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COMUNICACIN/EDUCACIN:

DEL DESORDEN CULTURAL AL PROYECTO POLTICO (1)

Jorge A. Huergo Fernndez


Universidad Nacional de La Plata (Argentina)

Resumen
La escolarizacin est en crisis; esa crisis se evidencia como relacionada con el desorden
sociocultural que vivimos y a travs de mltiples microprocesos. Qu hacer y qu pensar
frente a esa crisis y a esa revoltura cultural?
El requisito para recorrer este trabajo es suspender las evidencias construidas por una infinidad
de proyectos y prcticas que han invadido y estn saturando un imaginario sobre
Comunicacin y Educacin que habla de educacin para la comunicacin o de
comunicacin para la educacin, sentidos que estn ligados a la empresa de la
escolarizacin. En el para de ambos sentidos, aparece como evidente un anudamiento
significativo que atribuye a la comunicacin una situacin de causa para lograr efectos
educativos, o a la educacin una funcin para alcanzar la comunicacin armoniosa. Suspender
esas evidencias significa disminuir el peso de la gravedad causal y desarreglar las relaciones
funcionales (cfr. Piccini, 1999); las lecturas y las soluciones fsicas han sido desbordadas por
la revoltura sociocultural que vivimos. Qu significados adquiere la relacin entre
Comunicacin y Educacin en el desorden sociocultural de fin de siglo? Cmo est
atravesando a la institucin educativa esa revoltura sociocultural? Cules son las
provocaciones para la investigacin en Comunicacin/Educacin en medio de esta
constelacin aparentemente catica de problemas?

Palabras clave: crisis de la escolarizacin, comunicacin y educacin.

Introduccin
La escolarizacin est en crisis; esa crisis se evidencia como relacionada con el desorden
sociocultural que vivimos y a travs de mltiples microprocesos. Qu hacer y qu pensar
frente a esa crisis y a esa revoltura cultural?
El requisito para recorrer este trabajo es suspender las evidencias construidas por una infinidad
de proyectos y prcticas que han invadido y estn saturando un imaginario sobre
Comunicacin y Educacin que habla de educacin para la comunicacin o de
comunicacin para la educacin, sentidos que estn ligados a la empresa de la
escolarizacin. En el para de ambos sentidos, aparece como evidente un anudamiento
significativo que atribuye a la comunicacin una situacin de causa para lograr efectos
educativos, o a la educacin una funcin para alcanzar la comunicacin armoniosa. Suspender
esas evidencias significa disminuir el peso de la gravedad causal y desarreglar las relaciones
funcionales (cfr. Piccini, 1999); las lecturas y las soluciones fsicas han sido desbordadas por
la revoltura sociocultural que vivimos. Qu significados adquiere la relacin entre
Comunicacin y Educacin en el desorden sociocultural de fin de siglo? Cmo est
atravesando a la institucin educativa esa revoltura sociocultural? Cules son las
provocaciones para la investigacin en Comunicacin/Educacin en medio de esta
constelacin aparentemente catica de problemas?
Suspender las evidencias de innumerables proyectos y prcticas destinados por el para, que
les otorga sentido, significa atravesar los lmites impuestos al futuro interrogndonos por la
escolarizacin como un modo material de comunicacin en la educacin; es decir,
preguntndonos por el sentido del pasado en la constitucin histrica de determinados
dominios de saber y regmenes de verdad que se producen, distribuyen, circulan, reproducen y
consumen en torno a la escuela.
En la lucha moderna entre razn y saber ancestral, los procesos educativos se desarrollaron
principalmente en una institucin: la escuela: uno de los ncleos organizacionales que permiti
la insercin de las personas, los grupos y las sociedades en la modernidad (junto con los
mercados, las empresas y las hegemonas; cfr. Brunner, 1992). La escuela, que signific y
significa una revolucin en la manera de organizar los procesos de socializacin, de
habilitacin para funcionar cotidianamente y de transmisin y uso de conocimientos, debe
entenderse en relacin con los otros ncleos organizacionales, y con los rasgos propios de la
modernidad: la sociedad capitalista, la cultura de masas, la configuracin de hegemonas y la
democracia.
La escolarizacin alude a un proceso en que una prctica social como la escolar, va
extendindose a nivel masivo en las sociedades modernas. De este modo, la escuela se va
constituyendo como institucin destinada a producir un determinado orden imaginario social y a
reproducir las estructuras y organizaciones sociales modernas existentes.
A la escolarizacin tenemos que percibirla como ntimamente emparentada con: el
disciplinamiento social de los sujetos y sus cuerpos y de los saberes, la racionalizacin de las
prcticas culturales cotidianas, oscuras y confusas, la construccin e identificacin de un
estatuto de la infancia, la produccin de una lgica escritural, centrada en el texto o en el libro,
la guerra contra otros modos de educacin provenientes de otras formas culturales, la
configuracin de un encargado de la distribucin escolarizada de saberes, prcticas y
representaciones: el maestro moderno, la definicin de un espacio pblico nacional y la
consecuente formacin de ciudadanos para esos Estados.
Al sostener que la escolarizacin est en crisis, lo que queremos afirmar es que todos y cada
uno de estos elementos ha sido desbordado, cuestionado o desordenado en la actualidad, no
tanto por un cuestionamiento intrnseco a la institucin escolar, sino como fruto del desorden
sociocultural que se produce la crisis de la modernidad.

