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Contenido

Prefacio .................................................................................................................................. xv

Introduccin

Captulo 1. El estudio del desarrollo humano: fundamentos


y principales enfoques tericos. ............................................................................. 3
1. Introduccin a la Psicologa del Desarrollo ............................................................. 7
2. Presupuestos tericos y conceptos fundamentales en la Psicologa del Desarrollo 9
3. Los presupuestos se expresan en teoras .................................................................. 11
4. Las grandes teoras del desarrollo humano: Piaget y Vygotski ............................... 12
4.1. La teora piagetiana ......................................................................................... 12
4.2. La gnesis social de la conciencia: la teora de Vygotski .............................. 24
4.3. Comparacin entre las teoras de Piaget y Vygotski ...................................... 36
5. A modo de conclusin: el desarrollo humano en su conjunto................................. 37
Lecturas complementarias ............................................................................................... 38
Actividades ...................................................................................................................... 39
Soluciones a las actividades ............................................................................................ 40

Bloque I
El desarrollo temprano

Captulo 2. El desarrollo cognitivo del beb .............................................................. 45


Introduccin..................................................................................................................... 47
1. El recin nacido ........................................................................................................ 47
1.1. Estados y ritmos .............................................................................................. 49
1.2. Sistemas para recibir informacin: los sentidos ............................................. 50
1.3. Sistemas para actuar en el mundo: los reflejos............................................... 51
1.4. Sistemas para transmitir informacin: el llanto y la sonrisa .......................... 53
1.5. El cerebro del recin nacido ........................................................................... 54
2. Las capacidades perceptivas del beb ...................................................................... 56
2.1. La percepcin visual ....................................................................................... 57
2.2. La percepcin auditiva .................................................................................... 63
2.3. El olfato, el gusto y el tacto ............................................................................ 66
2.4. La percepcin intermodal ............................................................................... 67
3. La explicacin piagetiana del perodo sensoriomotor ............................................. 70
Lecturas complementarias ............................................................................................... 77
Actividades ...................................................................................................................... 77
Soluciones a las actividades ............................................................................................ 79

ix
Contenido

Captulo 3. Los inicios de la comunicacin y el lenguaje ....................................... 81


Introduccin..................................................................................................................... 83
1. Comunicacin y lenguaje ......................................................................................... 83
1.1. Definicin de conceptos .................................................................................. 83
1.2. Componentes del lenguaje .............................................................................. 85
2. Desarrollo temprano de la comunicacin: del nacimiento hasta los 18 meses ....... 86
2.1. Cundo comienza la comunicacin intencional? Requisitos cognitivos y so-
ciales ................................................................................................................ 86
2.2. El papel del adulto: sobreinterpretacin de las actividades del nio como
conductas genuinamente comunicativas ......................................................... 90
2.3. Principales hitos en el desarrollo comunicativo durante el primer ao y me-
dio de vida ....................................................................................................... 92
2.3.1. Fase neonatal y comunicacin de afectos (2-3 meses) ...................... 92
2.3.2. La mitad del primer ao: conductas anticipatorias ............................ 93
2.3.3. El perodo de 8 a 12 meses: el inicio de la conducta intencional ..... 94
2.3.4. El perodo de 12 a 18 meses: gestos comunicativos y vocalizaciones .. 95
3. Desarrollo temprano del lenguaje: del nacimiento hasta los 3 aos ....................... 96
3.1. Atencin temprana al lenguaje ....................................................................... 97
3.2. La percepcin inicial del habla ....................................................................... 98
3.3. Hacia las primeras palabras ............................................................................ 100
3.4. El inicio del desarrollo gramatical .................................................................. 103
4. Existe continuidad entre la comunicacin prelingstica y el lenguaje?: se abre
la polmica ................................................................................................................ 104
Lecturas complementarias ............................................................................................... 106
Actividades ...................................................................................................................... 106
Soluciones a las actividades ............................................................................................ 108

Captulo 4. Desarrollo afectivo, emocional y social ................................................. 111


Introduccin..................................................................................................................... 113
1. Aproximacin histrica al estudio del apego ........................................................... 114
1.1. La investigacin con animales y la deprivacin afectiva ............................... 114
2. Formacin del apego ................................................................................................ 116
2.1. La orientacin social y emocional del beb en el momento del nacimiento .. 117
2.1.1. Las primeras expresiones emocionales del beb ............................... 118
3. Desarrollo del apego ................................................................................................. 121
4. Tipos de apego .......................................................................................................... 123
5. Factores que afectan a la formacin del vnculo de apego ...................................... 125
6. Los elementos del vnculo de apego ........................................................................ 126
7. Estabilidad del vnculo de apego .............................................................................. 127
Lecturas complementarias ............................................................................................... 129
Actividades ...................................................................................................................... 129
Soluciones a las actividades ............................................................................................ 130

Bloque II
El desarrollo durante la primera infancia

Captulo 5. El desarrollo del pensamiento .................................................................. 135


Introduccin..................................................................................................................... 137
Contenido xi

1. El nio pequeo en la teora de Piaget..................................................................... 138


1.1. Los rasgos del pensamiento preoperatorio ..................................................... 139
1.2. Algunas limitaciones de la teora de Piaget ................................................... 145
2. El nio pequeo en la teora de Vygotski ................................................................ 147
3. La teora de la mente ................................................................................................ 150
3.1. La atribucin de creencias falsas .................................................................... 151
3.2. Habilidades mentalistas anteriores a la comprensin de creencias falsas ..... 155
4. Conclusiones ............................................................................................................. 156
Lecturas complementarias ............................................................................................... 156
Actividades ...................................................................................................................... 157
Soluciones a las actividades ............................................................................................ 158

Captulo 6. El desarrollo del lenguaje oral ................................................................. 161


Introduccin..................................................................................................................... 163
1. El desarrollo de la forma de lenguaje durante la primera infancia ......................... 164
1.1. Desarrollo fonolgico: cmo se va completando la adquisicin del sistema
de fonemas....................................................................................................... 164
1.2. Desarrollo del vocabulario y desarrollo gramatical ........................................ 166
2. El desarrollo pragmtico y las habilidades para narrar ............................................ 169
0 Las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje desde la perspectiva evolutiva . 173
1 Cmo se explica la adquisicin del lenguaje: modelos lingsticos innatistas y ex-
plicaciones constructivistas ...................................................................................... 175
5. Aprender el lenguaje en contextos bilinges ........................................................... 178
5.1. La importancia de los perodos crticos: por qu es mejor aprender las
lenguas desde pequeos? ................................................................................ 180
5.2. Ventajas del bilingismo: en qu condiciones tiene consecuencias positivas
para el desarrollo general? .............................................................................. 181
Lecturas complementarias ............................................................................................... 184
Actividades ...................................................................................................................... 185
Soluciones a las actividades ............................................................................................ 186

Captulo 7. El mundo social de 3 a 6 aos .................................................................. 189


Introduccin..................................................................................................................... 191
1. El desarrollo del yo................................................................................................... 192
2. El mundo emocional y afectivo ................................................................................ 195
3. Las relaciones con los dems ................................................................................... 198
3.1. La familia ........................................................................................................ 198
3.1.1. Los estilos educativos ......................................................................... 198
3.2. Los amigos ...................................................................................................... 200
3.2.1. El ajuste en las relaciones sociales: nios queridos y nios recha-
zados ................................................................................................... 203
4. El juego ..................................................................................................................... 206
5. La identidad de gnero ............................................................................................. 209
6. El pensamiento moral ............................................................................................... 212
6.1. La intencionalidad y la responsabilidad objetiva ........................................... 213
6.2. La mentira ....................................................................................................... 214
6.3. La justicia inmanente y retributiva ................................................................. 214
Lecturas complementarias ............................................................................................... 215
Actividades ...................................................................................................................... 216
Soluciones a las actividades ............................................................................................ 217
0 Contenido

Bloque III
El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta


los 11 aos .................................................................................................................... 223
Introduccin..................................................................................................................... 228
1. Desarrollo cognitivo ................................................................................................. 230
1.1. El desarrollo del razonamiento: la llegada de la lgica operacional.............. 230
1.1.1. El desarrollo de la nocin de conservacin ....................................... 230
1.1.2. El desarrollo de la clasificacin, la seriacin y la nocin de nmero 233
1.1.3. El desarrollo de las nociones espacio-temporales ............................. 236
1.1.4. Estudios de replicacin sobre las operaciones concretas .................. 239
1.2. El desarrollo de la atencin y de la memoria ................................................. 239
1.2.1. El desarrollo de la atencin ................................................................ 242
1.2.2. El desarrollo de la funcin ejecutiva y de la memoria operativa ...... 242
2. Desarrollo emocional y social .................................................................................. 245
2.1. Adquisicin de la competencia emocional ..................................................... 245
2.2. El mundo de las relaciones ............................................................................. 249
2.2.1. La influencia del apego en el desarrollo psicolgico posterior ......... 249
2.2.2. Las relaciones con los iguales ............................................................ 253
2.3. El desarrollo moral .......................................................................................... 255
Lecturas complementarias ............................................................................................... 258
Actividades ...................................................................................................................... 259
Soluciones a las actividades ............................................................................................ 262

Captulo 9. El desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la primera


juventud ........................................................................................................................ 263
Introduccin..................................................................................................................... 265
1. La llegada del pensamiento formal .......................................................................... 265
2. Crticas a la visin de Piaget .................................................................................... 270
3. Cambios cognitivos y sensaciones adolescentes ...................................................... 274
Lecturas complementarias ............................................................................................... 277
Actividades ...................................................................................................................... 278
Soluciones a las actividades ............................................................................................ 279

Captulo 10. El desarrollo socio-emocional del adolescente ................................. 281


Introduccin..................................................................................................................... 283
1. Modelo de cambio individual: la teora de Erikson ................................................. 284
1.1. Los estatus de identidad: J. Marcia ................................................................. 285
2. Autoconcepto y autoestima ...................................................................................... 286
2.1. Autoconcepto................................................................................................... 286
2.2. La autoestima .................................................................................................. 287
3. Relaciones familiares ................................................................................................ 288
3.1. El mito de los continuos conflictos familiares ................................................ 288
3.2. Continuidad entre las relaciones familiares en la infancia y en la adoles-
cencia ............................................................................................................... 290
4. Relaciones con los iguales ........................................................................................ 291
4.1. La amistad ntima en la adolescencia ............................................................. 292
Contenido xiii

4.1.1. La amistad y otras relaciones cercanas .............................................. 293


4.2. La influencia de los amigos ............................................................................ 295
4.3. Relaciones de pareja y sexuales ...................................................................... 296
4.3.1. Las relaciones de pareja ..................................................................... 296
4.3.2. Las relaciones sexuales ...................................................................... 298
Lecturas complementarias ............................................................................................... 301
Actividades ...................................................................................................................... 301
Soluciones a las actividades ............................................................................................ 301

Bloque IV
El desarrollo durante la edad adulta y la vejez

Captulo 11. El desarrollo psicolgico durante la vida adulta y la vejez ........... 305
Introduccin..................................................................................................................... 308
1. Las tareas de la vida adulta.................................................................................... 308
2. Los avances cognitivos durante la vida adulta y la vejez ..................................... 310
3. Los avances en el campo de la vida personal ....................................................... 311
4. El desarrollo epistemolgico durante la vida adulta ............................................. 312
5. Los hechos y las teoras ......................................................................................... 315
6. El mbito de la familia .......................................................................................... 316
7. Varones y mujeres en la vida familiar ................................................................... 317
8. La violencia en la familia ...................................................................................... 318
9. Matrimonio, conflicto y separacin ....................................................................... 318
10. El adulto en el mundo actual ................................................................................. 320
Lecturas complementarias ............................................................................................... 322
Actividades ...................................................................................................................... 322
Soluciones a las actividades ............................................................................................ 323

Bloque V
Dificultades de desarrollo

Captulo 12. Dificultades del desarrollo a lo largo de todo el ciclo vital .......... 327
Introduccin..................................................................................................................... 330
1. Problemas del desarrollo provocados por causas sensoriales: ceguera y sordera ... 331
1.1. La ceguera ....................................................................................................... 332
1.2. La sordera ........................................................................................................ 334
2. Trastornos del desarrollo provocados por causas neurobiolgicas .......................... 335
2.1. Autismo ........................................................................................................... 335
2.2. Sndrome de Down (SD) ................................................................................. 336
2.3. El sndrome de Williams ................................................................................. 337
2.4. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) ...................... 338
3. Dificultades del desarrollo en la infancia ................................................................. 338
3.1. Problemas asociados a dficits emocionales durante la infancia: la depresin
anacltica .......................................................................................................... 338
3.2. Problemas en la relacin con los iguales: rechazo social y maltrato escolar .. 339
3.3. Problemas en la familia: maltrato infantil y divorcio de los padres .............. 340
3.3.1. El maltrato infantil .............................................................................. 340
3.3.2. El divorcio de los padres .................................................................... 342
5888 Contenido

4. Dificultades del desarrollo en la adolescencia ......................................................... 345


4.1. Depresin y suicidio durante la adolescencia ................................................. 345
4.2. Comportamiento antisocial ............................................................................. 347
4.3. Consumo de drogas ......................................................................................... 349
5. Dificultades del desarrollo en la vida adulta y en la vejez ...................................... 349
5.1. La violencia en la familia ............................................................................... 349
5.2. Las crisis de la edad adulta ............................................................................. 352
5.2.1. Las crisis de identidad ........................................................................ 352
5.2.2. Separacin y divorcio ......................................................................... 355
5.2.3. Menopausia y climaterio .................................................................... 357
5.3. Trastornos neurobiolgicos: las demencias .................................................... 358
Lecturas complementaria................................................................................................. 359
Actividades ...................................................................................................................... 359
Soluciones a las actividades ............................................................................................ 362

Glosario.................................................................................................................................. 365

Referencias............................................................................................................................ 389
El estudio del desarrollo humano:

fundamentos 1 y principales
enfoques
tericos
NURIA CARRIEDO
ANTONIO CORRAL

Esquema-resumen
Objetivos
Introduccin
0 Introduccin a la Psicologa del Desarrollo
1 Presupuestos tericos y conceptos fundamentales en la Psicologa del
Desarrollo Racionalismo
Asociacionismo
Constructivismo
2 Los presupuestos se expresan en teoras
3 Las grandes teoras del desarrollo humano: Piaget y
Vygotski 4.1. La teora piagetiana
El desarrollo como preocupacin epistemolgica
Los estadios de desarrollo
Los factores del desarrollo: el desarrollo como autorregulacin
de estructuras
Implicaciones educativas de la teora piagetiana
4.2. La gnesis social de la conciencia: la teora de Vygotski La
gnesis social de los procesos psicolgicos superiores
La internalizacin como gnesis de la representacin y de la
conciencia Mediacin semitica
La zona de desarrollo prximo (ZDP)
La explicacin del cambio
Implicaciones educativas de la teora vygotskiana
4.3. Comparacin entre las teoras de Piaget y Vygotski
0 A modo de conclusin: el desarrollo humano en su
conjunto Lecturas complementarias
Actividades
0 Introduccin

Esquema-resumen
1. Introduccin a la Psicologa del Desarrollo
Su objeto de estudio es el desarrollo del ser humano a lo largo del ciclo vital.
La Psicologa Evolutiva actual est muy influida por la revolucin cognitiva que
tuvo lugar en la psicologa general en los aos sesenta del siglo XX, sobre todo en
lo relativo a la consideracin de los factores internos como responsables de la
conducta. Tambin ha recibido influencias de las neurociencias, de la biologa, la
etologa, la ecologa, la antropologa o la sociologa.
Nuestra disciplina todava no ha alcanzado la madurez requerida debido a la
exis-tencia de dualismos u oposiciones tericas que no alcanzan la sntesis y la
integracin necesarias. Entre ellos destacan: 1) la contribucin de la herencia
frente al medio am-biente; 2) desarrollo frente a aprendizaje; 3) inteligencia general
frente a inteligencia emocional; 4) lo individual frente a lo social.
Estos dualismos se producen porque se parte de presupuestos diferentes, esto es, de
ideas bsicas, muchas veces intuitivas, en torno al origen y a la posibilidad del conocimien-to
que han sufrido pocos cambios a lo largo de la historia de la Filosofa. De ah la nece-sidad
de analizar cmo se manifiestan y se expresan en las distintas teoras del desarrollo.

