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Conceptos de educacin y atencin

temprana
[1.1] Cmo estudiar este tema?

[1.2] De la estimulacin precoz a la atencin temprana

[1.3] Qu es la atencin temprana?

[1.4] Fundamentos de la atencin temprana

[1.5] Objetivos y principios de la atencin temprana

[1.6] Niveles de prevencin de la atencin


temprana

[1.7] Servicios de apoyo a la atencin temprana

[1.8] Referencias bibliogrficas 1


TEMA
Las bases biolgicas del cerebro.
El papel de la familia y sus relaciones.
Fundamentos El papel del entorno.
La capacidad de respuesta social del ambiente.
El estudio clnico de la familia y el contexto del nio.
Esquema

TEMA 1 Esquema
Reducir.
Optimizar.
Introducir.
Evitar.
Objetivos
Reducir.
Atender.
Cubrir.
Considerar.

2
Qu es la
atencin Niveles de Prevencin primaria.
temprana? prevencin Prevencin secundaria.
Prevencin terciaria.

Dilogo, participacin e interaccin.


Gratuidad, universalidad e igualdad de oportunidades.
Interdisciplinariedad y cualificacin profesional.
Principios Coordinacin entre las instituciones.
Descentralizacin.
Sectorizacin.

Centros de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana (CDIAT).


Educacin Temprana

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Servicios Educativos.
Servicios de apoyo Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica.
Los Equipos de Atencin Temprana (EAT).
El maestro/profesor tutor.
Educacin Temprana

Ideas clave

1.1. Cmo estudiar este tema?

El contenido fundamental de este tema debers estudiarlo por las Ideas Clave aqu
expuestas.

Adems debers leer los cuatro primeros puntos de la obra: Fundacin Estatal de
Asociaciones de Profesionales de Atencin Temprana (GAT) (2005). Libro Blanco de la
atencin temprana. Madrid: Centro Espaol de Documentacin sobre Discapacidad.
Ya que contiene los aspectos principales que se vern en este tema. Accede al
documento a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin web:
http://www.aprem-
e.org/images/stories/documentos/Libro_Blanco_de_Atencin_Temprana-2000-
Reedicin_2005.pdf

La finalidad de este tema es profundizar en el concepto atencin temprana y las


acciones que en l se encierran. Para ello, estudiaremos desde aspectos ms tericos de
la atencin temprana, como pueden ser sus antecedentes, objetivos, principios,
modelos tericos, etc., a aspectos ms prcticos que nos ayuden a entender que
beneficios tiene para los nios de la etapa de Educacin Infantil.

Un fracaso en estas etapas supone un factor determinante en la aparicin del


fracaso escolar. De manera que, la escuela infantil debe configurarse como una
oferta educativa generalizada para la poblacin comprendida entre los cero y
los seis aos, dirigida a lograr el crecimiento y la optimizacin del desarrollo
de los nios durante esa etapa (Gtiez, 1995).

Para terminar, examinaremos este concepto desde la ptica de la educacin, viendo qu


papel juegan los centros educativos y los profesionales que trabajan en este mbito
dentro de la atencin temprana.

1.2. De la estimulacin precoz a la atencin temprana

En las ltimas cuatro dcadas se ha ido produciendo un cambio importante en las


formas de prevencin e intervencin en la edad temprana, lo cual ha producido una

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evolucin de lo que conocamos como estimulacin precoz que se realizaba a lo que


ahora conocemos como atencin temprana. Es decir, se ha producido tanto un
cambio terminolgico como metodolgico.

En los aos 70 se realizaron las primeras intervenciones que se realizaron de


estimulacin precoz tenan como objetivo ofrecer un tratamiento al nio que
padeca alguna deficiencia fsica, psquica o sensorial, desde los primeros momentos de
su vida (De Linares y Rodrguez, 2004). Estas intervenciones se basaban,
fundamentalmente, en un modelo clnico y la mayora se centraban en ensear a los
nios nuevas habilidades (Buckley, 1992).

La estimulacin precoz desarroll las bases cientficas necesarias para la revolucin


pedaggica y el desarrollo de las capacidades de los nios desde su nacimiento (Vidal y
Rubio, 2008). Posteriormente, se sustituy el termino precoz por temprana ya que el
trmino precoz suscitaba apresuramiento en el curso normal del desarrollo del nio.
(Cabrera y Snchez, 1987).

Pero ha sido en los ltimos veinte aos, cuando se ha llegado a un consenso sobre la
atencin temprana para aceptar, de forma generalizada, que se trata de una estrategia
eficaz para prevenir y atenuar los efectos de un dficit de forma temprana en la vida del
nio.

Este cambio ha hecho que se haya pasado de una intervencin preventiva


centrada de forma casi exclusiva en el nio, y muy basada en aspectos mdicos y
rehabilitadores, hacia una intervencin preventiva, dirigida de forma selectiva a las
personas susceptibles de recibirla, y basada en los contextos; es decir, centrada
tambin en el o los ambientes que rodean al nio y en la familia como eje de todo
proceso de intervencin (Ezpeleta, 2005).

Es decir, se ha producido un importante cambio conceptual y metodolgico para dar


paso a un importante avance globalizador en la atencin al nio. Este avance conlleva el
considerar el contexto socio familiar como elemento no solo bsico, sino imprescindible
en cualquier proceso de intervencin (GAT, 2005; Meisels y Shonkoff, 1990; 2000).

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1.3. Qu es la atencin temprana?

En la actualidad se asume de manera consensuada el concepto de atencin temprana


establecido en el Libro Blanco de la Atencin Temprana (GAT, 2005, p. 14), sera el
que sigue:

Se entiende por atencin temprana el conjunto de intervenciones


dirigidas a la poblacin infantil de 0-6 aos, a la familia y al entorno, que
tienen por objetivo dar respuesta lo ms pronto posible a las necesidades
transitorias o permanentes que presentan los nios con trastornos en su
desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que
deben ser consideradas la globalidad del nio, han de ser planificadas por un
equipo de profesionales de orientacin interdisplicinar o transdisciplinar

A la formacin de este concepto contribuyen las investigaciones de la neurologa


evolutiva, la psicologa del desarrollo y aprendizaje, as como las aportaciones de la
pediatra, la psiquiatra, la pedagoga y la lingstica.

Uno de los factores determinantes para que la atencin temprana sea eficaz es la
precocidad de la intervencin. En ocasiones, el tratamiento comienza demasiado tarde
por:

La falta de informacin sobre los servicios a los que pueden acudir los padres.
La escasa sensibilizacin de los profesionales que tienen los primeros contactos
con los nios.
Actitudes negativas de los padres (negacin del problema, rechazo, aislamiento)
por falta de apoyo o por deficiencias formativas.
La forma de dar la noticia de la problemtica del nio a los padres, que al recibir
la noticia provoca su desmoronamiento lo cual les impide reaccionar, o bien no se
hace de forma objetiva con lo que se crean expectativas falsas en las que se refugian,
convencidos de que a su hijo no le sucede nada y que con el tiempo su evolucin
ser favorable.

Por ello es fundamental que haya un seguimiento de los nios en situacin de


riesgo, este seguimiento que comenzar en el servicio de neonatologa debe tener un
seguimiento por el resto de agentes implicados en las distintas reas de intervencin,
asistencia social, y sistema educativo.

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En consonancia con el cambio conceptual, existe la necesidad de contemplar un


conjunto de actuaciones dirigidas a la poblacin de 0 a 6 aos pero tambin a la familia
y a la comunidad.

Desde la neurologa la atencin temprana se fundamenta en lo que se denomina


neurohabilitacin o rehabilitacin temprana, la cual, a su vez, es posibilitada
por la plasticidad del cerebro en los primeros meses de vida. Es decir, aunque la
plasticidad es una propiedad cerebral que no se pierde en ninguna etapa del ciclo vital,
esta cualidad es mucho mayor durante los primeros meses de vida. Por ello, la
capacidad de reorganizacin cerebral que se produce en respuesta a una lesin o dao
cerebral es mayor, como tambin es mayor la capacidad de sacar el mejor partido de
aquellas estructuras funcionales que hayan seguido una pauta anormal durante su
curso de desarrollo.