1. Entrada: La comunicacin en el entramado de la revoltura cultural. Microprocesos de


crisis de la escolarizacin
En la comunicacin en la educacin percibimos cmo la revoltura sociocultural ha puesto al
descubierto el desborde de la escolarizacin y ha evidenciado su agona; y lo percibimos en los
microprocesos cotidianos, para los que los conceptos consagrados ya no nos sirven del todo.
Atravesamos esta situacin como itinerantes nmadas; y es una clave que la recorramos as,
porque lo que se revuelve junto con los procesos y prcticas socioculturales son los saberes, a
los que no tenemos que cerrar y sacralizar prematuramente.
1.1. Desarreglo del disciplinamiento social
En la actualidad el disciplinamiento ha sufrido un corrimiento hacia novedosas formas
relacionadas con un nuevo rgimen de la visibilidad, por un lado, y con la atomizacin de los
cuerpos, por otro (Piccini, 1999). La desmaterializacin de los contactos, a partir de las
novedosas tcnicas de la velocidad, hace que lo real se haya convertido en un lugar de
trnsito, un territorio en el que el desplazamiento es un imperativo. Vivimos bajo el imperio de
la inestabilidad social articulada con la fluctuacin y la fugacidad, donde el mundo vivido es, en
buena medida, el mundo visible gracias a los artificios de la tcnica, que hacen del mundo un
objeto de visin. El mundo vivido se convierte gradualmente en imagen que acontece afuera y,
a la vez, se integra como una secuencia ms dentro de las escenas de lo privado. Incluso el
otro, como exterioridad irreductible, se desmaterializa, se deslocaliza y se ve sometido a la
esttica de la desaparicin, diluyndose su carcter concreto e histrico (2).
La experiencia cultural actual (ms all del diseo panptico y de los imperativos pedaggicos
de olvido del cuerpo) marca una novedosa forma de control del cuerpo que ha tomado la figura
del peep-show (Urresti, 1994). La figura del peep-show sigue el sistema general de la
discoteca; la discoteca como nueva crcel: la crcel de la liberacin, donde se encierran
sujetos que estn obligados a divertirse. Muy diferente a la fiesta, donde se intentan satisfacer
los deseos, la discoteca es ms bien el lugar de creacin de deseos, pero como nueva forma
del control. Ya no es uno el que mira sin ser visto (como en el panptico) sino uno que est en
el centro obscenamente (en el centro de la escena) buscando ser mirado, para que otros
gocen de esa posibilidad de mirarlo. Llamativamente, el que est en el centro supone que lo
miran, pero no puede ver (por la luz que lo encandila, o por vidrieras oscuras) efectivamente a
los otros. El peep-show inaugura una forma de control del cuerpo centrada en la atomizacin,
en las iniciativas de autocontrol, en la bsqueda de autosatisfaccin, donde el otro encarna una
forma de vouyerismo.
Esta experiencia se revela en la llamativa competencia entre los nios y entre los jvenes para
ser sancionados en los espacios escolares. Pero siempre con una sancin que se reconoce
revelndose como un juego, en el cual la norma carece de sentido regulador de las prcticas
(o, al menos, se redefine su sentido). La figura del peep-show en la escuela parece tambin
anudarse, por un lado, con la cultura de la impunidad y la corrupcin (como imponente burla
nacional de los adultos a la sancin) y, por otro, con prcticas que, excediendo o burlando la
legalidad, se legitiman y se hacen pblicas como formas de trascendencia y prestigio
socioeconmico. De este modo se trastoca el sentido del derecho: los derechos vienen a
representar ventajas relativas y privilegios sectoriales.
Los corrimientos aparecen en las escenas escolares desarreglando las relaciones disciplinarias
y sus imperativos. Pese a estas revolturas, el mpetu disciplinario y normalizador permea en
mltiples proyectos educativos. En concreto, la educacin pretende disciplinar la entrada del
mundo en la conciencia, un supuesto de la concepcin bancaria denunciado por Paulo
Freire, lo que implica dos cosas: que el educando es pasivo y que la institucin escolar es la
portadora y guardiana de lo culto. Este disciplinamiento opera no slo en el orden del
conocimiento, sino en el de la cultura y de las prcticas. Como tal, conserva en el nicho escolar
a lo culto, escamoteando la realidad: ya no existe lo culto, sino la cultura como
complejidad y como pugna.

