merece un atento examen. la hipótesis q anticipa soluciones y la verificación. aplicada a la inteligencia animal.

q pertenecen a la especie de esquemas reflejos. (Comparado con el reflejo. Desde la herencia se asiste.Un principio de asimilación reproductiva en el orden funcional (ejercicio) . Es coordinación aparentemente pasiva o una extensión de reflejos = las formas elementales de hábito proceden de una asimilación de elementos nuevos a esquemas anteriores. sin movilidad interna ni coordinación recíproca) Tras estos primeros niveles. La lógica del tanteo ha sido entonces bien reformulada por Claparede: el tanto no podría explicarse en términos mecánicos. Desde el aprendizaje elemental hasta la inteligencia. Estos hábitos primarios no pueden encasillarse aun en “inteligencia”. En este contexto ya activo. sino q ésta aparece solo en el curso de aquélla. pero aunq extendidos. tampoco la actividad asimiladora q engendra los hábitos se confunde con la inteligencia. La asimilación es la fuente de lo q Claparede llama la implicación. En el campo cerrado de los mecanismos regulados por la herencia. tan necesaria para la estructuración de las formas más pasivas del acto (conductas condicionadas y transferencias asociativas) como el despliegue de las manifestaciones visiblemente activas (tanteos orientados). a partir de la actividad asimilador q engendra primeramente los hábitos. Cada ensayo obra sobre el siguiente como un esquema q permite atribuir significaciones a los ensayos ulteriores. En este aspecto.Y de asimilación de reconocimiento (discriminación de las situaciones). los errores tendrían q reproducirse al igual q los éxitos. el hábito presenta un campo de aplicación de mayores distancias en el espacio y tiempo. es mostrar cómo se realiza esta asimilación senso-motriz en estructuras cada vez mas móviles y de aplicación siempre mas extendida. el problema de las relaciones entre el hábito y la inteligencia es bien paralelo al de las relaciones entre ésta y la percepción. mediante las cuales definimos la “conducta”. El autor esta en lo cierto al decir q no es la repetición la q engendra implicación. en el espacio y en el tiempo. Asimilación senso-motriz y el nacimiento de la inteligencia en el niño. porque la implicación es el producto interno de la asimilación q asegura la repetición del acto exterior. Así como la actividad perceptiva no es idéntica a la inteligencia. desde el momento en q la vida mental se disocia de la vida orgánica. surge: . El tanto no excluye la asimilación. pero va a dar en ella tan pronto como los sistemas senso-motores irreversibles y de un solo sentido se diferencian y se coordinan en articulaciones móviles. tales primeros esquemas todavía tienen un solo sentido. junto con la organización interna y fisiológica de los reflejos (a efectos acumulativos del ejercicio y a comienzos de la búsqueda) q señalan las primeras distancias. pero la alcanza tan pronto como se libera de la centración sobre el objeto inmediato y actual. se insertan las primeras adquisiciones en función de la experiencia. la adquisición parece indicar una actividad asimiladora.Un principio de asimilación generalizada o traspositiva (extensión del reflejo a objetos nuevos) . en la hipótesis de una simple fricción. Averiguar cómo nace la inteligencia. comienza el proceso de conformación de la inteligencia: .

Nivel 3 (entre 3 y 6 meses): coordinación de la visión y aprehensión. vuelve a tirar del cordón. en la reacción circular secundaria. Sin embargo. sino q las diferenciará. anuncian así la aparición próxima de la inteligencia. esta inteligencia naciente encuentra limitaciones: no hay invenciones. se observa una tendencia hacia la desarticulación y rearticulación interna de los elementos. lo q supone una articulación móvil de los esquemas elementales q componen el esquema total. logrando una “reacción circular” por azar. elabora conductas de inteligencia q nadie discute. y logrará descubrir medios nuevos. Los itinerarios comienzan a variar. el fin se halla planteado antes q los medios. . las novedades q surgen imprevistamente son despreciadas o asimiladas a esquemas anteriores y reproducidas por reacción circular. y la utilización de esquemas anteriores recorren distancias mayores. pero con variaciones y experimentación activa. . Tanto la articulación interna como esa transposición externa del esquema circular. Sin embargo. resultan susceptibles a coordinarse entre sí. ya no son como antes trayectos directos y simples. Las reacciones circulares consistirán entonces en una reproducción del hecho nuevo. entre el sujeto y el objeto. Pero llega un momento en q la novedad interesa por sí misma. Esta inteligencia no surge sola.Nivel 4 (entre 8 y 10 meses): los esquemas construidos por reacciones secundarias.Nivel 5: hasta aquí. sin comprender nada de las relaciones causales o espaciales. ya q el sujeto tiene la intención de apresar el objetivo antes de tener el poder de apartar el obstáculo. Estos trayectos recorridos por la acción. Esta mecanismo es igual al q encontramos en el punto de partida de los hábitos elementales. salvo q en la reacción circular primaria recae en el propio cuerpo. lo q supone un equipo de esquemas a fin de hacer posible las comparaciones. . por las anticipaciones y reconstituciones senso-motrices. recae en el objeto exterior. y ahora. Desde entonces. sino q se halla preparada por una sucesión completa de relaciones y de significaciones debidas a la actividad de los esquemas anteriores. en adelante diferenciados. y es por ello q se puede comenzar a hablar de verdadera inteligencia. Esta reacción secundaria participa aún en las estructuras de los simples hábitos. . Las conductas de este nivel son testimonio de un doble progreso en el sentido de la movilidad y de la extensión del campo de aplicación de los esquemas. destinadas a extraer de él las nuevas posibilidades (reacción circular terciaria). Esto es lo q caracteriza la conexión entre los medios y los fines. cuando los esquemas queden coordinados entre sí a título de medios y fines. surgen nuevas conductas q constituyen una transición entre el hábito simple y la inteligencia. y hacia la generalización o transposición activa frente a nuevos datos (el bebé verá otra cinta colgando e intentará tirar de ella como en el caso del cordón). Este es un proceso de movilidad y es claro q existe una articulación entre un medio y un fin. Desde este momento. Esta nueva conducta constituye un principio de generalización. sino simple aplicación de medios conocidos a circunstancias imprevistas. Da ejemplo: bebé q tira de un cordón desde la cuna. Así. el niño no habrá q limitarse ya a explicar los medios conocidos a las situaciones nuevas. apenas la conducta se reproduce varias veces.

¿Es suficiente la espontaneidad y rapidez de coordinación asimiladora para explicar la internalización de las conductas? ¿O debemos anunciar el paso de la inteligencia senso-motriz al pensamiento? El niño llega a ser capas de imitar diferidamente. tampoco el reconocimiento implica el objeto.En el nivel del reflejo no hay objetos. ¿Cómo se construye el esquema del objeto? . consistente en evocar por medio del propio cuerpo una acción extrañar al actual contexto. q a la vez suponen la invención sin tanteo y una anticipación mental próxima a la representación. pues reconocer un cuadro perceptivo no supone creencia alguna en cuanto a la existencia del elemento percibido. El objeto esta ligado a una serie de hábitos motores. La coordinación interior de los esquemas sería a la coordinación exterior de los niveles precedentes como la lengua interior al lenguaje exterior. dan lugar a asimilaciones recíprocas espontáneas. Ahora. de una copia primera luego de la desaparición del modelo. desde la formación de los hábitos elementales hasta los actos de invenciones espontáneos y repentinos q caracterizan las formas más elementales de la inteligencia senso-motriz. Los esquemas senso-motrices. y tras todo el proceso de desarrollo de las 5 anteriores. El gran problema consiste en descubrir el mecanismo de estas coordinaciones interiores. pues el reflejos una respuesta a una situación . Hasta aquí Piaget se refirió a la continuidad funcional q vincula las estructuras sucesivas construidas por el niño. el niño ahora puede interiorizar su conducta. mediante coordinación interior y rápida de procedimientos no conocidos aun por el sujeto.En el tercer nivel. existe invención. la percepción y el hábito. el hecho de q el niño llegue a ser capaz de expresar lo q ve.Nivel 6 (2 años): conclusión de la inteligencia senso-motriz: en lugar de q los medios nuevos sean descubiertos solo por la experimentación activa. Adviértase así cómo ese objeto puede aclarar las verdaderas relaciones entre la inteligencia. . . En esta etapa. y éste deja de poseerla una vez q la acción ha llegado a su fin. tal q la figura y la sustancia de q ella es índice sigan existiendo fuera del campo perceptivo. un esquema de la inteligencia: tener la noción del objeto implica atribuir la figura percibida a un sostén substancial. hace referencia al parentesco entre la inteligencia y la actividad perceptiva. Es la acción lo q confiere una conservación momentánea del objeto.En el nivel de los primeros hábitos. . en parte especial. a la vez fuente y efectos de la construcción de este esquema. permite controlar esas interpretaciones. ¿Qué es el esquema de un objeto? Es. La permanencia del objeto constituye la primera de esas nociones fundamentales de conservación cuyo desarrollo veremos en el seno del pensamiento. La construcción del objeto y de las relaciones espaciales. el niño llega a la forma mas elemental del juego simbólico. ya suficientemente móviles y coordinarles entre sí.

el niño comienza a buscar los objetos detrás del lienzo. Puede concebirse entonces la actividad perceptiva como representativas de uno de los aspectos de la inteligencia senso-motriz. los rodeos (asociatividad) y las conservaciones de posiciones (identidad) lo q engendran el grupo para el equilibrio necesario de las acciones. la constancia de las formas y las magnitudes del objeto percibido. .En el sexto estadio esta misma condición deja de ser redhibitoria. La construcción del espacio en la inteligencia senso-motriz se halla totalmente dominado por la organización progresiva de los movimientos. y atribuyéndole una conservación nacida de la continuación de las acciones propias. el objeto construido por la inteligencia misma de la cual constituye la primera invariación: invariación necesaria para la elaboración del espacio. de la causalidad especializada y para todas las formas de asimilación q sobrepasan el campo perceptivo. Es evidente q preparada por la continuación de los movimientos usuales. las formación de hábitos y la inteligencia pre-verbal y pre-representativa. en las q consiste la inteligencia senso-motriz. permaneciendo el sujeto tanto mas dominado por esta perspectiva egocéntrica. La elaboración de las constancias perceptivas del objeto. los retornos (reversibilidad). Son los mismo esquemas de asimilación lo q regulan “por transportes”. pero sobrepasando el dominio perceptivo y tendiendo hacia la estructura del grupo. El objeto es todavía solidario de una situación de conjunto caracterizada por la acción q acaba de operarse y no siempre comporta individualización substancial. así como el esquema del objeto permanente obedecerá a una misma asimilación senso-motriz.En el quinto estadio estas limitaciones desaparecen. efectivamente hacia una estructura de “grupo”. Las constancias perceptivas de la forma y de la magnitud quedarían así aseguradas por una asimilación senso- motriz “transportando” las relaciones en juego. y estos entiendes.En el cuarto estado (coordinación de esquemas conocidos). éste se elabora gradualmente en tanto q formas de equilibrio final de esta organización motriz: son las coordinaciones sucesivas (composición). Por esto. cuando mas se mantenga su yo inconsciente de sí mismo. ese universo se hallará centrado en la acción propia. . proyectada luego en propiedades exteriores. la conservación del objeto es el producto de las coordinaciones de esquemas. Un mundo sin objeto es un universo sin naturaleza q no tiene diferenciación sistemática alguna entre las realidades subjetivas y exteriores. . por regulaciones sensomotrices. y q determinan su búsqueda cuando deja de percibirse. provocando la búsqueda del objeto una vez q este a salido del campo de percepción. . un mundo “adualístico”. lo q constituye el principio de las conductas diferidas relativas al objeto desaparecido. Podemos concluir en la unidad profunda de los procesos sensomotores q engendran la actividad perceptiva. marcha a la par de la construcción progresiva de los sistema igualmente senso-motores. Siendo al principio prolongación de las coordinaciones propias del hábito.

procede como una película proyectada lentamente. . Todo el desarrollo del pensamiento. donde se verían sucesivamente todos sus cuadros. Un acto de la inteligencia senso-motriz solo tiende a la satisfacción práctica. pero sin fusión. Es una inteligencia vívida y en ninguna forma reflexiva. q permita multiplicar la búsqueda del éxito a través de la comprobación. e incluso coordinadas bajo formas de grupos empíricos. para q se constituyan las agrupaciones reflexivas y la construcción de estructuras intermedias. Para asir el mecanismo de formación de las operaciones.Aumentar las velocidades q permite fundir en un conjunto simultáneo los conocimientos ligados a las fases sucesivas de la acción. Diferencias de estructura entre la inteligencia conceptual y la inteligencia senso-motriz. es decir. q constituirían o reconstituirían esas agrupaciones y los grupos en el plano de la representación y del razonamiento reflexivo. desde la aparición del lenguaje hasta la infancia. no trabajo mas q sobre las mismas realidades.Una toma de conciencia. qué falta a la inteligencia senso-motriz para prolongarse en pensamiento conceptual. sin la visión continua necesaria para la construcción del conjunto. Cap. es necesario comprender previamente qué es lo q falta construir. Esta multiplicaciones indefinida de las distancias espacio-temporales entre el sujeto y los objetos. IV y el pensamiento operatorio. no ya solo de los resultados deseados de la acción. . La inteligencia naciente no es sino la forma de equilibrio móvil hacia la cual tienden los mecanismos propios de la percepción y del hábito. es necesario para q las estructuras senso-motrices acabadas. es decir. q haga posible prolongar las acciones relativas a las mismas realidades mediante acciones simbólicas q incidan sobre las representaciones y superen los límites del espacio y del tiempo próximos. consisten la novedad principal de la inteligencia conceptual y la potencia específica q le hará apta para engendrar las operaciones. sino de sus propios pasos. no la comprobación por sí misma. . Los actos de la inteligencia senso-motriz consisten únicamente en coordinar entre sí percepciones sucesivas y movimiento reales sucesivos. En cuanto a su campo de aplicación. pero estos no la alcanzan sino saliendo de sus respectivos campos iníciales de aplicación. y cada uno de sus actos no implica sino distancias muy cortas entre el sujeto y los objetos. No busca la explicación no la clasificación.Una multiplicación de las distancias. al existo de la acción y no al conocimiento como tal. Tres son las condiciones esenciales para pasar del plano senso motor al plano reflexivo: . 5: La elaboración del pensamiento Desarrolla el camino entre la inteligencia pre-verbal vista en el cap.