La eficacia de los programas de AT se basa, entonces, en la precocidad del diagnstico


del que va a depender la intervencin. Este diagnstico va a permitir comenzar un
trabajo de forma temprana en los nios, que ser ms eficaz que si se realiza de forma
tarda, ya que la capacidad de asimilar e integrar nuevas experiencias es
mucho mayor en las primeras etapas del desarrollo (Rodrguez, 2014).

Con las aportaciones que se realizan desde las diferentes ciencias en las que se
fundamenta la atencin temprana se obtienen las herramientas y recursos necesarios
para aportar a los nios y familias con dficits o riesgo de padecerlos un conjunto de
actuaciones organizadas y planificadas, que les facilitan su proceso madurativo
en todos los mbitos, permitindoles as alcanzar el mximo nivel de desarrollo e
integracin social (Quirs, 2009).

Otro aspecto que resalta la definicin es que estas intervenciones que consideran al
nio en su globalidad han de ser planificadas por un equipo de profesionales de
orientacin interdisplicinar o transdisciplinar:

El equipo transdisciplinar es aquel en el que sus componente adquieren


conocimiento de otras disciplinas relacionadas y las incorpora a su prctica. Un solo
profesional del equipo puede asumir la responsabilidad de la atencin al nio y la
relacin con la familia y su entorno.

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El equipo interdisciplinar es el formado por profesionales de distintas disciplinas, en


el que existe un espacio formal para compartir la informacin, las decisiones se
toman a partir de la misma y se tienen objetivos comunes.

Transdisciplinar Interdisciplinar

Acciones inspiradas por distintas disciplinas Colaboracin de distintos profesionales


y paradigmas englobadas bajo un solo con perfiles y conocimientos diferentes y
enfoque complementarios entre s

1.4. Fundamentos de la atencin temprana

Por la perspectiva tan global de la atencin temprana se fundamenta bebiendo de


diferentes modelos y perspectivas. Vamos a sealar a continuacin aquellos que
marcan sus bases.

En primer lugar, trataremos los aspectos ms biolgicos y relacionados con la


neurociencia, posteriormente destacaremos la relevancia de los procesos interactivos y
sociales, y finalizaremos con los puntos de vista clnicos.

Las bases biolgicas del cerebro

La atencin temprana, desde un punto de vista biolgico, se enfrenta a retos


importantes en los prximos aos. Las mltiples investigaciones llevadas a cabo en las
ltimas dcadas han proporcionado gran cantidad de informacin y conocimientos
sobre el desarrollo normal del cerebro. Con ellas se ha demostrado que la maduracin
neurolgica est controlada por mecanismos genticos, que sus momentos de
aparicin estn regulados de forma precisa, y que su despliegue o expresin ltima
depende de factores ambientales, entre los cuales se incluye la estimulacin y el
aprendizaje (Moore, 1985; Nelson, 2000; Sarnat 1996; Volpe, 1987).

Por ello, es necesario incrementar la capacidad de los profesionales de los diferentes


mbitos para identificar aspectos que puedan provocar un riesgo biolgico con el fin de
tratar de prevenir y/o reducir sus potenciales efectos perjudiciales. Del mismo modo,
este nuevo conocimiento nos ayudar a comprender mejor las bases del
funcionamiento y de la prevencin del dao neurolgico.

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Actualmente, identificar y facilitar esos factores de proteccin es una de las misiones


principales de la atencin temprana (Shonkoff y Marshall, 2000). En la actualidad si
queremos elaborar un programas de intervencin adecuados a las necesidades del nio,
deberemos examinar el desarrollo normal del sistema nervioso central (SNC) y conocer
los efectos que tienen sobre su funcionamiento determinadas anormalidades y lesiones
(Prez-Lpez, 2004).

En este sentido es fundamental conocer los ltimos avances sobre plasticidad cerebral y
periodos sensibles que se vern cuando profundicemos en el desarrollo cognitivo.

El papel de la familia y sus relaciones

La atencin temprana tambin tiene en cuenta el ambiente que rodea al nio, y


considera los aspectos ambientales como inseparables de los biolgicos, ya que es la
interaccin entre ambos lo que va a determinar el desarrollo infantil.

Se ha pasado de un intervencionismo centrado en el nio y sus padres y en unas


necesidades muy concretas, a resaltar la importancia de las relaciones en s mismas y
en cmo proporcionar apoyo a las personas en sus relaciones con el contexto (Osofsky y
Thompson, 2000; Prez-Lpez, 2004). Es decir, actualmente se defiende la idea de que
en todo grupo, sea de riesgo o no, es fundamental el establecimiento de relaciones
significativas que proporcionen apoyo y estabilidad.

Se ha podido observar que aquellas familias que tienen relaciones positivas con los
distintos sistemas que les proporcionan organizacin y apoyo en sus contextos, exhiben
estilos de paternidad ms adaptativos que aquellos que carecen de dichas relaciones
significativas.

El papel del entorno

A lo largo de estas dcadas se ha dado una importante evolucin en los modelos de


intervencin en atencin temprana. Primeramente centraban la actividad en los nios
que presentaban algn dficit, limitando su actuacin a la deteccin y el diagnstico,
comenzando la intervencin una vez la disfuncionalidad estaba presente. Este es un
modelo propio de los servicios sanitarios. A este modelo clnico progresivamente se han
comenzado a incorporar las actuaciones de la familia y de los servicios sociales, por

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medio de programas de intervencin. Los servicios educativos se han unido a estas


actuaciones para configurar un sistema que trabaje desde la prevencin.

En este sentido, el modelo ecolgico hace referencia a las relaciones que se


establecen entre el sujeto y su entorno. Por tanto en este modelo se enfatiza la
importancia de la interaccin y acomodacin del nio en desarrollo y el medio fsico y
social que le rodea, tomando tambin en consideracin los acontecimientos que
suceden en los distintos marcos y cmo afectan directa o indirectamente al nio. Este
modelo ha hecho posible un cambio de enfoque de los investigadores, los polticos y
sobre todo de los profesionales encargados de la prevencin e intervencin en atencin
temprana (Brofenbrenner, 1987; Prez-Lpez, 2004).

Esta perspectiva anima a mirar ms all del nio para observar detalladamente en el
ambiente que le rodea y dentro de l se analizan diferentes niveles (familia, escuela,
sociedad), para tratar y analizar los problemas y las explicaciones sobre la conducta
individual y el desarrollo.

Esta perspectiva nos hace ver que el desarrollo es un proceso dinmico e interactivo,
que resulta de la interaccin de la biologa y la sociedad, de las caractersticas que los
nios traen con ellos al mundo y la forma en que el mundo las trata, de la herencia y el
medio (Garbarino, 1990; Garbarino y Ganzel, 2000).

Como docentes no nos debemos olvidar de lo complejas que son las interacciones de las
fuerzas biolgicas, psicolgicas, sociales y culturales en los riesgos evolutivos
tempranos y en su mejora. El modelo de sistemas ecolgicos nos puede ayudar a
descubrir la conexin entre aspectos que a simple vista pudieran no tener conexin y
nos puede hacer ver que si la solucin primero aparece es la verdadera solucin o puede
hacer que el problema sea ms complejo (Garbarino, 1990).

El modelo ecolgico explora el ambiente a travs de cuatro niveles jerarquizados que


rodearan al nio, que van desde el nivel micro hasta el macrosistema (Bronfenbrenner,
1987; 1986):

El microsistema es el sistema ms cercano a la persona y se centra entre la


interaccin entre el nio y las circunstancias ambientales inmediatas, como son, por
ejemplo, los padres, la familia o la escuela.

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El mesosistema implica las relaciones entre dos o ms contextos o entornos


(microsistemas) entre los que se encuentra la propia persona, como ejemplo seria las
relaciones de la familia con la escuela o entre la familia y los amigos.