1.2. Impotencia de la racionalizacin


El escenario escolar se ha transformado en campo de juego donde se evidencia (de manera
persistente) el conflicto entre el horizonte cultural moderno (racional) y los residuos culturales
no-modernos (no racionales; cfr. Huergo, 1998). Los residuos culturales no-modernos, que no
han alcanzado a ser ordenados y controlados por la racionalizacin moderna, revelan el modo
en que se juega la hegemona en el escenario escolar y en que es desafiada y contestada la
cultura dominante. Estos residuos se redefinen a travs de diferentes tcticas (de los dbiles),
aunque existen como dos formas paradigmticas posmodernas. Una, las formas resistentes
de afirmacin de determinadas matrices culturales, que hacen problemtica el anlisis de las
resistencias exclusivamente en trminos de negacin (cfr. Huyssen, 1989: 312) y que
evidencian la pugna por hacer reconocibles determinadas seas de identidad; de modo que
no son simples resentimientos, ms propios del pulcro burgus (Kusch, 1975), sino formas
afirmativas de resistencia. La otra, la emergencia de nuevas formas de exclusin sociocultural
articuladas con una efectiva situacin de condena a ser inferior, resultante del cruce entre
condiciones socioeconmicas de pobreza y empobrecimiento y matrices culturales o
identitarias de los sujetos.
Pese a los esfuerzos (a veces paranoides) de la racionalizacin como obsesin por la claridad
y la distincin frente a la oscuridad y confusin de los procesos y las prcticas culturales, con el
desorden sociocultural emergen tres fenmenos a los que tenemos que prestar atencin. El
primero es que el ser alguien, caracterizado como una libertad rodeada de objetos, se articula
con las nuevas modalidades de consumo que redefinen el horizonte del progresismo
civilizatorio. Pero, adems, que hacen que el ser alguien, un modo estable e hipostasiado de
ser, sufra un corrimiento hacia el estar siendo fluctuante, evanescente y no localizable.
El segundo fenmeno es la creciente percepcin de los jvenes como violentos, delincuentes,
desviados sociales o incorregibles (en el sentido de Foucault), lo que contribuye a tejer una
criminalizacin de la juventud. En general, como seala Jess Martn-Barbero, esto se debe a
la imposibilidad de identificar a lo juvenil hoy desde las disciplinas (Martn-Barbero, 1998). Pero
se suma a esto tambin la criminalizacin de los nios que, como actores de una guerra contra
los adultos, adquieren conductas que son interpretadas como un reflejo o como un efecto de lo
que ven por televisin o de las acciones virtuales en las que se forman consumiendo los
videogames.
El tercer fenmeno es el de la violencia como desarregladora de los procesos escolares en
cuanto accin destructora, invasora o depredadora contra las escuelas o sus materiales (al
menos esto es notable y creciente en el Conurbano bonaerense argentino, en San Paulo, etc.).
Como una revancha de lo brbaro, algunos grupos sociales emprenden un intento de
destruccin de los precarios edificios escolares, de invasin de estos o de depredacin de los
magros materiales didcticos existentes en ellas. Pero, adems, este fenmeno ha contribuido
a la percepcin de la violencia ms all de la rutinaria agresividad de la vida escolar; una
violencia interpretada, en principio, como manifestacin del distanciamiento y la prdida del
sentido de pertenencia de la escuela a la comunidad.

1.3. Desborde del estatuto de la infancia


La educacin del nio entendida como preparacin para ignora y acalla las revolturas
socioculturales contemporneas: una cultura de lo efmero, una imagen del joven que
deviene deseo para los adultos, una desarticulacin entre educacin para el trabajo y el
mundo del empleo, una desigualdad globalizada en el mercado. Ignora y acalla, adems, la
emergencia de una cultura pre-figurativa en la que se produce un cambio en la naturaleza del
proceso cultural: los pares reemplazan a los padres (Martn-Barbero, 1996). Sobre todo, la
educacin como preparacin para ignora o acalla una revoltura en el estatuto de la
infancia. La revoltura, que alcanza a los sujetos de la educacin, implica una crisis,
corrimiento y redefinicin de lo que fue el estatuto de la infancia, no slo originada por el
consumo cultural de los nios (que no se corresponde con las los productos/ofertas del
mercado para nios) o por la aparicin (como expresan algunos europeos azorados) de los
telenios, sino como consecuencia de la total depredacin y precariedad sociocultural
producida por los modelos neoliberales (cfr. Barberena y Fernndez, 1997).
Jess Martn-Barbero, siguiendo ideas de la antroploga Margaret Mead, habla de la
emergencia de culturas pre-figurativas. Sin embargo, necesitamos percibir y trabajar cmo se
configuran esas culturas en una economa cultural ms amplia: cmo esas emergencias
culturales tienen un carcter diferenciado cuyo dramatismo est emparentado con las nuevas
condiciones socioeconmicas del complejo globalizacin/neoliberalismo. Asistimos al dramtico
carcter socioeconmico de las culturas pre-figurativas, donde la pobreza y el empobrecimiento
han llevado al reemplazo del adulto por el nio y por el adolescente en el sostn econmico de
la familia. Con lo que cambia la naturaleza del proceso socioeconmico: el futuro, las edades y
las etapas se alteran y provocan la configuracin del desorden cultural.
En Argentina, al menos, cada vez ms deben modificarse las condiciones de escolaridad o
reformularse los contratos pedaggico-didcticos en algunas instituciones, debido a las
caractersticas del nio-trabajador (precario), que de paso subvierten la idea de la educacin
del nio para el mundo del trabajo. Otra alteracin est representada por las becas otorgadas
por el gobierno de la Provincia de Buenos Aires a los nios y jvenes escolarizados cuyas
familias han sido caracterizadas como pobres por ciertos organismos de control y gestin de la
accin social estatal. Frente a esas becas, se producen mltiples situaciones de uso y
consumo, configuradas por verdaderas tcticas de los dbiles, de las cuales se valen cada vez
ms estos sectores para procurar quedar colgados, ms que insertos, en las nuevas
condiciones del sistema socioeconmico. Esas becas se han convertido en el principal ingreso
familiar, lo cual modifica los contratos de aprendizaje y de evaluacin y promocin entre
docentes y alumnos (ya que una desaprobacin, por ejemplo, significara el no cobro de la
beca-salario percibido por los nios para el sostn familiar); pero, fundamentalmente,
desordena y subvierte la misin de la institucin escolar y las caractersticas de la
escolarizacin.
Asimismo, estn perturbando crecientemente el orden de la infancia escolarizada los casos de
nias embarazadas, por ejemplo, a los 12 aos; situacin que no slo pone en crisis la
normalidad esperada en la institucin escolar y en la escolarizacin, sino que desafa la
construccin curricular; pero, adems, en la tramitacin burocrtica trastoca la categora de
adulto encargado y responsable de la educacin del nio. Todo lo que contribuye a
percibir que, de ser un derecho (que se corresponda con un deber de los padres en la
legislacin del siglo XIX), la educacin pas a ser a la vez un producto cultural objeto de
consumos diferenciados acordes con la segmentacin social y un escenario de resolucin
precaria y depredadora del ajuste social, donde el menor necesita actuar como un adulto.

