Está en la página 1de 10

~~C;;f I -VI I P /,

68 PIAGET -VIGOTSKY r -- v- ~--J4u


I
J.J
'~ ,1 San Pablo, Faculdade de Educaco da Universidade de So LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR.
Paulo, 1992 (disertacin de maestra). ALEGATO CONTRA UNA FALSA OPOSICIN
Valsiner, J.: Developmental psychology in the Soviet Union, Sussex,
Delia Lerner
The Harvester Press, 1988.
Van der Veer, R. y Valsiner, J.: Understanding Vigotsky: a quest
for synthesis, Oxford, Basil Blackwell, 1991.
_ (comps.): The Vigotsky Reader, Cambridge, Blackwell, 1994.
Vigotsky, L. S.: "La conciencia como problema de la psicologa del
comportamiento", en Obras escogidas (tomo 1), Madrid, Cen-
tro de Publicaciones del MECNisor, 1991.
_: A [ormaciio social da mente, San Pablo, Martins Fontes, 1984.
_: Pensamento e linguagem, San Pablo, Martins Fontes, 1989.
Vigotsky, L. S. y Luria, A. R.: Studies on the history of behavior:
ape, primitive and child, Hillsdale, New Jersey, Lawrence
Erlbaum Associates, 1993.
Wetsch, J. v.: Vigotsky y la formacin social de la mente, Barce-
lona, Paids, 1988.
Ensear es promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de
coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones
problemticas. Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progre-
so en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un
conocimiento prximo al saber socialmente establecido. Ensear es - finalmente - promover que los
nios se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela.
Analicemos ms detenidamente cada una de estas afirmaciones.
a) Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los con-
tenidos escolares.
Qu condiciones debe reunir una situacin para constituirse en una situacin problemtica? Dos
condiciones son esenciales: debe tener sentido en el campo de conocimientos de los alumnos, y no
debe ser resoluble slo a partir de los conocimientos que los nios ya tienen. En otras palabras, una
situacin problemtica tiene que permitir a los alumnos poner en accin los esquemas de asimi-
lacin que ya han construido e interpretarla a partir de ellos, pero estos conocimientos previos no
deben ser suficientes para resolverla: la situacin debe requerir la construccin de nuevos conoci-
mientos o de nuevas relaciones entre los ya elaborados. Es conveniente adems que el problema
sea rico y abierto, que coloque a los alumnos frente a la necesidad de tomar decisiones, que les
permita elegir procedimientos o caminos diferentes (Douady, 1986; Inhelder y otros, 1992).
Cmo plantear problemas cuando el contenido sobre el cual se est trabajando es la lengua es-
crita? La respuesta es simple: usando la lengua escrita, leyendo y escribiendo. Es un problema
explorar un texto para buscar una informacin que se necesita cuando uno todava no sabe leer
un artculo que no ha sido escrito especialmente para nios sobre el tema del proyecto que se es-
t desarrollando; es un problema descubrir las caractersticas del estilo de un escritor cuando se
trata de escribir "a la manera de" ese autor; es un problema escribir una noticia o un cuento de
ciencia-ficcin respetando las caractersticas del tipo de texto en cuestin.. .
Cules son las condiciones para que la propuesta de escribir - por ejemplo - una noticia que se
publicar en el peridico escolar constituya un problema para los alumnos? Ser necesario, por
supuesto, que los nios hayan ledo previamente muchas noticias, porque de lo contrario la con-
signa no tendra sentido en su campo de conocimientos, pero seguramente no ser necesario
haber explicado cules son sus caractersticas textuales, ni cul es su lxico, ni cul es la organi-
zacin sintctica que son propios de este tipo de textos.
Es precisamente porque tienen que escribir una noticia que los nios empezarn a hacerse pre-
guntas sobre los rasgos que la caracterizan y recurrirn - durante la produccin - al material perio-
dstico disponible, ya no para buscar el contenido de la informacin, sino para encontrar respues-
tas para estas nuevas preguntas generadas por la escritura.
La produccin de noticias cumple entonces las dos condiciones fundamentales que se han enun-
ciado, ya que requiere tanto la utilizacin de conocimientos que el nio ha adquirido en su calidad
de lector de ese tipo de textos como la elaboracin de nuevos conocimientos. Estos conocimien-
tos se generan como respuesta a preguntas que raramente aparecen mientras uno se comporta
como lector - la lectura plantea otros interrogantes - pero que, en cambio, se imponen cuando uno
se involucra en la produccin del texto.
Al centrar las actividades didcticas en el uso de la lengua escrita - planteando situaciones que se
asemejen en la medida de lo posible a aquellas que lectores y escritores viven fuera del mbito
escolar - se hace posible plantear desafos al conocimiento infantil.
Se restituye as a los alumnos el derecho a plantearse problemas y, por lo tanto, el conocimiento
es elaborado como respuesta a esos problemas (en lugar de aparecer como un conjunto de datos
que se suministran antes de crear interrogantes y que estn descontextualizados porque no res-
ponden a ninguna pregunta que el sujeto haya tenido oportunidad de formularse). Los problemas
aparecen as en toda su complejidad; son el punto de partida para la elaboracin de nuevos co-
nocimientos. Ahora bien, esto no significa que los nios estn solos frente a esa elaboracin: de-
volver el problema no es sinnimo de retirar la informacin.

14
b) Ensear es proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar
en la reconstruccin del contenido sobre el cual estn trabajando.