El exosistema se refiere a las fuerzas sociales primarias que influyen a los


microsistemas. Como ejemplo podran ser las estructuras sociales y polticas, el
trabajo de los padres, las relaciones entre los profesores del colegio, el enfoque
inclusivo del centro educativo, etc.

El macrosistema se refiere a las condiciones sociales, culturales y estructurales


que existen o podran existir, en el plano de la subcultura o de la cultura y que se
reflejara, por ejemplo, en la ideologa o los valores sociales.

Figura 1. Modelo ecolgico de Bronfenbrenner

No podemos olvidar como docentes que antes de intervenir debemos tener informacin
sobre los distintos niveles de organizacin social en los que estn incluidos el nio y su
familia y comprenderlos. Para ello, har falta que tengamos una mirada abierta y con
capacidad de aceptacin de la diferencia y la diversidad.

La capacidad de respuesta social del ambiente

El modelo transaccional de Sameroff y Chandler (1975) ha servido de base a la


implantacin de multitud de programas. Se basa en la capacidad de respuesta social del
ambiente, y en la naturaleza interactiva del intercambio nio-medioambiente. Bajo esta

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perspectiva, el crecimiento y el desarrollo del nio son la suma de las acciones hacia
el medio y de las reacciones desde el medio.

El modelo transaccional considera la naturaleza recproca, bidireccional del marco


cuidador-nio y, en especial, la interaccin padres-hijo. Adems, tiene en cuenta el
intercambio continuo y dinmico que se da en los dos participantes cuando interacta
uno con otro.

Sameroff y Fiese (2000) destacan que ningn factor es en s mismo nicamente


perjudicial o facilitador para el desarrollo de los nios, y que tampoco se puede perder
de vista el importante papel que juegan las diferencias individuales del nio, en cuanto
a lo que el nio provoca en el ambiente y lo que el nio es capaz de tomar de este
ambiente.

Este modelo ayuda a los profesionales de los diferentes mbitos a comprender por qu
las condiciones iniciales no determinan los resultados (ni los positivos ni los
negativos). Y, tambin nos ayuda a comprender por qu los esfuerzos que se realizan
desde los servicios de atencin temprana pueden no determinar los resultados
posteriores. Pero sobre todo nos ayuda a entender que los resultados finales son el
producto de la combinacin de la persona y su experiencia.

El estudio clnico de la familia y el contexto del nio

El nio debe ser estudiado, desde una perspectiva psicodinmica, en el contexto de sus
patrones sociales y culturales por lo que la atencin temprana deber estudiar a los
progenitores, otros miembros de la familia, y aquellos factores sociales que se
consideren relevantes. La intervencin como hemos visto en puntos anteriores, y desde
los enfoques de diferentes modelos, debe iniciarse con una evaluacin completa que
incluya informacin de diferentes variables (Greenspan, 1990):

Variables prenatales y perinatales: las variables prenatales incluyen patrones


genticos familiares, personalidad, salud mental, y grado de estrs fetal; sistemas de
apoyo familiar y social; y caractersticas del embarazo y del proceso de parto,
teniendo en cuenta las complicaciones, duracin de las distintas fases, y estado del
nio despus del nacimiento. Las variables perinatales abarcan tambin las
percepciones maternas y paternas sobre el hijo, informes maternos de las rutinas
diarias que se realizan en la familia y de la interaccin madre-hijo, padre-hijo.

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Variables paternas, familiares y ambientales: estas variables incluyen las


evaluaciones de los padres, de otros miembros de la familia, y de los sujetos que
estn estrechamente relacionados con la familia. Por ejemplo, se puede analizar la
organizacin de la personalidad de los miembros familiares y las necesidades
evolutivas, la capacidad que tienen para cuidar al hijo/a y darle los apoyos
oportunos, los patrones de interaccin y de relacin de la familia, el sistema de
apoyo utilizado o disponible de la familia, etc.

Variables de las relaciones cuidador primario con el nio: las evaluaciones


en esta rea se centran en la interaccin entre el nio y su figura ms importante de
cuidado (calidad del ritmo mutuo, la retroalimentacin, y la capacidad para
divertirse de forma conjunta, etc.).

Variables fsicas, neurolgicas y fisiolgicas del nio: Estas variables


incluyen aspectos como son, por ejemplo, la herencia gentica del nio y su estado
inmediato despus del nacimiento, incluyendo el estado fsico general (peso, talla,
salud), la integridad neurolgica, las tendencias fisiolgicas, los patrones de
ritmicidad, y los niveles de vigilia y actividad.

Variables sensoriales, motoras y cognitivas del nio: las variables en esta


categora incluyen el desarrollo, la diferenciacin, y la integracin de los sistemas
motor y visual del nio, y las relaciones de su desarrollo sensorio motor con su
desarrollo cognitivo.

Variables relaciones socio-familiares en la vida del nio: estas variables


implican las interrelaciones y las capacidades para las relaciones entre el hijo, los
padres y los otros miembros de la familia.

1.5. Objetivos y principios de la atencin temprana

El principal objetivo de la atencin temprana es que los nios que presentan


trastornos en su desarrollo o tienen riesgos de padecerlos reciban, siguiendo
un modelo que considere los aspectos bio-psico-sociales, todo aquello que
desde la vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de
desarrollo y de bienestar, posibilitando de la forma ms completa su
integracin en el medio familiar, escolar y social, as como su autonoma
personal (GAT, 2005).

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A raz de este primer objetivo, el Libro Blanco (GAT, 2005) propone los siguientes:

Reducir los efectos de una deficiencia o dficit sobre el conjunto global del desarrollo
del nio.
Optimizar en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del nio.
Introducir los mecanismos necesarios de compensacin, de eliminacin de barreras
y adaptacin a las necesidades especficas.
Evitar o reducir la aparicin de efectos o dficits secundarios asociados producidos
por un trastorno o situacin de riesgo.
Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que vive
el nio.
Considerar al nio como sujeto activo de la intervencin.

Este conjunto de objetivos implica necesariamente la necesidad de intervenir no solo


con el nio, sino con la familia e incluso con el entorno que le rodea. Esta necesidad
queda plasmada en los modelos actuales de intervencin en Educacin Temprana.

Principios de la Educacin Temprana

El Libro Blanco de la atencin temprana (GAT, 2005) destaca una serie de principios
bsicos:

Principio de dilogo, participacin e interaccin. Hace referencia al nio


como sujeto activo y subraya el respeto que hacia el deben manifestar los
distintos agentes, facilitndole su comunicacin, la expresin de sus deseos,
promoviendo las actitudes de dilogo y aceptando los distintos modos de ser. Esta
actitud debe mostrarse tambin hacia la familia teniendo en cuenta sus necesidades,
su derecho a conocer la informacin, a participar en las decisiones que les implican a
ellos y a sus hijos.

Gratuidad, universalidad e igualdad de oportunidades. Implica la


necesidad de que este servicio est contemplado en la legislacin para as asegurar
su universalidad. Debe de ser de carcter pblico y universal para que
realmente pueda tener acceso cualquier persona de la comunidad.

Interdisciplinariedad y cualificacin profesional. Hace referencia a la


formacin necesaria para llevar a cabo este tipo de programas de intervencin. Se

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necesita para ello profesionales altamente cualificados, para que puedan


desarrollar con el rigor necesario este tipo de intervenciones tan especficas. Si bien
es fundamental que se d un proceso de colaboracin de todas los agentes
implicados, un trabajo en equipo.

Coordinacin entre las instituciones. Fundamental ya que cada una de ellas es


especialista en un mbito distinto y el nio y la familia probablemente necesitarn el
apoyo de cada uno de ellas. Pero no es importante tan slo por este motivo sino
tambin por la continuidad de los servicios, el paso de la informacin
diagnstica, los cambios de centro educativo, o de especialistas, etc.