Para reconstruir las estructuras de pensamiento. esquemas de acción nacidos de su contexto. para constituirse solo tiene q ser abordado por el individuo. y toda significación supone una relaciones entre un significante y una realidad significada. (Desde . un universo de causas y de objetos senso-motores. Las etapas de la construcción de las operaciones: a) Pensamiento simbólico y pre-conceptual (entre año y medio y dos años). Conviene distinguir los símbolos y los signos. es decir. el niño ha debido liberarse de su egocentrismo perceptivo y motor. del sistema de significantes individuales. consiste en vincular significaciones. El juego primitivo es simplemente un juego de ejercicio y el verdadero símbolo no comienza sino cuando el objeto representa para el sujeto algo distinto de los datos perceptibles. es decir. desde el punto de vista del sujeto: . es egocéntrico en su punto de partida. Por el contrario. y esta descentración intelectual ocupará toda la primera infancia. coincide con la formación del símbolo. Todo pensamiento y toda actividad cognoscitiva y motriz desde la percepción y el habito al pensamiento conceptual y reflexivo. . de los índices o señales. vemos aparecer en el sexto estadio senso-motriz “esquemas simbólicos”. un espacio. el símbolo y el signo implican una diferenciación.el símbolo debe es una utilidad en psicología. esto es. una relación de semejanza entre el significantes y el significado. b) Pensamiento intuitivo (entre 4 y 7/8 años) c) Pensamiento concreto (entre 7/8 y 11/12 años) d) Pensamiento formal (entre 11/12 y toda la adolescencia) a) El pensamiento simbólico y pre conceptual. Es necesario reconstruir el todo sobre un plano nuevo. del sistema de signos colectivos. La construcción de operaciones transitivas. La adquisición del lenguaje en el niño.mientras q el signo es “arbitrario” y reposa necesariamente sobre una convención. reversibles supondrá una conversión de este egocentrismo inicial en un sistema de relaciones y de clases descentradas con relación al yo. naciendo de la acción. un tiempo. asociativas. cuya propiedad es permitir la representaciones de lo real por intermedio de “significantes” distintos de las cosas “significadas”. El pensamiento. De esta manera. Se trata mucho más de formular la obra comenzada. exactamente por las razones q la inteligencia senso-motriz se halla primero centrada sobre las percepciones o los movimientos presentes de q proceden. Éste requiere la vida social para constituirse. La utilización del sistema de signo verbales obedece al ejercicio de una “función simbólica” más general.

pero es ya un esquema representativo. la forma mas pura del pensamiento egocéntrico y simbólico. El juego simbólico comporta un elemento de imitación. Desde los cuatro años. conducirá al niño hasta el umbral de las operaciones. b) Pensamiento intuitivo. El razonamiento q consiste en vincular tales preconceptos. pero el esquema activado se acomoda a las particularidades nuevas. el niño tendrá necesidad de símbolos: de ahí el juego simbólico o de imaginación. hay q distinguir un periodo del desarrollo del pensamiento “inteligencia pre conceptual” y el plano del razonamiento naciente por la “transducción” o razonamiento preconceptual. pero bajo la forma de regulaciones representativas y no aun de operaciones. en el plano de la representación. Esta inteligencia se mantiene en estado prelógico. Desde entonces. asimilación de lo real a los propios intereses y expresión de lo real gracias al empleo de imágenes elaboradas por el yo. Desde la aparición del lenguaje hasta los 4 años. suplanta todavía las operaciones incompletas por una forma casi simbólica de pensamiento.entonces el nuevo modelo provoca una respuesta asimiladora. lo q anuncia la representación). permiten obtener respuestas regulares y proseguir la conversación. y no controla los juicios sino por medio de “regulaciones” intuitivas análogas. según los modos de asimilación q caracterizan esas conductas. proporciona los significantes q el juego o la inteligencia aplica a significados diversos. En este período se asiste a una coordinación gradual de las relaciones representativas. El pensamiento naciente procede de la diferenciación de los significantes y los significados. es decir. Este pensamiento intuitivo señala un progreso sobre el pensamiento preconceptual o simbólico: referida a las configuraciones de conjunto y no ya a figuras simples semiindividuales. se apoya sobre la invención de los símbolos y sobre el descubrimiento de los signos. q es el razonamiento intuitivo. . Mientras domine la dominación egocéntrica de lo real sobre la actividad propia. la intuición lleva a un rudimento de lógica. una conceptuación creciente q. la formación del símbolo puede explicarse así: la imitación diferida (acomodación q se prolonga en esbozos imitativos). desde la fase simbólica o preconceptual. Ese hecho por sí solo constituye ya el índice de una nueva estructuración. Es claro q un esquema así aun no es un concepto lógico y siempre esta relacionado con el esquema de acción y con la asimilación senso-motriz. y la inteligencia en sus comienzos utiliza la imagen a título de símbolo o de significante. en el sexto estadio. semigenéricas. testimonia precisamente a esas mismas estructuras. y por tanto. esta acomodación imitativa se hace incluso posible en el estadio diferido. funcionando como significantes.

se mantiene rígida e irreversible. La identificación no es un proceso primario. hay conservación de un todo. y las etapas de dar vuelta ese objeto constituyen una repetición de la rotaciones senso-motrices. y es en virtud de q se funden en un todo organizado. Así como esta última asimila los objetos a los esquemas de acción. El niño producirá la conservación. Pero la acomodación de esos esquemas a los objetos ofrece los significados imitativos o imaginados a esta asimilación constituirse en pensamiento. sino el resultado de la asimilación por la agrupación entera. pese a su parentesco con la relación intuitiva ya elaborada en el nivel anterior. el punto decisivo se manifiesta por una especie de equilibrio q afecta el conjunto de las nociones de un mismo sistema y q se trata de explicar a sí mismo. allí donde hay agrupación. El esquema intuitivo se ha hecho ya bastante flexible para permitir la anticipación y la construcción de un cuadro exacto de correspondencia. también la intuición es siempre una especie de acción ejecutada en pensamiento. c) Las operaciones concretas Hay algo más importante q seccionar la continuidad del desarrollo en estadios q puedan reconocerse con arreglo a ciertos criterios exteriores: en el caso del comienza de las operaciones. Como el pensamiento simbólico de orcen preconceptual. llamada “intuición articulada”. identidad. mas refinado q el período anterior. Volver un objeto por un acción inteligente. Las diversas transformaciones (reversibilidad. y esta conservación misma será afirmada por él como una certeza de su pensamiento. no de operación real: un error es simplemente corregido por un retardo y por reacción contra su misma exageración. Pero ésta. como todo pensamiento intuitivo. composición de las relaciones compensadas. no implica saberlo dar vuelta mentalmente. ella no es más q el producto de las regulaciones sucesivas. una vez modificado el esquema intuitivo. pues se refiere a configuraciones de conjunto y no ya a simples colecciones sincréticas simbolizadas por ejemplares tipos. El problema consiste en comprender cúal es el proceso interno q produce el tránsito de una fase de equilibrio progresivo (el pensamiento intuitivo) a un equilibrio móvil. Solo q aquí no puede hablar aun de deducción. Solo interviene una especie de regulación intuitiva yno un mecanismo propiamente operatorio. Las articulaciones progresivas de la intuición y las diferencias q todavía separan de la operación resultan particularmente clara en los dominios del espacio y del tiempo. lo primero será descubrir qué criterio interno o mental habrá q atribuir a la agrupación. conseguido en el límite de la primera fase (operaciones). del q deriva directamente. Nos hallamos frente a una forma de intuición superior a la del nivel precedente. pero utiliza todavía el simbolismo representativos y sigue presentado siempre una parte de las limitaciones q les son inherentes. Dada la hipótesis de q las relaciones intuitivas de un sistema se “agrupan” repentinamente. . q cada una aparece realmente nueva. se verifica q no existe la relación lógica de equivalencia. q debería ser producto necesario de una operación. lo q representa (para un observador no avisado) todos los aspectos de una operación. La intuición es un pensamiento imaginado. el primero prolonga en un sentido la inteligencia senso-motriz. etc) se apoyan las unas en las otras. Y sin embargo.

es q estas diversas transformaciones solidarias son la expresión de un mismo acto total. El equilibrio progresivo entre la asimilación y la acomodación es lo q explica la reversibilidad. corresponden a las operaciones constitutivas de los objetos. se hace bruscamente sistemática al alcanzar su límite: el pensamiento ya no se apega a los estados particulares del objeto. ya en marcha en el pensamiento intuitivo. Las operaciones lógico-aritméticas no constituyen sino un aspecto de las agrupaciones fundamentales cuya construcción caracteriza la edad media de los 7 -8 años. La agrupación realiza asi el equilibrio entre la asimilación de las cosas a la acción del sujeto y la acomodación de los esquemas subjetivos a las modificaciones de las cosas. Solo hacia los 8 años se coordinan las relaciones de orden temporal con las duraciones. . pero tan pronto como se vinculan en un todo único. y con ella la composición reversible. q atestiguan siempre la asimilación egocéntrica al sujeto y una acomodación fenoménica del objeto. al repetirse.El retorno al puinto de partida permite eonctror a este idéntico a sí mismo . En cambio. ya no se procede desde el punto de vista del sujeto. no agrega nada a sí misma. numerarlos. tales como el espacio. los números. característica del agrupamiento. del símbolo preconceptual. las relaciones. . objetos complejos y únicos. clasificarlos. la asociatividad y la identidad . ellas engendran la noción de un tiempo común a los diversos movimientos de velocidades distintas. q reúnen los objetos para seriarlos. por oposición a su formulación en lenguaje lógico. ya preparada por las regulaciones y articulaciones progresivas de la intuición. Lo propio del esquema senso-motriz. el tiempo y los sistemas materiales. No es sorprendente q éstas operaciones infra- lógicas o espacio-temporales se agrupen en correlación con las operaciones lógico-aritméticas. las agrupaciones cualitativas generadoras del tiempo y el espacio. Estas operaciones. el propio equilibrio móvil q caracteriza al agrupamiento es q la descentración. de un modo paralelo. la reversibilidad. de la configuración intuitiva. Así. la seriación q expresa las diferencias entre objetos se presenta bajo la forma de relaciones de orden y de desplazamiento. sino q coordina todos los puntos de vista distintos de un sistema de reciprocidades objetivas.dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola .La misma acción. es un acto de descentración completa o de conversión entera del pensamiento. Pero lo q debe tenerse en cuenta para alcanzar la verdadera naturaleza psicológica de la agrupación. es q se hallan siempre “centrados” en un estado particular del objeto y en un punto de vista particular del sujeto.Un mismo punto puede alcanzarse por dos caminos diferentes . en tanto q ambos sistemas permanecían independientes en el plano intuitivo. sino q se ciñe a seguir las transformaciones sucesivas. se ven construir. El equilibrio móvil se alcanza cuando se producen las siguientes transformaciones: .La tautología lógica o la interacción numérica q caracterizan las agrupaciones lógicas o grupos aritméticos. se vuelve reversible.el esquema de acción. en tanto q se elaboran las clases. punto final de las anticipaciones y reconstituciones senso-motrices y mentales. ya q se trata de las mismas operaciones. se reconoce en ello la composición transitiva.