1.4. Obsolescencia de la lgica escritural


El tradicional centramiento en el texto, en el libro como eje tecnopedaggico escolar y en el
modo escalonado, secuencial, sucesivo y lineal de leer (que responde a una cierta linealidad
del texto y a las secuencias del aprendizaje por edades o etapas), sumado al solipsismo de la
lectura y la escritura, ha desencadenado una pavorosa desconfianza hacia la imagen, hacia su
incontrolable polisemia, hacia la oscuridad de los lazos sociales que desencadena y hacia la
confusin de las sensibilidades que genera (Martn-Barbero, 1996). La crisis de la lectura y la
escritura, atribuida defensivamente por la escolarizacin a la cultura de la imagen, debera
comprenderse como transformacin de los modos de leer y escribir el mundo (no ya slo el
texto), como des-localizacin de los saberes y como desplazamiento de lo culto por las
culturas.
A esto se suma el conflicto entre la lgica escritural y la hegemona audiovisual. En general las
mayoras populares latinoamericanas han tenido acceso a la modernidad sin haber atravesado
un proceso de modernizacin econmica y sin haber dejado del todo la cultura oral. Se
incorporan a la modernidad no a travs de la lgica escritural, sino desde cierta oralidad
secundaria como forma de gramaticalizacin ms vinculada a los medios y la sintaxis
audiovisual que a los libros. Y esto emerge incontrolablemente en el escenario educativo.
Aunque la pedagoga persista en un afn imperialista de lo escritural, de tal modo que la
escritura siempre permita la inscripcin o fijacin del significado de los acontecimientos (lo
cual siempre fue condescendiente con tiempos largos y grandes relatos) los fenmenos, los
acontecimientos, los procesos y las prcticas de nuestra situacin latinoamericana de fin de
siglo son tan evanescentes, tan fugaces y tan veloces, que casi siempre es imposible fijar o
inscribir su significado. Por lo que una pedagoga posmoderna debe (intuyo) inaugurar una
trayectoria donde lo dicho sea subvertido por el decir, donde la utopa restrictiva pueda ser
desbordada, desafiada y resistida por un arco de sueo social en el que todas las voces
puedan reconocerse, superando la injusticia de las narrativas desde las que son habladas.
1.5. Las culturas toman su revancha: las resistencias
En tiempos de desorden cultural, de destiempos en la educacin irrumpe una verdadera
revancha de las culturas que evoca la imagen del palimpsesto como memoria borrada que
borrosamente emerge en las entrelneas con que escribimos el presente (Martn-Barbero,
1996). El conflicto se evidencia en las resistencias y las formas de lucha por las identidades
culturales. Los mbitos educativos son escenarios de pugnas culturales que las exceden; son
los lugares donde diversas formas de resistencias se ponen de manifiesto (Huergo, 1998). As,
es imprescindible poner atencin a la autonoma parcial (o autonoma relativa) de las
culturas que juegan en el escenario escolar, y al papel del conflicto y la contradiccin existente
en el proceso de reproduccin social. Por este camino es posible comprender los modos en
que trabaja la dominacin poltica aun cuando los estudiantes rechacen desde sus culturas la
ideologa que est ayudando a oprimirlos. En esos casos, puede observarse en perspectiva
cmo la oposicin que impugna activamente la hegemona de la cultura dominante pone en
conflicto a la reproduccin, pero puede tambin asegurar un destino de relegamiento a
situaciones de desventaja socioeconmica. Particularmente en el escenario escolar, adems,
se visualiza cmo el drama de la resistencia (emparentado con el drama del reconocimiento)
est directamente relacionado con el esfuerzo de incorporar la cultura callejera al saln de
clases (McLaren, 1995). Las resistencias, en ese caso, son formas de pelea en contra de que
la escuela borre las identidades callejeras; son luchas contra la vigilancia y el disciplinamiento
de la pasin y el deseo.