La informacin - como hemos sealado en otro lugar (Lerner y Pizani, 1992) - es brindada a veces
directamente y otras veces recurriendo a material escrito; en algunos casos puede asumir la for-
ma de una pregunta y en otros adopta la de un contraejemplo destinado a cuestionar una sobre-
generalizacin.
De este modo, frente a una produccin infantil que pretende ser una noticia pero omite el titular, el
docente puede sealar "Hay que poner un titular porque todas las noticias lo tienen" o bien puede
sugerir "Fijate cmo empiezan las noticias que hemos ledo en estos das y compara con el co-
mienzo de la tuya". Una pregunta como "Cul es la relacin entre este prrafo y el siguiente? -
por ejemplo -, no es slo una pregunta sobre el texto especfico que el nio est produciendo, es
tambin una manera de informar sobre la necesidad de que exista alguna relacin entre dos p-
rrafos consecutivos; si, al trabajar sobre la ortografa de palabras emparentadas lxicamente, los
nios se apresuran a concluir - nos ha ocurrido - que "entonces todas se escriben como la ma-
dre", habr que mostrarles ejemplos de "familias de palabras" -como "huevo, vulo, oval..."- que
contradigan esa conclusin.
Desde nuestra perspectiva, resulta indudable - como lo muestran los ejemplos anteriores - que es
funcin del maestro brindar la informacin necesaria para que los nios avancen en la construc-
cin del conocimiento. La nica informacin que el maestro no dar - precisamente porque se tra-
ta de que sean los alumnos quienes construyan el conocimiento - es aquella que corre el riesgo
de obstaculizar el proceso constructivo, de impedir que los nios elaboren sus propias estrategias
para resolver el problema planteado.
El maestro es un informante fundamental. Aunque l no es la nica fuente de informacin en el
aula - porque tambin la proveen los portadores de texto y porque cada nio puede hacer aportes
a sus compaeros -, su palabra es la ms autorizada: la informacin que el docente provee es
considerada por los alumnos como veraz y segura, ya que l es el representante en el aula del
saber socialmente aceptado como vlido.
c) ensear es favorecer la discusin sobre los problemas que se han formulado, es
brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la re-
solucin de los problemas planteados,
Mucho hemos hablado ya - en el punto anterior - sobre la interaccin entre pares. Haremos aqu al-
gunos sealamientos sobre las particularidades que esta interaccin asume en la situacin de clase,
sobre el lugar del maestro en la discusin y sobre otras interacciones del docente con los alumnos.
En nuestro trabajo didctico, ha resultado evidente la importancia que revisten para la formacin
de usuarios competentes de la lengua escrita las diferentes situaciones que ponen en juego el tra-
bajo grupal: no slo la confrontacin entre hiptesis diferentes sobre la naturaleza del sistema de
escritura, sino tambin las discusiones vinculadas a las distintas interpretaciones de los textos le-
dos, el intercambio de informaciones sobre diversos aspectos del sistema de escritura y del len-
guaje escrito, las conversaciones que llevan a planificar lo que se va a escribir, la coproduccin de
textos, la revisin conjunta de los textos producidos, el trabajo en colaboracin para comprender
textos difciles...
La interaccin en clase hace posible, entonces, que se planteen conflictos sociocognitivos, que se
coordinen progresivamente los diferentes puntos de vista, que se vaya construyendo un saber co-
mn. Para que los conflictos contribuyan al progreso del conocimiento, para que lleven a buscar
acuerdos superadores, es necesario que se den en un marco de cooperacin.
Ahora bien, en el mbito escolar - debemos reconocerlo - existen dificultades para generar autn-
ticas discusiones. "Cuando los alumnos interactan bajo la mirada del adulto - seala Schubauer
Leoni (1989) -, este ltimo desempea un papel inevitable en las decisiones sociales y cognitivas
del nio. Toda respuesta de su parte adquiere un valor en el mercado del intercambio escolar."
Las reglas que rigen el funcionamiento de la clase - y sobre todo, en este caso, la funcin evalua-
tiva del maestro - llevan a los alumnos a buscar permanentemente indicios de aprobacin o des-
aprobacin en la actitud del docente y limitan as las posibilidades de una discusin genuina.

15
Para favorecer la colaboracin intelectual entre los nios, una condicin fundamental que debe
cumplirse - as lo ha mostrado nuestro trabajo en lectura y escritura - es que el maestro no conva-
lide de entrada lo correcto. No se trata slo de no sancionar el error, se trata tambin de evitar
algunas intervenciones que a veces se nos escapan y que estn muy lejos de pasar desapercibi-
das para los nios: preguntar "por qu" slo a aquellos que han dado una respuesta incorrecta,
llamar la atencin del grupo sobre lo que ha dicho un nio slo cuando ese nio ha dado la res-
puesta correcta, dar la palabra exclusivamente a aquellos que estn "ms cerca de la verdad"...
stas son algunas de las intervenciones que impiden profundizar en el conocimiento del conteni-
do que se est trabajando porque los nios, experimentados en el oficio de alumnos, saben inter-
pretar muy bien el significado de las intervenciones del maestro y reaccionan en consecuencia:
aquellos que han detectado que el maestro considera incorrecta su respuesta se inhiben de parti-
cipar o se pliegan a la respuesta de los otros, aquellos cuyo punto de vista ha sido respaldado por
el docente se sienten ms seguros e insisten en sus argumentos. Resulta as ms fcil llegar a lo
correcto, pero es slo una apariencia: como la discusin no se ha profundizado, en todos - tam-
bin en los que "acertaron" - podrn coexistir ideas errneas con la conclusin superficialmente
correcta a la que se habr arribado.