Las operaciones aquí son concretas. El habito cumple trayectos mas complejos. La jerarquía de las operaciones y su diferenciación progresiva. El desarrollo continuo de las adquisiciones perceptivas. destinada a trasponer las agrupaciones “concretas” en un nuevo plano de pensamiento. termina en las operaciones reversibles finales como en su forma necesaria de equilibrio. luego intuitivas. El adolescente. Consistirán en “implicaciones” establecidas entre proposiciones. pero de ningún modo implican la posibilidad de construir un discurso lógico independiente de la acción. El niño. El razonamiento q se refiere a la realidad consiste en una agrupación de operaciones de primer grado. alcanza el objeto fuera del campo perceptivo y de las itinerarios habituales. por oposición al niño. La lógica forma no constituye desde este punto de vida una descripción adecuada de todo pensamiento viviente: las operaciones formales representan exclusivamente la estructura del equilibrio final. el razonamiento formal consiste en reflexionar estar operaciones. combinando entre sí las proposiciones q las expresan. estereotipados y de sentido único. Las operaciones formales. pero mas cortos. q comienza hacia los 11-12 años. pero queda limitado al campo de la acción propia. esta queda estructurada lógicamente por esas operaciones. requiere de toda una reconstrucción. por oposición a la concordancia de las conclusiones con la experiencia. es un individuo q reflexiona fuera del presente y elabora teorías sobre todas las cosas. Las operaciones formales serán las proposiciones q expresan o “reflexionan” esas operaciones. es decir. y no elabora teorías. de acciones interiorizadas q han llegado a ser susceptibles de composición y reversibles. y no aun formales: siempre ligadas a la acción. El paso de las coordinaciones senso-motrices a las coordinaciones representativas de lugar a reconstrucciones parecidas con diferencias. El pensamiento reflexivo adolescente. cuando las segundas repiten en cierto modo el contenido de las primeras. solo reflexiona con respecto a la acción en curso. en cambio. Por el contrario. La asimilación y la acomodación perceptivas solo suponen un cambio directo. hacia el cual tienden las operaciones concretas cuando se reflejan en sistemas mas generales. de trayectos rectilíneos. comprendidas las palabras q la acompañan. d) Las operaciones formales. confiado en la necesidad de razonamiento. . Compréndase entonces porq existen diferencia vertical entre operaciones concretas y operaciones formales. en operar sobre operaciones o sobre sus resultados y en agrupar operaciones de segundo grado. y esta reconstrucción se caracteriza por una serie de diferenciaciones verticales. El pensamiento formal se desenvuelve durante la adolescencia. No podría haber significación mental sino apoyándose sobre las operaciones concretas de las cuales aquélla recibe a la vez preparación y contenido. La inteligencia senso- motriz introduce vueltas. a partir del momento en q el sujeto es capaz de razonar de un modo hipotético-deductivo. tiene nacimiento a partir de los 11-12 años. y extiende así las distancias iniciales en el espacio y en el tiempo. sobre simples suposiciones sin relación necesaria con la realidad o con las creencias del sujeto.

en oposición a su desarrollo escolar o familiar. Con las agrupaciones de operaciones concretas. Con los comienzos del pensamiento representativo y con los progresos del pensamiento intuitivo. supone una duración y la infancia dura tan más cuanto superior es la especie. Jean (1973) Estudios de Psicología genética [Prácticos] Cap. la inteligencia llega a ser capaz de evocar los objetos ausentes y de fijar su atención en realidades invisibles pasadas y futuras. Todo desarrollo tanto psicológico como biológico. con grandes espacios blancos y son coordenadas suficientes.-motriz se integra a los esquemas perceptivos y los esquemas derivados de la acción habitual. se limita sólo al desarrollo propiamente intelectual o cognoscitivo. y la asimilación de determinados significados. Piaget dice que el desarrollo del niño es un proceso temporal y para estudiar esto hará referencia a dos puntos: 1. imágenes semi-inidividuales. por el echo de agrupación misma. 1: El tiempo y el desarrollo intelectual del niño. y señalase un progreso decisivo en la conquista de las distancias y la diferenciación de los trayectos: ya no son los estados q toma el pensamiento sino las transformaciones mismas. el esquema formal no es otra cosa q un sistema de operaciones de segundo grado. Pero todavía no es más q la realidad representada: con las operaciones formales es incluso más q la realidad. esas figuras se disuelven en el plano de conjunto. El primero es el papel necesario del tiempo en el ciclo vital. instantáneas tomadas sobre la realidad móvil. El esquema intuitivo es a la vez coordinación y una diferenciación de los esquemas imaginados. pues el universo de lo posible se le ofrece a la construcción y el pensamiento cobra libertad con respecto al mundo real. Finalmente. promovidos. El esquema operatorio de orden concreto es una agrupación de esquemas intuitivos. es decir. El esquema simbólico se integra con los esquemas senso-motores. q solo representa algunos estados entre el conjunto de los trayectos posibles: el pensamiento intuitivo proporciona un mapa de lo real. una agrupación q opera sobre agrupaciones concretas. Piaget. En el desarrollo intelectual del niño se pueden distinguir dos aspectos: . La realidad entera es lo q entonces se hace accesible. al rango de operaciones reversibles. 2. pero todavía imaginado. El segundo punto lo expresa de la siguiente manera: ¿existe la posibilidad de acelerar o de retardar este desarrollo temporal? Para tratar estos dos puntos se ocupa solamente del desarrollo psicológico del niño. con diferencia de funciones. Proceso de desarrollo de la inteligencia: El esquema senso. Pero ella no procede todavía de figuras estáticas.

3. . Piaget dice que una cosa es. subestructuras anteriores. El desarrollo psicosocial se subordina al desarrollo espontáneo y psicológico. Es interesante notar que el niño comienza por la sustancia. pero un concepto necesario para llegar después a la noción de conservación del peso y del volumen. lo que se denomina el aspecto PSICOSOCIAL. regresiones indefinidas. 2. perceptivamente es un mero concepto. Piaget distingue cuatro grandes etapas en este desarrollo: 1. aprox. Al tercero lo denomina compensación. el aspecto ESPONTÁNEO. que es el desarrollo de la inteligencia: lo que el niño aprende o piensa. Al segundo lo llama reversibilidad. Por otro lado. necesario como duración: aquí hace referencia al aprendizaje del resultado y al experimento llevado a cabo por el psicólogo noruego Jan Smedslund. aquello que no se le enseña y que debe descubrir por sí solo. Estos hechos permiten hacer dos verificaciones referentes al tiempo y distinguir en el tiempo dos aspectos fundamentales: la duración y el orden de sucesión de los eventos. es decir. todo lo que el niño recibe desde afuera. La duración no es más que el intervalo entre los órdenes de sucesión. 2. que Piaget denomina Psicológico. una lógica necesaria para la construcción del resultado. y por consiguiente. 1. Esto nos lleva a la teoría de los estadios del desarrollo. II) La segunda constatación fundamental que obtiene de este ejemplo de las bolitas de plastilina es que el tiempo es necesario también en tanto orden de sucesión. aprende por transmisión familiar. es decir. escolar o educativa en general. ante todo. El desarrollo se hace por escalones sucesivos. I) El tiempo es. aprender un resultado y otra es formar el instrumento intelectual. puesto que esta sustancia sin peso ni volumen no es verificable empíricamente. ETAPA DE INTELIGENCIA SENSORIO MOTRIZ Precede al lenguaje. Por una parte. Este orden de sucesión muestra que para construir un nuevo instrumento lógico son necesarios siempre instrumentos lógicos preexistentes. es decir. Al primero lo llama argumento de identidad. que la construcción de una nueva noción supondrá siempre sustratos. por ejemplo. Tres son los argumentos que permiten para Piaget llegar a la noción de conservación (esto en relación a un ejemplo que está en las páginas 11-12): 1. porque desde el punto de vista de la acción del tiempo es este desarrollo espontáneo lo que constituye la condición previa evidente y necesaria del desarrollo escolar. por estadios y por etapas. Antes de los 18 meses. Lo que Piaget va a estudiar es el aspecto espontáneo de la inteligencia.

una inteligencia antes del pensamiento. por las imágenes mentales. sobre la evocación simbólica por el lenguaje. es lo que se llama función simbólica. que son reversibles. simbólicamente. de espacio. El desarrollo no es lineal. Alrededor del año y medio el niño comienza a jugar con símbolos. Existe un conjunto de simbolizantes que aparecen en este nivel que hacen posible el pensamiento. un sistema de operaciones. un sistema de acciones interiorizadas e incluso. es decir. hace falta una reconstrucción. También hay otras manifestaciones de esta función simbólica. Hay. Durante estos dieciocho meses hay una inversión total. como el juego que se convierte en juego simbólico. Es lo que explica que haya un período que dura hasta los 7 u 8 años. etc. anterior al lenguaje. El pensamiento es la inteligencia interiorizada que no se apoya sobre la acción directa sino sobre un simbolismo. Ésta función simbólica es el lenguaje. que es un sistema de signos sociales. Estas acciones interiorizadas hay que aprender a ejecutarlas materialmente y exigen al comienzo todo un sistema de acciones efectivas. Llamaremos operaciones a las acciones interiorizadas. En lo que concierne al espacio todo el desarrollo sensorio-motriz es particularmente importante e interesante desde el punto de vista de la psicología de la inteligencia. de acciones materiales. ETAPA DE LA REPRESENTACIÓN PREOPERATORIA Esta etapa comienza con el lenguaje y llega hasta los 7 u 8 años. Estas acciones constituyen el pensamiento. Alrededor del año y medio o dos años aparece en el niño la capacidad de representar algo por medio de otra cosa. en particular que pueden invertirse. Lo que es nuevo es representar una cosa mediante otra. que el lenguaje es tan tardío en el desarrollo. Durante este primer año se construyen todas las estructuras ulteriores: la noción de objeto. bajo la forma de las secuencias temporales. Es necesario que todas estas operaciones hayan sido ejecutadas materialmente como acciones para luego construirlas en pensamiento. tarde o temprano. ¿Por qué hace falta esperar 18 meses para la adquisición del lenguaje? El lenguaje es solidario del pensamiento y supone. Al respecto. sino interiormente. 2. donde todo aquello que fue adquirido en el nivel sensorio motriz no pueda continuarse sin más y deba reelaborarse en el nivel de la representación. Existe una inteligencia anterior al lenguaje pero no hay pensamiento antes del lenguaje. por lo tanto. una desconcentración total con respecto al espacio egocéntrico primitivo. todas las grandes nociones que constituirán posteriormente el pensamiento y que se elaboran desde su nivel sensorio-motriz y se ponen en acción con la actividad mental. Es por esto. que permiten representar lo que la inteligencia sensorio-motriz va a captar directamente.. Piaget distingue entre inteligencia y pensamiento: la inteligencia es la coordinación de los medios para llegar a un fin que no es accesible de manera inmediata. . la noción de causalidad. es decir. por oposición a los signos individuales. Son acciones que pueden combinarse de muchas formas. ejecutadas no solo en forma material. de tiempo.

. Estas etapas. es capaz de coordinar operaciones en el sentido de la reversibilidad. El niño se vuelve capaz de razonar y deducir. La lógica de las proposiciones supondrá la combinación en un sistema único de las diferentes “agrupaciones”. Nos encontramos frente a una lógica en el sentido de que. 4. . Alrededor de los 7 años se constata un cambio fundamental en el desarrollo del niño. que poseen sus leyes en tanto son totalidades. Se trata de una carácter nuevo que se basa en una clasificación de todas las clasificaciones o de una seriación de todas las seriaciones. Dos son las estructuras que se construyen a partir de los 7 años: la “clasificación” y la “seriación” (ordenar los elementos siguiendo la misma relación). para llegar a un cierto estadio es preciso haber pasado por procesos previos. No son etapas a las que se les pueda asignar una fecha cronológica constante. Se trata de un nuevo conjunto de operaciones específicas que puede denominarse lógica de proposiciones. 2. ETAPA DE LAS OPERACIONES PROPOSICIONALES O FORMALES Después de los 12 años. Ésta supone dos caracteres nuevos. agrupadas. Y. es una lógica en el sentido de que las operaciones están coordinadas. Piaget presenta en la página 26 dos ejemplos para cada una de estas estructuras. Este problema se resuelve alrededor de los 8 años. sobre proposiciones. por primera vez. Es capaz de una lógica y de un razonamiento deductivo sobre una hipótesis. muy fundamentales: 1. se caracterizan precisamente por su orden fijo de sucesión.Un ejemplo de clasificación: se le dan al niño 6 flores y 6 violetas. Este período coincide con los comienzos de la escuela primaria. en sistemas de conjunto. el orden de sucesión se mantiene constante. relaciones y números pero no llegará a ser una lógica de proposiciones. Es decir que. Período de las operaciones concretas: este período corresponde a una lógica que se aplica únicamente sobre los propios objetos manipulables. hace falta concluir las preestructuras. Deducen la inclusión de la subclase en la clase. . 14 o 15 años como nivel de equilibrio. en el sentido de un sistema de conjunto. Puede ser una lógica de clases. 3. Entonces se le pregunta si todas las violetas son flores. ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS Entre los 7 y 12 años. Una “combinatoria” que reúne cualquier elemento con cualquier otro. El factor psicológico es decisivo. Sin embargo. además. si hay más flores que violetas o a la inversa. Se convierte en un poseedor de una cierta lógica.Un ejemplo de seriación: se le dan al niño muchas varillas de diferentes tamaños que debe ordenar. El niño es capaz de elaborar un sistema para comparar los elementos entre sí. El niño puede comparar una parte con la otra parte. estos estadios. las subestructuras previas que permitan avanzar más lejos. estamos en presencia de operaciones propiamente dichas en tanto que pueden ser invertidas.