1.6. Debilitamiento de la legitimidad del maestro


Estamos presenciando un perodo de acelerada desarticulacin entre la escuela y el imaginario
de ascenso socioeconmico. Esto ha transformado a la escuela en un producto cultural, objeto
de consumos diferenciados de acuerdo con la segmentacin socioeconmica. La situacin
material que a la salida del trayecto escolar era modificada en virtud de la movilidad social (al
menos en el imaginario) es hoy naturalizada a la entrada al trayecto escolar: segn la situacin
material al momento de la matriculacin, el consumo del producto cultural escolar ser
desigual.
En este contexto se modifica radicalmente la figura del maestro, que de apstol pasa a ser
dispensador de productos culturales; pero no ya como propietario de un saber, sino
simplemente como un nuevo tipo de empleado de comercio. Esto se ve agravado por las
condiciones materiales y simblicas en las cuales el maestro realiza su tarea; si bien el maestro
nunca fue un trabajador bien remunerado, la legitimacin social de su tarea docente haca que
fuera una figura de prestigio para toda la sociedad.
Asimismo, la microprocesualidad docente aparece en el imaginario crecientemente desajustada
con los intereses de diferentes grupos o clases que eventualmente delegaran el derecho de
violencia simblica, y all radica una de las claves de la creciente deslegitimacin de la
docencia. Su poder fue arbitrario, como lo seala Pierre Bourdieu, para imponer una
arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron, 1981); pero la accin pedaggica implicaba como
condicin social para su ejercicio la autoridad pedaggica y la autonoma relativa del docente
que la ejerca (Ib.: 52). En ese sentido, los maestros (como emisores pedaggicos) aparecan
automticamente dignos de transmitir lo que transmitieran y, por lo tanto, autorizados para
imponer su recepcin (Ib.: 61). Esta descripcin est absolutamente revuelta y la legitimidad
del maestro est debilitada. El problema parece ser ms amplio: en qu sentido la escuela
sigue siendo un sistema legtimo que ejerce violencia simblica a travs de la autoridad
pedaggica, disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza (Ib.: 44)?
En otros trminos, de qu modo contina la escuela siendo un aparato ideolgico del
Estado?

1.7. Redefinicin del espacio pblico y nuevos modelos de ciudadana


Hoy la palabra (argumentacin pblica y discusin racional (3) que constitua lo pblico,
aparece en los medios. Existen diversos modos de distincin entre lo pblico y lo privado en la
actualidad. El modelo econmico liberal sostiene que la administracin estatal significa lo
pblico y la economa de mercado es el recinto de lo privado. El modelo de la virtud
republicana asocia lo pblico con la comunidad histrica y con la ciudadana. Para un gran
nmero de autores, lo pblico es un espacio fluido y polimorfo ligado a los medios, que
garantiza la opinin pblica; es decir: lo pblico se constituye en espacios massmediticos.
Con la sociedad de masas y de medios, se redefine el espacio pblico como "el marco
meditico gracias al cual el dispositivo institucional y tecnolgico propio de las sociedades
posindustriales es capaz de presentar a un pblico los mltiples aspectos de la vida social"
(Ferry, 1992: 19). En esta concepcin, el espacio pblico no obedece a las fronteras nacionales
de cada sociedad civil, sino que es un medio de la humanidad mundializada. Lo que trae
aparejadas dos consecuencias: el espacio pblico est en gran medida atomizado y se
multiplica y fragmenta, y se caracteriza por el espectculo: la espectacularizacin del espacio
pblico acontece en la medida de su massmediatizacin.
Hacia fines del siglo XX, y ligado con el problema de lo pblico y lo privado, se presenta otro
problema crucial. Es el problema acerca de qu ciudadano (queremos/podemos) formar (o
estamos formando) en los procesos educativos. En el siglo XIX, Domingo Faustino Sarmiento y
otros pioneros de la educacin pblica tuvieron una percepcin fundacional en torno a la
formacin de ciudadanos acordes a la etapa de organizacin nacional. La organizacin
nacional requera cierta homogeneizacin de la cultura, una moralizacin de los trabajadores,
orden y disciplina en la vida social cotidiana... Sarmiento anuda esas finalidades con la
formacin de un argentino capaz de ejercer la ciudadana en un sentido moderno. Afirma
Sarmiento en su obra Educacin popular, en 1849, que la educacin ha de "preparar a las
naciones en masa para el uso de los derechos que hoy no pertenecen ya a tal o cual clase de
la sociedad, sino simplemente a la condicin de hombre".
Pero, qu ocurre en los albores del siglo XXI? Para Nstor Garca Canclini, el espacio pblico
se constituye no ya por relaciones vinculadas al trabajo (como en Hegel y Marx), sino en los
mbitos de consumo. En el consumo se ejerce y constituye la ciudadana (Garca Canclini,
1995). Los ciudadanos, en muchos casos, son considerados como clientes. La lucha por la
ciudadana como lucha por el consumo es ciertamente un aspecto determinante en la
significacin de los modelos neoliberales cuya narrativa obedece a la moral del mercado.
Para formar al ciudadano-consumidor, en la educacin debe trabajarse la mayor libertad
posible del consumidor frente al aumento constante de oferta de bienes. En otros casos, para
formar al ciudadano-cliente se propone la formacin de agentes microeconmicos que puedan
desenvolverse con la mayor racionalidad posible en el mercado; a la vez amplan la categora
de clientes a un usuario de servicios que tiene que ejercer nuevos derechos.
En el marco de la sociedad mediatizada, para John Keane existen tres tipos de esferas
pblicas (Keane, 1995): 1) las micropblicas, donde centenares o miles de disputantes
interactan a nivel sub-Estado nacional (desde la charla de caf, las Comunidades Eclesiales
de Base, las aulas escolares, etc.); 2) las mesopblicas, donde disputan millones de personas
en el marco del Estado-nacin (los peridicos, la televisin, etc.); y 3) las macropblicas, donde
disputan cientos de millones (desde coproducciones multinacionales, pasando por Reuter, por
ejemplo, hasta Internet donde los disputantes estn copresentes en forma virtual, como
netizens en lugar de citizens). Las tres esferas interactan y vuelven poroso al espacio pblico,
y marcan el paso de la lexis como crtica y argumentacin, al mundo de la opinin y el
espectculo. Cmo formar ciudadanos (o netizens?) en este panorama del nuevo espacio
pblico con tres esferas?