0 Presupuestos tericos y conceptos fundamentales en la Psicologa del


Desa-rrollo
Hay tres grandes marcos generales de carcter filosfico que inspiran el estudio del de-
sarrollo humano: el racionalismo, de carcter innatista; el asociacionismo, de carcter
empirista y ambientalista; y, por ltimo, el constructivismo, que se centra en la interac-
cin dialctica entre los propios procesos del sujeto que evoluciona y el medio.

3. Los presupuestos se expresan en teoras


A partir de los marcos generales de carcter filosfico y sirvindose del mtodo
cient-fico se construyen y se elaboran teoras que tratan, por una parte, de
describir el desa-rrollo humano y por otra, de explicar las causas y predecir los
hechos principales del desarrollo humano.
Hay que tener en cuenta que no hay hechos cientficamente neutrales o puros, puesto
que las presuposiciones nos sesgan en gran medida lo que vamos a observar.
La historia de la ciencia en general, y de la Psicologa en particular, refleja en
gran medida el peso de los distintos presupuestos, las tensiones originadas entre
ellos y los conflictos o revoluciones que se han suscitado cuando en cierto modo
se superan y se adoptan otros nuevos.

0 Las grandes teoras del desarrollo humano: Piaget y Vygotski


5888 La teora piagetiana
El desarrollo como preocupacin epistemolgica. El desarrollo de la inteligencia
est li-gado al desarrollo del conocimiento, es decir, a cmo el sujeto va tomando
conciencia de forma progresiva de los objetos fsicos y sociales que le rodean a
partir de la accin directa con ellos en las primeras etapas del desarrollo y de
las operaciones menta-les (acciones interiorizadas) en las etapas ms avanzadas.
Los estadios del desarrollo:
23 Piaget distingue tres grandes perodos en el desarrollo de la inteligencia: el pe-
rodo sensoriomotor, el perodo de la inteligencia representativa que conduce a
24
3
Captulo 1. El estudio del desarrollo humano 5

las operaciones concretas, y el perodo de las operaciones proposicionales o


for-males.
5888 El orden de aparicin de los estadios es secuencial y fijo, igual
para todos los in-dividuos y, por tanto, de carcter universal. Sin embargo,
pueden existir ligeras variaciones en cuanto a la edad en que se manifiestan.
Los estadios estn inte-grados jerrquicamente; es decir, los nuevos
estadios de pensamiento incluyen a las estructuras precedentes.

Los factores del desarrollo:


0 Cada una de las estructuras o formas de pensamiento que caracterizan cada
uno de los estadios del desarrollo son producto de diversos factores:
maduracin bio-lgica, interaccin con el mundo fsico y social y, sobre todo,
la equilibracin o autorregulacin activa.
1 Mediante el proceso de autorregulacin o coordinacin interna de las
estructuras se produce un equilibrio entre los procesos de asimilacin y
acomodacin que conlleva la adaptacin del organismo al medio.

Implicaciones educativas de la teora piagetiana:


0 Lo que el nio puede aprender o comprender en un determinado momento
del desarrollo depende del estadio de desarrollo en el que se encuentre.
Esto se con-creta en tres tipos de prescripciones educativas: 1) no se debe
tratar de ensear a los alumnos contenidos que estn por encima de su nivel
de desarrollo; 2) los profesores deben tratar de promover pero no acelerar el
nivel de desarrollo; por tanto, deben centrarse en el dominio de tareas
adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos, y 3) la secuenciacin de la
enseanza de conceptos nuevos de-bera seguir el mismo orden de
aparicin natural de los conceptos en el curso del desarrollo.
1 Dado que desde la teora piagetiana se postula que las acciones con los objetos
directas o interiorizadas son la base del conocimiento, las actividades de
enseanza-aprendizaje deberan potenciar la accin y la experimentacin de los
nios, lo que se ha denominado aprendizaje por descubrimiento.
2 La interaccin con los iguales puede potenciar el aprendizaje al permitir que el nio
confronte sus propios puntos de vista con los de los dems. Esta confron-tacin
entre distintos puntos de vista se ha denominado conflicto socio-cognitivo.

4.2. La gnesis social: la teora de Vygotski


0 La gnesis social de los procesos psicolgicos superiores. Vygotski
diferencia dos lneas de desarrollo: la lnea natural, asociada a las funciones
psicolgicas elemen-tales y la lnea cultural, vinculada a las funciones
psicolgicas superiores, propias de la especie humana. La lnea cultural se
caracteriza por el uso de instrumentos de mediacin.
1 Ley gentica general del desarrollo cultural o ley de la doble formacin. Toda
funcin psicolgica aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a
nivel individual. Las funciones psicolgicas no son una simple copia interna de
los pro-cesos sociales, sino que estos procesos han de recrearse, reconstruirse
de nuevo en el plano intrapsicolgico, a travs del proceso de internalizacin.
2 Mediacin semitica:
La interaccin social con los dems proporciona al individuo un conjunto de
herramientas o signos que actan como mediadores de su actividad. Entre ellas
0 Introduccin

destacan: el lenguaje, los sistemas numricos, las estrategias


mnemotcnicas, el dibujo, o las representaciones grficas.
Estas herramientas psicolgicas no son slo medios auxiliares para
realizar cier-tas funciones psicolgicas, sino que tienen la propiedad de
modificar el funcio-namiento mental al provocar en l cambios cualitativos.
El papel del lenguaje. El lenguaje comienza siendo el medio a travs del
cual se materializa la regulacin externa del comportamiento (a travs del
lenguaje de los otros); durante la transicin al plano intrapsicolgico se
convierte en el vehculo de mediacin por excelencia; y, finalmente, se
acaba convirtiendo en un instrumento de autorregulacin del pensamiento.
0 La zona de desarrollo prximo (ZDP). El estado del desarrollo mental de un nio
puede determinarse nicamente si se lleva a cabo una clarificacin de sus dos
niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo prximo.
El nivel evolutivo real es lo que permite al nio resolver determinados
problemas de forma independiente.
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
Intersubjetividad. Para poder actuar en la ZDP, adulto y nio deben partir de cier-ta
representacin compartida de determinados aspectos de la situacin. La inter-
subjetividad slo es posible cuando los participantes en la interaccin son capaces
de trascender sus propios mundos privados para crear mundos compartidos.
1 La explicacin del cambio. En el plano ontogentico, el cambio implica la interaccin
de ms de una fuerza de desarrollo: los factores biolgicos o naturales y los facto-res
culturales. Ambos tipos de factores son indisociables y actan como una unidad. El
cambio cognitivo est asociado a la aparicin de nuevas formas de mediacin.
Implicaciones educativas de la teora vygotskiana.
Aprendizaje y desarrollo son para Vygotski procesos interdependientes, en
don-de el aprendizaje es condicin indispensable para que el desarrollo se
produzca. La nica enseanza buena es la que se adelanta al nivel de
desarrollo; es decir, la que es capaz de promoverlo.
El concepto fundamental para entender las relaciones entre aprendizaje y
de-sarrollo es la ZDP. De esto se desprende lo que quiz sea la mayor
implicacin educativa de la teora vygotskiana: para establecer
adecuadamente el nivel de desarrollo, no basta con analizar el desarrollo
actual, sino que hay que deter-minar tambin su desarrollo potencial.
Un concepto relacionado con la ZDP que ha sido propuesto por los seguidores de
Vygotski es el de andamiaje, proceso en el que el adulto va escalonando las
ayudas que proporciona al nio ajustndolas a la habilidad creciente del nio.
Estudio de la influencia de las instituciones culturales en el desarrollo. Desde esta
perspectiva se entiende la educacin como el conjunto de procesos de sociali-
zacin, as como el principal vehculo de adquisicin de las pautas culturales.

4.3. Comparacin entre las teoras de Piaget y Vygotski


Semejanzas: Ambas teoras comparten una orientacin evolutiva y pueden
caracterizar-se como interaccionistas, intelectualistas y constructivistas. Asimismo,
ambas defienden que la naturaleza del cambio que se produce como consecuencia del
desarrollo es emi-nentemente cualitativa.
Captulo 1. El estudio del desarrollo humano 7

Diferencias:
0 Conceptualizacin sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje.
Mientras que para Piaget el desarrollo precede al aprendizaje, para Vygotski
el aprendizaje es una condicin necesaria para el desarrollo.
1 Determinantes del cambio. Para Piaget el progreso cognitivo se logra mediante la
autorregulacin de las estructuras cognitivas. Para Vygotski, sin embargo, los
fac-tores responsables del desarrollo residen en la compleja interaccin entre los
fac-tores madurativos y los aprendizajes social y culturalmente mediados.
2 La importancia concedida a la interaccin social. Mientras que para Vygotski
es la base fundacional de los procesos psicolgicos superiores, para Piaget
es un factor necesario pero no suficiente del desarrollo.
3 El papel otorgado al lenguaje. Para Piaget el lenguaje surge y evoluciona
como una manifestacin de una capacidad de carcter ms general la
funcin sim-blica que aparece al final del perodo sensoriomotor. Vygotski
le atribuye un papel fundamental en la regulacin de las interacciones
sociales y como medio de autorregulacin del pensamiento.

Objetivos
0 Comprender el objeto de estudio de la Psicologa del Desarrollo y las
principales influencias que recibe.
1 Conocer los principales presupuestos epistemolgicos que estn en la base
de las principales teoras del desarrollo humano.
2 Identificar cmo los distintos presupuestos epistemolgicos se expresan en
las teoras cientficas.
3 Conocer las principales caractersticas de la teora piagetiana.
4 Identificar las principales caractersticas de la teora de Vygotski.
5 Analizar las semejanzas y las diferencias de la teora piagetiana y la teora
vygots-kiana.

Introduccin a la Psicologa del Desarrollo


Deca Agustn de Hipona: Qu es el tiempo? Si nadie me lo pregunta lo s, pero si
trato de explicrselo a quien me pregunta no lo s. Algo semejante podramos decir del
desarrollo humano.
La Psicologa del Desarrollo tiene como objeto de estudio los cambios en el
compor-tamiento social, afectivo y cognitivo a lo largo de todo el ciclo vital. Para
comprender la naturaleza de estos cambios, cada captulo de este libro responde a
preguntas distintas. Aqu vamos a intentar tratarlas en conjunto. En primer lugar, hay
que tener en cuenta la evolucin de la propia disciplina.
En nuestra disciplina la edad es una variable clave. Todo lo que haremos ser com-
parar lo que se hace o no se hace sobre los ms distintos parmetros en funcin de la
edad. Pero hay que tener en cuenta que la edad, en s misma, no explica nada, pues una
cosa es describir, que es importante, pero otra mucho ms necesaria es explicar en qu
consisten y por qu se producen los cambios como consecuencia del paso del tiempo.
0 Introduccin

En sus comienzos, la Psicologa del Desarrollo, slo se preocupaba del desarrollo


humano en la infancia y adolescencia. Pareca como si el desarrollo se detuviera ah.
Sin embargo, con el paso del tiempo, hubo una conciencia creciente de que era
necesario considerar el desarrollo humano a lo largo de toda la existencia, de todo el
ciclo vital, de todo el curso de la vida; desde el nacimiento hasta la muerte. Tambin
nos importa mucho saber qu ocurre despus de la adolescencia: en la juventud, durante
las primeras fases de la vida adulta, en la madurez y, por supuesto, en la vejez. Pero,
incluso, ha habido que ampliar el arco ms ac del nacimiento: a la vida intrauterina.
La Psicologa Evolutiva actual est muy influida por la revolucin cognitiva que
tuvo lugar en la psicologa general en los aos sesenta del siglo XX. En ese momento se
pro-dujo un giro copernicano en la consideracin de las caractersticas generales del
aparato cognitivo humano. Con el conductismo se haban primado los aspectos externos
y obje-tivos de la conducta humana y se haba intentado prescindir de las variables
internas, de lo no observable. En ese momento estaba en todo su apogeo la ciberntica y
la bsqueda de la inteligencia artificial (IA). Como consecuencia, irrumpe con toda su
fuerza en el seno de la psicologa la metfora del ordenador; es decir, la consideracin
de la mente humana como un procesador de informacin simblica que trabaja a partir
de represen-taciones internas de la realidad. Surgen nuevas analogas: el cerebro es el
hardware y la mente el software.
A esa revolucin cognitiva centrada en el Procesamiento de la Informacin
han venido a sumarse, ms recientemente, las neurociencias. Con la aparicin de
nuevas tcnicas y procedimientos para el estudio de la actividad cerebral emerge con
nuevos bros la bsqueda de las misteriosas relaciones entre la mente y el cuerpo. La
bsqueda de las propiedades emergentes del cerebro en accin. Ahora estamos en pleno
asenta-miento de este nuevo paradigma terico y experimental.
Pero no todos los investigadores consideran que el mejor modo de conocer la con-
ducta humana sea a travs de la va de las ciencias naturales. Es ms, piensan que el ser
humano, al ser eminentemente social, cultural e histrico, se le entiende mejor a travs
de una aproximacin no naturalista. Ven las caractersticas generales de la mente
humana como un producto de un sistema social. A la cultura y la historia como
forjadoras de lo humano. Insisten en la importancia de los otros y no slo de los objetos
fsicos o simb-licos. La clave est en la actividad mediada por smbolos creados por
las distintas socie-dades humanas en el curso de la historia, en la que la interaccin
interpersonal y social pasa por el filtro de los otros. Aqu el lenguaje juega un papel
primordial en la construc-cin de las herramientas de pensamiento. La palabra como
herramienta material. Pero no un lenguaje en el que lo prioritario es la fra y descarnada
sintaxis, sino un lenguaje don-de la sintaxis (estructura) no puede darse sin semntica
(contenido) y sin pragmtica (contexto).
En nuestra disciplina inciden otras disciplinas como la biologa, la etologa, la
ecolo-ga, la antropologa, la sociologa... Vemos, pues, que esta disciplina es un cruce
de ca-minos, de lneas, un punto de interseccin, una singularidad, que todava, por
desgracia, est lejos de alcanzar la madurez requerida. Cmo sabemos que no hemos
alcanzado la madurez todava? Por algo que dificulta el progreso en toda disciplina
cientfica: los lla-mados dualismos, es decir, los posicionamientos contrarios que se
oponen entre s de forma irreductible, y que por tanto imposibilitan la sntesis y la
integracin tericas ne-cesarias para una explicacin comprehensiva.
Captulo 1. El estudio del desarrollo humano 9

En nuestra disciplina los dualismos hacen referencia a las posiciones contrarias sobre
los factores que intervienen en el desarrollo y los mecanismos responsables del mismo.
Helos ah: la herencia o el medio ambiente (qu influye ms en el desarrollo, nuestros genes
o las condiciones materiales donde tiene lugar el desarrollo); el desarrollo o el aprendizaje
(qu va antes, el desarrollo que permite el aprendizaje o el aprendizaje que impulsa el
desarrollo); la inteligencia general o la inteligencia emocional (qu es ms importante para
lograr una vida plena, saber manejar los afectos, o conducirse segn los presupuestos de la
racionalidad clsica); lo individual o lo social (debemos primar las relaciones
interpersonales, grupales, sociales a la hora de describir el desarrollo o, por el contrario,
dejar que lleven la iniciativa en ese proceso los factores individuales e idiosin-crsicos); lo
cualitativo o lo cuantitativo (los cambios que se producen como consecuen-cia del paso del
tiempo son cualitativos y globalessuponen la emergencia y la reorga-nizacin en nuevas
estructuras o son cuantitativos y slo suponen la acumulacin de conocimientos o
experiencias); lo general o lo particular (los cambios que se producen como consecuencia
del desarrollo afectan a todas las reas cognitiva, afectiva, social, etcterao se
circunscriben a reas o aspectos especficos).
En la Figura 1.1 de la pgina siguiente, pueden verse algunas de las preguntas ms fre-
cuentes a las que tratan de dar respuesta los psiclogos del desarrollo. Las respuestas apa-
recen en dos polos opuestos para representar los dualismos en los que en muchas ocasiones
se han instalado. Estos dualismos llevan a movimientos pendulares y a modas pasajeras o
infructuosos eclecticismos, que no son verdaderas sntesis. Las distintas teoras del desa-
rrollo se adscriben a un lado u otro de cada uno de los ejes sin solucin de continuidad.
Los dualismos se producen porque se parte de presupuestos diferentes, esto es, de
ideas bsicas muchas veces intuitivas en torno al origen y a la posibilidad del
cono-cimiento que han sufrido pocos cambios a lo largo de la historia de la Filosofa.
Estos presupuestos tratan de dar cuenta del problema del conocimiento. Esto es, de
cmo un ser humano puede llegar a conocer algo de un mundo extremadamente
complejo y cam-biante, repleto de objetos diferentes, personas distintas y
acontecimientos variables que se suceden a una gran velocidad; un mundo en el que
raramente se est expuesto dos veces a idnticas estimulaciones.
Este problema de la posibilidad del conocimiento, que no por obvio deja de ser ex-
tremadamente complejo, no tiene una nica respuesta. Desde cada posicin epistemol-
gica se nos ofrecen explicaciones distintas para dar cuenta del mismo. Su comprensin
y su anlisis son importantes porque en torno a ellas se han articulado las principales
teoras cientficas que tratan de explicar el desarrollo humano. Por tanto, comprender
estos pre-supuestos nos permitir desarrollar el pensamiento crtico para reflexionar
tanto sobre el potencial explicativo, como sobre las limitaciones de las principales
explicaciones teri-cas que se ofrecen desde nuestra disciplina.