o bien acepta variaciones posibles bajo el efecto de la cultura o de las condiciones en las cuales vive el niño? Las respuestas a esta pregunta pueden ser dos: la respuesta de hecho y la interpretación teórica. Primer factor: la herencia. Piaget toma la palabra “equilibrio” en el sentido de una equilibración progresiva. aprender a aprender. Se trata de poner en relieve lo más fielmente posible la forma de reaccionar del . El equilibrio toma su tiempo y este tiempo cada uno lo dosifica a su manera. a. Piaget va a responder a la siguiente pregunta: El tiempo en el desarrollo intelectual del niño ¿se trata de un ritmo inexorable. Piaget dice que en relación al desarrollo hay variaciones en su velocidad en su duración. Segundo factor: la experiencia física. El ideal de la educación no es el aprender lo máximo. Cuarto factor: factor de equilibración. Teorías y métodos La psicología clínica es un campo de la psicología general se interesa por todos los problemas relativos a la adaptación de la persona humana. nuevamente. Domahidy Dami & Banks Leite (1983) “El método clínico en psicología” en: Psicología evolutiva. La equilibración es la compensación por reacción del sujeto a las perturbaciones exteriores. La experiencia que se obtiene del objeto no es suficiente. Tercer factor: la transmisión social. compensación que lleva hacía la reversibilidad operatoria al término de este desarrollo. Por un lado están quienes trabajan en la investigación del desarrollo de la inteligencia a partir de casos individuales (Binet y Gesell que adapto sus investigaciones y procedimientos al examen de las variaciones del niño) Piaget introdujo en 1926 el método clínico en la investigación. 4. Constituye. la maduración interna. Se trata de aprender a desarrollarse y aprender a continuar desarrollándose después. 2. para que se establezca una transmisión entre el adulto y el niño es preciso que exista una asimilación por parte del niño de lo que se intenta inculcarle desde afuera. sino es. El desarrollo puede explicarse a partir a partir de cuatro factores diferentes: 1. ante todo. Es un factor determinante en el desarrollo pero por sí mismo es un factor insuficiente puesto que. historia: P. Fue sin embargo Winner un psicólogo americano quien utilizo por primera vez la expresión “método clínico en psicología” para referirse al examen psicológico individual de las funciones concretas de una paciente de cara a prevenir y tratar las deficiencias y anomalías mentales de sujetos concretos sobre todo de niños. la acción de los objetos. Se trata de un factor insuficiente porque jamás juega en el estado puro o aislado. Lagarche introdujo en Francia el método clínico de la enseñanza de la psicología. Piaget concluye diciendo que no cree que exista una ventaja en el intento de acelerar el desarrollo del niño más allá de ciertos límites. Por otra parte. un factor insuficiente. Janet en Francia realizo durante años estudios de casos sobre algunos enfermos. 3. La primera es inseparable de la segunda. puede utilizarse para la investigación básica en psicología o para la psicología practica o la psicoterapia. Para Piaget la equilibración es el factor fundamental en este desarrollo.

Otro aspecto importante de este método es el análisis desde el punto de vista puramente cualitativo de las diferentes respuestas. Entre el método de observación pura y los test la diferencia radica en que estos últimos exigen situaciones estandarizadas y es raro que pida justificación en consecuencia las preguntas son idénticas para todos los sujetos. Todo lo anterior evidencia que el papel del experimentador es de gran importancia en este tipo de interrogatorio. Piaget decía interesarse solo por las manifestaciones verbales que según el no pueden aportar datos mas que sobre un aspecto del desarrollo de la lógica infantil. Pruebas proyectivas: se presenta un material poco claro y la tarea del sujeto es intentar estructurarlo. Le da unidad y coherencia al interrogatorio. A. b. El encadenamiento y sucesión de pregunta-respuesta nueva hipótesis nueva pregunta etc. de su permanencia. una vez que el objeto ha desaparecido completamente deja de existir para el o va a buscarlo allí donde su acción condujo al éxito en situaciones anteriores. Test psicométricos: lo que se mide es el tiempo requerido para la realización de una tarea concreta. Definición actual: Utilización de un material adaptable. Observación general. 3-metodo clínico y formalización 1940-1955 se trata de interpretar. interrogatorio flexible adaptado a cada sujeto que se desarrolla en forma de conversación dirigida por hipótesis formuladas por el experimentador. Las características principales del interrogatorio clínico piagetiano consisten en adaptarse al nivel del niño y por formular sobre la marcha hipótesis que permitan probar lo mejor posible el modo de razonamiento del sujeto. El modelo piagetiano se justifica sobre todo por la referencia a un modelo que permite generar hipótesis que el experimentador formula de acuerdo con el desarrollo de la entrevista. c. Desde el punto de vista interpretativo la referencia al modelo de interpretación es constante.el estudio prolongado de casos individuales constituye lo esencial del método. 2-la observación critica 1930-1940 Las observaciones de Piaget dan cuenta de que el niño no tiene aun nocion de la conservación del objeto. El segundo aspecto consiste en una referencia constante a un modelo teórico que proporciona un . técnicas: entrevista o interrogatorio: libre o en perspectiva no-directiva puede orientarse a oír al sujeto sin emitir juicios y sin pretender estructurar la entrevista.ser humano concreto y completo enfrentado a una situación. Es posible observar a un niño cuantitativamente en diferentes edades sin recurrir a este método. El terreno en el que se mueve el método es la “intersubjetividad” en la que la intuición es muy importante. La situación de test se considera un momento favorable para la observación de la conducta del sujeto. Evolución del método piagetiano 1-1920-1930 la lógica del niño. Análisis cualitativo: se rechazan o limitan las técnicas de análisis cuantitativo. Rey adopto lo que se llamo la estrategia del examen psicológico. definición: actitud. de analizar respuestas obtenidas 4-a partir de 1955 Piaget continuo sus trabajos utilizando el mismo método de investigación sobre todo en el centro de epistemología genética. Esta aproximación metodológica caracteriza aun en la actualidad a la escuela de Ginebra ya se aplique a la investigación básica o no. se intenta general hipótesis globales tanto en psicólogos que se interesan por la inteligencia como en quienes influidos por el psicoanálisis intentan esclarecer el funcionamiento del aparato psíquico en su conjunto.

La importancia de la intuición es también una característica que distingue a los métodos clínicos en su conjunto porque tiene parentesco con el descubrimiento con la exploración con la investigación y puede ser vista como único método “intersubjetivo” de conocimiento del otro. Piaget estudia la construcción de la noción de volumen cuyos niveles de adquisición había definido: conservación (signo de una estructura operatoria cuya característica principal es la reversibilidad). La confrontación entre teorías (Freud y Piaget por ejemplo) es extremadamente enriquecedora cuando hay que enfrentarse con casos concretos. introduce la noción de medida (operaciones de partición y de desplazamiento). Son muchos los clínicos que se muestran preocupados por salvaguardar la unidad de la personalidad humana y que desean emplear hipótesis globales. El sujeto entrevistado en perspectiva de investigación genética: en la mayor parte de los casos (excepción hecha de ciertos estudios longitudinales) es cogido en un momento concreto de su desarrollo.análisis a la vez estructural (en términos formales) y genético. . Aquí más que en ningún sitio se hace indispensable el estudio de casos individuales pues cada conducta individual tiene que ser analizada e interpretada. La intuición en el sentido de descubrimiento interviene a nivel de hipótesis interpretativas y el psicoanalista se interesa por los conflictos internos de su paciente manteniéndose a distancia relación que se define con los términos de “neutra y acogedora”. En la actualidad las investigaciones en psicología genética se orientan crecientemente a un análisis cada vez más minucioso y detallado del funcionamiento de los procedimientos particulares de resolución de problemas.

por ejemplo la clasificación o la conservación de la materia. Cuando la teoría piagetiana se empieza a redescubrir en el mundo anglosajón. el hecho de que sean modificables no implica un inconveniente sino que incluso puede suponer una ventaja. – estadio de las operaciones concretas de los 7 a los 12 años. Los estadios de la escuela de Ginebra: estadio sensomotor: desde el nacimiento hasta los dos años. Entre los primeros pueden distinguirse los esquemas figurativos los operatorios y los . La misma incorporación de las teorías piagetianas a la psicología anglosajona se convierte en otro elemento junto con la lingüística chomskiana y los avances de la computación. Aquí se introducen problemas lógico matemático y razonamiento lógico. Carretero . se caracteriza por una evolución hacia la representación mental. M (1992) “Las teorías neopiagetianas” en: Psicología evolutiva. Los análisis piagetianos no nos dicen nada de la actividad interna del sujeto cuando esta resolviendo una tarea porque es una teoría puramente estructural por usar la terminología neo piagetiana. Teorías y métodos Parte de las criticas surgen inicialmente al final de los sesenta como una crítica de mediano alcance a algunos aspectos de las ideas del gigante de Ginebra y pasan a convertirse posteriormente en ambiciosas teorías que abarcan no solo el desarrollo cognitivo sino la conducta humana en general. es decir. se encuentran diferencias con su adquisición por los mismos sujetos lo cual implica que el contenido o contexto de la tarea y no solo su estructura influyen sobre su dificultad. Se encuentran claras dificultades para superar el llamado egocentrismo intelectual. Los esquemas se consideran los componentes básicos del sistema cognitivo del sujeto. las unidades de información que utilizamos y almacenamos y que van ampliando nuestro conocimiento y produciendo nuestra conducta. el niño llega a ser capaz de utilizar la intencionalidad en un sentido práctico. – el estadio preoperatorio (de los 2 a los 7 años) utilización de signos y símbolos entre los que no solo se encuentra el lenguaje. b) incluso utilizando una misma tarea en diferentes versiones. El arduo problema de los estadios y los desfases Caso a) las tareas cuya resolución es característica de un estadio determinado no son resueltas por los mismos sujetos a la misma edad sino que se encuentran desfases en varios años. – estadio de las operaciones formales (de los 12 años en adelante) se caracteriza por el pensamiento abstracto. lo que los autores de habla inglesa encuentran no es solo una serie de trabajos de mayor o menor interés sino toda una vasta obra tanto cualitativa como cuantitativamente. En el caso de los análisis de tareas. Unidad 5. Criticas al modelo: competencia frente a la actuación Numerosos autores sostienen que la teoría piagetiana ha ofrecido una perspectiva enormemente completa de la competencia cognitiva de los sujetos humanos en desarrollo pero una escasa comprensión de los procesos implicados en la actuación. a finales de los cincuenta y comienzos de los sesenta. La construcción del conocimiento escolar.2 Enfoques constructivistas.

es decir. Además han constituido sin duda el núcleo duro de los enfoques constructivistas y socioculturales actuales. Unidad 6. ¿Cuál es la relación entre el estilo cognitivo DIC y el desarrollo cognitivo en general? Diferencia entre la posición de Witkin y de Pascual-Leone sobre la naturaleza de la DIC: Witkin: puede decirse que conforme los sujetos van creciendo se van haciendo mas independientes del campo. Las puntuaciones que los sujetos de diferentes edades obtengan en ellas se deben tanto al procesamiento global o analítico como a la amplitud de su espacio mental que aumenta de manera sistemática con su edad. necesidades. R (2001) La teoría sociohistórica de Lev Vigotsky [Prácticos] Junto con la teoría psicogenética.1 Enfoques socioculturales. Los operadores constructivos pueden ser por ejemplo diferenciación de esquemas. Este grupo considera la DIC como una dimensión estable en el sujeto humano que indica un modo general de funcionamiento del organismo psicológico. La teoría piagetiana ha aportado para que pueda organizarse de manera más precisa eficaz y predictiva los fenómenos de los que se ocupa. hasta los 17 años aproximadamente en que se produce una estabilización que se extiende durante la edad adulta. en este caso . actitudes y otros componentes de su identidad como claramente diferenciados de los de las demás personas que les rodean. Los dependientes del campo no perciben sus intereses. La asimilación. en un sentido piagetiano. el proceso mediante el que aparecen nuevos esquemas a partir de aplicación. Baquero. Sin lugar a dudas la teoría de los Operadores Constructivos ha sentado bases. de forma similar a lo que los estudiosos de la memoria llaman formación de chunks.ejecutivos. son representaciones internas que pueden aplicarse a los esquemas figurativos para entender los cambios que se producen en el medio. que incluye e interacciona con su desarrollo cognitivo social y de la personalidad y que consiste en un determinado modo de procesar la información que puede situarse entre dos extremos: -global o sintético en el que predominan las pautas generales y por tanto la influencia de estímulos como un todo y el – analítico en el que se analizan sistemáticamente y por separado los distintos elementos estimulantes de una configuración y se separan las partes del todo con facilidad. Los primeros se utilizan en situaciones como el reconocimiento de pautas o imágenes. la combinación de varios esquemas que llegan a formar un esquema más amplio. Forma parte también de un programa más vasto. Los esquemas ejecutivos son representaciones internas equivalentes a los planes o estrategias que se utilizan para resolver el problema. Los segundos llevan a cabo la elaboración de las transformaciones. La teoría sociohistórica de Lev Vigotsky. han sentado las bases de buena parte de las discusiones actuales en psicología educacional y didáctica. La influencia de las diferencias individuales “dependencia-independencia de campo” (DIC) investigado por Witkin y sus colaboradores: ha podido hallarse que los dependientes de campo poseen lo que suele denominarse una clara orientación social.