Descentralizacin. Hace referencia al establecimiento de los servicios en funcin


de las necesidades de las familias, pudiendo incluir la atencin domiciliaria. Para
ello la atencin temprana debe estar realmente inmersa en los servicios sanitarios,
sociales, educativos y otros propios de la comunidad.

Sectorizacin. Consiste en delimitar el radio de actuacin de los servicios


anteriormente citados con el fin de encontrar un equilibrio en su oferta, calidad,
proximidad, etc.

1.6. Niveles de prevencin de la atencin temprana

Del modelo bio-psico-social de la atencin temprana se deriva la necesidad de


establecer relaciones con los programas y servicios que actan en el contexto del nio y
de su familia. Los centros y servicios de atencin temprana debern realizar sus
actuaciones de manera que se procure la coincidencia con aquellos esfuerzos sociales
que, desde otras instancias de la administracin y la comunidad, favorecen la salud, la
educacin y el bienestar social. De manera esquemtica podemos diferenciar tres
niveles en los que tendra que basarse esta colaboracin. (Francesc, 2002).

Podemos diferenciar tres niveles de intervencin en Atencin Temprana:

Prevencin Prevencin Prevencin


Primaria Secundaria Terciaria

Figura 2. Niveles de prevencin

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Prevencin primaria: evitar problemas en el desarrollo infantil.


Prevencin secundaria: diagnstico y tratamiento precoz de problemas.
Prevencin terciaria: dirigida al nio y al entorno para mejorar el desarrollo.

Veamos cada uno de estos niveles con mayor detalle (GAT, 2000; Gutiez, 2005 y
Buceta, 2011).

Prevencin Primaria

La prevencin primaria de los trastornos del desarrollo infantil tiene por objetivo evitar
las condiciones que pueden llevar a la aparicin de deficiencias o trastornos en el
desarrollo infantil.

Los servicios que llevan a cabo esta accin son principalmente los de Salud, Servicios
Sociales y Educacin. (Buceta, 2011).

Servicios sanitarios: por medio de programas de planificacin familiar, atencin


a la mujer embarazada, salud materno-infantil, deteccin de metabolopatas
(alteraciones del metabolismo) y vacunaciones, informacin de factores de riesgo y
su prevencin, atencin peditrica primaria desde el nacimiento hasta los 14 o 18
aos, programas de seguimiento de los nios que neonatologa, pediatra o
neuropediatra han considerado en riesgo.

Servicios sociales: por medio de programas que tratan de prevenir las situaciones
de riesgo social y de maltrato, por accin u omisin, al menor. Tambin llevan a cabo
esta labor preventiva por medio de programas a colectivos que ya se hallan en
situacin de riesgo debido a su condicin social como pueden ser las madres
adolescentes, la poblacin inmigrante, etc.

Servicios educativos: por medio del entorno que pueden proporcionar al nio,
estable y estimulante, pueden favorecer la prevencin especialmente si hay factores
sociales de alto riesgo. Un nivel importante de prevencin en el centro educativo
tiene lugar mediante la formacin de los alumnos en todas las etapas educativas.

Los Centros de Desarrollo infantil y Atencin temprana: participan en la


prevencin mediante campaas informativas y/o formativas dirigidas a la poblacin

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general y a travs del trabajo desarrollado con los nios que ya tienen un diagnstico
evitando la aparicin de nuevas patologas.

Prevencin Secundaria

La prevencin secundaria tiene como objetivo la deteccin y diagnstico precoz de los


trastornos en el desarrollo y de situaciones de riesgo.

Ya que el concepto de deteccin y el de diagnstico conllevan acciones y significados


distintos los trabajaremos por separado.

La deteccin
Con ella se ponen en marcha todos los dispositivos de actuacin de los que la
comunidad dispone. En la atencin temprana, y en general siempre que hablamos
de trastornos del desarrollo, el tiempo es un factor fundamental, de ah la
importancia de una rpida deteccin, ya que cuanto antes se realice esta, las
intervenciones que se realicen pueden ofrecer mayores garantas.

Un motivo de la importancia de la deteccin temprana ya comentamos


anteriormente que es la plasticidad del sistema nervioso. En las primeras
etapas esta es mayor y, por tanto, las intervenciones teraputicas sern ms eficaces.

En la deteccin de los trastornos del desarrollo o situaciones de riesgo podemos


encontrar distintas etapas y agentes:

o Etapa prenatal, en esta etapa contamos con los servicios de obstetricia y con el
respaldo, en caso que fuera necesario, del resto de los servicios sanitarios y
sociales.
o Etapa perinatal, llevada a cabo por los servicios de Neonatologa.
o Etapa postnatal, en esta etapa los agentes implicados seran de un lado los
mdicos, por medio del pediatra principalmente, los servicios educativos, el
entorno familiar, los servicios sociales y otros servicios familiares.

Los servicios educativos cobran una gran importancia en este proceso, ya que en
la escuela pueden apreciarse problemas en las capacidades y comportamientos
bsicos para el aprendizaje (habilidades motoras, de socializacin, de lenguaje,
dificultades atencionales, etc.) que en otros contextos no haban sido apreciadas.

TEMA 1 Ideas clave 16 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


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Asimismo, pueden detectarse tambin situaciones de riesgo social, como una


adecuada inatencin, carencias afectivas, sospecha de maltrato, etc.

El protocolo de actuacin en atencin temprana nos indica que si el maestro


encuentra posibles indicadores de un trastorno en el nio debe comunicarlo de
inmediato a la familia. Con los datos aportados por el centro y la familia los
equipos especializados establecen unas pautas de observacin y actuacin
coordinada con el resto de agentes, como puede ser la derivacin al servicio de
pediatra o a un centro de desarrollo infantil y atencin temprana, para establecer un
diagnstico completo e iniciar una intervencin adecuada.

En ocasiones, preferentemente en situaciones en las que el alumno se encuentra en


riesgo social, como las anteriormente mencionadas, puede suceder que la familia no
responda adecuadamente. En estos casos es especialmente importante la
coordinacin del centro con los Servicios Sociales.

El diagnstico
El diagnstico de una alteracin del desarrollo consiste en la puesta en evidencia
de una alteracin en el desarrollo, en la mayora de ellos esto nos lleva a
conocer tambin sus supuestas causas, pero an hay trastornos de los que no se
conoce su origen o bien no se puede atribuir este a un nico factor. El diagnstico
permite la comprensin del proceso y el inicio de una adecuada
intervencin teraputica.

El diagnstico en este campo debe caracterizarse por su amplitud, ya que debe


tener en cuenta los distintos mbitos y niveles, ya que la problemtica que
presenta el nio, en la mayora de los casos, es mltiple y afecta a distintos mbitos.
Por tanto, el diagnstico ser el resultado de considerar de forma integrada los
diferentes diagnsticos parciales, identificando los principales y los secundarios.

El diagnstico ser completo, debe tener en cuenta todos los mbitos de la persona:
biolgicos, psicolgicos, sociales y educativos, por lo que es precisa la
colaboracin de los distintos profesionales que configuran cada uno de los
mismos: mdicos, psiclogos, pedagogos, logopedas, trabajadores sociales, etc.
En el diagnstico podemos encontrar tres niveles (Buceta, 2011):

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o Funcional: constituye la determinacin cualitativa y cuantitativa de las


disfunciones que presenta el nio. Es imprescindible para poder elaborar los
objetivos y estrategias de intervencin.
o Sindrmico: est constituido por el conjunto de sntomas y signos que definen
una entidad patolgica determinada.
o Etiolgico: informa sobre las causas, bien sean estas de carcter biolgico o bien
psico-social, de los trastornos funcionales o del sndrome identificado.

El diagnstico debe ir siempre acompaado de informacin de los diferentes


recursos teraputicos, sociales, educativos, econmicos, etc. que existan en la
zona y la manera de acceder a los mismos.

El diagnstico tiene una gran importancia no solo en lo que implica en s mismo,


sino por la repercusin que este tendr sobre la familia. Por ello es importante que
sea comunicado por un especialista, con adecuada formacin y experiencia en el
tema. La medida en que la familia acoja este diagnstico condicionar en gran
medida la respuesta que esta dar a caractersticas y necesidades del nio.