0 Presupuestos tericos y conceptos


fundamentales en la Psicologa del Desarrollo
Al igual que el estudio psicolgico del ser humano en general, el estudio de su desarrollo ha
girado en torno a tres conjuntos de presupuestos, a tres modos distintos de explicar su
0 Introduccin

Cul es la naturaleza del cambio evolutivo?


cualitativo cuantitativo
emergencia el cambio es producto de
de nuevas estructuras la acumulacin de
y conductas a partir conocimientos y
de las previas experiencias sin que haya
emergencia de nuevas
estructuras y conductas
Qu factores determinan el desarrollo?
herencia ambiente
dotacin gentica interacciones y
experiencias del
individuo con el entorno
natural y social
El desarrollo es un proceso individual o social?
individual social
cambios producto interacciones y
de la maduracin experiencias del individuo
y/o el aprendizaje con el entorno natural y
individual social
Cmo afecta el cambio?
especficos globales
afectan de manera afectan de forma
independiente a cojunta y global a un
estructuras aisladas conjunto de estructuras
o a mdulos que determinan los
especficos comportamientos en
determinados perodos
Cul es la relacin entre desarrollo y aprendizaje?
del desarrollo del aprendizaje
al aprendizaje al desarrollo
es necesario un nivel las nuevas experiencias
de desarrollo previo de aprendizaje pueden
para que se puedan potenciar el desarrollo
realizar ciertos
aprendizajes

Aplicando conocimientos:
Las teoras innatistas del desarrollo, por ejemplo, defienden que los cambios son cuantitativos, estn determinados
genticamente, se producen a nivel individual, son especficos es decir, no afectan por igual a todas las reas y
consideran que es el desarrollo quien determina el aprendizaje (vase Captulo 2).

Figura 1.1. Algunas de las preguntas ms importantes en Psicologa del Desarrollo y las res-
puestas ofrecidas desde posiciones dualistas.

evolucin desde el nacimiento a lo largo de todo el curso de la vida o ciclo vital: racio-
nalismo, asociacionismo y constructivismo.

Racionalismo
En palabras de William James, el mundo es para el beb confuso, estrepitoso y cambian-te.
Sin embargo, esta confusin inicial va desapareciendo a lo largo del desarrollo a par-tir del
conocimiento, de la percepcin y de la accin (Richardson, 1988). El problema bsico que
se plantea desde el racionalismo es que no se puede llegar a conocer un mun-do tan
complejo y cambiante a partir nicamente de las impresiones que llegan a nuestros
Captulo 1. El estudio del desarrollo humano 11

sentidos. Se necesitara al menos cierto tipo de conocimiento ya desde el momento del


nacimiento que nos permita ir organizando esas impresiones sensoriales. Por tanto, en
el racionalismo prima lo innato, el bagaje con el que venimos, tanto el general propio
de la especie humana como el particular, que es la expresin de lo general en el caso
concreto de cada individuo. Se considera que el conocimiento no se desarrolla ni se
cons-truye, sino que ya est presente desde el momento del nacimiento.
Sin embargo, afirmar que el conocimiento ya se tiene desde el momento del naci-
miento no implica que se sea consciente del contenido del mismo. Estara implcito, en
potencia, y slo se hace explcito a travs de la aplicacin de las reglas de la deduccin
lgica o del discurso racional, de ah el trmino racionalismo. La aplicacin de estos
esquemas de razonamiento deductivo sobre el mundo que nos rodea nos permitir
apren-der, es decir, hacen posible que ese conocimiento innato e implcito se desvele.
Desde esta perspectiva no se niega la influencia del medio natural y social en el que
se desarrolla el ser humano ni de la experiencia, pero slo se consideran como meros
desencadenantes de lo innato.
La posicin racionalista se manifiesta en el campo del estudio del desarrollo humano
como innatismo o maduracionismo. Su formulacin ms usual es la consideracin del
desarrollo como un progresivo desenvolvimiento de estructuras, tanto fsicas como psi-
colgicas, determinadas genticamente (Richardson, 1998; p. 59 de la trad. castellana). Se
considera, pues, que las capacidades innatas, potenciales, antes de ser actualizadas deben
madurar como consecuencia de la programacin gentica, proceso en el cual el medio
natural y social y la experiencia slo tienen un papel pasivo.

Asociacionismo
El asociacionismo, al contrario que el racionalismo, afirma que todo el conocimiento
puede derivarse a partir de la experiencia sensorial. El conocimiento, por tanto, no es
innato, lo que es innata es la facultad de razonar inductivamente que permite abstraer
leyes generales a partir de la experiencia.
Por ejemplo, cuando se detecta que hay cosas que ocurren siempre juntas o que van una
detrs de otra en la naturaleza, se puede inferir que una puede ser causa de la otra. Esto es
posible gracias a las leyes de la asociacin que permiten crear y asociar concep-tos en la
mente (atribuir causalidad, caractersticas, coocurrencias o secuencialidad) a partir de la
observacin de cmo ocurren los acontecimientos en el medio natural y social.
El asociacionismo prima lo adquirido, el medio ambiente, tanto natural como social.
Esto es, el contexto o las circunstancias en el que el desarrollo tiene lugar y las
influencias que recibimos. Este enfoque dar lugar al empirismo que postula que todo
el conoci-miento procede de la experiencia.

Constructivismo
El constructivismo es un intento de sntesis entre racionalismo y empirismo que tiene
sus orgenes en la filosofa de Kant.
El conocimiento se construye a partir de la experiencia sensorial (lo emprico) y las
categoras sintticas a priori o conceptos innatos (lo racional). Son las categoras innatas
las que nos permiten interpretar la informacin que entra a travs de nuestros sentidos.
0 Introduccin

Pero a diferencia del racionalismo, estas categoras no son conocimiento en s mismo,


sino conceptos bsicos y abstractos de cantidad, cualidad, relacin y modalidad que nos
ayudan a empezar a dar sentido a la experiencia que viene de fuera. Estas categoras
son leyes de pensamiento universales, intersubjetivas (compartidas por todos los seres
huma-nos) y necesarias que proporcionan un conocimiento coherente a partir de la
experiencia posible (Richardson, 1998).
El resultado de la interaccin entre la experiencia sensorial y de las leyes de pensa-
miento universales no son asociaciones de conceptos como se postula desde el
asocia-cionismo sino esquemas, o construcciones mentales que reflejan nuestro
conocimiento del mundo, pero que no son una mera copia del mismo.

3. Los presupuestos se expresan en teoras


En la historia de la ciencia hay una continua interaccin entre presuposiciones, teoras y
hechos.
Como ya hemos visto en el apartado anterior, las presuposiciones son ideas o con-
ceptos bsicos que estn en la base de las distintas teoras que tratan de explicar el desa-
rrollo humano. Y las teoras no son ms que modelos de cmo funciona una parte de la
naturaleza, en nuestro caso, de cmo evoluciona el ser humano a lo largo de todo su
ciclo vital. Una adecuada teora del desarrollo tendr que determinar los factores que
influyen en el mismo y los mecanismos de cambio o de evolucin con dos finalidades
principales: describir y predecir el desarrollo.
El proceso ideal por medio del cual se llega a construir una teora cientfica es me-
diante la consecucin de las distintas fases del mtodo cientfico o hipottico-deductivo:

23 Observacin de los hechos.


24 Formulacin de una teora que trata de explicar los hechos.
25 Derivacin de predicciones en forma de hiptesis que deben ser contrastables.
26 Realizacin de un experimento que permita contrastar las hiptesis.
27 Obtencin de unos resultados.
28 Interpretacin de los resultados.
29 Refinamiento de la teora.

Veamos estas fases con un ejemplo (vase tambin Figura 1.2). Ante unos determina-
dos hechos (p. ej., todos los nios logran adquirir su lengua materna en un perodo corto de
tiempo y hacia los 5 aos dominan todo lo esencial de ella) se propone una teora que
explique este hecho (p. ej., una teora innatista, que sostiene que la lengua materna es la
expresin de una capacidad lingstica que est inscrita en nuestro ADN o cido desoxi-
rribonucleico). Esta teora, a su vez, da lugar a ciertas predicciones (los primates supe-riores
no sern nunca capaces de aprender un sistema de comunicacin semejante al humano). Esa
prediccin debe formularse como una hiptesis contrastable no como una mera
especulacin que pueda someterse a una prueba objetiva y repetible (experi-mento), que
ayude a decidir si la teora puede o no puede sostenerse (p. ej., por mucho que queramos
ensear una lengua similar a la lengua materna humana a un primate su-perior no humano
no lo conseguiremos). Los resultados de los experimentos son inter-
Captulo 1. El estudio del desarrollo humano 13

pretables y, casi nunca, cierran definitivamente el problema. En este caso, parece que los
chimpancs pueden aprender un sistema de comunicacin de cierta complejidad e inclu-so
enserselo a su prole, pero con ciertas limitaciones. Por ejemplo, parece que nunca han
sido capaces de emplear este sistema de signos para hacer una pregunta, mientras que los
nios en cuanto pueden no dejan de hacer preguntas sobre los ms variados asuntos.
Los resultados obligan a perfilar y a afinar la teora. Estos refinamientos darn
lugar a una nueva teora (en este caso, todos los primates superiores comparten una
capacidad prelingstica comn que surgi en el curso de la evolucin, el llamado
desarrollo filo-gentico). Esta teora deber someterse a nuevas contrastaciones
experimentales para poner a prueba su virtualidad.

Interpretacin de los resultados

hechos teora predicciones hiptesis experimento resultados


contrastables

refinamiento

Figura 1.2. Fases del mtodo cientfico o hipottico-deductivo.

Como hemos visto, el proceso del mtodo cientfico siempre comienza con la obser-
vacin de unos hechos. Ahora bien, hay que tener en cuenta que no hay hechos cientfi-
camente neutrales o puros, puesto que quien los observa parte de ciertas las presuposi-
ciones que sesgan en gran medida lo que va a observar.
En el caso de la Psicologa en la que los cientficos (personas) elaboran teoras
sobre las propias personas ellos mismos los presupuestos se construyen a partir de
expe-riencias cotidianas y muchas veces subjetivas, por lo que los hechos que observan
y que recogen estn influidos por sus propias presuposiciones. As, el racionalista estar
con-vencido de que los hechos refuerzan su enfoque de que hay capacidades innatas. El
aso-ciacionista, dir que todo, si se hace de la manera adecuada, puede ser enseado. El
constructivista, por su parte, afirmar que ni lo innato ni lo adquirido pueden explicar
por separado el desarrollo humano, e, insistir, adems, en que no se trata meramente
de su-mar o de multiplicar genes por ambiente, sino que la actividad constructiva de la
propia persona es fundamental y definitiva para dar cuenta de los aspectos esenciales
que sub-yacen al desarrollo humano.
La historia de la ciencia en general, y de la Psicologa en particular, refleja en gran
medida el peso de los distintos presupuestos, las tensiones originadas entre ellos y los
conflictos o revoluciones que se han suscitado cuando en cierto modo se superan y se
adoptan nuevas presuposiciones.
La Psicologa del Desarrollo, como estamos viendo, no es ajena a esto y sus princi-pales
teoras estn impregnadas de los presupuestos que hemos analizado en el apartado anterior.
As, podemos constatar manifestaciones de presupuestos racionalistas, por ejem-plo, en la
teora de la adquisicin del lenguaje de Noam Chomsky. En ella se afirma que
5888 Introduccin

las leyes gramaticales son universales o comunes a todas las lenguas y consustanciales
a la especie humana (vase Captulo 3) y defiende la naturaleza generativa del
lenguaje, es decir, la capacidad para comprender y realizar una infinita variedad de
producciones verbales algunas de las cuales no se han odo nunca a partir de una
experiencia lin-gstica muy limitada (pobreza del estmulo) y en un perodo de
tiempo muy reducido. En este mismo campo tambin Stephen Pinker defiende que
nacemos con el instinto del lenguaje.
Igualmente, en el estudio de la percepcin en bebs, los autores innatistas sostienen que
hay restricciones innatas visuales y auditivas que nos permiten, por ejemplo, recono-cer el
rostro y la voz humana casi desde el momento del nacimiento (vase Captulo 2). Tambin
se acercan a posiciones racionalistas algunos estudiosos de la Teora de la Mente como
Trevarthen (vanse Captulos 3 y 4) al considerar que el nio nace con un conjunto de
capacidades sociales e intersubjetivas que le permiten el establecimiento de vnculos con
los dems miembros de su especie desde los primeros momentos del desarrollo; o los
estudios sobre el desarrollo del apego y de las primeras expresiones emocionales (vase
Captulo 4), muy influidos por los modelos etolgicos y evolucio-nistas que postulan
mecanismos desencadenantes de origen biolgico, tanto propios de la especie humana como
tal, cuanto comunes a distintas especies.
Especialmente anclados a las posiciones innatistas se encuentran los numerosos es-
tudios que en los ltimos aos se han centrado en el anlisis del estado inicial
(cognitivo, motor, etc.) buscando la presencia de capacidades muy complejas casi desde
el momen-to del nacimiento (vase Captulo 2).
Conceptos relacionados con posiciones racionalistas que aparecen en las distintas
teoras del desarrollo son, por ejemplo, instinto, universales, perodos crticos,
pobreza del estmulo, ideas innatas o esquemas previos. En el campo de la edu-
cacin expresiones que tambin son deudoras de posiciones innatistas las podemos
reco-nocer en conceptos como aptitudes especiales, capacidad general de
inteligencia o preparacin o capacidad para algunas formas de aprendizaje.
Por otra parte, algunas manifestaciones asociacionistas en la Psicologa del Desarro-llo
las podemos encontrar en el conductismo segn el cual el aprendizaje se basa en la
asociacin de estmulos, o de estmulos y respuestas. Ms recientemente tambin pueden
observarse en algunas teoras neoasociacionistas que, desde el Procesamiento de la
Informacin, postulan, por ejemplo, que el conocimiento se organiza en la memoria en
redes de conceptos interconectados entre s. Del mismo modo, un nuevo enfoque que se
denomina conexionismo o procesamiento distribuido en paralelo asume asociaciones
entre unidades donde se representa el conocimiento. De acuerdo con esta perspectiva, el
conocimiento no se sita en un lugar concreto del cerebro, ni en asociaciones especficas
entre unidades especficas (p. ej., en asociaciones entre conceptos), sino que se halla dis-
tribuido en distintas unidades (neuronas o redes de neuronas) y emerge de la activacin
paralela de redes de neuronas interconectadas entre s con diferentes fuerzas de conexin,
mediante mecanismos de excitacin e inhibicin (vase Figura 1.3).
Conceptos que denotan posiciones asociacionistas dentro de las teoras del desarrollo
son, por ejemplo, programas de reforzamiento, habituacin de estmulos, redes
semnticas, reglas de aprendizaje, organizacin del conocimiento en la memoria,
entre otros. En el campo de la educacin tambin podemos encontrar la influencia del
asociacionismo en conceptos como potencial de aprendizaje, estrategias de aprendi-
Captulo 1. El estudio del desarrollo humano 15

tiene
tallo margarita ptalos Unidades de salida

tiene es una tiene

planta flor amapola


es una es una

es una tiene 0,25

nenfar agua ptalos 0,60 Unidades


vive en de entrada

En las redes semnticas los conceptos se representan en la memoria como nodos relacionados entre s
semnticamente (p. ej., es una, tiene, etc.). En las redes neuronales, un concepto no se re-presenta
en una sola unidad, sino que se representa simultnea y distribuidamente a lo largo de distintas
unidades que se relacionan entre s con una determinada fuerza de asociacin (p. ej., 0,25)