El hecho de delimitar las formas de regulación consciente del psiquismo como el objeto privilegiado hacía que su concepción se mostrara muy crítica con las pretensiones del conductismo de renunciar a la enunciación de niveles de funcionamiento psicológico no observables. conscientes y voluntarias de la actividad psicológica surgen como efecto del funcionamiento intersubjetivo mediado por signos. etc. Unidad de análisis para el abordaje de los procesos superiores La unidad de análisis propuesta para abordar el desarrollo humano otorga prioridad analítica al funcionamiento intersubjetivo sobre el funcionamiento psicológico individual. las funciones del habla egocéntrica infantil. ¿Qué caracteriza a los procesos de tipo superior? Tienen su origen en la vida social. Es decir. en entorno de interacción social y de crianza). sobre el comportamiento de los otros sujetos y sobre el propio. el diálogo. ambas teorías coinciden en temas como el desarrollo de los conceptos. Vigostky conocía la obra freudiana. la conformación de un plano interior del psiquismo con profundos pliegues no gobernados por las formas conscientes y voluntarias del psiquismo. 1. las formas superiores. las que juzgaba posibles gracias al uso de instrumentos semióticos (lenguaje. abonaba la idea de un abordaje empírico del desarrollo psicológico privilegiando las ventajas del método histórico o genético. la ruptura con el orden natural de la animalidad. Los dos aspectos que constituirán la unidad de análisis de los Procesos Psicológicos Superiores remiten al carácter doblemente mediado del trabajo en Marx: el uso de herramientas y las relaciones sociales del trabajo. como el lenguaje. los procesos de creación del arte. la suscripción a una perspectiva genética en la explicación psicológica. Nociones centrales de la psicología socio-histórica: Intenta desarrollar su programa psicológico dentro de la tradición intelectual marxista. El interés central de la psicología de Vigostky pasará por dar cuenta del surgimiento de las formas conscientes y voluntarias de regulación de la actividad psicológica específicamente humana. Existen instrumentos diferentes a las herramientas físicas destinadas a modificar el entorno material: herramientas psicológicas que producen su efecto no sobre la naturaleza física sino sobre la psicológica. pero sin embargo los caminos del desarrollo de una teoría psicológica resultaron inversos. La conciencia no será otra cosa que una trama semántica. La presencia de la categoría de trabajo se traducirá en un programa que intente explicar no ya los procesos de dominio de la naturaleza del mundo físico sino los procesos de gobierno de la propia naturaleza humana. son instrumentos psicológicos o semióticos cuyo ejemplo paradigmático es el lenguaje humano. formula así un programa psicológico que aborde el carácter específico del psiquismo humano. el papel de la escolarización en el desarrollo. Al igual que Piaget. Aunque solemos contraponerlas. . De esto se desprende que se puede equiparar la agenda vigostkiana con la freudiana en el sentido de que le inquietan a Vigostky la especificidad de la constitución subjetiva humana. La tesis de la antropología marxista lo llevaron a ponderar la actividad instrumental y la interacción social como las unidades de análisis privilegiadas. una matriz de sentidos o una suerte de diálogo interior que remeda su origen en el habla social. la semiología o teoría de la subjetividad.vinculado a los intereses de Vigostky por la filosofía de la cultura. Aunque la agenda vigostkiana no apuntaba de modo tan específico y casi excluyente como la piagetiana al problema de la construcción de conocimientos.

sin embargo. una condición necesaria para su aparición pero no son una condición suficiente. Es decir: los procesos de tipo elemental no se transforman en procesos de tipo superior. El desarrollo está lejos de ser un proceso continuo. que primarían en los primeros momentos del desarrollo. mediante la apropiación de formas de regulación –y luego autorregulación- psicológica. [Las adquirimos (algunos) cuando vamos a la “escuela”. social y de sí mismo. El tipo de relación que puede establecerse entre desarrollo natural y cultural. El desarrollo humano aparece regulado por un vector que está orientado hacia el domino creciente del entorno físico. Se valen de instrumentos semióticos para su constitución. elementales. que explica precisamente la presencia de procesos de tipo superior. Implican cierto control voluntario. la ontogénesis se encuentra en la encrucijada de filogénesis e historia. atención. el desarrollo ontogenético es territorio de lucha y expresión de filogénesis e historia. Procesos de tipo superior. la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones. b) Avanzados: no se presume que sean universales en tanto las condiciones de su aparición requieren de desarrollos históricos y prácticas culturales específicas. Implican cierto control consciente. sí. constituyen prácticas culturales específicas] Dos cuestiones centrales: 1. 2. Las formas naturales o elementales de memoria. nosotros creemos que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad. lineal u homogéneo para las distintas funciones psicológicas: “Por el contrario. Específicamente humanos. la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra (…)”. . Procesos psicológicos y líneas de desarrollo. El desarrollo de estos procesos expresa en verdad una tensión presente en el seno de os procesos de desarrollo humano: tensión entre dos líneas de desarrollo: línea natural que motoriza los procesos de tipo elemental y la línea histórica. Su destino evolutivo. a) Rudimentarios: aquellos constituidos en cierta medida en forma universal en todos los sujetos por el sólo hecho de pertenecer a una cultura. por medio del uso de signos. Constituyen. entre las formas rudimentarias y las avanzadas del desarrollo psicológico. seno-percepción progresan con el desarrollo generalmente acompañando procesos de maduración. complementarse o subordinarse a los procesos de tipo superior originados en la vida social. y a su vez. En tal sentido. puede ser el de reorganizarse. este desarrollo implica un creciente dominio y primacía de las formas culturales de regulación psicológica sobre las naturales.

Logran quebrar la independencia de contextos iniciales.” Se trata de un proceso evolutivo complejo que no debe confundirse con el traspaso de un contenido o habilidad de un exterior a un interior preexistente. implican un uso crecientemente descontextualizado de los instrumentos semióticos. Además. la escritura requiere de consciencia sobre el habla. Es que se sitúa aquí la intervención de las prácticas de escolarización. tampoco se trata de un traspaso de un plano externo a uno interno sino que es un proceso mismo de construcción de ese interior. De allí. a partir del habla social: . Se trata de una reconstrucción por el hecho de que varía tanto la estructura como la función de la operación psicológica en desarrollo. genera formas de desarrollo específicas en el plano cognitivo y aún más allá de él. planteando el grado de especificidad relativa que poseen los procesos de construcción cognitiva en su seno. El principio de la descontextualización de los instrumentos de mediación se expresa en la ontogénesis. a nivel individual. los conceptos científicos de las conceptualizaciones cotidianas). Las formas avanzadas de los procesos superiores expresan un vector del desarrollo orientado hacia un mayor dominio del entorno físico y social de sí mismo. Teniendo en cuenta las posiciones de cuño piagetiano. es decir. En el caso paradigmático lo plantea la constitución del habla interior o pensamiento verbal. Cuáles son los procesos que motorizan y ponen dirección al desarrollo de los procesos superiores: ley de doble formación o ley de interiorización:“Toda función aparece dos veces: primero a nivel social. cotidianos. pero la discontinuidad sólo indica que los procesos de tipo rudimentarios no se transformarán en avanzados pero sí colaborarán y sentarán las condiciones de su posibilidad. Ahora bien. que subrayan la continuidad de los mecanismos de construcción cognitiva en las situaciones cotidianas y escolares. primero entre personas (interpsicológicas) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica)(…) Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. los procesos avanzados demandan mayor control voluntario y consciente que las formas rudimentarias y. en el tipo de relación existente entre los procesos denominados rudimentarios y avanzados. La escuela no promueve meramente la incorporación de nuevos conocimientos sino. ya que no es la “copia” de un proceso sino que la internalización de las formas culturales de la conducta implica la recontrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. En otro sentido. que los procesos avanzados requieren cierta toma de consciencia de las construcciones espontáneas o previas. a) Hipótesis de la discontinuidad entre las formas cotidianas de desarrollo (procesos rudimentarios) y el de las avanzadas: la teoría vigostkiana responderá negativamente a la pregunta de si los mecanismos responsables del desarrollo espontáneo o cotidiano son idénticos a los que explican el desarrollo de las formas avanzadas. incluso. vemos que hay una diferencia. puntuales o. en el funcionamiento intersubjetivo mediado por signos. Interiorización y Zona de Desarrollo Próximo. es el proceso mediante el que el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto temporal en el que son utilizados. buena parte de las discusiones en psicología educacional y didácticas se sitúan. centralmente. ( por ejemplo. precisamente. b) Además. como se vio. estas formas avanzadas requieren mayor dominio consciente y voluntario de los procesos psicológicos. y más tarde. Los Procesos Psicológicos Superiores poseen. otro origen genético: surgen en la vida social. en verdad. la necesidad de la escolarización. 2. de los signos.

.no todo aprendizaje produce desarrollo: Resulta crítico ponderar las características de los sistemas de interacción y el tipo de aprendizaje que promoverían al desarrollo. En el tratamiento general dado a la ZDP se encuentran condensadas varias ideas cruciales sobre el aprendizaje y el desarrollo cultural de los sujetos: . Del mismo modo. En tal sentido. de la escritura. un uso del lenguaje para la planificación y control de la propia acción. el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. la categoría de ZDP abordará la cuestión de las características que parecen guardar ciertos sistemas de interacción para promover el desarrollo subjetivo. de una mera similar al tratamiento que otorga a los procesos de interiorización ya descriptos. en contraposición al predominio de la función comunicativa en el habla social.en cuanto a la estructura. . El funcionamiento intersubjetivo constituye un nivel de funcionamiento psicológico que expresa también el desarrollo subjetivo. ZDP: la distancia entre el nivel real de desarrollo. Características de los procesos de interiorización • implica una organización en el plano intrapsicológico de una operación interpsicológica •una reorganización interior de una operación previamente externa • se trata de un proceso evolutivo (implica lapsos extensos y constituye un proceso de desarrollo) • implica una reconstrucción interior. genera desarrollo. determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema. y por otra parte rige un mecanismo de abreviación. variando la estructura y la función de la operación interiorizada • en la reconstrucción que opera se vale del uso de signos • generalmente implica una abreviación de la operación interiorizada • debe ser entendido como un proceso de creación de un espacio interior. no toda interacción de tipo asimétrico. En tal sentido. enuncia la ZDP como una ley genética del desarrollo. El aprendizaje de habilidades simples o técnicas no posee la misma incidencia sobre el desarrollo que el aprendizaje. . determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz. La idea es que lo que hoy el sujeto hace con ayuda más tarde lo hará solo. es decir. . como es claro que sucederá en el aprendizaje escolar. no toda enseñanza. es decir. y el nivel de desarrollo potencial. por ejemplo. no obstante.en el habla interior parece primar una función de tipo “intelectual”. primará en ella un régimen de sentidos personales sobre el de los significados convencionales de las palabras. que altera los aspectos sintácticos y gramaticales del habla.aprendizaje y desarrollo guardan una relación de inherencia: aprendizaje no equivale a desarrollo. Nuevamente se destaca la prioridad genética otorgada al funcionamiento intersubjetivo en la explicación de la constitución de los procesos de tipo superior. Sería un lenguaje puramente predicativo (del rema sobre el tema).