2. Salida: Hacia un proyecto poltico en Comunicacin/Educacin


2.1. Repensando la comunicacin en la educacin
Las verdaderas revolturas culturales actuales permiten (como mnimo) pensar en un nuevo
rgimen de la educabilidad. El concepto de educabilidad haba sido desarrollado por el
pensamiento realista (especialmente neotomista) y por el pensamiento espiritualista, como la
capacidad de ser educado, que responda a una de las preguntas fundamentales de la
pedagoga: es posible educar?, y que se complementaba con la capacidad de educar o
educatividad.
Seguramente si nos preguntamos hoy: es posible educar?, nos pueda asaltar la tentacin de
elaborar una propuesta racionalizadora, normativa y regulativa de las prcticas educativas
respecto del desorden cultural emparentado con las nuevas formas de la comunicacin. Las
obsesiones pedaggicas que ligan a la educacin con una escolarizacin con sentido de
disciplinamiento, han insistido en organizar racionalmente la revoltura cultural, cuando no la
han negado. Pero las obsesiones de la pedagoga moderna se han visto desbordadas por una
situacin imposible de soslayar.
Desde all nuestra respuesta a la pregunta ira por el lado de la comunicacin para la
educacin entendida como, por un lado, la incorporacin de medios de comunicacin en la
educacin y, por otro, un cmulo de estrategias que tienden a una armona en la comunicacin
para favorecer la tarea educativa, que en general se ha sustentado en el desplazamiento hacia
el receptor y el desplazamiento de la concepcin bancaria hacia el feed-back o
retroalimentacin.
Aqu podemos observar un carcter instrumental en el uso de medios e incluso en el uso de la
comunicacin interpersonal o grupal para la educacin. Recordemos que lo instrumental se
centra en el instrumento, en la tejen desprovista de poiesis. La racionalidad instrumental tiene
como inters propio de fondo la organizacin y disposicin de lo a la mano (en el sentido
heideggeriano), es decir: la manipulacin, que implica el diseo de estrategias, que aspiran al
control y dominio de la naturaleza y, por extensin, de los otros.
Sin embargo, no es en esta lnea en que necesitamos pensar un nuevo rgimen de
educabilidad. As como Georg Simmel pens la socialidad como trama de diferentes relaciones
e interacciones condensadas en la nocin de sociedad (4) (Simmel, 1939), no es posible
mantener nuestra vieja idea de educacin, tan presente en las persistentes concepciones
bancarias. El aporte de Simmel al pensar la socialidad ha de ser una huella para pensar los
nuevos modos de comunicacin (transmisin/formacin) de prcticas, saberes y
representaciones en la trama de la cultura, como espacio de hegemonas.
Pero, qu comunican, es decir, qu significados producen y qu sentidos adquieren todas
estas formas de desorden o de oposicin que se instalan en la educacin y, de paso, dan una
estocada mortal a la escolarizacin (que parece insistir en reformular estrategias agnicas de
defensa)?
En primer lugar, lo que comunica esta revoltura, todo este desorden, es que la comunicacin,
lejos de haber contribuido a configurar un mundo ms armonioso, se encuentra con un mundo
infinitamente ms complejo y conflictivo: revela un mundo ms desdichado. La utopa
tecnolgica segn la cual los avances y las nuevas modalidades de comunicacin mediada por
tecnologas cada vez ms sofisticadas estaran directamente vinculados con una vida social
ms armoniosa y ms justa, no parece ser ms que una ilusin.
En segundo lugar, el desorden cultural que irrumpe en los escenarios educativos comunica que
la comunicacin para la educacin, entendida como incorporacin de medios de
comunicacin en la educacin o como estrategias de armonizacin de la comunicacin para
educar, no haran ms que reforzar la concepcin instrumental en el uso de medios y
tecnologas, la ilusin de la modernizacin por la manipulacin de herramientas separadas de
un proyecto pedaggico o el imperialismo racionalizador de la escolarizacin, lo que significa
un placebo a una escolarizacin herida de muerte.
En tercer lugar, todo este desorden comunica que los nios cuentan, como sostiene el
sugestivo ttulo de un libro de Maritza Lpez (Lpez de la Roche y Gmez Fries, 1997). Ms
all de la propuesta prctica de la autora, la idea de que los nios, o los educandos, cuentan
contiene distintos sentidos:
1) los educandos cuentan como el otro: toda prctica de Comunicacin/Educacin tiene que