Figura 1.3. Red semntica (a la derecha) y red neuronal (a la izquierda).

zaje asociativo, programas de modificacin de conducta, programacin de aprendi-


zajes, mapas conceptuales, etc.
Finalmente, las posiciones constructivistas se han reflejado en la Psicologa
Cogniti-va mediante la utilizacin del concepto de esquema para explicar cmo se
crean repre-sentaciones internas de la realidad a partir de la experiencia.
Este concepto se ha adoptado en campos tan aparentemente dispares como el de la
memoria, en el que Barlett (1932) demostr que cuando las personas recuerdan
narracio-nes o relatos tienden a incorporar sus experiencias personales o sus creencias;
o en la percepcin, en el que los psiclogos de la Gestalt nos demostraron que los seres
humanos imponemos cierta organizacin a la informacin sensorial.
Sin embargo, los esquemas no se circunscriben slo a mbitos como el aprendizaje
perceptivo o conceptual, sino que tambin se ha hablado de esquemas motores. Un
ejem-plo es el esquema motor de la firma personal de cada uno. La podemos ejecutar
en una hoja de papel o en una pizarra en grandes caracteres. Es un mismo esquema,
aunque se exprese con movimientos musculares distintos. Cuando firmamos en una
hoja de papel pequea los movimientos musculares no son los mismos que cuando lo
hacemos en una pizarra grande con una tiza. Sin embargo, la estructura de la firma es
inconfundible. Vie-ne del mismo esquema interno.
El constructivismo ha tenido una gran influencia en las dos teoras del desarrollo in-
fantil las teoras de Piaget y Vygotski que son los dos grandes pilares sobre los que se
ha articulado el estudio del desarrollo humano y que por su especial importancia abor-
daremos de forma ms extensa en el siguiente epgrafe. De acuerdo con los principios
constructivistas sobre los que descansan, desde ambos enfoques se insiste en que las re-
presentaciones internas del mundo no son un registro pasivo de las asociaciones existen-
23 Introduccin

tes en el mundo externo, sino que se derivan de la accin que realiza el propio sujeto
sobre el medio al interactuar con l.

23 Las grandes teoras del desarrollo


humano: Piaget y Vygotski
4.1. La teora piagetiana
La teora piagetiana1 quiz sea la ms completa, comprehensiva y detallada del desarrollo
humano. Aunque en los ltimos aos ha recibido numerosas crticas, desde distintas pers-
pectivas ha sido, probablemente, el marco conceptual que ms influencia ha tenido en la
Psicologa del Desarrollo y sigue siendo en muchos aspectos la teora de referencia por
excelencia que sirve como marco de comparacin al resto de perspectivas tericas.
Toda la teora piagetiana se articula en torno a la preocupacin epistemolgica de Pia-
get sobre el origen y naturaleza del conocimiento y cmo ste se construye y progresa a lo
largo del desarrollo ontogentico, es decir, a lo largo del desarrollo de los individuos.
Su teora se centra en explicar cmo se puede progresar de un estado de menor
com-petencia o conocimiento a otro superior. Cmo desde los reflejos ms simples con
los que nacemos se puede llegar de forma gradual al pensamiento lgico-formal, el
nivel ms elevado de pensamiento para Piaget que es caracterstico del razonamiento
cientfico. Por tanto, la pregunta fundamental a la que trata de responder Piaget es cmo
las personas, desde el momento de su nacimiento, van construyendo su conocimiento
acerca del mun-do que les rodea, un conocimiento que les permitir adaptarse a una
realidad compleja y cambiante.
Para responder a esta pregunta, Piaget que era bilogo de formacin tom como
referencia el marco conceptual de la Biologa. Parte de que existe una conexin natural
entre la Biologa desarrollo natural de los seres vivos, la Psicologa desarrollo de la
inteligencia y la Epistemologa origen del conocimiento. Por ello, Piaget afirma

Figura 1.4. Jean Piaget.

Aunque a lo largo de la exposicin nos referiremos fundamentalmente a Piaget y a la teora piage-tiana conviene no olvidar que a la vasta empresa en que consisti su
construccin terica contribuyeron notablemente otros investigadores e investigadoras entre las que destacan Alina Szeminska y, sobre todo, Brbel Inhelder.
Captulo 1. El estudio del desarrollo humano 17

que el desarrollo psicolgico, que se inicia al nacer y concluye en la adolescencia, es


comparable al crecimiento orgnico. Esto quiere decir que para Piaget las reglas que re-
gulan el pensamiento no son diferentes a las que regulan el mundo natural y que el pen-
samiento adulto no es algo que surge de la nada, sino que se construye a partir de la in-
tegracin del pensamiento infantil, al igual que en el mundo natural las formas ms
complejas se construyen a partir de la integracin y coordinacin de otras formas o es-
tructuras ms simples.
Consecuentemente, el propio Piaget (1970) caracteriza su obra como una teora del
desarrollo cognitivo que no puede entenderse sin analizar los presupuestos biolgicos
sobre los que descansa la teora biolgica de la adaptacin mediante autorregulacin
, ni su finalidad epistemolgica: explicar el origen y desarrollo del conocimiento. Por
ello, para explicar el desarrollo Piaget propone la epistemologa gentica2, esto es, el
estudio del origen o gnesis del conocimiento desde el nacimiento hasta la adolescencia
a partir de la accin con los objetos.

El desarrollo como preocupacin epistemolgica


El desarrollo de la inteligencia est ligado para Piaget al desarrollo del conocimiento, es
decir, a cmo el sujeto desde el momento del nacimiento y slo a partir de unos cuan-
tos reflejos innatos va tomando conciencia de forma progresiva de los objetos 3 fsicos
y sociales que le rodean hasta llegar a formar estructuras lgicas de conocimiento que le
permiten adaptarse al mundo.
En el momento del nacimiento no existe diferenciacin entre el sujeto y el objeto.
El beb no distingue entre el yo y el mundo, puesto que el lmite entre el mundo
externo y el interno no est establecido de antemano. Poco a poco, el nio tiene que
llegar a dife-renciar lo que conforma el mundo externo y sus relaciones, de su propia
persona. Esto supone ir construyendo lo que Piaget denomina invariantes cognitivos
(cualidades o propiedades esenciales de los objetos que hacen que se puedan reconocer
como tales) mediante la accin o manipulacin del sujeto sobre los objetos. Al principio
del desarro-llo la interaccin entre el sujeto y los objetos es directa (est estrechamente
ligada a la accin: los nios los chupan, los tocan, los tiran, etc.), pero a medida que se
avanza en el desarrollo esta interaccin se hace mucho ms compleja. Ya no se basa en
la accin directa sobre los objetos, sino en la interaccin con ellos sin que estn
necesariamente presentes. Es decir, a partir de la representacin mental que el nio ha
construido de los objetos y de sus propiedades.
Esta interaccin entre el individuo (el nio) y el medio (los objetos) se lleva a cabo
mediante dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin. Mediante la asi-
milacin, el nio interacta con los objetos que le rodean, pero el resultado de esta accin
depende de lo que el nio es capaz de hacer con objetos similares, es decir, depende de los
esquemas previos del nio, de lo que ya conoce. Por ejemplo, aplicando el esquema de
succin el nio puede tanto succionar el bibern, el pecho materno o chuparse el dedo.

0 Tngase en cuenta que cuando Piaget habla de epistemologa gentica es en relacin con la gnesis u
origen del conocimiento, no en relacin con los determinantes genticos del conocimiento.
3
Es importante tener presente que cuando desde la teora piagetiana se habla de objetos, se hace referen-
cia no slo a los objetos fsicos, sino tambin a los sociales, es decir, a las personas.
0 Introduccin

Por tanto, mediante la asimilacin el nio interacta con el medio repitiendo los esque-
mas que ya posee p. ej., succin aunque los generalice a objetos diferentes
(bibern, pecho, chupete, dedo). Es, por tanto, una interaccin dirigida por el sujeto
mediante la que incorpora objetos o propiedades a sus propios esquemas.
Recprocamente, el medio tambin acta sobre el organismo. El nio no se limita
pasivamente a incorporar nuevos objetos a sus esquemas previos, sino que la incorpora-
cin de estos nuevos objetos, con sus nuevas propiedades, provoca ligeros cambios o
reajustes en los esquemas que ya tiene para poder acomodarse a ellos. Por ejemplo,
cuan-do cambian los tamaos y texturas de objetos chupados, o cuando se le ofrecen
nuevos objetos al nio que puede chupar, el beb tiene que ir modificando este
esquema previo de succin para amoldarlo a las nuevas situaciones.
La asimilacin y la acomodacin son procesos complementarios que son las dos ca-
ras del mismo fenmeno: la adaptacin del organismo al medio a partir de la
construccin de estructuras o esquemas mentales progresivamente ms complejos.
Esta adaptacin consiste en el equilibrio entre los intercambios del individuo y el
medio, es decir, entre los procesos de asimilacin y acomodacin.
Por tanto, el desarrollo de la inteligencia es para Piaget un proceso de construccin del
conocimiento donde ste est continuamente crendose y transformndose. Esta cons-
truccin se har en dos direcciones complementarias: hacia el exterior y hacia el interior.
Hacia el interior (desde el medio hacia el sujeto), mediante el proceso de asimilacin, es
decir a travs de la incorporacin de informacin nueva elementos externos del medio, de
los objetos a los esquemas o estructuras previas del sujeto. Y hacia el exterior (des-de el
individuo hacia el medio), mediante el proceso de acomodacin, o modificacin de los
esquemas o estructuras internas del sujeto a las condiciones externas. La evolucin humana
en el plano psicolgico como en el biolgico est dirigida por las necesidades internas de
equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin. En el plano psi-colgico, el
logro de este equilibrio supone el paso por estructuras de conocimiento su-cesivas,
denominadas por Piaget estadios del desarrollo.

Los estadios de desarrollo


Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es un proceso en el que el nio progresa des-de
unos cuantos esquemas simples (reflejos) que le permiten las primeras adaptaciones
simples hacia esquemas de conocimiento formales que le permiten interactuar con la
realidad y razonar de forma abstracta para adaptarse completamente a ella.
En este proceso, Piaget distingue tres grandes perodos: el perodo sensoriomotor
(desde el nacimiento hasta los 2 aos), el perodo de las operaciones concretas que
comprende el perodo preoperatorio (desde los 2 hasta los 6-7 aos) y el de las
operacio-nes concretas propiamente dichas (de los 6-7 hasta los 11 aos); y el
perodo de las operaciones proposicionales o formales (a partir de los 11-12 aos).
En la Figura 1.5, puede verse una breve caracterizacin de cada uno de estos pe-
rodos4.
Veamos el proceso de forma detallada. Cuando el nio nace, dispone solamente de
unos cuantos reflejos simples (como el reflejo de succin o palmar) producto de la he-

0 Los distintos perodos del desarrollo se vern de forma detallada en los Captulos 2, 5, 8 y 9.
Captulo 1. El estudio del desarrollo humano 19

rencia gentica. Pero estos reflejos no son pasivos, sino que muestran desde el comienzo
una autntica actividad, primero a travs del propio ejercicio de los reflejos (p. ej., el beb
practica el reflejo de succin y mediante el proceso de asimilacin como hemos visto en
el epgrafe anterior lo generaliza a otros objetos). Posteriormente, partiendo siempre de
las acciones del nio, se van integrando los reflejos en esquemas ms generales, en
esquemas de accin (p. ej., el reflejo palmar se integra en el esquema de prensin) y se
coordinan diferentes esquemas (p. ej., ojo-mano) que permiten coordinar las acciones del
beb sobre los objetos (p. ej., extender la mano para coger un objeto que est viendo).
En esta primera etapa, las acciones del sujeto sobre los objetos son manipulaciones
directas, basadas en las sensaciones corporales (p. ej., los objetos se tocan, se chupan, se
tiran, se mueven, etc.) en las que todava no intervienen ni el lenguaje ni la representa-cin.
Sin embargo, a partir de los 2 aos, aproximadamente, la accin del nio sobre los objetos
se modifica de forma sustancial gracias, en un principio, a la aparicin de la fun-cin
simblica que le capacita para representarse objetos y acontecimientos.
La funcin simblica permite, entre otras cosas, la adquisicin del lenguaje. A travs del
lenguaje los nios ya pueden reconstruir sus acciones pasadas como un relato y anti-cipar
acciones futuras mediante la representacin mental. El lenguaje tambin posibilita la
interaccin social, el pensamiento (a travs de la interiorizacin de la palabra) y, fun-
damentalmente, la interiorizacin de la accin (la reconstruccin en el plano del pensa-
miento de las acciones y de los resultados de las mismas). Por ejemplo, los nios son
capaces de representarse en el plano del pensamiento que cuando un objeto se oculta, no
desaparece, sin necesidad de comprobar directamente que sigue en el mismo sitio.
Sin embargo, el incipiente pensamiento para el que capacita la funcin simblica es
todava preconceptual: est basado en casos individuales. As el nio de 2-3 aos no
pue-de distinguir entre el gato particular y los gatos. Sin embargo, aunque los
precon-ceptos no tienen todava suficiente grado de generalidad, son ya
representaciones menta-les: estn ligados a un smbolo y no a la accin con los objetos.
Por ejemplo, el nio puede sealar un dibujo de un gato o pronunciar la palabra gato,
para referirse a un concepto mental (un animal) y no slo al gato (real) que est viendo.
Desde los 4 hasta los 7 aos, aproximadamente, el pensamiento preconceptual
evoluciona hacia el razona-miento intuitivo que permitir ir construyendo leyes fsicas
intuitivas de cmo son los objetos del mundo y de sus relaciones. Sin embargo, este
tipo de razonamiento est cen-trado todava en los rasgos perceptivos ms salientes de
los objetos y slo puede tener en cuenta una nica dimensin de los objetos.
Por ejemplo, a partir del juego con una bola de plastilina, una nia de 5 aos puede
descubrir que a medida que se alarga el trozo de plastilina, se hace tambin ms estrecho, y
a la inversa, pero todava no es capaz de darse cuenta de que la cantidad de plastilina
permanece constante pese a las deformaciones perceptivas que se puedan producir.
A partir de experiencias como sta, puede llegar a tomar conciencia de que longitud y
grosor no son dimensiones independientes de los objetos sino que varan de forma coor-
dinada (a medida que se alarga la bola se hace ms estrecha, y viceversa) y deducir que la
cantidad de plastilina permanece constante aunque cambie su forma. Pero para tomar
conciencia de ello, todava necesita tener la plastilina presente para poder manipularla.
No ser hasta los 6-7 aos cuando esta nia pueda realizar mentalmente estas trans-
formaciones y tome conciencia de las coordinaciones entre longitud y grosor que se
producen como resultado de las mismas. A estas acciones mentales, es decir, a la ca-
20 Introduccin

Perodo Caracterizacin

Sensoriomotor Los esquemas reflejos con los que na-


cen los bebs les permiten una rudimen-
taria interaccin con el mundo, pero
importantsima para que vayan constru-
yendo esquemas de accin con los obje-
tos mucho ms complejos que reflejan
ya una conducta inteligente. Al final de
este perodo los nios adquieren la fun-
cin simblica que les permite la adqui-
sicin del lenguaje, el juego simblico
o el dibujo.