Prevencin Terciaria

Agrupa todas las actividades dirigidas hacia el nio y su entorno con el fin de mejorar
las condiciones de su desarrollo. Se dirige al nio, a su familia y a su entorno. Con ella
se deben atenuar o superar los trastornos o disfunciones del desarrollo, prevenir
trastornos secundarios y modificar los factores de riesgo en el entorno inmediato del
nio.

Esta intervencin debe iniciarse desde el momento en el que se lleva a cabo la


deteccin, si bien se define de manera ms ajustada tras el diagnstico. Debe ser
planificada con carcter global y de manera interdisciplinar.

1.7. Servicios de apoyo a la atencin temprana

En el apartado anterior ya se ha hecho mencin a los mismos si bien en este apartado


vamos a trabajar con una mayor profundidad dos de ellos, los CDIAT y los servicios
educativos, dentro de los cuales nos detendremos en los Equipos de Orientacin

TEMA 1 Ideas clave 18 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

Educativa y Psicopedaggica (EOEP), los equipos de Atencin temprana (EAT) y


terminaremos viendo el papel del profesor-tutor (Buceta, 2011).

Centros de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana (CDIAT)

Los Centros de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana son servicios autnomos


cuyo objetivo es la atencin de la poblacin infantil de 0 a 6 aos que presenta
trastornos en su desarrollo o que tiene riesgo de padecerlos.

La creacin de los CDIAT ha sido paralela a la creacin de otros servicios desde los
mbitos sanitarios, educativos y sociales en las respectivas comunidades autnomas.
Los equipos de los CDIAT son de carcter multiprofesional ya que la
interdisciplinariedad es imprescindible (Bugie, 2002).

En los CDIAT se llevan a cabo funciones de prevencin primaria, secundaria y terciaria.

Servicios Educativos

La escuela es un agente primordial en el proceso de socializacin e integracin


del nio y de manera an ms significativa para los nios con problemas de desarrollo.
Actualmente aunque la ley educativa no determina el carcter de obligatoriedad en esta
etapa, en los ltimos aos ha habido un importante incremento de la escolarizacin en
el primer ciclo de Educacin Infantil (0-3 aos), si bien es en el segundo ciclo (3-6
aos) donde se encuentra un ndice ms alto de alumnos, similar al de la Educacin
Primaria.

Debido a este incremento en la escolarizacin a estas edades la labor de los servicios


educativos es imprescindible en las distintas fases de la prevencin:

Prevencin Primaria: debemos destacar la importancia de la educacin como


agente mediador y facilitador de otros aprendizajes posteriores. Es innegable su
contribucin en el desarrollo de las reas afectiva, fsica, social y moral del
nio.

Prevencin Secundaria: en este punto, como se ha comentado anteriormente, el


principal aspecto a destacar es la importancia de la deteccin de las posibles
necesidades educativas especiales de los nios. Para llevar a cabo esta labor los

TEMA 1 Ideas clave 19 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

docentes cuentan con la ayuda de los Equipos de Orientacin y Psicopedaggica, y


dentro de ellos podemos encontrar a los Equipos de Atencin Temprana (EAT).

Los EATs sern los encargados de hacer una evaluacin de las necesidades
detectadas de los nios, tratando de determinar la naturaleza de las mismas, as
como las cuestiones relativas a su escolarizacin (ayudas tcnicas, adaptaciones
curriculares, etc.).

Prevencin Terciaria: en esta etapa se procura que los alumnos con necesidades
educativas especiales se encuentren escolarizados atendiendo al criterio de
normalizacin, con el fin de favorecer su proceso de aprendizaje y desarrollo,
teniendo en cuenta que el centro ya cuenta con los recursos necesarios para dar la
respuesta correcta a sus necesidades y caractersticas.

Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica

Los servicios especializados externos se suelen denominar Equipos de Orientacin


Educativa y Psicopedaggica (EOEP) en casi todo el territorio espaol.

Trayectoria Legislativa

Orden de 9 de diciembre de 1992, por la que se regula la estructura y funciones de


los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. Derogada por la Orden
849/2010, de 18 de marzo, pero de aplicacin en distintas comunidades autnomas,
en tanto no se publique normativa de desarrollo.
Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la
realizacin de la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin y se
establecen los criterios para la escolarizacin de los alumnos con necesidades
educativas especiales. Derogada.
Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenacin de la
educacin del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios
de orientacin educativa en el mbito de gestin del Ministerio de Educacin, en las
ciudades de Ceuta y Melilla.

Los EOEP intervienen en los Centros de Educacin Infantil y Primaria, salvo en


Catalua (que se denominan Equipos de Asesoramiento y Orientacin
Psicopedaggica) y en el Pas Vasco (Berritzegune Zonal), comunidades autnomas en

TEMA 1 Ideas clave 20 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

las que dicha actuacin se extiende tambin a los Institutos de Educacin Secundaria
(IES). En la Comunidad Valenciana, reciben el nombre de Servicios Psicopedaggicos
Escolares.

En casi todas las Comunidades Autnomas hay tres tipos de Equipos de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica (E.O.E.P.):

Equipos de Atencin Temprana. Intervienen, principalmente, en las Escuelas


Infantiles (0-6 aos).
Equipos Generales. Desarrollan su actuacin en los centros de educacin infantil
y primaria (3-12 aos).
Equipos Especficos de discapacidad motora, discapacidad visual, discapacidad
auditiva y alteraciones graves del desarrollo. Tienen competencias en la orientacin
especfica de las discapacidades respectivas, en todas las etapas educativas. Su
mbito de intervencin es regional.

Los EOEP ofrecen soporte tcnico externo en una zona determinada y estn formados
por equipos interdisciplinares, normalmente psiclogos, pedagogos y psicopedagogos y
trabajadores sociales. En los de Atencin Temprana, tambin suele haber maestros
especialistas en pedagoga teraputica (PT) y/o maestros especialistas en audicin y
lenguaje (AL), que se encargan de la intervencin directa con el ACNEE de las Escuelas
Infantiles en la red pblica.

Las funciones que tienen encomendadas estos equipos, apuntan a un modelo de


intervencin centrado, fundamentalmente, en el apoyo continuado a los centros y
a su profesorado en la adopcin de medidas de atencin a la diversidad.

Desde una dimensin preventiva y compensadora, desarrollan actuaciones en el


sector a fin de identificar las situaciones y circunstancias de riesgo o desventaja,
detectarlas tempranamente y facilitar la intervencin adecuada. Como miembros de las
Comisiones de Escolarizacin, participan en la asignacin de plaza escolar a los
alumnos con posibles necesidades educativas especficas que se incorporan al sistema
educativo, tanto en periodo ordinario como a lo largo del curso colaborando en la tarea
de distribucin equilibrada de dicho alumnado en el conjunto de centros sostenidos con
fondos pblicos.

TEMA 1 Ideas clave 21 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

Funciones relacionadas con la zona geogrfica:

Coordinacin entre los servicios educativos que actan en el sector.


Determinacin de las necesidades educativas especiales del alumnado.
Participacin de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica en las
Comisiones de Escolarizacin para la admisin de alumnos en centros sostenidos
con fondos pblicos.
Coordinacin con otros servicios del sector.
Asignacin de prioridades en situaciones excepcionales.

Funciones relacionadas con los centros educativos:

Funciones de apoyo especializado a los centros.

Los EOEP tienen la competencia de realizar la evaluacin psicopedaggica de los


alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de
discapacidad, sobredotacin o trastornos de la personalidad o la conducta, la
determinacin de modalidad educativa y la propuesta de escolarizacin que consideran
adecuada, en base al conocimiento del alumno y de los centros del sector.