Cuando el maestro adopta - provisoriamente, como veremos luego - una actitud de neutralidad
frente a las posiciones de los alumnos, cuando no establece explcita ni implcitamente su evalua-
cin de lo que dicen o hacen los nios, stos se ven obligados a argumentar en defensa de sus
hiptesis, de sus intervenciones o de sus estrategias. De este modo, la discusin se profundiza y
contribuye efectivamente al progreso del conocimiento.
Por supuesto, neutralidad no significa no-actividad: el maestro facilita la comunicacin, incita a
explicitar los diferentes puntos de vista, hace notar las coincidencias y las discrepancias, decide
en qu orden se discutirn, pone en evidencia la suficiencia o insuficiencia de la informacin dis-
ponible, ayuda a definir conclusiones, recuerda datos o conclusiones previas pertinentes para la
discusin, plantea contraejemplos, hace respetar las normas establecidas para la discusin...
Cuando la clase se organiza en pequeos grupos, hay que tomar en cuenta que trabajar en grupo
no siempre es sinnimo de construir socialmente un conocimiento. Puede ocurrir que alguien
asuma un rol directivo y los dems se plieguen a sus propuestas - copiando, imitando sin convic-
cin -; puede ocurrir que alguien se quede totalmente al margen de la interaccin o se limite a
apoyar lo que otros hacen.
Cules son, entonces, las condiciones que favorecen una interaccin productiva en los subgru-
pos? Aun cuando queda mucho por investigar en este sentido, los estudios realizados hasta el
presente permiten establecer algunas condiciones que han mostrado ser fructferas
En general, los grupos funcionan mejor cuando son suficientemente pequeos como para
que la responsabilidad no se diluya, como para que cada uno de sus miembros se sienta muy
comprometido con el trabajo conjunto.
Por lo tanto, en la organizacin de la clase ocupa un lugar importante la agrupacin de los ni-
os por parejas. Sin embargo, sta no es la nica modalidad utilizada, coexiste con otras por-
que las formas de organizacin varan en funcin de la naturaleza de las actividades que se
proponen y de los efectos que se aspira a obtener.
Si se otorga a los nios un tiempo para pensar individualmente en el problema planteado an-
tes de intercambiar con sus compaeros, se hace ms probable lograr que todos los nios (y
no slo algunos) tengan algo para aportar a la discusin.
Cuando los nios se estn apropiando del sistema de escritura, los intercambios ms enrique-
cedores se producen entre sujetos que estn en niveles diferentes, pero cercanos del proceso
cognitivo (Teberosky, 1982; Lerner y otros, 1982; Kaufman y otros, 1982).

16
Esta conclusin es indudablemente vlida para la primera etapa de la alfabetizacin y para las
situaciones de escritura, pero no puede aplicarse directamente a otras etapas y situaciones. La
dificultad obedece a diversas razones: en primer lugar, no se han definido "niveles de conceptua-
lizacin" posteriores a la apropiacin del sistema de escritura -quiz no existan, o quizs existan
slo en relacin con aspectos muy puntuales como la construccin de la ortografa de la palabra o
de la puntuacin, pero no en relacin con cuestiones tales como la coherencia y la cohesin del
texto... -; en segundo lugar, los pasos que dan los nios como productores mientras se estn
apropiando de la alfabeticidad del sistema son mucho mejor conocidos que los que dan como lec-
tores; por ltimo, es necesario que la investigacin didctica estudie ms rigurosamente cules
son las condiciones que hacen posible generar interacciones productivas tanto en las situaciones
de escritura posteriores a la apropiacin del sistema como en las situaciones de lectura, de tal
modo que sea posible formular conclusiones vlidas para las actividades de lectura y escritura a
lo largo de toda la escolaridad.
Por ahora, slo es posible afirmar que las interacciones ms fecundas se producen cuando los
integrantes del grupo tienen, suficientes conocimientos en comn como para, entenderse y sufi-
cientes discrepancias o diferencias de informacin como para poder confrontar sus ideas Y enri-
quecerse mutuamente. Dado que esta afirmacin es demasiado general para orientar efectiva-
mente la constitucin de los grupos en el aula, parece prudente formular la recomendacin que
enunciamos a continuacin.
Es conveniente que cada nio tenga oportunidad de interactuar con muchos otros, de que los
subgrupos - lejos de quedar constituidos desde el primer da para todo el ao escolar - sean va-
riables y esta variacin vaya permitiendo determinar quines son los nios que estn en condicio-
nes de cooperar mejor en cada perodo y para cada actividad.
Es necesario seguir explorando cmo trabajar didcticamente con la interaccin entre pares, es
necesario sobre todo estudiar cules son las intervenciones que hacen posible que la diversidad
se constituya cada vez ms claramente en un factor positivo para el avance de todos (y esto no
es fcil, dado el profundo arraigo que tiene en la institucin escolar el mito de la homogeneidad).
Ahora bien, est muy claro actualmente que el maestro desempea un papel fundamental en la
interaccin entre pares. No slo porque la hace posible y la coordina, sino porque slo l puede
reconocer cules son las interacciones que permitirn acercarse al saber - es decir, al conoci-
miento socialmente aceptado como vlido - e ir orientando el proceso hacia aquello que los nios
deben construir.