Operaciones Comienza con la adquisicin de la fun-


concretas cin simblica. La inteligencia pasa de
Subperodo preopera- ser eminentemente prctica a ser repre-
torio: sentacional. Sin embargo, todava se
Desde los 2 hasta los 6-7 tiene un pensamiento mgico sobre la
aos. realidad y el razonamiento an es pre-
conceptual.

Se interiorizan las acciones con los ob-


Subperodo de las ope- jetos.
raciones concretas: Aparecen las operaciones lgicas y la
Desde los 6-7 aos hasta reversibilidad del pensamiento. Sin em-
los 11. bargo, la aplicacin de las operaciones
lgicas est limitada a contenidos con-
cretos.

Operaciones Se caracteriza por ser un pensamiento


formales: lgico, abstracto e hipottico que per-
Desde los 11-12 aos. mite razonar no slo sobre lo real, sino
tambin sobre lo posible.

Figura 1.5. Perodos del desarrollo de la inteligencia.

pacidad de realizar transformaciones sobre los objetos de forma virtual, a las acciones
interiorizadas, es a lo que Piaget denomina operaciones mentales. Desde los 6-7 aos hasta
los 11 aproximadamente, Piaget habla de operaciones concretas porque todava
Captulo 1. El estudio del desarrollo humano 21

estn ligadas a contenidos concretos. Las operaciones concretas permiten a los nios
clasificar objetos en funcin de determinadas propiedades, ordenarlos, la comprensin
del sistema de los nmeros y la construccin de las nociones de tiempo y espacio. No
obstante, este tipo de pensamiento tiene todava limitaciones. Los nios de estas edades
son capaces de razonar aplicando las operaciones concretas siempre y cuando puedan
manipular los objetos. Sin embargo, cuando se les pide que razonen sobre los mismos
contenidos a partir de enunciados verbales, se muestran incapaces. Esto es as porque,
aunque ya lgicas, estas operaciones estn todava ligadas a la accin y a contenidos
concretos; no son abstractas y, por tanto, impiden la construccin de argumentaciones
lgicas cuando los nios no pueden realizar las acciones directamente sobre los objetos,
o cuando se les pide que razonen sobre distintos contenidos.
A partir de los 11-12 aos, se produce una transformacin del pensamiento que per-mite
a los adolescentes razonar de modo hipottico-deductivo, es decir, de forma abstrac-ta,
sobre situaciones o enunciados verbales que no tienen una conexin directa con la realidad.
Para Piaget, durante este perodo se alcanza la plenitud del pensamiento.
Los estadios por los que los nios pasan siempre siguen un orden secuencial y fijo,
igual para todos los individuos, y por tanto, de carcter universal. Sin embargo, pueden
existir ligeras variaciones en cuanto a la edad en que los estadios se manifiestan. Los
estadios estn integrados jerrquicamente; es decir, la aparicin de nuevos estadios o
estructuras de pensamiento incluyen a las estructuras precedentes.
Cada estadio est caracterizado por una estructura de conjunto (o esquemas de pen-
samiento) que determina lo que los nios pueden hacer o no en esa etapa. La transicin
de un estadio a otro se produce como consecuencia de la aparicin de conflictos o des-
equilibrios en las estructuras cognitivas, producto de la actuacin de diversos factores
que vamos a analizar en el siguiente epgrafe.

Los factores del desarrollo: el desarrollo como autorregulacin de estructuras


Las estructuras o formas de pensamiento que caracterizan a cada uno de los estadios
son producto de diversos factores: maduracin biolgica, interaccin con el mundo
fsico y social y, sobre todo, de la equilibracin o autorregulacin activa.

0 La maduracin biolgica se manifiesta en la sucesin constante de los estadios


que, como ya hemos mencionado, sigue un orden fijo para todos los individuos.
Pero para Piaget hablar de los factores madurativos o biolgicos del desarrollo
no es sinnimo de aspectos innatamente determinados o de programacin
gentica; por el contrario, parte de un planteamiento epigentico. Es decir,
considera que entre las posibilidades que ofrece la base gentica y su
materializacin hay un amplio espacio para la influencia de otros factores como
la prctica, la experien-cia o la interaccin social. Ni siquiera la lgica es innata
para Piaget. La lgica proposicional caracterstica de las operaciones formales
no es una consecuencia inmediata de la lgica de las neuronas, sino que es el
resultado de una secuen-cia de construcciones sucesivas que no estn
preformadas en la estructura nervio-sa hereditaria. La estructura gentica
posibilita que se puedan llegar a construir las operaciones lgicas, pero para ello
es necesario, adems, la confluencia de otros factores como la experiencia.
5888 Introduccin

5888 La experiencia como ya avanzbamos al analizar la importancia de la


accin influye en el desarrollo cognitivo a partir del contacto del sujeto con el
mundo externo. Esta experiencia puede tomar diversas formas a lo largo del
desarrollo: prctica o ejercicio, experiencia fsica y experiencia lgico-matemtica.
La prc-tica o ejercicio supone la consolidacin de algunos esquemas por
ejemplo, el de succin por medio de la repeticin. La experiencia fsica conlleva
la mani-pulacin de objetos y, como consecuencia, la obtencin de informacin a
travs de un proceso de abstraccin. Finalmente, la experiencia lgico-matemtica
des-empea un importante papel en aquellos niveles de desarrollo cognitivo en los
que el sujeto se enfrenta ante problemas que requieren razonar deductivamente.
5889 El medio social tambin tiene cierta influencia en el desarrollo. Las
etapas por las que pasa el nio a lo largo de su evolucin pueden acelerarse o
retardarse con respecto a la edad media en las que aparecen, en funcin del
medio cultural y educativo en el que el nio se desenvuelve. Sin embargo, el
orden, la secuencia de aparicin de los estadios, permanece invariable. Por otra
parte, el medio social, al igual que el medio fsico, slo influyen en el desarrollo
cognitivo del sujeto en la medida en que ste los asimile, y slo puede hacerlo,
si dispone de los adecua-dos instrumentos y estructuras cognitivas para ello.
5890 La autorregulacin o equilibracin es el factor fundamental del
desarrollo para Piaget. Mediante el proceso de autorregulacin de las estructuras se
produce un equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin que conlleva
la adap-tacin del organismo al medio. Por tanto, la adaptacin cognitiva al igual
que la adaptacin biolgica consiste en el equilibrio entre asimilacin y
acomodacin.
La asimilacin es necesaria en cuanto que garantiza la continuidad de las es-
tructuras; sin embargo, no es suficiente para que se produzca cambio cognitivo. Si
en el desarrollo slo se produjera asimilacin, no habra cambio de estructuras y por
tanto tampoco habra progreso cognitivo. Para que haya cambio cognitivo es
necesario tambin que haya acomodacin, es decir, que se produzca la nece-saria
reestructuracin de los esquemas del individuo a la informacin del medio.
La tendencia inicial de cualquier organismo biolgico es hacia la estabilidad
y no hacia el cambio; y por tanto, aunque el organismo es capaz de realizar dife-
rentes acomodaciones, stas estn sujetas a ciertos lmites impuestos por la
nece-sidad de preservar las estructuras existentes. Sin embargo, inevitablemente
en la interaccin con el entorno se producen ciertos desequilibrios o conflictos a
los que el organismo no puede dar respuesta con sus esquemas previos, para lo
que tendr que reajustarlos o reorganizarlos (acomodacin) a fin de hacerlos
consis-tentes con las nuevas experiencias, lo que posibilitar nuevas
asimilaciones y un nuevo equilibrio hasta que se produzcan nuevas situaciones
conflictivas, y as sucesivamente.
El desarrollo sera, pues, el progreso hacia formas de equilibrio ms estables. Es
decir, es una sucesin de estados no-estables (estadio sensoriomotor, preope-
ratorio y de operaciones concretas) hasta llegar a un estado de equilibrio final y
estable caracterstico del perodo de las operaciones formales. ste es un proceso
que permite la constitucin de estructuras, y en este sentido, el desarrollo sera un
continuo de regulaciones que posibilitan la formacin de estructuras de conoci-
miento progresivamente ms complejas, sujetas a nuevas y sucesivas autorregu-
Captulo 1. El estudio del desarrollo humano 23

laciones, de escaln en escaln, pero sin que las formas superiores de


pensamien-to estn contenidas en las anteriores (vase Figura 1.6).

Operaciones formales

Razonamiento
formal

Operaciones concretas

Operaciones

Perodo
P. preoperacional

Capacidad
simblica

P. sensoriomotor

Reflejos
y acciones

Nacimiento 1. infancia Aos escolares: Adolescencia a edad adulta:


a 14/18 meses 2 a 6/7 aos 6/7 a 11/12 aos 11/12 a 15/16 en adelante

Tiempo

Figura 1.6. El desarrollo de la inteligencia segn la teora de Jean Piaget: un esquema grfico.

Implicaciones educativas de la teora piagetiana5


Las implicaciones educativas de la teora piagetiana pueden analizarse en tres niveles
diferentes (Gutirrez y Carriedo, 2002): 1) en lo relativo a la relacin entre aprendizaje
y desarrollo; 2) en relacin con la importancia de la accin del nio sobre los objetos
(aprendizaje por descubrimiento), y 3) en lo concerniente al papel de la interaccin
social en el aprendizaje.

23 Aunque Piaget estuvo interesado por temas educativos, las aplicaciones de su teora a la
educacin fue-ron desarrolladas, entre otros, por Hans Aebli en su obra Una didctica fundada en la
Psicologa de Jean Piaget, 1958.
5888 Introduccin

En lo relativo a la relacin entre aprendizaje y desarrollo, una asuncin fundamental de


la teora piagetiana es que lo que el nio puede aprender o comprender en un determi-nado
momento del desarrollo depende del estadio de desarrollo cognitivo en el que se encuentre.
Esto implica aceptar que el aprendizaje va a remolque del desarrollo y por tanto, que una
buena prctica educativa deber adecuar sus actividades de enseanza-apren-dizaje al nivel
del desarrollo de los aprendices. Esto se concreta, segn Brainerd (1978) en tres tipos de
prescripciones educativas: 1) no se debe tratar de ensear a los alumnos con-tenidos que
estn por encima de su nivel de desarrollo; 2) los profesores no deben tratar de acelerar el
nivel de desarrollo, sino centrarse en la consecucin del dominio de actividades o tareas
adecuadas al nivel de desarrollo en el que se encuentran los alumnos, y 3) la se-cuenciacin
de la enseanza de conceptos nuevos en la escuela debera seguir el mismo orden en que los
conceptos aparecen de forma natural durante el curso del desarrollo.
En relacin con la importancia de la accin en el aprendizaje, hay que tener en
cuen-ta que en las primeras etapas del desarrollo, los nios no pueden formar conceptos
a partir de las explicaciones verbales, sino que necesitan manipular directamente los
obje-tos para extraer sus propiedades. Slo cuando se llega a las operaciones formales
los nios pueden razonar sobre formulaciones lingsticas. Consecuentemente, desde la
teo-ra piagetiana se postula que hay que potenciar la enseanza a partir de la accin y
la experimentacin de los nios, lo que se ha denominado aprendizaje por
descubrimien-to. Esto se concreta segn Brainerd en que: a) los materiales que se
utilicen en la ense-anza deben ser concretos y fciles de usar b) los profesores
deberan potenciar activida-des basadas en pequeas experimentaciones o en
demostraciones simples, ms que en la explicacin verbal de los conceptos.
Finalmente, en relacin con el papel de la interaccin social, sta puede potenciar el
aprendizaje al permitir que el nio confronte sus propios puntos de vista con los de los
dems. Esta confrontacin entre distintos puntos de vista se ha denominado conflicto
socio-cognitivo. El conflicto influira en el aprendizaje creando contradicciones o des-
equilibrios que, al intentar integrarlos en los esquemas previos, puede dar lugar a la re-
estructuracin de los mismos y, como consecuencia, al progreso cognitivo. Por tanto, el
conflicto cognitivo o sociocognitivo sera el mecanismo a partir del cual la interaccin
social influye en el desarrollo cognitivo y como consecuencia en el aprendizaje.

4.2. La gnesis social de la conciencia: la teora de Vygotski


Vygotski fue un intelectual ruso que tuvo una vida corta con una larga proyeccin y una enorme
influencia. Durante su corta pero intensa vida no lleg a desarrollar en profundidad su teora, por
lo que en realidad, no se puede hablar de una teora acabada ni articulada, sino de pinceladas o
intuiciones geniales sobre el desarrollo cognitivo que despus fueron desarrolladas por sus ms
directos colaboradores. En efecto, gran parte de su obra tuvo que ser recopilada tras su muerte
por sus seguidores ms cercanos y su difusin en occidente slo tuvo lugar muchos aos despus
de su muerte. Esto ltimo fue debido a la influencia de factores socio-histricos de distinta
naturaleza, referidos en este caso, tanto a la situacin poltica mundial (y de la propia URSS),
como a la historia de la Psicologa como disciplina 6.

23 En cualquier caso, gran parte del conocimiento de la obra de Vygotski en occidente puede atribuirse a James Wertsch quien se ha aproximado y ha profundizado en su obra
tratando de hacerla ms comprensible,
Captulo 1. El estudio del desarrollo humano 25

Figura 1.7. Lev Semionovich Vygotski.

Vygotski parte de una orientacin profundamente dialctica en su consideracin del


desarrollo. Tal y como l mismo afirma:

La tarea que se le plantea hoy en da a la psicologa es la de captar la peculia-


ridad real de la conducta del nio en toda su plenitud y riqueza de expansin y
presentar el positivo de su personalidad. Sin embargo, el positivo 7 puede hacerse
tan slo en el caso de que se modifique de raz la concepcin sobre el desarrollo
infantil y se comprenda que se trata de un complejo proceso dialctico que se distingue por una
complicada periodicidad, la desproporcin en el desarrollo de las diversas funciones, la
metamorfosis o transformacin cualitativa de unas formas en otras, un entrelazamiento com-
plejo de procesos evolutivos e involutivos, el complejo cruce de factores externos e internos, un
complejo proceso de superacin de dificultades y de adaptacin (Vygotski, 1996 p. 142).

En lneas generales, se puede afirmar que la teora vygotskiana se articula en torno


a la preocupacin bsica sobre el origen social de la conciencia, preocupacin en la que
se pueden observar tres de los temas que constituyen su entramado terico bsico:

5888 Perspectiva gentica8 o evolutiva. Para Vygotski el psiclogo


evolutivo debe pre-guntarse por el significado, por lo que representa una forma
de conducta dada. Responder a esta pregunta significa descubrir su origen, la
historia de su desarro-llo hasta el momento presente.
5889 Inters por los procesos psicolgicos superiores en general y por la
conciencia en particular.

por lo que en adelante, su obra Vygotski y la formacin social de la mente (1985/1988) nos servir como
filtro para el anlisis de las ideas de Vygotski. Tambin ha tenido una importante contribucin para su
com-prensin en nuestro pas, el monogrfico dedicado a este autor por parte de la revista Infancia y
aprendizaje en el ao 1984 y la publicacin de sus Obras escogidas en 1996.
23 Vygotski defiende que al nio hay que estudiarlo no por lo que no tiene en comparacin con el
adulto (caracterizacin negativa) sino por sus peculiaridades positivas que lo diferencian del adulto.
8
Por perspectiva gentica debe entenderse aqu la referida a la preocupacin por la gnesis (origen) de
las funciones psicolgicas superiores (atencin, formacin de conceptos, memoria, resolucin de problemas,
etc.) y cmo stas van evolucionando a lo largo del desarrollo, no a cmo la herencia biolgica es
transmitida de una generacin a la siguiente.
5888 Introduccin

23 Origen de estos procesos en la mediacin social, es decir, su inters en cmo la


interaccin con los dems y el uso de instrumentos de mediacin puede influir
en la gnesis de la conciencia individual.