Si bien un porcentaje significativo de nios con discapacidades ya han sido detectados,


tal como se aluda anteriormente, por los Equipos de Atencin Temprana y diferentes
servicios sanitarios y sociales, resulta muy frecuente que a estas edades se pongan de
manifiesto en el mbito escolar una amplia gama de dificultades que, en cuanto a su
importancia, oscilan de graves a leves y que se ponen de manifiesto al aumentar la
presin y el contenido de los aprendizajes. Son nios en los que se va confirmando que
su capacidad intelectual, sus caractersticas psicolgicas, o su desarrollo personal y
social no se produce de la forma esperada. Por estas razones, precisan que se les realice
una valoracin psicopedaggica que determine su modalidad de escolarizacin,
necesidad de apoyo, de medidas de adaptacin curricular o de ambas cosas.

La realizacin adecuada de estas intervenciones, que requieren tiempo y medios por


parte de los EOEP, colaborar en el futuro a reducir el fracaso escolar, no implicando
en todos los casos la realizacin de dictamen que determine la existencia de
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.

TEMA 1 Ideas clave 22 Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

En ambas situaciones, el EOEP, en colaboracin con los tutores, establece las medidas y
realiza el oportuno seguimiento y revisin de la evolucin del alumno. Dichas medidas
pueden contemplar aspectos relativos a la planificacin de los elementos curriculares y
estrategias del profesor, o bien la intervencin de los maestros de apoyo que se
realizar preferentemente en el aula.

A tal fin, los Equipos de Orientacin como servicios del sector, mantendrn una
coordinacin estructurada con las instituciones y servicios que puedan favorecer la
evolucin educativa, personal y social del alumnado.

Los Equipos de Atencin Temprana (EAT)

Los Equipos de Atencin Temprana intervienen en la etapa de Educacin Infantil.


Centran su atencin en la dimensin preventiva y de intervencin temprana, a travs de
la identificacin de situaciones y circunstancias de riesgo o desventaja, anticipndose a
la aparicin de problemas o detectndolos tempranamente y facilitando la intervencin
adecuada.

Su principal objetivo es contribuir a mejorar las condiciones educativas de los centros


pblicos y sostenidos con fondos pblicos, que escolarizan nios y nias en edades
comprendidas entre los 0 y 6 aos, con necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones personales de discapacidad, sobredotacin o situaciones sociales
desfavorecidas (Comunidad de Madrid, 2015).

Los EAT establecen en cada caso un plan de actuacin, ya que estos deben ajustarse a
cada nio tomando en cuenta todas sus dimensiones, caractersticas y necesidades, y el
tutor, dentro del aula, es el responsable de llevar a cabo estos planes as como
de realizar las adaptaciones curriculares que fueran necesarias.

Los EAT son un elemento esencial en este proceso, ya que ofrecen asesoramiento y
ayuda directa al nio, al maestro y a la familia, asimismo coordinan tambin las
diferentes intervenciones que el alumno pueda necesitar como pueda ser el profesor de
apoyo, el psicomotricista, el logopeda, etc.

Si bien es necesaria la colaboracin entre todos los mbitos de actuacin en Atencin


Temprana, llegados al proceso de intervencin queda patente la importancia de

TEMA 1 Ideas clave Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

mantener una colaboracin an ms estrecha entre los CDIATs y los Centros Escolares
(Comunidad de Madrid, 2015).

Segn marca el Libro Blanco de la atencin temprana (GAT, 2005) dicha relacin
debera tener los siguientes objetivos:

Elaborar programas fruto de una alianza entre los profesionales de las escuelas
infantiles y de los centros de Desarrollo Infantil y de Atencin Temprana, de este
modo pueden colaborar en la de intervencin y en la delimitacin de objetivos,
materiales y procedimientos ms adecuados en el proceso de enseanza-
aprendizaje.

Determinar las necesidades educativas de los nios entre 0 y 6 aos,


localizando y derivando los nios que presenten anomalas en su desarrollo, as
como contribuir en la elaboracin del currculum de esta etapa.

Procurar una continuidad en la educacin de los nios cubriendo todas sus


necesidades desde el momento de su nacimiento y que a su vez sirva como enlace,
preparacin y refuerzo de su integracin en la escuela infantil.

Coordinar y compartir la informacin sobre la situacin del nio en el


momento en el que ste ingresa en el sistema educativo.

Intercambiar la informacin sobre las actividades y comportamiento del nio


durante su escolarizacin.

Prestar apoyo tcnico a los programas de escolarizacin de alumnos con


necesidades educativas especiales.

Colaborar en la orientacin a las familias, en su conocimiento y apoyo a sus


necesidades.

En lneas generales la atencin que ambos servicios deben proporcionar al nio y sus
familias debe encontrarse marcada por la globalidad, la sistematizacin y la
adecuacin a la poblacin a la que se dirige, por su contribucin a la reflexin sobre
la organizacin y orientacin que ofrecen, el apoyo, asesoramiento y formacin de los
maestros y el apoyo y ayuda en el proceso de integracin y desarrollo al nio.

TEMA 1 Ideas clave Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

El maestro/profesor tutor

El profesor tutor suele ser aquel que ms horas de docencia imparte en un grupo de
alumnos y es el docente de referencia para ese grupo (Comunidad de Madrid, 2015).

Tiene entre sus funciones segn el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero:

Atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos, para proceder a la


adecuacin personal del currculo y encauzar los problemas e inquietudes de los
alumnos.

Asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas, acadmicas y


profesionales en colaboracin con los servicios especializados.

Coordinar la accin docente para ese grupo de alumnos, con el fin de garantizar la
coherencia educativa de todos los profesores, e informar a los padres sobre el
rendimiento acadmico y la actitud hacia el aprendizaje de sus hijos

El tutor, mediante el seguimiento diario de su grupo de alumnos, observa el


rendimiento acadmico y conducta de los alumnos, y pone en marcha medidas
ordinarias para atender a su alumnado.

Las medidas ordinarias son estrategias organizativas y modificaciones con respecto


a agrupamientos, tcnicas de enseanza-aprendizaje y de evaluacin, que no modifican
los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin establecidos legalmente por la
Administracin. Si tras poner en marcha estas medidas, el tutor observa que no son
suficientes, puede solicitar el asesoramiento o evaluacin de los servicios especializados
mediante la cumplimentacin de un protocolo de derivacin.

1.8. Referencias Bibliogrficas

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development


research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742.

Bronfenbrenner, U. (1987). Ecologia del desarrollo humano. Barcelona: Paidos.

TEMA 1 Ideas clave Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

Buckley, S. (1992). Development of the child with Down Sindrome. En P.T. Rogers & M.
Coleman (Dirs.), Medical care in Down Sindrme. A preventive medicine approach.
New York: Marcel Dekker.

Bugi, C. (2002). Centros de desarrollo infantil y atencin temprana. Revista de


Neurololga, 34, S139-43.

Comunidad de Madrid (2015). Equipos de Atencin Temprana (EAT), Equipos de


Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP) y Equipos Especficos. Recuperado
de: http://www.madrid.org/dat_oeste/eoep.htm

De Linares, C. y Rodriguez, T. (2004). Bases de la intervencin familiar en atencin


temprana. En J. Prez-Lpez, A. Brito de la Nuez (Eds.), Manual de Atencion
Temprana (pp. 333-351). Madrid: Pirmide.

Francesc B. i C. (2002). El modelo biopsicosocial en evolucin. Medicina Clnica,


119(05).

Garbarino, J. (1990). The human ecology of early risk. En S.J. Meisels & J.P. Shonkoff
(Eds), Handbook of early childhood intervention (pp. 78-96). Cambridge: Cambridge
University Press.

Garbarino, J. & Ganzel, B (2000). The human ecology of early risk (pp. 76-93).
Cambridge: Cambridge University Press.

Greenspan, S.I. (1990). Comprehensive clinical approaches to infants and their


families: psychodynamic and developmental perspectives. En S.J. Meisels & J.P.
Shonkoff (Eds), Handbook of early childhood intervention (pp.150-172). Cambridge:
Cambridge University Press.

Grupo de Atencin Temprana (GAT) (2005). Libro Blanco de la Atencin Temprana.