Adems de cumplir esta funcin y de actuar como informante privilegiado, el docente interacta
con los alumnos por lo menos de otras dos maneras: enseando por participacin (a la manera de
los artesanos) y proponiendo estrategias de trabajo.
El maestro ensea por participacin cuando lee y escribe junto a los nios y con los nios. No se
limita a intervenir en relacin con los textos que ellos producen; escribe l tambin y comparte con
sus alumnos los problemas que se le plantean al escribir, as como la reflexin sobre las solucio-
nes posibles. Cuando lee con los nios un texto difcil -adems de ayudarlos a descubrir todo lo
que pueden entender por s mismos o conversando con sus compaeros y de orientar la bsque-
da de aquello que es esencial en funcin del propsito que se persigue al leerlo - comparte con
ellos las preguntas que l mismo se hace en relacin con el texto, seala las relaciones que est
estableciendo con otros textos que ha ledo sobre el tema, aporta conocimientos que los nios
an no tienen y que contribuyen a lograr una mejor comprensin de algunos aspectos del material
que se est leyendo...
Adems, el maestro acta como un lector que comparte inquietudes con otros lectores: les reco-
mienda libros que pueden interesarles, comenta con ellos artculos periodsticos que considera
relevantes, les lee algn fragmento especialmente significativo de un poema, cuento o noticia que
puede resultar atractivo tambin para los nios...

17
Finalmente, el maestro propone estrategias de trabajo, y lo hace con un doble propsito: en pri-
mer lugar, para que los nios puedan elaborar determinados conocimientos gracias a la utilizacin
de cada estrategia y, en segundo lugar, para que vayan apropindose de las estrategias mismas.
Si el docente propone consistentemente ciertas estrategias, si - por ejemplo - remite con frecuen-
cia a los nios al material escrito para buscar ciertas informaciones que necesitan, si pide a los
nios - a todos y no slo a los que se equivocan - que fundamenten sus afirmaciones en relacin
con diferentes aspectos de la lengua escrita... entonces los nios hacen suyas estas estrategias
y comienzan a utilizarlas en forma autnoma (Lerner, Levy y otros, 1993).
Esta ltima cuestin es fundamental porque la situacin didctica es perecedera: los alumnos -
como dira C. Margolinas (1992)- se convertirn necesariamente en ex alumnos, y lo que hayan
hecho en la escuela tendr sentido en la medida en que efectivamente sirva para que ellos utili-
cen en las situaciones sociales (no didcticas) en las que participarn aquellas que han aprendido
en el marco de la situacin didctica. Por eso es tan importante que la interaccin del docente con
el alumno est orientada a lograr que ste conquiste una autonoma creciente en el manejo de la
lengua escrita - y de los objetos de conocimiento en general -.
d) Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progre-
so en el dominio de la lengua escrita, es promover redefiniciones sucesivas, hasta al-
canzar un conocimiento prximo al saber socialmente establecido.
Se trata, en primer trmino, "de sistematizar los conocimientos sobre los cuales se ha ido trabajando
en diferentes situaciones. Cada vez que se produce o se revisa un texto, por ejemplo, se discuten -
entre muchas otras cuestiones - problemas referidos a la ortografa literal, a la acentuacin, a la
puntuacin... Estos problemas, que han aparecido al usar la lengua escrita, originaron discusiones y
llevaron a tomar decisiones especficas para cuestiones tambin especficas: en ciertos casos se
decidi poner un punto seguido y en otros una coma o un punto y aparte porque as lo requera la
particular relacin entre las ideas expuestas en una produccin determinada; en alguna situacin se
decidi que "humanidad" llevara hache argumentando que ese trmino proviene de "hombre" o que
"bimembre" es con be larga porque "ese 'bi' quiere decir 'dos', es como 'bicicleta' "...
Para generar progresos en la conceptualizacin de estos diferentes aspectos del sistema de es-
critura, habr que planificar actividades dirigidas a organizar y "pasar en limpio" los conocimien-
tos que se han puesto en juego durante las situaciones de produccin.
Una situacin de reflexin sobre la puntuacin podra consistir, por ejemplo, en sintetizar - a partir
de una discusin orientada por el maestro y recurriendo cuando sea necesario a los textos produ-
cidos por los nios, a textos de autor o a ejemplos propuestos en el momento - lo que el grupo
sabe sobre las diferencias existentes entre el uso del punto y de la coma, sobre las razones que
llevan a optar por uno u otra, sobre los casos en que los dos son correctos pero vehiculizan mati-
ces diferentes... Algunas situaciones de sistematizacin estarn dirigidas a reflexionar sobre los
casos en que la ortografa literal aparece vinculada al significado de las palabras, a buscar otros
ejemplos de esta vinculacin, a descubrir que las regularidades establecidas no pueden aplicarse
a todos los casos y que es necesario conocer las excepciones, a ir elaborando conclusiones.
Algunas de las conclusiones que los nios elaboran son correctas, otras lo son slo parcialmente
(o son correctas pero incompletas), otras son incorrectas. Todas ellas salen a la luz, se plantean
nuevos problemas, se revisan las conclusiones... Cuando no son completamente correctas, los
nios deben saber que no lo son, pueden entonces anotarlas como "conclusiones provisorias",
que estn sujetas a sucesivas revisiones.
El proceso contina hasta que se llega a una coincidencia aproximada con el saber establecido.
Es necesario, entonces, reconocer la validez del conocimiento producido por los nios; es nece-
sario poner en marcha una de las funciones esenciales del maestro: la institucionalizacin.