Veamos ms detenidamente cada uno de estos tres aspectos.

La gnesis social de los procesos psicolgicos superiores


Vygotski sostiene que el crecimiento intelectual de los nios en el seno de una civiliza-
cin implica una fusin de los procesos sociales y de los procesos madurativos. Ambos
planos social y natural coinciden y se confunden entre s a lo largo del desarrollo
formando una unidad en una relacin de mutua interdependencia.
Vygotski diferencia dos lneas de desarrollo: la lnea natural, asociada a las funciones
psicolgicas elementales que compartimos con los animales (ver, or, asociar estmulos,
etctera); y la lnea social o cultural, vinculada a las funciones psicolgicas superiores
(atender voluntariamente, razonar, formar conceptos, resolver problemas complejos, etc.),
propias de la especie humana. En este sentido, el desarrollo ontogentico es visto por
Vygotski como un conjunto de cambios cualitativos responsables de la transicin de for-mas
elementales de pensamiento hacia las funciones psicolgicas superiores.
El curso natural del desarrollo est sujeto al control estimular del entorno, es muy
dependiente de los procesos madurativos tiene por tanto un origen individual y el
individuo no tiene conciencia del mismo. Esta lnea de desarrollo opera de forma inde-
pendiente durante la primera infancia para pronto integrarse en la lnea cultural.
La lnea cultural del desarrollo tiene lugar a travs de la interaccin social. Los
seres humanos evolucionan para adaptarse al mundo a travs de la cooperacin social.
Ya des-de el momento del nacimiento los bebs interactan con otras personas a travs
de formas culturales distintas, propias del entorno social en el que viven. A travs de la
interaccin social los nios adquieren herramientas culturales o signos (el lenguaje,
el sistema numrico, el dibujo, etc.) que les permiten una mejor adaptacin al mundo
social, al igual que el uso de herramientas fsicas permite una mejor adaptacin al
mundo natural9. Por tanto, la lnea cultural del desarrollo tiene un origen social. La
utilizacin de signos per-mite transferir el control desde el ambiente, al individuo y,
como consecuencia, la toma de conciencia de los procesos psicolgicos y la emergencia
de la regulacin voluntaria del comportamiento.
As, para Vygotski, los procesos psicolgicos superiores tienen primero un origen
interpsicolgico (social) o externo, para posteriormente, a travs de un proceso de inter-
nalizacin, convertirse en intrapsicolgicos (individuales) o internos:

En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a
nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero, entre personas (interpsi-
colgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto pue-de
aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la

5888 Sobre este tema volveremos y profundizaremos en el epgrafe sobre mediacin semitica. El lector debe relacionar e integrar la informacin proporcionada en ambos
epgrafes.
Captulo 1. El estudio del desarrollo humano 27

formacin de conceptos. Todas las funciones se originan como relaciones entre seres huma-
nos (Vygotski, 1960/1979, p. 94 de la traduc. cast.).

Esto es lo que se denomina ley gentica general del desarrollo cultural o ley de la
doble formacin porque los procesos psicolgicos no son una simple copia interna de
los procesos sociales, sino que estos procesos han de recrearse, reconstruirse de nuevo
en el plano intrapsicolgico, a travs del proceso de internalizacin.

La internalizacin como gnesis de la representacin y de la conciencia

La internalizacin es el proceso por medio del cual ciertos aspectos de la estructura de


la actividad externa pasan a ser ejecutados en un plano interno (psicolgico). Pero
como ya hemos dicho, no se trata de una copia o simple transferencia de la actividad
externa, sino que el proceso mismo de internalizacin transforma la propia naturaleza
de la actividad cambiando su estructura y sus funciones. La internalizacin es, pues, la
base del salto cualitativo de la psicologa animal a la humana.
El nio, a lo largo de su desarrollo, empieza a aplicar a su propia persona las
mismas formas de comportamiento que al principio otros aplicaban con respecto a l.
Asimila las formas sociales de conducta y las trasfiere a s mismo. Veamos cmo
explica el propio Vygotski esta evolucin con respecto al gesto de sealar:

Al principio, el gesto indicativo no era ms que un movimiento de alcance


fracasado orientado hacia el objeto. [...] El nio intenta asir un objeto alejado
de l, tiende sus manos en direccin al objeto, pero no lo alcanza, sus brazos
cuelgan en el aire y los dedos hacen movimientos indicativos. [...]El nio, con
su movimiento slo seala objetivamente lo que pretende conseguir.
Cuando la madre acude en ayuda del hijo e interpreta su movimiento como una indica-
cin, la situacin cambia radicalmente. El gesto indicativo se convierte en gesto para otros.
En respuesta al fracasado intento de asir el objeto se produce una reaccin, pero no del ob-
jeto, sino por parte de otra persona. Son otras personas las que confieren un primer sentido
al fracasado movimiento del nio. Tan slo ms tarde, debido a que el nio relaciona su
fracasado movimiento con toda la situacin objetiva, l mismo empieza a considerar su mo-
vimiento como una indicacin.
Vemos, por tanto, que se modifica la funcin del propio movimiento: de estar dirigido
al objeto pasa a ser dirigido a otra persona, se convierte en un medio de relacin; el
alcance se transforma en una indicacin. Gracias a ello el propio movimiento [de alcance]
se reduce, se acorta y asume la forma de gesto indicativo que podemos definir como gesto
para s. Sin embargo, en el gesto para s el movimiento no cambia, sigue siendo como al
principio, indi-cacin en s, es decir, posee objetivamente todas las funciones
imprescindibles para la indi-cacin y el gesto dirigido a los dems, es decir para ser
comprendido y tomado en cuenta como indicacin por la gente que le rodea.
El nio, por tanto, es el ltimo en tomar conciencia de su gesto. Su significado y
funcio-nes se determinan al principio por la situacin objetiva y despus por la gente que
rodea al nio (Vygotski, 1996, p. 146).
Introduccin

En estas imgenes podemos ver una ilustracin de la evolucin del gesto de sealar. Al principio (ima-gen
de la izquierda) el nio pequeo lo utiliza como una prolongacin de su movimiento de alcance, dirigi-do
fundamentalmente al objeto y no a las personas. En las otras dos imgenes observamos cmo el gesto de
sealar es utilizado tanto por los adultos como por los propios nios como medio para dirigir la atencin de las
otras personas hacia los objetos. El nio ha interiorizado, a travs de la interaccin con los adultos, la funcin
del gesto, y lo utiliza ya como un medio para dirigir la atencin de los otros (imagen de la derecha).

La internalizacin es el proceso por el que pasamos a ser nosotros mismos a travs


de los otros, lo cual se extiende tanto al desarrollo de la personalidad el nio empieza
a considerarse, a verse a travs de lo que significa para los dems, como al de las
fun-ciones psicolgicas superiores. Al principio, las funciones superiores del
pensamiento se manifiestan socialmente, en forma de discusiones durante la interaccin
social que, cuan-do se internalizan, se convierten en reflexin.
El proceso de internalizacin es de naturaleza dinmica y dialctica: cualquier
cambio que se produce a nivel interpsicolgico (social) se reconstruye en el plano
intrapsicol-gico (individual), y a la inversa. Es por ello, por lo que Vygotski plantea
una relacin entre ambos planos: los procesos psicolgicos internos son creados merced
a la exposi-cin del nio a formas culturales maduras de comportamiento a las que se
tiene acceso a travs de los instrumentos de mediacin.

Mediacin semitica

Al parecer, segn cuenta A. R. Luria (1979), uno de sus mejores amigos, a Vygotski le
gustaba mucho un aforismo de Roger Bacon: Nec manus nuda, nec intellectus sibi per-
missus multum valent, instrumentis et auxilibus res perficitur... [Ni la mano por s sola,
ni el intelecto por s mismo tiene mucho poder. Los resultados se obtienen con instru-
mentos y ayuda, que son tan necesarios para el entendimiento como para la mano.]
Esta cita a la que alude Luria refleja la esencia del pensamiento de Vygotski. Para este
autor, todas las acciones que realizan los seres humanos sean de naturaleza f-sica (sobre
los objetos), psicolgicas (en relacin con uno mismo) o sociales (en rela-cin con los
dems) estn mediatizadas por el uso de instrumentos auxiliares o he-rramientas.
Dependiendo de la naturaleza de las acciones, estas herramientas pueden ser de dos tipos:
Captulo 1. El estudio del desarrollo humano 29

Actividad mediadora

Uso de herramientas Uso de signos

Actuacin sobre el entorno. Medio de actividad interior


Orientadas a modificar la naturaleza. dirigida a dominar al ser humano.

Figura 1.8. Instrumentos de mediacin.

0 Herramientas materiales o tcnicas. Son las que se utilizan para realizar


acciones sobre el mundo fsico, es decir, sobre los objetos.
1 Herramientas psicolgicas. Son signos y smbolos que se utilizan como medios para
influir psicolgicamente bien en la propia conducta, bien en la de los dems.

Lo que Vygotski afirma es que al igual que la actividad natural est mediada por he-
rramientas (p. ej., el agricultor utiliza un arado para roturar la tierra), la actividad social
tambin est mediada por herramientas en este caso culturales que no son ms que
convenciones sociales sobre las pautas de interaccin, o sobre el uso de determinados
objetos.
Estas herramientas psicolgicas de mediacin caracterizadas por la utilizacin de
signos pueden utilizarse para regular la propia conducta y la de los dems, y es lo que
caracteriza la lnea cultural del desarrollo.
Entre las herramientas psicolgicas Vygotski destaca el lenguaje, los sistemas para
contar, las estrategias mnemotcnicas, el dibujo o las representaciones grficas. Pero lo
realmente original de la conceptualizacin de las herramientas psicolgicas realizada
por este autor es que considera que no son slo medios auxiliares para realizar ciertas
fun-ciones psicolgicas, sino que tienen la propiedad de modificar el funcionamiento
mental al provocar en l cambios cualitativos. De hecho, ste es el eje central de su
marco de anlisis del desarrollo cognitivo, que es considerado como el conjunto de
transformacio-nes cualitativas que se producen como resultado de los cambios en los
instrumentos de mediacin utilizados.

CON LOS PIES El desarrollo de la aritmtica


EN LA TIERRA (adaptado de Vygotski,1996, p.165 )

Todo desarrollo aritmtico del nio ha de tener como punto de partida ante todo la etapa
natural o primitiva. Puede un nio de 3 aos decidir a simple vista qu grupo de
objetos es mayor, el de 3 manzanas o el de 7? S, puede. Pero, podr decir en qu
0 Introduccin

montn hay 16 manzanas y en qu montn hay 19? No podr. En el primer caso se


trata de una fase natural en la que el nio simplemente compara (sin contar) las canti-
dades presentadas. Sabemos, sin embargo, que el nio pasa muy pronto, y casi imper-
ceptiblemente, de esta etapa a la otra y cuando se le pide que determine dnde hay
ms objetos, la mayor parte de los nios de un medio culto, empiezan a contar. A veces
lo hacen incluso antes de comprender lo que es el clculo.
Para comprobar si eran muchos los nios que empezaban a contar antes de
com-prender lo que es el clculo, algunos investigadores (Stern, por ejemplo)
preguntaban a un nio Cuntos dedos tienes en la mano?, el nio segua la
serie numrica y res-ponda cinco. Pero cuando le decan cuenta los dedos que
tengo yo, responda no s contar. Esto significa que el nio sabe aplicar la
serie numrica tan slo a sus dedos, pero no a la mano ajena.
Por fin, el nio pasa al verdadero clculo y empieza a comprender lo que significa
contar sus dedos; sin embargo, sigue hacindolo con ayuda de signos externos. En
esta etapa, el nio slo cuenta con los dedos y si le plantean el siguiente problema:
aqu tienes 7 manzanas, quita 2, cuntas manzanas te quedan?, el nio, para
resolverlo, recurre a los dedos. Pone 7 dedos, quita 2 y responde que 5. Es decir,
resuelve el pro-blema con ayuda de signos externos. Basta con prohibirle que mueva
las manos para que no pueda realizar la operacin correspondiente.
Como sabemos, el nio deja muy pronto de contar con los dedos para contar men-
talmente. El nio de mayor edad no necesita los dedos para restar 2 de 7, lo hace men-
talmente. Cuando procede a esa operacin, el nio ha interiorizado el clculo.

Aplicando conocimientos:
En el ejemplo del desarrollo de la aritmtica propuesto por Vygotski podemos
identificar algunos de los supuestos fundamentales de su teora:
0 El concepto de mediacin. Antes de llegar a contar mentalmente el nio utiliza los
dedos como herramienta externa que le ayuda al clculo. Los dedos se con-
vierten en herramienta de mediacin que ayuda a la internalizacin de los proce-
sos mentales. Ms tarde, la herramienta de mediacin por excelencia para llegar
a hacer clculos matemticos ser la utilizacin del sistema numrico.
1 El clculo, al igual que el resto de las funciones psicolgicas superiores,
pasa por las mismas etapas de desarrollo: se pasa de la fase natural a la
fase cultural (me-diada por signos sociales, en este caso el sistema de los
nmeros) lo que permite contar y no slo comparar cantidades.
2 Todas las funciones psicolgicas superiores se generan primero en el
exterior con ayuda de medios externos (p. ej., el nio cuenta con los
dedos) para despus llegar a internalizarse (clculo mental).

Tambin es importante sealar que estas herramientas psicolgicas no son orgnicas ni


individuales, sino que son sociales en un doble sentido: son tanto el producto de la
evolucin socio-cultural, cuanto de factores sociales ms concretos como la interaccin
social en pequeos grupos. Es decir, los signos (contar con los dedos), antes de conver-tirse
en medios de actividad interna (el clculo mental) son mediaciones externas o ins-trumentos
brindados por los agentes culturales con los que el nio interacta.
Es en este sentido en el que Vygotski analiza las funciones del lenguaje la herramien-
ta semitica por excelencia, primero desarrollado como una funcin social (comunica-
tiva) al servicio de la interaccin, para despus pasar a tener una funcin individual al
Captulo 1. El estudio del desarrollo humano 31

convertirse a travs del pensamiento verbal en un mecanismo de autorregulacin


del pensamiento y de la accin.

El papel del lenguaje

La funcin primaria de las palabras, tanto en los nios como en los adultos,
es la comunicacin, el contacto social. Por tanto, el primer lenguaje del nio
es esencialmente social, primero es global y multifuncional; ms adelante sus
fun-ciones comienzan a diferenciarse (Vygotski, 1934/1973, p. 42).