Por el contrario. . en que murió como consecuencia de una tuberculosis. Cap.Escribió como 200 trabajos científicos sobre temas diversos .Diseñar una concepción nueva sobre el origen y la naturaleza de las funciones superiores .El juego y el trabajo (además de la enseñanza) también son actividades que generan ZDP. En el juego. su inteligencia estaba ya volcada a las humanidades. la . El juego promoverá la generación de ZDP en la medida que el niño representa situaciones que exceden su nivel de desarrollo real pero que enfrenta imaginariamente en el juego simulado (dinámica intersubjetiva).El tipo de enseñanza/aprendizaje que parece capaz de generar ZDP es aquella que se sitúa en los niveles más altos de desarrollo –el nivel potencial. Riviere. Ángel (1988) La psicología de Vigotsky [Prácticos] Introducción: Pensamiento y lenguaje: al traducirse esta obra al inglés.Proponer soluciones originales a algunos de sus problemas más difíciles . al mismo tiempo que sintonizaban con el estilo “nuevo” de estudiar las funciones cognitivas (que se estaba desarrollando por aquellas fechas). . se mostraba entusiasmado por problemas de filosofía de la historia y especialmente por la dialéctica hegeliana. que aún creía en la posibilidad de reconstruir la ciencia.de los sujetos.Analizó las alternativas teóricas de la psicología de su tiempo . A los 17 años. que dirigía reuniones.Contribuyó a la creación y organización de instituciones de atención a niños deficientes de la Unión Soviéticas .Compaginó la profundidad de análisis con la claridad y simplicidad de las soluciones La década prodigiosa fue la que corrió entre 1924 y 1934. 1956 se reeditó “Pensamiento y Lenguaje” coincidiendo con el proceso de liberación y apertura conceptual consecuente con la “desestalinización”. Vigostky también se propuso reconstruir la psicología y creyó en ella. La generación de los años veinte. Se traduce al inglés en 1962 y los psicólogos occidentales descubrieron atónitos un semillero de propuestas de gran calado que. por ejemplo. los psicólogos occidentales descubrieron atónitos un semillero de propuestas de gran calado que. al mismo tiempo que sintonizaban con el estilo “nuevo” de estudiar las funciones cognitivas que se estaba desarrollando por aquellas fechas. una enseñanza diseñada de manera ajustada al nivel actual del desarrollo no implica a los sujetos en prácticas intersubjetivas que desafíen y promuevan su desarrollo. el arte y la sociedad y al hombre mismo desde los cimientos. en 1962. de simulación (toda simulación implica la sujeción a las reglas que regulan las situaciones y papeles que se representan). En un breve período de diez años: . Antes de esos diez años era un desconocido en psicología. I: notas biográficas del periodo de formación Vygotsky. y después de ellos fue olvidado durante veinte años.

El marxismo era una herramienta del pensamiento para él y no un conjunto de verdades reveladas. en especial de Shakespeare. V La actividad instrumental y la interacción. reactología o conductismo). III reflejo y conciencia: aportaciones críticas de Vygotsky a la búsqueda de una psicología dialéctica V. criticaba lo que él llamaba “idealismo puesto al revés” (la tendencia a prescindir de lo psíquico del materialismo) y proponía ampliar los límites conceptuales de las explicaciones reflexológicas y tratar de llegar a una ciencia que no tuviera ni las inconsecuentes restricciones de la reflexología de su tiempo ni las premisas dualistas implícitas en la psicología introspectiva clásica. génesis y estructura de los signos. Los intereses semiológicos de Vygotsky estuvieron siempre enmarcados por la orientación filosófica más amplia. más tarde desarrollaría la teoría de mediación entre instrumentos y signos. Grupos de interés: a.estetica. propuso que las categorías sean producto de la lucha entre la concepción naturalista y la idealista.filosofía y la literatura. El marxismo no resultaba aplicable a psicología al menos de forma inmediata. relacionados con la pedagogía b. Cap. En 1924 escribe un artículo sobre la génesis social de la conciencia: “la conciencia es como si dijéramos. Cap. en el sentido de actividad y transformación del medio. Le apasionó siempre el teatro. Era necesario analizar meta-teóricamente los principios de la psicología. construir a partir de ellos categorías concretas.de que profundizar en el origen de los signos era también penetrar en el origen del hombre mismo y de la cultura. Se dedico a la promoción del arte fundando una revista entre otras actividades. La internalización implicaba una reorganización de las actividades psicológicas sobre la base de operaciones con signos y suponía la incorporación de la cultura al sujeto al mismo tiempo que se configuraba el mismo sujeto y . critica y arte c. Cap. A partir de la postulación de Spinoza de la determinación del pensamiento por la sustancia externa y el desarrollo del marxismo se logra la síntesis de pensamiento determinado por el entorno social.propiamente psicología. Los intereses estéticos y semiológicos de Vigotsky le llevaron a enfrentarse a la categoría de conciencia. Los pasos a seguir fueron: a. V. Todo su pensamiento corrió siempre con la influencia de la lectura cuidadosa y reflexiva de Spinoza (filosofo del siglo XVII). trabajaba el psicoanálisis y la Gestalt.aislar los principios generales c. desarrollar una metodología b. En este sentido las funciones superiores no son requisito de la comunicación sino resultado de ella. contacto social con uno mismo” la palabra es el origen del contacto social y de la conciencia. La educación era el horizonte principal de la psicología científica para él. todo esto daba a la psicología una fragmentación importante. IV la crisis de la psicología y el aporte metodológico de Vigotsky Los conductistas americanos y los reactologos soviéticos desarrollaban la psicología objetiva con resultados similares a los de las ciencias naturales y por otro lado. V. incapaz de dar cuenta de las clases sociales. Cap. proponía un empleo objetivo de auto observación y los informes verbales como uno de los puentes para superar esta ruptura profunda. Se caracterizo por: 1-enfocar los problemas desde el método 2-enfoque histórico 3- considerar el problema de la naturaleza. II la psicología soviética de los años veinte-antecedentes y condiciones- Se suscitaron en la época varios planteos del tipo experimental/energetista y se intentó profundizar las implicaciones marxistas en la psicología. No se encontraba cómo con los postulados reduccionistas de la época (reflexología. Es por esto que terminó adhiriendo a la teoría del reflejo tal como la entendía Lenin. 4-la propensión a enfocar los problemas de la época estructural y dialécticamente. por la intuición-que luego desarrollaría. así se reconoció la naturaleza social de las reacciones humanas y la naturaleza idealista de la psicología individual.

La Psico podía salir del solipsismo en que la habían encerrado tanto los reduccionismos objetivista como las tesis idealistas. en signo. Como mediaciones externas. ni un espíritu previo al contacto con el medio. es el resultado de una relación. -Amplía el concepto de instrumento a las nociones de símbolo y signo. primero a nivel social y luego a nivel individual. -Convierte afirmaciones filosóficas de Engels en hipótesis genéticas concretas. son la construcción resultante de esta relación. Por eso las funciones superiores son resultado de la comunicación. Internalización: es la reconstrucción interna de una actividad externa.se reestructuraban las acciones reflejas del organismo. y al mismo tiempo. muestra cómo el hecho se señalar se convierte en un gesto para los demás. Sin los signos externos no sería posible la internalización y la construcción de las funciones superiores. antes de interiorizarse.signos). Un aspecto fundamental de la genialidad de Vigostky fue construir una “síntesis superior” a partir de un conjunto amplio de influencias. Marxismo y la idea de una psico dialéctica. Supone la incorporación del sujeto a la cultura. se enraízan en el espacio exterior. La transformación de lo instrumental en significativo está permitida por la relación con los demás. la conducta instrumental no llegaría nunca a convertirse en mediación significativa. Originalidad de la obra de V: -Intenta unificar la psico naturalista con la psico de las funciones superiores. Sin los otros. Cuando el niño establezca la relación entre señalar y la reacción de su madre. . la configuración del propio sujeto y la reestructuración de las actividades reflejas del organismo. Implica una reorganización de las actividades psico sobre la base de operaciones con signos. Es decir que la mediación con signos es de suma importancia para entender a V. por eso el análisis de los signos es el único método adecuado para investigar la conciencia humana. en un signo. El ejemplo del bebé que señala para asir un objeto y la madre lo interpreta. la conducta instrumental no llegaría a convertirse nunca en una mediación significativa. Actividad para Vigotsky (V): transformación del medio con ayuda de instrumentos (herramientas. La conciencia es “contacto social con uno mismo” y tiene estructura semiótica. Para explicarlas V recurre los siguientes conceptos: Ley de la doble formación: en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces. los signos son desarrollos ontogénicos de la propia conducta instrumental. La conciencia y las funciones sup. Sin los otros. Todas las funciones superiores se originan primero como relaciones entre seres humanos y luego en el interior del niño. en la relación del sujeto con los objetos y las personas. desarrollará una función nueva (paso de lo interpersonal a lo intrapersonal). El sujeto no es un reflejo pasivo del medio.

En los experimentos.Influencia de las variables transculturales en los procesos cognitivos. El método dinámico de experimentación exigía un rol activo por parte del experimentador. El lenguaje se convierte a lo largo del desarrollo en el instrumento fundamental de la regulación de la acción y del pensamiento.La génesis y el desarrollo de funciones sup en el niño 2. Para ellos el desarrollo cognitivo sería esencialmente desarrollo metacognitivo. Se rechazó también la neutralidad de los métodos que se ligaron con la teoría. . Escuela histórico-cultural o grupo de Moscú: las referencias a aspectos metacognitivos caracterizan las investigaciones de este grupo. desarrollo meta cognitivo. dominantes en la Gestalt. el enfoque evolutivo es fundamental en cuanto a la experimentación se refiere. Acá el pcio que guía es que si las funciones sup tienen origen cultural. La concepción sociocultural ha sido una de las pocas alternativas capaces de dar cuenta de la diversidad de los procesos superiores. antes de llegar a ser significaciones puramente conceptuales. a lo largo del desarrollo. Construcción de una nueva metodología: los métodos E-R eran muy limitados y tb las aproximaciones naturalistas. entonces su naturaleza será variable y dependerá de la cultura en que se configuran. La cultura proporciona las herramientas necesarias para la construcción de la conciencia y las funciones superiores. Luria (integrante de la e de Moscú. El nuevo método se llama genético-experimental y se resume en 3 características: 1-Análisis de procesos y no de productos determinados. en el regulador fundamental de esa mediación. Pasan de “cúmulos inorganizados” a los complejos y pseudoconceptos.naturaleza o hombre-estímulo) y no podían explicar la “vuelta dialéctica”. VI Los estudios experimentales sobre la génesis y variabilidad cultural de las funciones superiores y el método genético experimental El desarrollo cognitivo sería esencialmente. Cap. ya que las funciones sup son un producto de la interacción cultural. etc. Para V. Los cambios significativos que sufren las palabras a lo largo del desarrollo. es incorporado a los sistemas de mediación instrumental del niño y se convierte. es decir la acción del hombre sobre la naturaleza. Esto implica que el enfoque evolutivo es un componente esencial de la aproximación experimental en psico. El origen de estas funciones superiores está en la historia social. se haría una inducción artificial de un proceso de desarrollo. Los psicólogos de la escuela de Moscú se oponían a las concepciones universalistas sobre la naturaleza de las funciones superiores. Idea de naturaleza cultural de las funciones superiores es todo un avance (por ej la gestalt creía en funciones sup universales). El lenguaje. V y sus dos grandes áreas de estudio: 1. nacido como estructura comunicativa. otro es Leontiev) estudió la clasificación y formación de conceptos. el estímulo. ya que reducían las relaciones unidireccionalmente (hombre. Excluyen el etnocentrismo y la universalidad. Creen que el desarrollo cognitivo está determinado por la internalización de utensilios de autorregulación (V).

la transformación cualitativa de una forma a otra. esto es. El desarrollo es condición del aprendizaje. Hay una actitud activa del experimentador: sujeto en interacción que objetiva los procesos de adquisición y desarrollo reconstruyendo su génesis. el aprendizaje puede convertirse en desarrollo porque es una condición necesaria para el desarrollo cualitativo desde las funciones reflejas más elementales a los procesos superiores. el aprendizaje puede convertirse en desarrollo. Se trata de reconstruir los procesos de génesis. En el caso de las funciones sup. 3. VII las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y “zona de desarrollo potencial” Se presenta la cuestión de si el aprendizaje es desarrollo. Naturaleza dinámica del método. descubrir las raíces genotípicas comunes de expresiones fenotípicas diferentes. de formación de las conductas en lugar de estudiar las conductas fosilizadas. 2. El desarrollo de las funciones sup exige la apropiación e internalización de instrumentos y signos en un contexto de interacción y esto es aprendizaje. el aprendizaje da un desarrollo potencial. La maduración por sí sola no sería capaz de producir las funciones psico que implican el empleo de . la interrelación de factores externos e internos.Explicación genotípica de la conducta y no fenotípica de la misma. Desarrollo como acumulación de rtas posibles. Ambas posiciones tienen en común: que toman al desarrollo como elaboración y sustitución de rtas innatas (reflejos incondicionados o nociones de la mente). P/ asociacionistas: el desarrollo consiste en aprendizaje. Desde algunas visiones el desarrollo precede al aprendizaje pero. y que implica acumulación de cambios cuantitativos. x la multiplicación de E-R. La perspectiva de la Escuela de Moscú era muy diferente: el desarrollo cognoscitivo no es la acumulación gradual de cambios independientes. El desarrollo es aprendizaje P/ idealistas: el desarrollo es un proceso interno mientras el aprendizaje es algo externo. el aprendizaje sería condición previa al proceso de desarrollo. artificio de la cultura y de la relación con los demás. así. Se dan medios (herramientas) capaces de regular y favorecer la realización de tareas propuestas. El experimentador actúa como un representante de la cultura al proporcionar al niño instrumentos y signos. desde V. En la alternativa explicación versus descripción. que tienen una concepción solipsista del sujeto. En cierto modo el desarrollo de las funciones superiores humanas es necesariamente artificial. entre estos se genera una “zona potencial”. Si bien aprendizaje y desarrollo no son idénticos. Cap. de formación y transformación de los procesos en condiciones experimentales. Es decir que para que haya aprendizaje hay un desarrollo previo pero a la vez. La tesis de la génesis social de las funciones superiores implica un replanteamiento del viejo problema de las relaciones e/ aprendizaje y desarrollo.Estudiar el proceso mismo de cambio. Reconstruir los ciclos de formación de la conciencia y las funciones sup. Reducción de aprendizaje a desarrollo. pero el aprendizaje no es condición fundamental de desarrollo. Para ello sirve el método de doble estimulación: se plantean problemas que están más allá de las capacidades de solución. El desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad. V se situaba en la necesidad de construir una psico explicativa. la irregularidad en el desarrollo.