La institucionalizacin tiene un doble objetivo: oficializar (para el alumno) que el conocimiento ela-
borado coincide con el saber social y oficializar (para el maestro) lo que los alumnos han apren-
dido y lo que no han podido aprender y habr que ayudarlos a revisar.

18
Para nosotros, en el campo de la Didctica de la Lengua, la necesidad de sistematizar y convali-
dar el conocimiento elaborado por los alumnos en las situaciones de aprendizaje se fue haciendo
ms evidente a medida que nuestra experiencia avanzaba hacia los grados superiores. Cuando
Brousseau (1994) relata cmo se origin la nocin de institucionalizacin en Didctica de la Ma-
temtica, seala lo siguiente:
Los maestros no queran pasar de una situacin [de aprendizaje] a la siguiente, queran detenerse para "re-
visar lo que haban hecho" antes de continuar. "Algunos nios estn perdidos. Hay que hacer algo." Hizo
falta un cierto tiempo para que nos diramos cuenta de que ellos estaban realmente obligados a hacer algo,
por razones que era necesario explicar. (...) Nosotros tenamos situaciones de aprendizaje en el sentido de
los psiclogos y poda pensarse que habamos reducido la enseanza a una sucesin de aprendizajes. Pero
nos vimos obligados a preguntarnos a qu se deba la resistencia de los maestros a la reduccin completa
del aprendizaje a los procesos que habamos concebido. No se trataba de juzgar sus mtodos, sino de com-
prender lo que ellos tenan legtimamente que hacer. (...) As fue como descubrimos (!) lo que los maestros
hacen todo el tiempo. Algo que se haba vuelto inconfesable en el marco de nuestro trabajo: ellos deben do-
cumentar lo que hacen los alumnos, describir lo que ha ocurrido y lo que tiene una relacin con el conoci-
miento al qu se apunta, dar un status a los acontecimientos de la clase como resultado de los alumnos y
como resultado del docente; asumir un objeto de enseanza, identificarlo, acercar esas producciones al co-
nocimiento de los otros (culturales o del programa), indicar que ellos pueden volver a ser utilizables. (...) Esta
actividad es ineludible: no se puede reducir la enseanza a la organizacin de los aprendizajes.
Desde el punto: de vista de los alumnos, la institucionalizacin permite adems resolver una pa-
radoja que Brousseau (1986) ha denominado "la negacin del saber". En efecto, cuando las si-
tuaciones didcticas en las que participa el alumno estn dirigidas a lograr que sea l quien cons-
truya el conocimiento, no le resulta fcil tomar conciencia de que ha aprendido algo nuevo: para el
productor, es difcil distinguir el conocimiento que acaba de producir como respuesta a la situacin
problemtica que se le ha planteado del conocimiento que ya tena y que le ha servido para hacer
una interpretacin del problema e imaginar una primera estrategia para resolverlo. En este senti-
do, afirma Brousseau:
El sujeto banaliza la pregunta cuya respuesta conoce en la medida en que no tiene los medios para saber si
otros se la han planteado antes que l, o si nadie ha sabido responderla, o si otras preguntas estn vincula-
das a sa... Es necesario que venga alguien de afuera a categorizar sus actividades, a identificar las que
poseen un inters, un status cultural. Esta institucionalizacin (...), este trabajo cultural e histrico es muy
diferente del que debe dejarse a cargo del alumno y corresponde al docente.
Es as como el maestro cumple con un aspecto fundamental de su misin: engarzar los procesos de
construccin de los alumnos con los significados colectivos culturalmente organizados (Coll, 1993).
e) Ensear es promover que los nios se planteen nuevos problemas que no se hubie-
ran planteado fuera de la escuela.
Adems de devolver a los nios la posibilidad de elaborar respuestas para los problemas que
otros les plantean, hay que restituirles el derecho a formular nuevas preguntas.
Los nuevos interrogantes surgen a lo largo del proceso que hemos descrito en los puntos anterio-
res: al intentar resolver el problema planteado por el docente - escribir una noticia, por ejemplo -,
los alumnos se plantean subproblemas referidos a aspectos especficos (escribo el titular antes
o despus de escribir lo dems?, se repite en el cuerpo de la noticia la informacin que se puso
en el copete? ... ) o se hacen preguntas acerca de la relacin entre este tipo de texto y otros (es-
toy mirando el editorial, me servir esto?, se escribirn de la misma manera los editoriales y las
noticias? ... ); las informaciones brindadas por el maestro y las discusiones con los compaeros
dan lugar tambin a la aparicin de nuevos problemas; la sistematizacin de los conocimientos
que se han ido elaborando en las situaciones de uso de la lengua escrita, al organizar lo que se
sabe y diferenciarlo de aquello que an no se ha comprendido suficientemente, constituye tam-
bin una fuente de problemas, permite interrogarse acerca de posibles relaciones que antes no se
haban advertido.
Por otra parte, cuando las preguntas de los alumnos tienen un lugar en la clase, ellos suelen sor-
prendemos con inquietudes que abren nuevos caminos a la reconstruccin de los contenidos que
se estn trabajando.

19
Le corresponde al maestro decidir cules son las preguntas o inquietudes que incluir en el traba-
jo de grupo porque es relevante para el tratamiento del tema, cules son convenientes resolver a
travs de una orientacin individual al alumno que la formul, cules debern postergarse para
otra oportunidad.