As, durante el primer ao de vida, el habla tiene una funcin de descarga emocional,
pero tambin tiene una funcin de contacto social. Las primeras reacciones a la voz hu-
mana, la sonrisa social, los gestos, el balbuceo y emisin de los primeros gestos comu-
nicativos son formas de comunicacin prelingstica que tienen como principal finalidad el
contacto social (vase Captulo 3). Con el desarrollo, aparecen nuevas funciones del habla:
la funcin comunicativa y la funcin intelectual. La primera, como hemos dicho, constituye
el instrumento bsico de la interaccin social y la segunda, sirve como medio de regulacin
del pensamiento. Estas distintas funciones del habla permiten diferenciar a Vygotski entre el
habla externa cuyo origen est en la interaccin social y el habla interna que permite a
los seres humanos planificar y regular su actividad. En la transicin del habla externa a la
interna aparece hacia los 3 aos la denominada habla egocn-trica, o monlogos que
acompaan a la realizacin de una tarea por parte de los nios.
Por tanto, alrededor de los tres aos, el lenguaje social del nio se encuentra
dividido en habla egocntrica y comunicativa. Las dos formas, tanto la comunicativa
como la egocntrica son sociales, aunque sus funciones difieren. Con el habla
egocntrica el nio tiende a transferir a sus procesos interiores los patrones de
comportamiento anteriormen-te sociales: el pequeo comienza a conversar consigo
mismo como lo ha estado haciendo con otros. El lenguaje egocntrico, extrado del
lenguaje social general, conduce a su debido tiempo al habla interiorizada, que sirve
tanto al pensamiento privado como al simblico. Por tanto, el lenguaje egocntrico es
un eslabn sumamente importante en la transicin desde el lenguaje externo (que sirve
para comunicarse con los otros) al lengua-je interiorizado (pensamiento verbal). Este
papel transicional del habla egocntrica es el que le confiere tan gran inters terico.
A juicio de Luria, el descubrimiento de que el sentido de la palabra sufre cierta evolu-
cin y que el proceso no se explica por la simple adquisicin de nuevas asociaciones entre
palabras y objetos, sino que tiene un carcter cualitativo y conduce a nuevas formas psico-
lgicas de conducta humana, fue uno de los ms importantes descubrimientos realizados por
Vygotski. La palabra es, desde esta perspectiva, la unidad de significacin de la con-ciencia,
donde se encuentra la unidad entre pensamiento y lenguaje, el pensamiento verbal.
Las relaciones entre pensamiento y lenguaje reflejan, como ninguna otra, los cambios
que se producen durante el desarrollo que interesan tanto a Vygotski. As, este autor pos-tula
que ambas capacidades no guardan la misma relacin a lo largo del desarrollo.
Para Vygotski, el pensamiento del nio empieza a desarrollarse con anterioridad al
lenguaje. Durante el primer ao de la vida del nio, el pensamiento se desarrolla de ma-
0 Introduccin

nera ms o menos independiente y es lo que el propio Vygotski denomina forma


natural del pensamiento que compartimos con algunos primates no humanos. Una clara
demos-tracin de esto son los resultados de los experimentos hechos por Khler en los
que los chimpancs eran capaces de resolver cierto tipo de problemas de forma
inteligente (eran capaces de unir dos caas para alcanzar un pltano que estaba situado
fuera de la jaula). Igualmente, los bebs al final del primer ao tambin son capaces de
utilizar ciertos me-dios para conseguir fines, aunque sus capacidades lingsticas en
este momento sean an muy limitadas.
Sin embargo, en cierto momento del desarrollo alrededor de los dos aos el
pensamiento y el lenguaje que hasta el momento se haban desarrollado de forma inde-
pendiente, confluyen. Esto ocurre cuando el nio se da cuenta de que cada cosa tiene su
nombre y empieza a hacer preguntas y a interesarse por el nombre de las cosas. Tambin
observ que en este momento, los nios enfrentados ante la solucin de un problema
como el de los chimpancs empezaban a emitir palabras y frases dirigidas hacia ellos
mismos (habla egocntrica) que les facilitaban la resolucin del problema. Adems, com-
prob que estas emisiones egocntricas eran ms frecuentes a medida que aumentaba la
dificultad de la tarea. Esto fue interpretado por Vygotski como una evidencia a favor del
cambio de funcin del lenguaje, que pasaba as a tener una funcin de planificacin y de
regulacin de la accin, es decir, del pensamiento. La funcin del lenguaje como regula-dor
del pensamiento que comienza hacia los dos aos, se consolida hacia los cuatro aos de
edad. Es en este momento, cuando el lenguaje y el pensamiento que se haban desa-rrollado
de forma independiente se funden a travs de la interiorizacin del habla ego-cntrica y
dan lugar al pensamiento verbal. Por tanto, las relaciones entre pensamiento y habla no son
estticas a lo largo del desarrollo, sino dinmicas y dialcticas. El lengua-je no actuara,
pues, como mera comparsa del pensamiento, no es simplemente su ve-hculo de
externalizacin, sino que se convierte en su herramienta fundamental. En la Tabla 1.1,
pueden verse resumidas las distintas funciones que tiene el lenguaje a lo largo del
desarrollo.

Tabla 1.1. Funciones del lenguaje a lo largo del desarrollo.

Comienza teniendo una funcin comunicativa y social que permite la interaccin con los dems.
Durante la transicin al plano intrapsicolgico a travs del habla egocntrica se desarrolla una
nueva funcin no comunicativa del lenguaje: una funcin relacionada con el pensamiento y con la
regulacin de la accin.
Se acaba confundiendo con el pensamiento y convirtindose en un instrumento de autorregulacin a
travs del habla interna y en una forma de dar significado a la propia conciencia.

Ahora bien, para cerrar completamente el ncleo argumentativo de la teora de


Vygotski quedara por determinar cules son las caractersticas que regulan el funciona-
miento interpsicolgico, as como los procesos implicados en la interaccin que
permiten la mediacin semitica del lenguaje y la internalizacin. Para que esto tenga
lugar han de darse algunas condiciones, entre ellas, que realmente se pueda producir
una comuni-cacin efectiva entre los interlocutores que forman parte de la interaccin,
lo que nos lleva a considerar otros dos conceptos importantes: la zona de desarrollo
prximo y la intersubjetividad.
Captulo 1. El estudio del desarrollo humano 33

La zona de desarrollo prximo (ZDP)


Cuando hablamos de niveles evolutivos, tenemos que delimitar como mnimo dos. El
primero de ellos podra denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de
las funciones mentales de un nio, establecido como resultado de ciertos ciclos evo-lutivos
llevados a cabo y que le permiten resolver ciertos problemas de forma indepen-diente. Por
ejemplo, cuando establecemos la edad mental de un nio utilizando tests, tratamos casi
siempre con el nivel evolutivo real. El otro nivel nos lo muestra el concep-to de la zona de
desarrollo prximo (ZDP). No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Entonces, qu es lo que
define la zona de desarrollo prximo, establecida por los problemas que los nios no pueden
resolver por s solos, sino nicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas
funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin,
funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en
estado embrionario. La zona de desarrollo prxi-mo nos permite trazar el futuro inmediato
del nio, as como su estado evolutivo dinmi-co, sealando no slo lo que ya ha sido
completado evolutivamente (nivel de desarrollo real), sino tambin aquello que est en
curso de maduracin.
El estado del desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se
lleva a cabo una clarificacin de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la
zona de desarrollo prximo.
El concepto de zona de desarrollo potencial refleja la concepcin del desarrollo de
Vygotski como un proceso de internalizacin de los instrumentos de mediacin semi-
tica que, como el lenguaje, estn activos en las situaciones de interaccin entre las per-
sonas (Rivire, 1984/85). Estos instrumentos, transmitidos culturalmente, modifican el
funcionamiento mental individual al alterar por completo el flujo y la estructuracin de
las funciones psicolgicas. Esto slo es posible cuando se establecen vnculos de comu-
nicacin entre los participantes, proceso en el cual interviene la intersubjetividad.

La intersubjetividad
En una situacin de interaccin hay ocasiones en que los interlocutores pueden diferir en su
definicin de la misma, esto es, en su representacin de los objetos o acontecimientos que
forman parte de ella; discrepancia, que es precisamente una de las caractersticas de la
interaccin adulto-nio en la zona de desarrollo prximo. Cuando un nio trata de realizar
una tarea bajo la tutela de un adulto, ambos se encuentran ante la misma situacin objetiva,
pero parten de representaciones o definiciones diferentes de la tarea. En estas
circunstancias, la cuestin que se plantea, es cmo se puede establecer entre ellos una
comunicacin efectiva que permita al adulto actuar en la zona de desarrollo prximo del
nio. Para resolver este problema es necesario suponer que ambos deben partir de cierta
representacin compartida (aunque sea en un grado mnimo) de determinados aspectos de la
situacin, a lo que se ha denominado intersubjetividad.
Este constructo ha sido investigado y ampliado dentro de la propia perspectiva
vygotskiana por algunos de sus seguidores. Entre estos trabajos destacan los de Rom-
0 Introduccin

menveit (1979) o Wertsch (1979). Por ejemplo, Rommentveit (1979) seala que la
inter-subjetividad slo es posible cuando los participantes en la interaccin son capaces
de trascender sus propios mundos privados (sus propias representaciones) para crear
mundos (o representaciones) compartidos. Esto puede hacerse a travs de los actos de
comunica-cin en los que se crean representaciones compartidas sujetas a una constante
modifica-cin por los propios actos del habla.

La explicacin del cambio


En primer lugar, conviene insistir en que como hemos visto anteriormente el gran
salto que se produce en el desarrollo es para Vygotski el que tiene lugar como
resultado de la aparicin de los instrumentos semiticos de mediacin que motivan la
desaparicin de la lnea natural del desarrollo para dar lugar al desarrollo social. Sin
embargo, estos instrumentos semiticos no conllevan cambios estructurales el
surgimiento de estruc-turas morfolgicas nuevas sino reestructuraciones funcionales
de las ya existentes. Por tanto, los cambios afectan tanto a la organizacin misma de la
conciencia y a sus relacio-nes interfuncionales, como a la regulacin del
comportamiento que pasa de una regula-cin interpsicolgica, externa o social, a una
regulacin intrapsicolgica, interna y por tanto individual.
Sin embargo, la teora de Vygostky no se limita a la explicacin del cambio ontoge-
ntico (el desarrollo del individuo desde el nacimiento hasta la muerte), sino que la ex-
tiende tambin al plano filogentico (el desarrollo de la especie humana), socio-histri-
co (la historia de una determinada sociedad), y microgentico (el desarrollo que se
produce en un corto perodo de tiempo de un proceso psicolgico determinado).
En los diferentes planos del desarrollo operan distintas fuerzas del desarrollo y dis-
tintos principios explicativos. As, en el dominio filogentico, el mecanismo responsable del
cambio sera la seleccin natural. La evolucin es una condicin necesaria para que se
produzcan los cambios orgnicos en el cerebro que definen a nuestra especie, pero no es
suficiente; en la conformacin del ser humano como tal, es necesaria, adems, la con-
fluencia de fenmenos socioculturales como el trabajo y la comunicacin.
Los principios explicativos del dominio sociohistrico son los instrumentos de me-
diacin (herramientas y signos) a travs de los cuales se transmite la cultura. Y es preci-
samente la descontextualizacin de estos instrumentos de mediacin esto es, la
progre-siva independencia de los signos del contexto espacio-temporal en el que son
utilizados lo que permite la evolucin o cambio cultural, proceso al cual Vygotski
tambin vincula la evolucin cognitiva de los procesos psicolgicos superiores desde
las formas rudimentarias o elementales hacia formas avanzadas.
Al contrario que en los dos anteriores, en el dominio ontogentico, el cambio impli-ca
la operacin simultnea o interaccin de ms de una fuerza de desarrollo: los factores
biolgicos o naturales y los factores culturales. Ambos tipos de factores son indisociables y
actan como una unidad. La explicacin de los cambios en el dominio ontogentico, pues,
no puede reducirse a un conjunto de principios ms o menos generales. Por el con-trario,
el reto es dar cuenta de las relaciones cambiantes entre las distintas fuerzas del desarrollo
y sus correspondientes principios explicativos. En este sentido, este autor sos-tiene que la
aparicin de un determinado proceso psicolgico lleva consigo la entrada en juego de
nuevas fuerzas de desarrollo y nuevos principios explicativos que son producto
Captulo 1. El estudio del desarrollo humano 35

de la reorganizacin que se produce. Estos nuevos factores no sustituyen a los anteriores,


sino que deben ser incorporados a la estructura explicativa general. En consonancia con esta
lnea de razonamiento, Vygotski rechaza las teoras del desarrollo que proponen un nico
conjunto de principios explicativos. As, el cambio cognitivo est asociado a la aparicin de
nuevas formas de mediacin que proporcionan a los nios un creciente do-minio de los
mecanismos y medios de pensamiento (Vygotski y Luria, 1930).

Implicaciones educativas de la teora vygotskiana


Como ya hemos mencionado anteriormente, la teora vygotskiana desde el punto de vis-
ta terico es menos consistente y articulada que la teora piagetiana; sin embargo, sus
aplicaciones al mbito educativo han sido mucho ms importantes y significativas. Y
esto es as sin duda alguna porque para Vygotski el desarrollo es aprendizaje mediado
social-mente. Por ello Vygotski se aleja tanto de posiciones racionalistas que suponen
que los procesos del desarrollo del nio son independientes del aprendizaje, como de
posiciones asociacionistas que suponen que el aprendizaje es desarrollo; pero
tambin de posi-ciones ms constructivistas como la piagetiana que trata de supeditar el
aprendizaje al nivel de desarrollo de los nios.
La posicin terica de Vygotski respecto a la relacin entre aprendizaje y desarrollo
trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinndolas entre s. Apren-
dizaje y desarrollo son para Vygotski procesos interdependientes, en donde el aprendiza-je
es condicin indispensable para que el desarrollo se produzca. Por eso el concepto
fundamental para entender sus relaciones es el de la zona de desarrollo prximo.
La conceptualizacin de la ZDP permite tanto bucear en el proceso mismo de forma-
cin o gnesis de las funciones psicolgicas superiores, como la profundizacin en las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La zona de desarrollo prximo define el margen
en el que el aprendizaje puede actuar dentro de los lmites impuestos por el desarrollo real y
el desarrollo futuro. El desarrollo y el aprendizaje son dos procesos que coexisten y se
entrecruzan en una compleja interrelacin de la que no pueden ser aislados comple-tamente,
al igual que sucede con los planos intra e interpsicolgico con los que pueden ser,
respectivamente, identificados. La instruccin en el plano interpsicolgico pue-de
estructurarse de tal forma que se maximice el funcionamiento intrapsicolgico el
desarrollo, y es en este sentido en el que Vygotski (1956/84) afirma que la verdadera
enseanza es la que se adelanta al nivel de desarrollo.
Lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es
decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de
operar slo cuando el nio est en interaccin con los adultos de su entorno o en
cooperacin con algn semejante ms competente. Una vez que se han internalizado
estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio.
As pues, el apren-dizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo
culturalmente orga-nizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas.
El rasgo esencial de la teora de Vygotski es la nocin de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos de aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a
remolque del proceso de aprendizaje. De esto se desprende lo que quiz sea la mayor
implicacin educativa de la teora vygotskiana: para establecer adecuadamente el nivel de
desarrollo de un nio, no basta con analizar el desarrollo actual en un aspecto concre-
0 Introduccin

to, sino que hay que determinar tambin su desarrollo potencial. Es decir, analizar lo que es
capaz de hacer por s mismo y lo que sera capaz de hacer con el apoyo de un adulto o un
compaero ms capaz. Por ello, para Vygotski la nica enseanza buena es la que se
adelanta al nivel de desarrollo de los nios, es decir, la que es capaz de promoverlo.
Un concepto relacionado con la zona de desarrollo prximo que ha sido propuesto por
los seguidores de Vygotski es el de andamiaje, proceso en el que el adulto va escalonando
las ayudas que proporciona al nio ajustndolas a la habilidad creciente del nio: el adulto
brinda muchas ms ayudas al principio cuando el nio es menos hbil y va hacindo-
las desaparecer a medida que el nio alcanza ms competencia (vase Captulo 3).
Otra de las aplicaciones de la teora vygotskiana a la educacin tiene que ver con el
estudio de la influencia de las instituciones culturales en el desarrollo. En esta lnea des-
tacan los trabajos iniciales realizados por Luria en Uzbekistn y Kirguisia durante los
aos treinta sobre la incidencia de los procesos de alfabetizacin en el desarrollo de los
individuos (Luria, 1980); o los de Scribner y Cole (1973) y los del Laboratorio de Cog-
nicin Humana Comparada (LCHC, 1983) sobre la influencia de la escolarizacin en
los cambios cognitivos. Esta perspectiva parte de cierto relativismo cultural, al
considerar que el desarrollo es un proceso que consiste en la apropiacin de los
instrumentos de pensamiento, sistemas de valores, costumbres, ideologas, medios
simblicos de repre-sentacin, etc., que proporciona cada cultura. Desde esta
perspectiva se entiende la edu-cacin como el conjunto de procesos de socializacin y
el principal vehculo de adquisi-cin de las pautas culturales.