símbolos. se trasladó hacia otras ciudades y se interesó en neurología y medicina. X El desarrollo del proceso histórico: las aportaciones de Vigotsky a una teoría general del desarrollo Para V. sin la guía de otros. El concepto ZDP sintetiza la concepción del desarrollo como apropiación e internalización de instrumentos. La zona de desarrollo potencial (ZDP) está determinada a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o un compañero más capaz. el desarrollo humano sólo podía entenderse como síntesis producida por la confluencia de dos órdenes genéticas diferentes: la maduración orgánica y la historia cultural. . El nivel de desarrollo potencial es diferente del nivel del desarrollo actual. La educación especial podía entenderse como una sistemática destinada a proporcionar al niño mediaciones (signos. La ZDP muestra la capacidad del desarrollo humano de suscitar procesos evolutivos que son sólo activos en relación con otros. La capacidad que tiene el hombre de “significar” es una modificación esencial en el mundo humano y en la “estructura interna del sujeto” (es decir que la formación del hombre es natural y social). Sólo es posible xq el niño vive en grupos y estructuras sociales y puede aprender de los otros. La filogénesis resultaba una buena herramienta para analizar el desarrollo del niño. Desarrollo potencial: conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda de otras personas. La paidología se ocuparía del desarrollo. Cap. Pero no era un espejo de este. que es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar x sí mismo. es un artificio de la cultura y de la relación con los demás.signos y símbolos que son instrumentos de interacción cuya apropiación exige la presencia de otros seres humanos. En los últimos años de su vida V. V. La idea de la defecto logia como sistema global sobre conocimiento de las deficiencias era acorde a Vigotsky. Pero además. El método genético-experimental sitúa el análisis de los procesos de desarrollo potencial a través de la influencia activa del experimentador y del aprendizaje activo del sujeto. El aprendizaje sólo se produce cuando los signos y símbolos del otro son incorporables por el niño en función de su grado de desarrollo previo. pero pronto se constituyó en algo perjudicial dado que los paidólogos generaban test por fuera de la escuela sin tener contacto con los niños. como así otros intelectuales sufrieron diversas críticas que tuvieron que ver con la influencia de teorías extranjeras. Cap. IX La unión Soviética en los primeros años treinta y algunas críticas a Vigotsky Durante el periodo de profundización del estalinismo. Cap. VIII las concepciones educativas de Vygotsky y sus aportaciones a la Paidología y Defecto logia V. Aprendizaje como factor fundamental del desarrollo. no consideró las deficiencias como disminución cuantitativa de las funciones sino como organización cualitativamente diferente. el aprendizaje depende del desarrollo potencial del sujeto. En cierto modo. el desarrollo de las funciones sup es artificial. La limitación de objetivos educativos al ámbito del desarrollo actual da lugar a una educación conservadora y poco capaz de favorecer el desarrollo. instrumentos) capaces de favorecer el desarrollo en función de su estructura psicológica peculiar (aportar recursos meta cognitivos).

Luria. para V. Cap. estructura y función del lenguaje interno. Del mismo modo que en psicología se daba la oposición entre reduccionismo y holismo fenomenológico. Su amigo. De las transformaciones cualitativas la más importante es la que permite un cambio esencial de la regulación de la conducta. el espíritu no como sustancia independiente o inmaterial sino formador de cultura y la conciencia lo es . en Neurología se daba la oposición entre un localizacionismo y un holismo. que cumplen aisladamente funciones especificas (asegurando así la significación funcional de la estructura material del sistema nervioso) pero configuran relaciones cambiantes a lo largo del proceso de desarrollo (con lo que podrían dar cuenta de la naturaleza histórica de las funciones) esto llevaba a establecer un principio de gran importancia a saber: que el papel jugado por las distintas regiones cerebrales en la organización de las funciones psicológicas superiores cambia a lo largo del desarrollo. “A través del lenguaje se construye lo tácito. Hablar de génesis y naturaleza social de la conciencia implica hablar de nuestra estructura semiótica. pasando de una regulación externa (por los estímulos del medio) a una regulación inter-personal (lenguaje de otros) y finalmente regulación interna (a través de signos de la conciencia propia). el desarrollo es hacia una individuación y alcance de la conciencia. igualmente incapaces de explicar adecuadamente la génesis y naturaleza de las funciones superiores. y si se quiere el “espíritu” son resultados y “construcciones” de los signos: el sujeto lo es no como unidad biológica o miembro de nuestra especie animal sino como individualidad propiamente humana y trasmisor de cultura. en este sentido se distancia de Piaget quien concebía las etapas como gradual socialización. XI El boceto de una teoría de la organización neurofisiológica de las funciones superiores y los intereses neuropsicológicos de Vygotsky. La concepción sistémica de las funciones superiores implicaba el supuesto de que tales funciones corresponden a interrelaciones entre zonas corticales. Se trataba de construir un modelo del sistema nervioso que pudiera en efecto ser “conceptual” culturalmente moldeable desde “afuera”. La teoría de V. Cap. la estructura del lenguaje no refleja simplemente la del pensamiento esa es la razón por la cual las palabras no pueden ser utilizadas por la inteligencia como ropa a medida. comenzando desde el estado egocéntrico. Goldstei y Lashley proponían un modelo “holista” basado en la idea de que el cerebro funcione como un “todo” en la regulación de las funciones superiores. Cuando la actividad mediata se refiere a las personas más que a los objetos físicos se transforma en significativa. Es en la interacción donde tienen origen los signos. En oposición a las tesis localizacioncitas de algunos neurólogos y psicólogos como Monakow. continuó estos estudios luego de su muerte. el mismo sujeto. El pensamiento sufre muchas modificaciones al convertirse en lenguaje. también incapaces de explicar la organización funcional de los procesos superiores del sistema nervioso. Los instrumentos de interacción (los signos) no se incorporan a una consciencia previa o a una especie de espíritu innato que tuviera el sujeto sino que podemos decir que la propia consciencia. Se modifica. XII Pensamiento y habla: concepción semiótica de la conciencia y la génesis.

Podemos situar en varios planos el análisis de la estructura del lenguaje privado (tal como se objetiva en las últimas manifestaciones de monologo del niño) – lógico y fonológico. El lenguaje de los otros) y finalmente regulación interna. El pensamiento puede compararse con una nube que arroja lluvia de palabras. El lenguaje nace en la ontogénesis como un instrumento social de comunicación. James Wertsch se ha servido de un concepto que tiene gran importancia en la psicolingüística contemporánea: la idea de que las formas lingüísticas son el resultado de “un contrato entre lo dado y lo nuevo”. Los signos se internalizan hasta convertirse en instrumentos internos y subjetivos de la relación de un sujeto consigo mismo. La materialización de la idea Vigotskiana de que el pensamiento “se realiza en la palabra” implica remitirse al habla como instrumento esencial de mediación del pensamiento. en la medida en que el lenguaje se convierte en herramienta fundamental del pensamiento este sufre transformaciones tanto micro como macro genéticas. Pasando de una regulación externa (por los estímulos del medio como en los procesos de condicionamiento) a una regulación inter personal (por ej.-se halla en el cambio de la estructura inter funcional de la conciencia. hablar de génesis y naturaleza social de la conciencia equivale a referirse a su estructura semiótica. “lo dado” es el contexto al que refiere la actividad y “lo nuevo” se repara a determinados aspectos de la acción que se está llevando a cabo. Por eso. En el estudio funcional del lenguaje egocéntrico podemos diferenciar dos claves de investigaciones unas referidas a su función objetiva (la que tiene realmente) y otras referidas a su función subjetiva (la que el niño cree que tiene).no como una trama solitaria sino porque consiste precisamente en una forma de contacto social con uno mismo. La privacidad (o si se quiere la subjetividad) tiene como condición paradójica el previo desdoblamiento. . En el desarrollo no solo varia el significado de los signos y la estructura de las formas de unidad (conceptos) a través de los cuales se refleja lo real sino que el desarrollo mismo consiste en cierto modo en una variación más fundamental aun: “la verdadera esencia del desarrollo –dice V. Podemos hablar de un plano de conciencia a partir de ese desdoblamiento permitido por la internalización de los instrumentos de relación entre personas. No es solo requisito ontogenetico del lenguaje interior sino también de la “intención” en el sentido más pleno. Las formas de unidad que permiten un reflejo mediato de lo real no son “a priori” kantianos con un carácter innato sino construcciones genéticas cuya forma y estructura se modifica y varia a lo largo del desarrollo. La variación genética del significado puede analizarse en dos planos: -externo: toma de conciencia por parte del niño del valor simbólico y convencional de las palabras y –interno: construcción genética de conceptos. Las observaciones preliminares de Werstch sobre el lenguaje privado de niños de dos años parecen favorables a esta hipótesis. El postulado esencial era que la conexión entre pensamiento y palabra no es una vinculación primaria e invariante sino que se origina en el desarrollo y se modifica y hace mas estrecha a lo largo de él.

XIV Las críticas a Vygotsky y el periodo del largo silencio en la psicología soviética A partir de 1936 las críticas fueron mas violentas en un libro de Rudevna sobre las distorsiones paidológicas de Vygostki que se publico en 1937 se acusaba a Pensamiento y Lenguaje de “antimarxista”. son aquellas que tienen que ver con el lenguaje y requieren de la interrelación. Un tercer tipo. 2 y 3. Un segundo tipo de funciones. Ante un problema. A. tienen que ver con los esquemas perceptivos. La razón fundamental de las criticas era en realidad que en vez de citar directamente a Marx y Engels o atenerse a lo que ellos habían dicho había pensado por sí mismo desde el planteamiento dialectico. convergen. implican un comercio con el medio. El papel de la educación en el diseño del desarrollo humano. claves contextuales D. XIII Algunas hipótesis Vigostkyanas más allá de Vygostky La organización del lenguaje interpersonal dependerá del conjunto de supuestos y presuposiciones comunes (o que se creen comunes). Lev () Desarrollo de los procesos psicológicos superiores [Prácticos] Cap. Riviere. por ejemplo. 1: Instrumento y símbolo en el desarrollo en el niño Vigotsky sostiene que el momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual. Es posible hacer una división entre cuatro tipos de funciones que dan cuenta de aquello que Vigotsky nombraba como nociones elementales y superiores. Estas funciones de tipo cuatro son la materia fundamental de la educación. claves para- lingüísticas concurrentes E. Por otro lado. Vigotsky. es aquellas en las que se puede hablar de aprendizaje. claves lingüísticas previas F. lo que diferencia la acción humana del niño de la acción animal de un chimpancé. Unas funciones son muy antiguas y no son privativas del ser humano. La mente se conforma a partir de la sedimentación de funciones evolutivamente. Riviere plantea que puede hablarse de aprendizaje sólo a partir de funciones de tipo 2. hablar es tan importante . es la presencia conjunta de acción y lenguaje en su resolución. que da a luz las formas más puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta. se dan en nuestra especie y en mamíferos predadores o en aves mayores como la noción de objeto permanente o representaciones complejas de espacio. Un cuarto tipo. Cap. tipo 1. dos líneas de desarrollo antes completamente independientes.claves prácticas El lenguaje egocéntrico tiene una naturaleza social en un sentido mas superficial porque el niño lo tiene subjetivamente como social y en un plano mas profundo a través de el individuo se desdobla al reflejar a si mismo las pautas de interacción y elabora el tejido de conciencia. Para el niño. Cap. está formado por funciones que implican la incorporación de procesos culturales en forma de procesos mentales. Ángel (1999) Desarrollo y educación. claves interpersonales C. no se puede formular un único modelo de aprendizaje. claves temáticas B. es cuando el lenguaje y la actividad práctica.

externa en el caso de la herramienta) y por la modificación (herramienta) o no del objeto. Este último se considera como un proceso puramente externo que no está implicado de modo activo en el desarrollo. Para Piaget. La analogía tiene sus límites ya que la diferencia entre signo y herramienta está dada por su orientación (interna en el caso del signo. Cáp. Cap. Por ejemplo. Un caso paradigmático está dado por el acto de señalar del niño que comienza como intento fallido de alcanzar un objeto y. totalmente independientes del aprendizaje. para Vigotsky. En primer lugar. b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal: en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces. A partir del lenguaje. La internalización. La primera se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. a nivel individual. Piaget en sus “conversaciones clínicas” al plantearle al niño preguntas que se hallan fuera del alcance de la estructura intelectual busca como objetivo eliminar la influencia de la experiencia previa y conocimientos adquiridos anteriormente. El experimentador trata de obtener las tendencias del pensamiento del niño en su forma “pura”. Con respecto a esta actividad son heteromorfos y subalternos. Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes: 1. La internalización consta de una serie de transformaciones a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza suceder internamente. . 6: Interacción entre aprendisaje y desarrollo Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar. el lenguaje egocéntrico evoluciona en lenguaje social. primero a nivel social. señala la utilización de ambos como mediadores de una actividad dada.como actuar para lograr una meta. y más tarde. por medio de una asignación de un sentido externa se convierte en un acto para otros. es la reconstrucción interna de una operación externa. El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar. 7 Si bien en un primer momento el lenguaje parece seguir a la acción. el lenguaje social se convierte en lenguaje interior. Para Vigotsky el lenguaje surge como una interacción social que luego se internaliza. 4: Internalización de las funciones psicológicas superiores Vigotsky se encarga en este capítulo de la analogía entre signo y herramienta. c) El proceso de b) es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. el niño diseña el plan de la acción7 y se hace con los instrumentos auxiliares necesarios para su concreción. existe un momento en que el lenguaje se independiza de este seguimiento y comienza a diseñar el plan.