Hemos delineado, as, los aspectos fundamentales de nuestra concepcin de la enseanza. En-
sear lo que se ha de construir supone - es necesario explicitarlo - hacerse cargo del proceso de
asimilacin de los alumnos, es decir, conocer sus conceptualizaciones, entender qu hay detrs
de los argumentos que esgrimen en pro o en contra de una decisin (cmo escribir una palabra,
cmo interpretar determinado pasaje de un texto, cmo expresar una idea, dnde poner un pun-
to). Hacerse cargo del proceso de asimilacin es tambin prever cules son las interacciones de
los miembros del grupo - del maestro con los nios y de stos entre s - que sern posibles a par-
tir de las conceptualizaciones ya elaboradas por los alumnos sobre el objeto de conocimiento; es
plantear situaciones que les permitan acercarse a hiptesis ms avanzadas, es brindar la infor-
macin necesaria para que estos progresos sean posibles...
Hacerse cargo o no del proceso de asimilacin es, por supuesto, una decisin didctica. Si se de-
cide no hacerse cargo, esta decisin no ser suficiente para hacer desaparecer ese proceso. Las
conceptualizaciones y procedimientos de los nios estarn all de todos modos, interviniendo en la
forma en que comprendern los contenidos. Pero, en ese caso, los nios estarn solos fre nte a la
tarea de acercar sus conceptualizaciones a los contenidos que se pretende que aprendan.
Ahora bien, hacerse cargo del proceso de reconstruccin del conocimiento, acercar la enseanza
al aprendizaje, intentar intervenir desde dentro del proceso en lugar de colocarse fuera de l...
Nada de esto nos lleva a sostener la ilusin pedaggica" (Castorina, 1984) de que el aprendizaje
se confundir con la enseanza. Intervenir conociendo los procesos de los nios aumenta las po-
sibilidades de lograr que ellos aprendan algo bastante semejante a lo que pretendemos ensear-
les, pero no garantiza el control sobre el aprendizaje. Es necesario evaluar permanentemente
cules son los efectos reales de las actividades propuestas y de las intervenciones del docente,
cules son los aprendizajes que efectivamente se han producido, para hacer los ajustes necesa-
rios en las situaciones didcticas.
En este sentido, nos parece fundamental contribuir a hacer realidad el deseo formulado por Vigotsky
(1979) al sealar la necesidad de "describir las relaciones internas de los procesos intelectuales que
el aprendizaje escolar pone en marcha", de realizar un anlisis "anlogo al uso de los rayos X" que
permita descubrir "esa red evolutiva subterrnea e interna de los nios en etapa escolar".
Reflexiones finales
La concepcin de la enseanza que sustentamos supone -como hemos afirmado en otro lugar (Ler-
ner, Sadovsky y Wolman, 1994) una profunda modificacin del paradigma vigente desde hace siglos
en la escuela: Paso a paso y acabadamente" debe ser sustituido por "Compleja y provisoriamente".
"Complejamente por dos razones: por una parte, porque el objeto de conocimiento es complejo y
desmenuzarlo es falsificarlo; por otra parte, porque el proceso cognoscitivo no procede por adicin,
sino por reorganizacin del' conocimiento. 'Provisoriamente" porque no es posible llegar de entrada
al conocimiento correcto - en este caso, al conocimiento que se tiene el objetivo de ensear -; slo
es posible realizar aproximaciones sucesivas que van permitiendo su reconstruccin.
La conceptualizacin de la accin docente es tambin una construccin. Antes, nuestro anlisis se
centraba demasiado en lo que hacan los nios y no advertamos claramente qu estbamos
haciendo nosotros para que ellos pudieran producir lo que producan. Ahora hemos tomado con-
ciencia ms clara de nuestras acciones, de la intervencin docente y de los efectos que ella genera.
Antes creamos que un acto de voluntad del maestro era suficiente para devolver a los nios el
derecho a construir el conocimiento tambin en el marco escolar. Ahora sabemos que en el aula
rigen reglas implcitas - independientes del maestro y los nios que hoy estn presentes all y muy
anteriores a ellos - que establecen los derechos y obligaciones que docente y alumnos tienen en
relacin con el contenido; sabemos que hay una representacin social fuertemente constituida -
tambin los nios participan de ella - segn la cual ciertas funciones son y deben ser ejercidas
exclusivamente por el maestro.

20
sta es, seguramente, una de las razones que hacen tan difcil lograr que esas funciones - la co-
rreccin, por ejemplo - dejen de ser privativas del docente y pasen a ser compartidas por maestro y
alumnos. Es imprescindible profundizar en el anlisis de esta cuestin en el campo de la lengua es-
crita; es necesario generar estrategias que hagan posible al maestro restituir efectivamente a los
alumnos los derechos que deben ser ejercidos para apropiarse de determinados conocimientos.
Construir y conceptualizar la accin didctica supone tambin marchar "compleja y provisoriamen-
te". No es posible desmenuzar el objeto de conocimiento para simplificar nuestra tarea, tenernos
que enfrentamos con l globalmente y abordar todos sus aspectos al mismo tiempo, sin evadir la
complejidad.