Madrid: Real Patronato de Prevencin y de Atencin a Personas con Minusvala.

Gtiez, P. (1995). La Educacin Infantil: modelos de atencin a la infancia. Revista


Complutense de Educacin. 6(1), 101-113.

TEMA 1 Ideas clave Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

Gutiez, P. (2005). Atencin temprana. Prevencin, deteccin e intervencin en el


desarrollo (0-6aos). Madrid: Universidad Complutense.

Meisels, S.J. & Shonkoff, J.P. (1990). Handbook of early childhood intervention (pp.
XV- XVII). Cambridge: Cambridge University Press.

Meisels, S.J. & Shonkoff, J.P. (2000). Early childhood intervention: A continuing
evolution. En J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds), Handbook of early University Press.
Cambridge: Cambridge University Press.

Moore, H.K. (1985). The cognitive foundation and social functions of imitation and
intermodal representation in early infancy. En R. Fox & J. Mechler (Eds). Neonate
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Associates.

Nelson, C.A. (2000). Neural plasticity and human developmental: The role of early
experience in sculpting memory systems. Developmental Science, 3. 115-130.

Osofsky, J.D. y Thompson, M.D. (2000). Adaptative and maladaptative parenting:


perspectives on risk and protective factors. Cambridge: Cambridge University Press.

Prez-Lpez, J. (2004) Modelos explicativos del desarrollo aplicados a la atencin


temprana. En J. Prez-Lpez y A. Brito de la Nuez (Eds.), Manual de Atencin
Temprana (pp. 27-44). Madrid: Ediciones Pirmide.

Quirs, V. (2009). Nuevo modelo para la atencin temprana en Andaluca: directrices y


desafos. Revista Iberoamericana de Educacin, 48, 1-8.

Rodrguez, A. A. (2014). La inteligencia en educacin infantil articulada por la


herencia, el ambiente escolar, social y familiar. Liber Factory.

Sarnat, H.B. (1996). Neuroembryology. En B.O. Berg (Ed.), Principles of child


neurology (pp. 607-628). New York: Mcgraw Hill.

Vidal, M. y Rubio, L. (2008). Estimulacin temprana. Perspectiva histrica de la


estimulacin temprana. Madrid: CEPE.

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Educacin Temprana

Volpe, J.J. (1987). Neurologic of the newborn. Philadelphia: W.B. Sannders.

TEMA 1 Ideas clave Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

Lo + recomendado

No dejes de leer

Nuevo modelo para la atencin temprana en Andaluca: directrices y


desafos

Quirs, V. (2009). Nuevos modelos para la atencin temprana en Andaluca: directrices


y desafos. Revista Iberoamericana de Educacin, 48(4), 1-8.

Artculo donde se expone la propuesta que la comunidad andaluza propone en lo


referente a la atencin temprana en el mbito sanitario, social y educativo.

Accede al artculo a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin web:
http://www.rieoei.org/expe/2592Quirosv2.pdf

Evolucin del proceso de atencin temprana a partir de la triada


profesional-familia-nio

Dez, A. (2008). Evolucin del proceso de atencin temprana a partir de la triada


profesional-familia-nio. Revista Sndrome de Down, 25, 46-55.

Arancha Dez, Licenciada en Psicologa y directora de la etapa infantil en la Fundacin


Sndrome de Down de Madrid, recoge en este artculo uno de los principales objetivos
en la atencin temprana, el logro de la mxima autonoma e independencia tanto del
nio como de la familia.

Accede al artculo a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin web:
http://www.downcantabria.com/revistapdf/97/46-55.pdf

TEMA 1 Lo + recomendado Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

De la atencin temprana a la integracin escolar de nios con necesidades


educativas especiales

Mila, J. y Cabot, P. (febrero, 1999). De la atencin temprana a la integracin escolar


de nios con necesidades educativas especiales. Ponencia presentada en el Congreso
Integracin-Inclusin del alumno con necesidades educativas especiales de la
Universidad de Salamanca, Salamanca.

El texto aunque cuenta con unos aos expone ampliamente los aspectos principales de
la Atencin temprana, as como aspectos relacionados a la evaluacin e intervencin
con trastornos especficos, de audicin.

Accede al artculo a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin web:
http://roble.pntic.mec.es/~fsoto/tema9.htm

No dejes de ver

Atencin temprana

Vdeo creado por la Asociacin de padres de nios autistas de Mallorca, Gaspar Hauser.
En l se ejemplifica la relacin teraputica que se establece en el aula de Educacin
Infantil.

Accede al vdeo a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin web:
http://www.youtube.com/watch?v=Epelg45pMq4
http://www.youtube.com/watch?v=luKripSVS1k&feature=related

TEMA 1 Lo + recomendado Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

Un da en el CDIAT

Reportaje del CDIAT, Centro de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana, donde el Dr.
Miguel Linares explica las funciones que se desarrollan en el centro y se presentan
casos reales de los nios que acuden al mismo.

Accede al vdeo a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin web:
http://www.youtube.com/watch?v=kifCCzzACv8&feature=mfu_in_order&list=UL

TEMA 1 Lo + recomendado Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

+ Informacin

A fondo

Los programas de estimulacin temprana desde la perspectiva del maestro

Gonzlez-Zuiga, C. I. (2007). Los programas de estimulacin temprana desde la


perspectiva del maestro. Liberabit, 13, 19-27.

Estudio realizado por Claudia Ins Gonzlez Ziga Universidad de San Martn de
Porres, Lima, Per. Esta investigacin busca conocer la percepcin que tienen los
maestros sobre los programas de estimulacin temprana, indagando sobre las reas de
trabajo, las fortalezas y limitaciones que encuentran ellos en su trabajo diario con los
nios.

Accede al estudio a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin web:
http://www.scielo.org.pe/pdf/liber/v13n13/a03v13n13.pdf

Estimulacin Precoz. Tratamiento en familia

Programa de estimulacin temprana que trabaja las distintas reas del nio en la etapa
0-24 meses, desarrollado por el Centro de Investigacin Educativa y de la Salud y el
Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad Complutense de Madrid.

Accede al programa a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin web:
http://www.orientacionandujar.es/wp-
content/uploads/2013/02/estimulaci%C3%B3n-precoz-tratamiento-en-Familia.pdf

TEMA 1 + Informacin Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

Dudas y prejuicios entorno al aprendizaje temprano

Pascual, P. (n.d.). Dudas y prejuicios entorno al aprendizaje temprano [artculo en


Lnea].

No todos los profesionales que trabajan en el mbito de la Educacin Infantil


(maestros, pedagogos, pediatras, etc.) son partidarios de realizar en las aulas proyectos
de educacin temprana. En el artculo Dudas y prejuicios en torno al aprendizaje
temprano, se recogen algunas afirmaciones en esa lnea.

Accede al programa a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin web:
http://www.solohijos.com/web/dudas-y-prejuicios-entorno-al-aprendizaje-temprano/

Webgrafa

Equipo de Atencin Temprana Colmenar-Tres Cantos

Esta pgina pertenece al EAT de los municipios de Colmenar y Tres Cantos en la


Comunidad de Madrid. En ella se puede encontrar diversa informacin acerca de sus
objetivos, las funciones que llevan a cabo, servicios, estructura, etc.

Accede a la pgina web a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin:
http://www.educa.madrid.org/web/eoep.at.colmenarviejo/

TEMA 1 + Informacin Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

Proyecto Zero

Project Zero es un grupo de investigacin educativa en la Escuela de Graduados de


Educacin de la Universidad de Harvard. La misin del Proyecto Zero es comprender y
mejorar el aprendizaje, el pensamiento y la creatividad en las artes, as como las
disciplinas humansticas y cientficas, a nivel individual e institucional.

Accede a la pgina web a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin:
http://www.pz.harvard.edu/

Bibliografa

Buceta, M. J. (Coord) (2011). Manual de atencin temprana. Madrid: Sntesis.