partir del otro, de sus condiciones, de su universo vocabular (5), de las construcciones
discursivas de que es objeto, de las situaciones que lo han oprimido y lo configuran como
diferente. Pero cuentan como un otro no hipostasiado, separado, pura exterioridad, sino
como un otro que pertenece a la trama del nos-otros. Una trama cultural de la que estamos
hechos y de la que, definitivamente, no estamos separados los educadores/comunicadores;
2) los educandos cuentan en cuanto relatan su realidad, hablan el mundo, lo dicen. Es decir:
pronuncian su palabra. Esto tiene que llevarnos a lo que significa provocar el pronunciamiento
de todas las voces y provocar la pregunta, como formas de generar una formacin educativo-
comunicacional, ms all de lo que ya ha sido dicho, de los encasillamientos o las
estigmatizaciones;
3) los educandos cuentan en el sentido en que construyen una memoria como acumulacin
narrativa que excede los discursos desde los que son narrados y el entrampamiento de la
gran conversacin neoliberal, que exalta la diversidad y entiende al dilogo como un modo
de dilatar y suspender el conflicto.
En cuarto lugar, este desorden alienta a imaginar formas de mayor expresividad cultural en
nuestras producciones mediticas, sean estas educativas o no, donde sea posible el
conocimiento del contexto, el reconocimiento de nuestra situacin y las posibilidades de
transformacin de una sociedad crecientemente depredadora. Para esto, alentar en la
produccin el proceso clave propuesto por el uruguayo Mario Kapln: la prealimentacin
(Kapln, 1989), incluso como prctica de investigacin participante, que permite el
reconocimiento del a quin de nuestra comunicacin, para que el proceso no adquiera las
caractersticas bancarias de comunicacin/educacin, donde se deposita en el otro lo que ha
sido creado para el otro y no con l. Este tipo de producciones realizadas desde la
prealimentacin alientan a su vez el dilogo, la participacin y la creatividad como formas de
democratizacin del espacio audiovisual y virtual, y trabajan como respuesta alternativa frente
a la proliferacin de producciones que cercenan esas posibilidades, vehiculizando las trampas
ideolgicas de la globalizacin e invadiendo el espacio audiovisual y virtual.
En quinto lugar, todo este desorden permite pensar la comunicacin en la educacin desde las
rupturas y las discontinuidades, sin encasillar o estatuir prematuramente sus sentidos. Como lo
propone Ilya Prigogine, ante el desorden y la inestabilidad en los procesos es necesario pensar
una dinmica ampliada, que vaya ms all de la dinmica caracterstica de un estado de
orden (cfr. Carletti, 1996). En realidad, con el alejamiento del equilibrio se entra en una
situacin de desorden, de caos o de crisis; las obturaciones que proclaman el regreso a formas
ya desordenadas de enfrentar esa situacin no hace ms que retardar el surgimiento de
estructuras disipativas, en las cuales el desorden aparece como un generador productivo,
como una promisoria esperanza que desafa nuestra creatividad, nuestra imaginacin crtica y
nuestra autonoma.
Pero, en sexto lugar, necesitamos situar el problema en trayectos de comprensibilidad (como
la globalizacin, la revolucin cientfico-tecnolgica, la sociedad de la comunicacin y las
polticas neoliberales) y comprender la tensin entre escolarizacin y autonoma en la trama
comunicacional de la microesfera pblica educativa, enmarcada en dos macro-
atravesamientos:
1) un atravesamiento diacrnico que considere los tiempos largos que van de la
protoglobalizacin (la conquista de Amrica) a la tardoconquista (la globalizacin) (6), en un
entramado que se resignifica y se rearticula continuamente a travs de la historia;
2) un atravesamiento sincrnico, considerando el juego entre una imagen posmoderna de los
efmero y lo equivalente en las relaciones de poder, por un lado, y una narrativa poscolonial
que construye una trama donde no se diluye la observacin de la materialidad pesada del
poder denso, por otro.
La constelacin de propuestas, de trayectorias de nuestra prctica, ms que continuar el
camino de las inscripciones, o contribuir a formular estrategias en el sentido de diseos y
dispositivos de un lugar para que otros recorran, debe acaso permitir que los sujetos se
reconozcan, que las voces se pronuncien y que las tcticas se articulen, traspasando las
fronteras creadas por la escolarizacin y entretejiendo una comunicacin que se reavive en
formas de resistencia y transformacin.