Hemos explicitado en el curso de este artculo - tres cuestiones que, en el estado actual del saber,
son fundamentales desde la perspectiva didctica que asume como uno de sus pilares la teora
de la equilibracin y, en particular, los estudios psicogenticos referidos a aspectos del saber que
constituyen contenidos escolares. Quizs esta explicitacin contribuya a replantear el debate en
otros trminos, a superar la moda de contraponer sobre bases falsas dos propuestas que no se
conocen suficientemente, a promover - como lo sugiere Castorina en este mismo libro - indaga-
ciones que, a partir de la definicin de problemas didcticos comunes, permitan esclarecer cules
son las coincidencias y cules los autnticos puntos de confrontacin.
Queda planteado el problema, queda abierto el debate. Este debate debera tener lugar - as lo
hubieran querido seguramente Piaget y Vigotsky - en el marco de un trabajo cooperativo, orienta-
do hacia la construccin de saber vlido sobre el proceso de comunicacin del conocimiento, de
un saber que contribuya a combatir la discriminacin escolar, a crear condiciones didcticas que
favorezcan la apropiacin de los contenidos socialmente relevantes por parte de todos los nios.
Referencias bibliogrficas
Aebli, Hans: Didactique psychologique, Pars, Delachaux et Niestl, 1965.
Alibert, D.; Grenier, D.; Legrand, M. y Richard, F.: L'introduction du dbat scientifique en situation d'enseignement, Jeune
Equipe CNRS de Didactique des Mathmatiques et de L'Informatique de Grenoble, 1986.
Alibert, Daniel: "Sur le rle du groupe-classe pour obtenir et resoudre une situation a-didactique", en Recherches en Didactique
des Mathmatiques, vol. 11, 1, Pars, La Pense Sauvage ditions, 1991.
Blaye, Agns: Interactions sociales et constructions cognitives: prsentation critique de la thse du conflit socio-cognitif en
Construction des savoirs. Obstacles et conflits, Qubec, Cirade, Les Editions Agence d'Are, 1989.
Braslavsky, Berta: "El mtodo: panacea, negacin o pedagoga?", Lectura y Vida, Ao 6, N' 4, diciembre de 1985.
Brousseau, Guy: "Fondements et mthodes de la Didactique des Mathmatiques", en Thorisation des phnomnes d'enseigne-
ment des mathmatiques, Universidad de Bordeaux, 1986. (Publicacin en castellano: IMAF, Universidad de Cr doba, 1993.)
"Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la Didctica de las Matemticas'?", Enseanza de las Cien-
cias, Revista de la Universidad de Barcelona, 1990, 8 (3).
"Los diferentes roles del maestro", en Didctica de Matemticas, Buenos Aires, Paids, 1994.
Brun, Jean: Pedagoga de las Matemticas Psicologa: anlisis de algunas relaciones, Facultad de Psicologa y Ciencias de la
Educacin, Universidad de Ginebra, 1979.
"volution des rapports entre la psychologie du dveloppement cognitif et la didactique des mathmatiques", en Vingt ans de
didactique des mathmatiques en France, Pars, La Pense Sauvage Editions, 1994.
Castorina, Jos Antonio: "Psicognesis e ilusiones pedaggicas", en Castorina, J.; Fernndez, S.; Lenzi, A. y otros, Psicologa
Gentica. Aspectos metodolgicos e implicancias pedaggicas, Buenos Aires, Mio y Dvila editores, 1984.
Coll, C: "Las aportaciones de la psicologa a la educacin: el caso de la teora gentica y de los aprendizajes escolares", en C.
Coll (comp.), Psicologa Gentica y aprendizajes escolares, Madrid, Siglo XXI, 1983.
Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Buenos Aires, Paids, 1990.
Constructivismo e intervencin educativa: cmo ensear lo que se ha de construir?, Buenos Aires, FLACSO, 1993.
Chevallard, Yves: "La transposition didactique". Recherches en Didactique des Mathmatiques, Pars, La Pense Sauvage
Editions, 1985. Observaciones sobre la nocin de contrato didctico, Marsella, IREM d'Aix, Facult des Sciences Sociales de
Lumny, s/f.
"Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportes par une approche anthropologique", Recherches en Didacti-
que des Mathmatiques, vol. 12/1, Pars, La Pense Sauvage Editions, 1992.
Douady, Rgine: "Jeux de cadres et dialectique outil-objet", Recherches en Didactique des Mathmatiques, Grenoble, La Pen-
se Sauvage Editions, 1986.
Duckworth. Eleanor: "0 se lo enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo conocen: el di-
lema de aplicar a Piaget, en Piaget, Monografa de Infancia y Aprendizaje, Madrid, 1981.
Ferreiro, Emilia y Teberosky, Ana: Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Mxico, Siglo XXI, 1979.
Ferreiro, Emilia y Gmez Palacio, Margarita (comps.): Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Mxico,
Siglo XXI, 1982.
Ferreiro, Emilia: Psicognesis y educacin, Documentos del Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investiga-
cin y de Estudios Avanzados del IPN, Mxico, 1985.

21
Proceso de alfabetizacin. La alfabetizacin en proceso, Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1987.
(coord.): Los hijos del analfabetismo. Propuestas para la alfabetizacin escolar en Amrica Latina, Mxico, Siglo XXI, 1989.
Gilly, Michel: " propos de la thorie du conflit socio-cognitif et des mcanismes psycho-sociaux des constructions cognitives:
perspectives actuelles et modles explicatifs", en Construction des savoirs. Obstacles et conflicts, Qubec, Cirade, Les Editions
Agence d'Are, 1989.
Gilly, M.; Fraisse, J. y Roux, J. P. (1988): Resolucin de problemas en dadas y progresos cognitivos en nios de 11 a 13 aos:
dinmicas interactivas y mecanismos socio-cognitivos, en Interactuar y conocer, Buenos Aires, Mio y Dvila editores, 1992.