Del mismo modo. En relación al problema de la disciplina formal y el problema de la transferencia. Los teóricos del segundo punto postulan que ambos procesos se dan simultáneamente. El hecho de que dichos puntos de vista puedan conjugarse en una misma teoría indica que tienen algo en común. que han sido hallados por separado a lo largo de la historia de la ciencia. que depende del desarrollo del sistema nervioso. Por un lado está la maduración. Es nueva la idea de que los dos procesos que constituyen el desarrollo sean mutuamente dependientes e interactivos. de esta teoría es el extenso papel que ésta atribuye al aprendizaje en el desarrollo del niño. el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí. por el otro. c. 3. Binet y otro. toda instrucción resultará inútil. el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. esto es. Un ejemplo claro es la teoría de Koffka según la cual. pero nunca como un resultado del mismo. que es también un proceso evolutivo. El punto nuevo. El desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados. Una de ellas se basa en el concepto de reflejo. Las teorías de los reflejos tienen por lo menos una cosa en común con teorías como las de Piaget: todas conciben el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas. el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos. La segunda posición teórica es que el aprendizaje es desarrollo. En esta teoría encontramos tres nuevos aspectos: a. aparentemente opuestos. 2. Existe una diferencia entre la primera y segunda postura acerca de la relación temporal entre los procesos evolutivos y de aprendizaje. Es decir. Esta idea es la esencia de un grupo de diversas teorías. y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje. y que el desarrollo de una habilidad . En primer lugar. presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un niño no han madurado lo suficientemente como para poder aprender un tema determinado. Los que sostienen el primer punto de vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden al aprendizaje y que la instrucción debe ir a remolque del crecimiento mental. Vigotsky dice que la capacidad mental funcional independientemente del material con el que opera. el aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo. se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. el aprendizaje. está la combinación de dos puntos de vista. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje. b. El desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. y más importante. La tercera posición teórica trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre sí. dejando a este último esencialmente inalterado. Puesto que esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo.

La mente no es una red compleja de aptitudes generales como la observación. las unas de las otras y cuyo desarrollo es también autónomo. sino la de una relación mucho más compleja. Primero. Teóricos evolucionistas como Koffka (3era. El desarrollo para él es mucho más amplio que el aprendizaje. . los rasgos específicos de dicha relación cuando los niños alcanzan la edad escolar. Segundo. el niño progresa dos pasos en el desarrollo. analizarlas permite una visión más exacta de la relación entre aprendizaje y desarrollo. en cierta medida. la memoria.acarrea el desarrollo de otras. propone que la relación entre el aprendizaje y el desarrollo no es la de una identidad. La cuestión que se plantea para llegar a una solución consiste en dos salidas: 1. posición) se oponen al punto de vista de Thondike. Koffka. la atención. el desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y particulares o de un conjunto de hábitos particulares. aprendizaje y desarrollo no coinciden. Sin embargo. Thondike se opuso a este punto de vista. es decir. El aprendizaje es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas distintas. el razonamiento. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: UNA NUEVA APROXIMACIÓN Vigotsky rechaza las tres posiciones discutidas. 2. Demostró que determinadas formas de actividad. por su parte. etc.. sino un conjunto de capacidades específicas independientes. Vigotsky dice que el desarrollo de una capacidad en especial raramente significa el desarrollo de otras. como el deletrar. dependen del dominio de determinadas habilidades necesarias para la realización de una tarea específica. Éstos sostienen que el proceso de aprendizaje encierra una disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas. la relación general entre aprendizaje y desarrollo. a su vez. Este concepto es un aspecto esencial del tercer grupo de teorías explicado anteriormente. El desarrollo del conocimiento es. El aprendizaje desarrolla numerosas aptitudes para centrar la atención en una serie de cosas. Esquemáticamente se pensaría así: Al avanzar un paso en el aprendizaje. El punto de partida de este debate es el aprendizaje infantil del niño que empieza antes de que comience la escuela.

Vigotsky dice que no todo termina en esa sistematicidad. Vigotsky desarrolla el concepto de: ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Hay que delimitar como mínimos dos niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes del aprendizaje: 1. • Caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente. el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Para elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar. llevados a cabo. Vigotsky dice que el error de Koffka radica en que no logra vislumbrar la diferencia entre el aprendizaje preescolar y el aprendizaje escolar. Cuando determinamos la edad de un niño usando tests. es decir. sino que en el aprendizaje escolar se introduce algo totalmente nuevo para el niño. y el NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL. 132). ambos son capaces de resolver tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Resulta que. los productos finales del desarrollo. Supongamos que el estudio continúa y ambos niños parecen ser capaces de manejar un problema cuyo nivel se sitúa en los doce años. ¿tienen la misma edad mental? Sí. Vigostsky pone el siguiente ejemplo: si estudio a dos niños. No es capaz de ver los elementos específicamente nuevos que introduce el aprendizaje escolar. determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema. y el segundo niño únicamente llega a los nueve. uno de ocho y otro de diez años. establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos. (Ver ejemplo Pág. El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño. El nivel de desarrollo real del niño: • Define funciones que ya han madurado. El primero podría denominarse nivel evolutivo real. El nivel de desarrollo potencial: • Define funciones que aún no han madurado pero que se hayan en proceso de maduración • Caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. tratamos casi con este nivel. el primer niño es capaz de resolver problemas cuyo nivel se sitúa en los doce años. Sin embargo. Esta diferencia es lo que denominamos ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: Es la distancia entre el NIVEL REAL DE DESARROLLO. Koffka asegura que la diferencia entre ambos aprendizajes consiste en que en el aprendizaje escolar se da un aprendizaje sistemático mientras que en el aprendizaje preescolar no. es decir. Todo aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa. .

A través de la imitación. ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente. se convierte en una función mental interna. El proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. mañana podrá hacerlo solo. La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo. de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno. el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. así como su estado evolutivo dinámico. Otro rasgo esencial de la hipótesis vigotskiana es la noción de que. . los niños son capaces de realizar más tareas en colectividad o bajo la guía de los adultos. esta secuencia es lo que se convierte en la ZDP. Una total comprensión del concepto de la zona de desarrollo próximo debe desembocar en una nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una clarificación de sus dos niveles: el nivel real del desarrollo y el nivel de la zona de desarrollo próximo. El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso. que lo que un niño hace con ayuda de alguien. mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. se convierte en lenguaje interno contribuye a organizar el pensamiento del niño. III: Los orígenes sociales de las funciones psicológicas superiores. es decir. Cuando el lenguaje. el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas. Wertsch. señalando no sólo aquello que ya ha sido completado. Su hipótesis establece la unidad. será mañana el nivel real de desarrollo. La ZDP nos permite trazar el futuro inmediato del niño. A partir de la zona de desarrollo próximo. no la identidad. Lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo próximo. Asi. aunque el aprendizaje está directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil. es decir. La noción de ZDP nos ayuda a saber que el “buen aprendizaje” es sólo aquel que precede al desarrollo. Vigotsky postula que lo crea la ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje. psicólogos y educadores pueden comprender el curso interno del desarrollo. es decir. El rasgo esencial de la hipótesis vigotskiana es que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. sino lo que está en curso de maduración. J (1999) Vigotsky y la formación social de la mente Cap. El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Esto supone que los unos se convierten en los otros.

mientras que él definía este concepto como “el proceso implicado en la transformación de los fenómenos sociales en fenómenos psicológicos”. sup: “es necesario que todo aquello que es interno en las formas superiores haya sido externo. Para entender la concepción de Vigotsky sobre los actos sociales y la interacción social. que fuera para otros lo que ahora es para uno mismo. Definida como “proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno”. donde lo interpsic. para Vigotsky quedaba encuadrado en el desarrollo natural. Toda función psicológica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en su desarrollo […]. preocupado por la internalización del discurso. lo q para Piaget era la internalización. Importancia de la influencia de la filosofía del materialismo histórico en Vigotsky: concebía que “la naturaleza humana representa la superposición de las relaciones sociales interiorizadas que se han transformado en funciones para el individuo y en formas de la estructura individual”. ha sido social en algún momento anterior a su transformación en una auténtica función psicológica interna. generalmente duos.” Vigotsky y Piaget trataron el tema de la internalización. Sin embargo. como una mera copia: “la internalización transforma el proceso en sí. un impacto del 1° sobre el 2°. básicamente al funcionamiento interpsicológico: cualquier función aparece primero en el plano social. Hay para Vigotsky una correspondencia entre los dos planos. es decir. se transfiere a lo intrapsic. “la dimensión social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho. Internalización. preocupado por la internalización de sistemas de representación en la manipulación de objetos). Conexión entre internalización y procesos psic. Esto no debe llevarnos a suponer que para Vigotsky la internalización era simplemente “un modelo transferencial”. . Hoy en día podemos plantear sus posiciones como complementarias (Vigotsky centrado en procesos sociales. implicados en una interacción social determinada). Los procesos interpsicológicos deben concebirse como diferenciados cualitativamente tanto de los procesos sociales como de los intrapsicológicos (o procesos psicológicos individuales). como una categoría interpsicológica. debemos tener en cuenta que él se basó en procesos “interpsicológicos” (implican pequeños grupos de individuos. Vigotsky concibe los procesos psicológicos superiores como producto de un origen social. Piaget centrado en interacción con la realidad física. para pasar luego al plano intrapsicológico. entre las personas. cambiando de estructura y funciones”. pero sus concepciones diferenciales sobre los orígenes de los procesos psicológicos determinaron que su análisis se centrara en actividades y medios de representación distintos. La dimensión individual de la conciencia es derivada y secundaria”.

Sin embargo. Algunas críticas al concepto de desarrollo de Vigotsky. lograr un incremento de las capacidades de los niños. 2-Falta de desarrollo de los primeros períodos de la ontogénesis. Aquí Vigotsky analizó la relación entre desarrollo e instrucción. el 1° de ellos es la evaluación de las capacidades intelectuales de los niños. argumentando que la instrucción crea la ZDProx. Zona de desarrollo próximo. 1-La falta de una descripción de una dinámica interna de desarrollo [entiendo yo que al modo Piagetiano. Vigotsky veía a las prácticas de medición de la inteligencia de su época como incompletas.] Los niveles de desarrollo real y potencial posiblemente tendrán diferencias entre sí. las que estaban en pleno proceso de maduración. sirve a Vigotsky para dar fundamento a su hipótesis de que el funcionamiento interpsicológico es estructurado de manera tal que crea y maximiza el crecimiento del funcionamiento intrapsicológico. es el de las prácticas de instrucción (didáctica). La concepción de la ZDProx. . Quería considerar las funciones que aun no habían madurado en el individuo. son independientes. [próximo = potencial – real (la diferencia entre ambos). el pibe no va a desarrollar la teoría de la relatividad… el desarrollo potencial también depende en parte del real]. La función de este concepto novedoso es servir a la construcción de las estrategias que permitan equiparar el nivel de desarrollo real al potencial. planteó que el hecho de que un niño pueda realizar actividades en su nivel de desarrollo potencial dependerá de que esta actividad se encuentre dentro de ciertos límites de su desarrollo [entiendo yo: porque lo ayude el docente. como “distancia entre el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independiente de problemas. tema que no llegó a desarrollar en su corta vida. si se quiere]. El 2° campo de aplicación de la ZDProx. pues se centraban en los procesos intrapsicológicos sin considerar la predicción de desarrollo posterior. elemento no desarrollado a consecuencia de la poca información disponible en su época sobre la infancia. y el nivel más elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus iguales más capacitados”. Este concepto surgió para ser aplicado en dos campos. Vigotsky define la ZDProx. es decir.

Unidad 6. . La zona de desarrollo próximo como base de la enseñanza.2 Enfoques socioculturales.