Gmez, A., Viguer, P. y Cantero, M. J. (2005). Intervencin temprana: desarrollo


ptimo de 0 a 6 aos. Madrid: Pirmide.

Snchez Caravaca, J. (2006). La eficacia de los programas de atencin temprana en


nios de riesgo biolgico [tesis]. Murcia: Universidad de Murcia.

TEMA 1 + Informacin Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

Actividades

Lectura: Metanoia en atencin temprana: transformacin a un


enfoque centrado en la familia

Descripcin de la actividad

En los ltimos aos la atencin temprana ha sufrido un cambio para distanciarse de los
aspectos mdicos que le ha llevado a un enfoque centrado en la persona, su entorno y
su familia. El artculo de McWilliam (2016) nos ofrece una visin sobre como poder
trabajar con las familias en un contexto lleno de apoyos y oportunidades.

Para realizar esta actividad debers leer el artculo McWilliam, R. (2016). Metanoia en
Atencin Temprana. Transformacin a un Enfoque Centrado en la Familia. Revista
latinoamericana de educacin inclusiva, 10(1), 133-153.

Accede al estudio a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin web:
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol10-num1/art6.pdf

Posteriormente debers contestar a las preguntas que se plantean a continuacin:

Qu significa un enfoque centrado en la familia en atencin temprana?


En qu se basa el modelo basado en rutinas?
Relaciona las prcticas expuestas en el artculo con lo visto en el contenido del tema.
Indica que ideas te aporta este artculo para trabajar en tu aula y dar un apoyo
adecuado tanto al nio como a la familia.

Objetivos de la actividad

El principal fin de esta lectura es abordar un tema de mxima actualidad a la vez que se
favorece la familiarizacin del alumno con publicaciones cientficas, adems de facilitar
la reflexin acerca de la relacin entre la investigacin y su aplicacin en el aula.

La presente tarea est estrechamente ligada a las competencias establecidas para esta
asignatura, concretamente, esta actividad permite desarrollar las siguientes
competencias:

TEMA 1 Actividades Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

Poseer y comprender conocimientos en un rea de estudio que parte de la base de la


educacin secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya
en libros de texto avanzados, incluye tambin algunos aspectos que implican
conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio.
Desarrollar aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios
posteriores con un alto grado de autonoma.
Conocer los fundamentos de atencin temprana.

Criterios de evaluacin

A la hora de evaluar esta actividad se tendrn en cuenta los siguientes aspectos:

Cumplir con los requisitos de extensin y formato de la actividad: mximo 1 puntos.


Responder a las preguntas 1-4 correctamente: mximo 8 puntos.
Respuestas concisas y coherentes: mximo 1 punto.

Extensin mxima: 2 pginas, fuente Georgia 11, interlineado 1,5. Incluir


bibliografa utilizada siguiendo la normativa APA.

TEMA 1 Actividades Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

Trabajo: mbitos y niveles de la atencin temprana

Descripcin de la actividad

Investiga en tu localidad qu instituciones o centros se encargan de realizar las


funciones de atencin temprana en cada uno de estos mbitos y niveles.

Indica previamente el nombre de tu localidad y la provincia a la que pertenece.

Trabajo: mbitos y niveles de la atencin temprana

Localidad

Provincia

mbitos/Niveles Prevencin primaria Prevencin Prevencin terciaria


secundaria

Centros de
desarrollo
Infantil y AT
(CDIAT)

Centros
sanitarios

Centros sociales

Centros
educativos

Objetivos de la actividad

El principal fin de esta actividad es conocer los recursos en la comunidad asociados a la


atencin temprana para que el alumno lo pueda llevar a su prctica docente.

La presente tarea est estrechamente ligada a las competencias establecidas para esta
asignatura, concretamente, esta actividad permite desarrollar las siguientes
competencias:

Poseer y comprender conocimientos en un rea de estudio que parte de la base de la


educacin secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya

TEMA 1 Actividades Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

en libros de texto avanzados, incluye tambin algunos aspectos que implican


conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio.
Desarrollar aquellas habilidades de aprendizaje necesarias para emprender estudios
posteriores con un alto grado de autonoma.
Conocer los fundamentos de atencin temprana.

Criterios de evaluacin

A la hora de evaluar esta actividad se tendrn en cuenta los siguientes aspectos:


Cumplir con los requisitos de extensin y formato de la actividad: mximo 1 puntos.
Resultados presentados en la tabla: mximo 8 puntos.
Respuestas concisas y coherentes: mximo 1 punto.

Extensin mxima: 2 pginas, fuente Georgia 11, interlineado 1,5. Incluir bibliografa
utilizada siguiendo la normativa APA.

TEMA 1 Actividades Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

Test

1. El proceso de intervencin debe tener en cuenta los siguientes aspectos:


A. El ajuste a cada nio y el entorno de este.
B. El ajuste a cada nio y la necesidad de la pluridisciplinariedad.
C. El ajuste a cada nio, el entorno y la pluridisciplinariedad.
D. El entorno y la pluridisciplinariedad

2. La plasticidad neuronal es:


A. Un objetivo de la atencin temprana.
B. Un fundamento de la atencin temprana.
C. A y B son correctas.
D. A y B son incorrectas.

3. Segn define el Libro Blanco la atencin temprana esta tiene por objetivo:
A. Dar respuesta a las necesidades permanentes que se presentan en la poblacin
infantil.
B. Dar respuesta lo ms pronto posible a las necesidades transitorias o
permanentes que presentan los nios con trastornos en su desarrollo o que
tienen el riesgo de padecerlos.
C. Dar respuesta a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los
nios en situacin de riesgo.
D. Dar respuesta a las necesidades de carcter permanente que presenta la
poblacin infantil en situacin de riesgo.

4. Cul de los principios bsicos de la atencin primaria es fundamental entre otros


aspectos por la continuidad de los servicios, el paso de la informacin diagnstica, los
cambios de centro educativo, o de especialistas, etc.?
A. La Interdisciplinariedad y cualificacin profesional.
B. La coordinacin entre instituciones.
C. La descentralizacin.
D. La sectorizacin.

TEMA 1 Test Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

5. Cul de los siguientes mbitos lleva a cabo la labor de prevencin por medio del
entorno que proporcionan al nio, que entre otras caractersticas destaca por ser
estable y estimulante?
A. Servicios sanitarios.
B. Servicios sociales.
C. Servicios educativos.
D. CDIAT.

6. La deteccin que realiza el docente en el aula de una posible alteracin en el


desarrollo de un alumno, con qu nivel de prevencin se correspondera?
A. Primer nivel.
B. Segundo nivel.
C. Tercer nivel.
D. Cuarto nivel.

7. El modelo terico que se basa en la capacidad de respuesta social del ambiente y la


naturaleza interactiva del intercambio nio-medioambiente es:
A. Teora de los sistemas ecolgicos de Brofenbrenner.
B. Modelo transaccional de Sameroff y Chandler.
C. Teora de Feuerstein acerca de la modificabilidad cognitiva estructural.
D. Teora constructivista de Bruner.

8. Los nios que proceden de ambientes socioeconmicos desfavorecidos, o bien los


nios que, por diversos motivos, estn viviendo en unas condiciones de crianza
absolutamente inadecuadas para un desarrollo integral normal, son nios en:
A. Situacin de riesgo biolgico.
B. Situacin de riesgo social.
C. A y B son correctas.
D. A y B son incorrectas.

TEMA 1 Test Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)


Educacin Temprana

9. En base a lo visto en el tema o seala cul de los siguientes NO es un objetivo de un


programa de atencin temprana:
A. Elevar al mximo los progresos del nio para lograr su independencia en las
distintas reas de desarrollo.
B. Mantener al nio en un contexto familiar, ayudando a los padres y a toda la
familia (informacin y apoyo).
C. Anticipar la respuesta del nio en las distintas reas en las que la intervencin
se est realizando.
D. Emplear estrategias de intervencin de una forma ecolgicamente relevante,
evitando frmulas demasiado artificiales.

TEMA 1 Test Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)