Inhelder, B.; Bovet, M. y Sinclair, H.: Aprendizaje y estructuras del conocimiento, Madrid, Morata, 1974.
Inhelder, B.; Cellerier, G. y otros: Le cheminement des dcouvertes de l'enfant. Recherches sur les microgenses cognitives, Pa-
rs, Delachaux et Niestl, 1992.
Kamii, Constance: a) "Principios pedaggicos derivados de la teora de Piaget: su trascendencia para la prctica educativa" y b)
"El interaccionismo de Piaget y el proceso de ensear a nios de corta edad", en Scwebel y Raph (comps.), Piaget en el aula,
Buenos Aires, Huemul, 1981.
Kaufman, A. M.; Gmez Palacio, M. y colaboradores: Implementacin en el aula de nuevas concepciones sobre el aprendizaje
de la lectura y la escritura, Mxico, SEP - OEA, 1982.
Kaufman, A. M.; Castedo, M.; Teriggi, L. y Molinari, M.: Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio, Buenos Aires,
Aique, 1989.
Kuhn, Deanna: "La aplicacin de la teora de Piaget sobre el desarrollo cognitivo a la educacin", en Piaget, Monografa de
Infancia y Aprendizaje, Madrid, 1981.
Laborde, Colette: Prise en compte de la dimension sociale dans les recherches en didactique, Equipe de Didactique des Mat-
hmatiques et de l'informatique, CNRS, Universit du Grenoble, 1986.
Lerner Delia: "La relatividad de la enseanza y la relatividad de la comprensin: un enfoque psicogentico", en Lectura y Vida,
Ao 6, N' 4, diciembre de 1985.
Lerner, D.; Caneschi, G. y otros: "La lengua escrita: proceso de construccin y aprendizaje en el aula", en Memorias de la Pri-
mera Jornada Nacional de Lectura, Caracas, Ministerio de Educacin-OEA, 1982.
Lerner, D. y Pizani, A.: El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela, Caracas, Kapelusz Venezolana, 1990. Reeditado por
Ed. Aique, Buenos Aires, 1992.
Lerner, D.; Levy, H. y otros: Enseando a escribir en el segundo ciclo, Direccin de Curriculum, Secretara de Educacin y
Cultura de la Municipalidad de Buenos Aires, 1993.
Lerner, D.; Sadovsky, P. y Wolman, S.: "El sistema de numeracin: un problema didctico", en Didctica de Matemticas,
Buenos Aires, Paids, 1994.
Margolinas, Claire: "lments pour l'analyse du rle du maitre: les phases de conclusion", Recherches en Didactique des Mat-
hmatiques, vol. 12/1, Pars, La Pense Sauvage Editions, 1992.
Prez Gmez, ngel: Piaget y los contenidos del currculo", en Cuadernos de Educacin, N' 98, Caracas, 1982.
"El aprendizaje escolar: de la didctica operatoria a la reconstruccin de la cultura en el aula", en J. Gimeno Sacristn y A. P-
rez Gmez, Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata, 1992.
Perret Clermont, Anne-Nelly: La construccin de la inteligencia en la interaccin social, Madrid, Aprendizaje Visor, 1984.
Perrin Glorian, Marie-Jeanne: Questions didactiques souleves a partir de l'enseignement des mathmatiques dans des classes
"faibles", Equipe DIDIREM, Universit Pars 7, s/f.
Piaget, Jean: "La psychologie, les relations interdisciplinaires et le systme des sciences", Bulletin de Psychologie, 1966.
Psicologa y pedagoga, Barcelona, Ariel, 1969.
Psicologa y epistemologa, Buenos Aires, Emec, 1972. Adnde va la educacin, Barcelona, Teide, 1974a.
El criterio moral en el nio, Barcelona, Fontanella, 1974b.
Problemas de psicologa gentica, Barcelona, Ariel, 1975.
Mes ides, entrevista realizada por R. Evans, Pars, Denol/ Gonthier, 1977a.
Psicologa de la inteligencia, Buenos Aires, Psique, 1977b.
Schubauer Leoni, Marie: "El desarrollo cognitivo de los nios en la escuela primaria. La psicologa del aprendizaje en las di-
ferentes situaciones pedaggicas", en Revista de Educacin N' 279, Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, enero - abril
de 1986.
"Problmatisation des notions d'obstacle epistmologique et de conflit socio-cognitif dans le champ pdagogique", en Construc-
tion des savoirs. Obstacles et conflits, Qubec, Cirade, Agence d'Arc, 1989.
Sinclair, H.; Stambak, M. y otros: Les bbs et les choses, Pars, PUF, 1982.
Stambak, M. y otros: Les bbs entre eux, Pars, PUF, 1983.
Teberosky, Ana: "Construccin de escrituras a travs de la interaccin grupal, en Ferreiro y Gmez Palacio (comps.), Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Mxico, Siglo XXI, 1982.
Vergnaud, G. y Durand, C.: "Estructuras aditivas y complejidad psicogentica", en C. Coll (comp.), Psicologa gentica Y
aprendizajes escolares, Madrid, Siglo XXI, 1983.
Vergnaud, Grard: Los nios, la matemtica y la realidad, Mxico, Trillas, 1991.
Vigotsky, Lev: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Barcelona, Crtica-Grupo Editorial Grijalbo, 1979.

22

También podría gustarte