2.2. De la educacin para la comunicacin a la educacin en comunicacin


Repensar la comunicacin en la educacin en el sentido que venimos proponiendo, significa
reconocer esa comunicacin, en la trama del desorden cultural, en los mbitos educativos.
Pero, inmediatamente, significa desordenar todo un imaginario que ha sido tejido alrededor de
la representacin de educacin para la comunicacin, poner en crisis ese imaginario y esa
representacin cristalizada y hacerlo, precisamente, desde la situacin de las revolturas que
revuelven el sentido de la educacin misma.
El obstculo clave en la mayora de los proyectos de educacin en comunicacin ha sido, y es,
naturalizar la dimensin escolarizante de la educacin, haciendo que slo fuera posible pensar
y proyectar la educacin en comunicacin desde el anudamiento de un significante (la
educacin) con un significado (la escolarizacin). Como todo anudamiento imaginario, ste
responde a determinados intereses de una lgica identitaria conjuntista construida a lo largo
de la historia, que hace que esa representacin imaginaria obture otras posibles y obnubile
diferentes sentidos que quedan acallados.
Anudar la educacin a la escolarizacin significa reducir el sentido de la educacin: el alcance
de la significacin de la educacin no logra sobrepasar la idea de escolarizacin, y esto penetra
fuertemente en los proyectos de educacin en comunicacin. En este horizonte restrictivo
(represivo) naturalmente se producen ciertos desplazamientos representativo-conceptuales
adyacentes: la educacin en comunicacin es entendida solamente como educacin para
la comunicacin, y esta significa, regularmente, escolarizar la comunicacin.
Esta significacin, sin embargo, ha tenido dos alcances; el primero es el anteriormente
enunciado: el sentido de educacin en comunicacin es educacin para la comunicacin;
el segundo ha sido percibir los problemas y los procesos desde esa matriz restrictiva de
sentido, es decir, percibir a la comunicacin en la educacin como una significativa
perturbacin a la educacin; la comunicacin, en la trama de la cultura, es la que viene a
desordenar la educacin. Pero, en realidad, lo que viene a perturbar y desordenar la
comunicacin es la escolarizacin, contribuyendo a poner en crisis la hegemona de una forma
histrico-social de la educacin: la esolarizada. Con todo, esta situacin tambin permite
alentar la reconstruccin de sentidos olvidados, perdidos o reprimidos por ese anudamiento
entre educacin y escolarizacin: la comunicacin, en la trama de la cultura, viene a
desordenar la matriz restrictiva de sentido y a producir estructuras disipativas de sentido, de
manera que instaura la posibilidad de pensar, recrear e imaginar nuevos sentidos de la
educacin ms all de la escolarizacin. Esos nuevos sentidos tienen que reconectarse con la
matriz de sentido que articula, en una dimensin histrico-social, a la educacin con la
autonoma.
La autonoma significa la "instauracin de otra relacin entre el discurso del Otro y el discurso
del sujeto" (Castoriadis, 1993a, I: 178). Significa que nuestra palabra debe tomar el lugar del
discurso del Otro (discurso que est en nosotros y nos domina, nos configura y nos acta). En
la educacin en comunicacin, autonoma significa, entonces, instituir un campo para la
palabra.
En el sentido psicoanaltico, la autonoma no debe entenderse como que lo inconsciente sea
conquistado por la conciencia (como parece sugerir la mxima de Freud: "Wo es war, soll Ich
werden"), lo cual constituye la finalidad de la lgica identitaria conjuntista (Castoriadis,
1993a) cuando instituye el pensamiento como razn (reconocible en todas las empresas
histrico-sociales civilizadoras de brbaros, desde las conquistas hasta la globalizacin de la
nueva derecha). Para Castoriadis, la frase de Freud debe completarse con "... donde Yo
soy/es, Ello debe emerger" (Castoriadis, 1993b: 93), ya que con el surgimiento continuo,
incesante e incontrolable de nuestra imaginacin radical nos hacemos humanos y vivimos una
existencia autnoma. Pronunciar la palabra no es ordenar racionalmente el mundo; la
palabra no es logos. Pronunciar la palabra es liberar el flujo de las representaciones y los
sueos; es, como afirmaba Paulo Freire, pronunciar el mundo, un mundo que no se apoya
en ninguna re-presentacin dada, sino en un sueo comn. Porque la creacin de la
sociedad instituyente es, en cada momento, mundo comn (kosmos koinos): posicin (ms
all de lo puesto) de individuos y relaciones, de voces y sujetos, de significaciones y
aprehensiones comunes.
La educacin en comunicacin es, inmediata y regularmente, imposible (al menos en
relacin con la autonoma), desde el punto de vista lgico (de la lgica identitaria). Esa
imposibilidad consiste en que debe apoyarse en una autonoma an inexistente, pero para
ayudar a crear la autonoma del sujeto. Es decir: la imposibilidad de volver autnomos a
quienes estn en el marco de una sociedad heternoma instituida, a la cual han interiorizado.
La salida de esta aparente imposibilidad es la poltica, como hacer pensante que "tiene por
objeto la institucin de una sociedad autnoma y las decisiones relativas a las empresas
colectivas" (Castoriadis, 1993b: 97). Un hacer pensante que sabe que no hay sociedad
autnoma sin mujeres y hombres autnomas/os, ni a la inversa. La educacin en
comunicacin, entonces, es siempre poltica; es institucin de la democracia como rgimen
del pensamiento colectivo y de la creatividad colectiva; es proyecto de autonoma en cuanto
liberacin de la capacidad de hacer pensante, que se crea en un movimiento sin fin (indefinido
e infinito), a la vez social e individual (cfr. Castoriadis, 1993c).
La educacin en comunicacin, en cuanto poder instituyente, trabaja postulando a los
sujetos como autnomos (como punto de partida) para que, en la conquista y desarrollo de su
autonoma, instituyan una sociedad autnoma con individuos autnomos, que rebasen las
expectativas de efectividad, funcionalidad, organizacin racional, eficiencia, claridad y
distincin, y que construyan la autonoma: imposibilidad lgica (del legein instituido) a la vez
que ntegra y radical posibilidad creativa.

Notas
Este trabajo fue publicado originalmente en Question N 1, en septiembre de 2000.
1: El presente trabajo es un adelanto del Captulo 3 del libro de Jorge A. Huergo, con la colaboracin de Mara Beln
Fernndez y Prlogo de Jess Martn-Barbero, Territorios de Comunicacin/Educacin (ttulo provisorio) que est en
proceso de edicin por la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot, Colombia.
2: Para los argentinos, hay otra esttica que posee un contenido trgico. El arquetipo de nuestra posmodernidad es
nada ms ni nada menos que la desaparicin de los cuerpos, pero no en una forma figurada o virtual, sino como
entramado del genocidio, que inaugur una nueva forma de hacer poltica desde la resistencia: las Madres de Plaza
de Mayo, encarnacin de los cuerpos desaparecidos (de sus hijos).
3: Vase sobre esta cuestin, y la relacin entre lexis y praxis en la constitucin de lo pblico, Hannah Arendt, La
condicin humana, 1993 (Captulo II: "La esfera pblica y la privada").
4: La sociedad constituye una representacin imaginaria que contiene la totalidad de las variedades y la
cristalizacin de la mutabilidad de toda/cualquier sociedad.
5: Entendido como campo de significacin y no slo reducido al vocabulario.
6: Cuyo arquetipo, en nuestro caso argentino y en muchos pases de Amrica Latina, es la desaparicin del otro.

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