4.3. Comparacin entre las teoras de Piaget y Vygotski


La teora piagetiana ha sido caracterizada como intelectualista, en la medida en que pri-
ma los aspectos cognitivos sobre los afectivos y los motivacionales y constructivista, en
la medida en que el desarrollo es contemplado como el producto de la interaccin dial-
ctica entre las estructuras cognitivas o esquemas mentales del individuo y el medio. En
este sentido constituye una superacin tanto de las posiciones asociacionistas clsicas
como de las eminentemente racionalistas. La teora piagetiana es, adems, estructural
porque propone que los cambios producidos como consecuencia del desarrollo pueden
caracterizarse como cambios en las estructuras mentales, en tanto que implican una au-
tntica reestructuracin de las mismas, dando lugar a la aparicin o emergencia de es-
tructuras cualitativamente diferentes.
Vygotski comparte con Piaget su orientacin eminentemente evolutiva y una visin
constructivista, interaccionista y dialctica del desarrollo en la que se aboga por
cambios cualitativos de naturaleza compleja. Al igual que la teora piagetiana, la teora
vygotskia-na puede caracterizarse de intelectualista en el sentido que en ella se prima la
gnesis de la conciencia y de los procesos cognitivos superiores, pero a diferencia de
Piaget, Vygots-ki los aborda desde una perspectiva que puede denominarse histrico-
cultural al conside-rar que el plano social es donde reside el origen del pensamiento.
Sin embargo, ambas teoras difieren en algunos aspectos fundamentales. Ya hemos
visto a lo largo del captulo su diferente conceptualizacin sobre las relaciones entre de-
sarrollo y aprendizaje por lo que no nos vamos a detener ms en ello. Sus posiciones
tambin divergen en relacin con los determinantes del cambio, la importancia otorgada a
la interaccin social y el papel del lenguaje.
Captulo 1. El estudio del desarrollo humano 37

Con respecto a los determinantes del cambio, como ya se ha visto, para Piaget el
progreso cognitivo se logra mediante la autorregulacin de las estructuras cognitivas o
esquemas de conocimiento que tienden hacia un equilibrio cada vez ms estable. Para
Vygotski, sin embargo, los factores responsables del desarrollo residen en la compleja
interaccin entre los factores madurativos y los aprendizajes social y culturalmente me-
diados. Precisamente, tambin es en la importancia concedida a la interaccin social
donde ambos autores discrepan profundamente. Mientras que para Vygotski es la base
fundacional de los procesos psicolgicos superiores, para Piaget es un factor necesario
pero no suficiente del desarrollo, en el sentido de que provoca desequilibrios que actua-
ran como desencadenantes del pensamiento operatorio provocando nuevos niveles de
regulacin. Sin embargo, pese a su diferente conceptualizacin e importancia atribuida
a la interaccin social, ambos autores coinciden en que la internalizacin de los
patrones de interaccin es crtica al suponer la reconstruccin, en el plano interno, de
los procesos que ocurren en el exterior.
Finalmente, el papel otorgado al lenguaje es completamente diferente en ambas pers-
pectivas. Mientras que para Piaget el lenguaje surge y evoluciona como una manifesta-cin
de una capacidad de carcter ms general la funcin simblica que aparece al final del
perodo sensoriomotor, Vygotski le atribuye un papel fundamental en la regula-cin de las
interacciones sociales y como medio de autorregulacin del pensamiento.

0 A modo de conclusin: el desarrollo


humano en su conjunto
A la Psicologa del Desarrollo no le interesa lo que un nio, un adolescente, un joven, un
adulto o un viejo hagan en un determinado momento, sino lo que potencialmente pueden ser
capaces de hacer. Piaget, por ejemplo, contribuy decisivamente a la consolidacin de
nuestra disciplina porque super la mera psicologa de los tests de inteligencia, donde lo que
prima es la puntuacin que alguien obtiene con respecto a alguien, pero nada nos dice de los
verdaderos procesos del pensamiento de ese alguien. Vygotski acu el tr-mino de zona de
desarrollo prximo para referirse a esa franja, vital para todos nosotros, en la que nos
jugamos nuestro destino, el espacio que media entre nuestras potencialida-des, lo que
seramos capaces de hacer si nos quitan los obstculos o si nos encauzan debidamente y lo
que hacemos, o que actualizamos, dejados a nuestra propia suerte. En esto Piaget y Vygotski
estaban totalmente de acuerdo, no queran catalogar, puntuar, je-rarquizar, numerar, sino
entender. Deca Vygotski siempre bajo el influjo de Spinoza: Procurar no asombrarse, no
rerse, no llorar, sino comprender.
La Psicologa del Desarrollo tiene dos vertientes: por un lado, el estudio de lo que
nos hace semejantes, lo comn a todos, lo ms abstracto o general, y, por otro lado,
debe abordar las diferencias individuales, las caractersticas propias de cada persona.
En los ltimos tiempos goza de una particular atencin el estudio del estado inicial,
la psicologa del recin nacido. Por qu? A los innatistas les interesa saber cmo veni-
mos al mundo para poder demostrar que casi todo se encuentra en ciernes, ya en el esta-
do inicial. Quieren demostrar experimentalmente que la mente nace ya muy enriquecida
y que todo lo que queda ser desarrollarla, pero que lo bsico ya est ah al nacer. La
cantidad de estudios que se hacen para ver cmo el recin nacido y los bebs de pocos
0 Introduccin

das o meses se conducen son verdaderamente interesantes. Indudablemente haba ms


cosas de las que nunca hubiramos sospechado, pero de ah a afirmar que todo est ya
protoformado hay un salto demasiado largo. A los constructivistas tampoco les viene
mal conocer el estado con el que venimos equipados para hacer frente a un largo y lento
pro-ceso de adaptacin. Adaptacin a un medio que nos ofrece mltiples oportunidades
de interaccin. Estos estudios del estado inicial son una fuente de conocimiento de la
gne-sis de la relacin fundamental persona-medio a travs de la accin.
Un fenmeno muy curioso que se da en el complejo proceso de desarrollo de las ms
variadas capacidades es el de los desfases. Los desfases son de dos tipos: los desfases
horizontales y los desfases verticales. Con los desfases horizontales nos referimos al
hecho, reiteradamente constatado en las ms variadas culturas y en todas las generacio-nes,
de que una determinada capacidad caracterstica de un determinado nivel de desa-rrollo no
se despliega por igual cuando se aplica a distintos contenidos. En principio podra pensarse
que la actualizacin de esa capacidad no debera sufrir ese complejo fe-nmeno, pero el
caso es que as es y que es necesario no slo describirlo sino tambin explicarlo. La nocin
de desfase vertical es un poco ms compleja. Se refiere al hecho de que siempre la accin
precede a la conciencia. Actualizamos capacidades mucho antes de que seamos capaces de
explicar a otros cmo lo hemos hecho y a nosotros mismos cmo lo hemos logrado. La
toma de conciencia es la coronacin de todo proceso de ad-quisicin, de formacin o de
construccin de un determinado esquema, nocin, concepto, estrategia, procedimiento,
competencia... estos conceptos entran de lleno en el debate de qu es lo que se desarrolla: si
un dominio general o mltiples dominios especficos. Est la mente modularizada,
encapsulada, blindada en mltiples sistemas impenetrables, o, por el contrario, es un sistema
general que se encarna en mltiples microsistemas? Sera posible una armonizacin entre
ambas posturas?
Ante este debate que por momentos parece tornarse inacabable, algunos tericos del
ciclo vital se han visto en la necesidad de postular entidades integradoras como la sabi-
dura. Algo que d sentido a la propia existencia, ms all de las competencias
cognitivas, afectivas, sociales... por separado. Al fin de cuentas somos seres nicos.
Una caracterizacin del desarrollo humano desde el punto de vista psicolgico no
estara completa sin una referencia a los trastornos del desarrollo. Desgraciadamente no
todas las personas logran un desarrollo pleno. Y los problemas de esas personas ponen
ms de relieve, si an fuera necesario, la complejidad inaudita del proceso mediante el
cual la persona nace, se desarrolla y muere.
A lo largo de este libro veremos distintas aproximaciones al ciclo vital considerado
en toda su amplitud. Lo importante es captar que la persona no deja de evolucionar a lo
largo de toda su vida. El ser humano es un sistema dinmico incluido en otros sistemas
dinmicos. Lo mismo que las sociedades cambian a lo largo del tiempo tambin lo
hacen los individuos. Los individuos promueven cambios sociales y las sociedades
promueven cambios individuales.

Lecturas complementarias
Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.
Enesco, I. (2003). El desarrollo del beb. Cognicin, emocin y afectividad. Madrid: Alianza
Edi-torial.
Captulo 1. El estudio del desarrollo humano 39

Garca, R. (2006). Sistemas complejos. Conceptos, mtodo y fundamentacin epistemolgica de


la investigacin interdisciplinaria. Barcelona: Gedisa.
Piaget, J. (1967). La Psicologa de la Inteligencia. Barcelona: Crtica, 1983.
Richardson, K. (2001). Modelos de desarrollo cognitivo. Madrid: Alianza Editorial.
Wertsch, J. V. (1985). Vygotski y la formacin social de la mente. Buenos Aires: Paids, 1988.

ACTIVIDADES
1. Lea con atencin un extracto de la entrevista que E. Surez realiz a Jay
Belsky, un famoso psiclogo, en el diario El Mundo:
P. Qu influye ms en el desarrollo de un nio, la gentica o el entorno en el que
se educa?
R. Durante mucho tiempo hemos minusvalorado la importancia de la gentica y quiz
ahora nos estamos yendo al extremo contrario. Digan lo que digan los genetistas, la
educacin importa. Aunque no importa lo mismo para todos los nios.
P. Ah, no?
R. No. Para algunos nios el ambiente es muy importante y para otros en cambio es
irrelevante. Hay nios que son brillantes, atlticos o inteligentes porque est escrito
en sus genes y hay otros sin embargo que son brillantes, atlticos o inteligentes por
la educacin que reciben. Lo que quiero decir es que hay personas que son malea-
bles a la influencia del entorno y otras que no lo son o lo son menos.
P. Pero esa ductilidad tambin est determinada por la gentica.
R. S, claro. Cuando nacemos, estamos de alguna manera sentenciados. Por decirlo lla-
namente, algunos estamos ms moldeados por la gentica y otros ms moldeados por
nuestro entorno, pero sa es una disyuntiva que depende de la gentica.
Podra sealar alguna contradiccin en la respuesta de Belsky?

2. Diga si las afirmaciones siguientes son verdaderas o falsas:


1. La Psicologa es independiente de la Filosofa y no est influida por sta.
2. A diferencia de la Filosofa, que es una disciplina terica, la Psicologa es un
saber prctico.
3. Segn Piaget, un nio es un adulto en pequeo.
4. Todo debe ser enseado. Nada puede ser aprendido por uno mismo.
5. Segn Vygotski, para conocer cmo es el desarrollo de los nios, la mejor
he-rramienta son los tests psicolgicos.
6. Piaget y Vygotski coinciden en que lo que una persona va a ser a lo largo de
su vida se decide al nacer.
7. Para Piaget los errores en el razonamiento de los nios son arbitrarios porque
no muestran una pauta sistemtica. Cada uno dice lo que se le ocurre.
8. Segn Vygotski, si no tuviramos una lengua no podramos pensar. La
lengua es el vehculo del pensamiento.
9. Piaget y Vygotski creen que durante el primer ao de la vida de los nios no
hay desarrollo intelectual. Tan slo se dedican a dormir, comer, descansar,
au-mentar de peso y de estatura.
10. Para Vygotski las personas a lo largo de su desarrollo se apropian poco a
poco de las conquistas, avances y logros que se producen socialmente a
lo largo de la historia, en el seno de la cultura.
Introduccin

11. Tanto Piaget como Vygotski defienden que en el proceso de desarrollo


indivi-dual y personal se recapitula el proceso de desarrollo de la humanidad
en su conjunto.

12. Un psiclogo innatista es aqul que sostiene que lo importante para explicar
el desarrollo del lenguaje es la educacin recibida por los nios.
13. La mejor manera de estudiar la conducta humana es observarla tal cual, sin
considerar ninguna hiptesis o teora previas.

SOLUCIONES
Actividad 1:
Lo que afirma Belsky es que todo depende de la gentica, incluso lo que no
depende de la gentica. No sabemos si es el entrevistador el que ha conducido a
Belsky a esta pintoresca afirmacin, a todas luces contradictoria. O es el propio
Belsky quien no tiene las cosas tan claras. Algunos estamos ms moldeados por
la gentica y otros ms mol-deados por nuestro entorno, pero sa es una
disyuntiva que depende de la gentica. O sea que habra dotaciones genticas
que determinaran genticamente que lo que va a resultar determinante en la
conducta y en el desarrollo son las influencias de carcter ambiental, o sea, no
genticas. Y cmo la gentica va a limitar a la propia gentica?

Actividad 2:
0 Falsa. La Psicologa est influida por presupuestos epistemolgicos que se
ma-nifiestan en sus distintas teoras.
1 Falsa. La Psicologa es tambin un saber terico. Son las teoras las que
promue-ven el progreso cientfico y no los saberes prcticos.
2 Falsa. Si el nio fuera un adulto en pequeo, no habra desarrollo.
Precisamen-te una de las grandes aportaciones de Piaget fue el estudio de
la inteligencia desde una perspectiva evolutiva, en desarrollo.
3 Falsa. Para Piaget porque de acuerdo con su teora el nio puede aprender
por s mismo sin necesidad de los otros a partir de la accin. Sin
embargo, sera verdadera desde la perspectiva vygotskiana desde la que
se postula que todo se aprende en el seno de la cultura.
4 Falsa. Tanto la perspectiva vygotskiana como la piagetiana suponen una supe-
racin de la perspectiva psicomtrica basada en los test de inteligencia. Su pre-
ocupacin no es clasificar a los nios, ni obtener una puntuacin en diferentes
capacidades que les permitan analizar las diferencias individuales. Por el
contra-rio, lo que pretenden es la comprensin del proceso de desarrollo.
5 Falsa. Ni Piaget ni Vygotski son innatistas, sino constructivistas. Por tanto, lo que
llega a ser una persona depende no slo de su dotacin gentica sino tambin de la
cantidad, calidad y cualidad de la interaccin que mantenga con el medio.
6 Falsa. Para Piaget los errores en el razonamiento de los nios no son
arbitrarios sino sistemticos. Estn determinados por el estadio de
desarrollo en el que se encuentren.
7 Verdadera. Para Vygotski el lenguaje, al interiorizarse, se convierte en
habla interna es decir, en pensamiento.
Captulo 1. El estudio del desarrollo humano 41

0 Falsa. Precisamente, la gran aportacin de estos autores es considerar


preci-samente lo contrario, que desde el momento del nacimiento los
bebs estn construyendo su conocimiento.
1 Verdadera. Esto es lo que se denomina desde la perspectiva socio-
cultural apropiacin de los instrumentos culturales.
2 Verdadera. Vygotski al proponer que el desarrollo individual consiste en la
internalizacin de la cultura y Piaget al suponer que existe una continuidad
funcional entre la ontognesis y el desarrollo del pensamiento cientfico.
3 Falsa. Los psiclogos innatistas piensan que para explicar el desarrollo
huma-no basta con acudir a la dotacin gentica.
4 Falsa. La observacin slo nos permite describir el comportamiento humano,
por lo que su estudio quedara incompleto. Para entenderlo, es necesario,
adems, lograr predecirlo y explicarlo. Por tanto, la observacin nos puede
proporcionar datos e intuiciones sobre el comportamiento humano para fun-
damentar nuestras hiptesis que despus habr que contrastar mediante la
utilizacin del mtodo cientfico.
2 EL DESARROLLO COGNITIVO DEL

BEB

Esquema-resumen
Objetivos
Introduccin
0 El recin nacido
1.1. Estados y ritmos
1.2. Sistemas para recibir informacin: los sentidos
1.3. Sistemas para actuar en el mundo: los reflejos
1.4. Sistemas para transmitir informacin: el llanto y la sonrisa
1.5. El cerebro del recin nacido
1 Las capacidades perceptivas del
beb 2.1. La percepcin visual
2.2. La percepcin auditiva
2.3. El olfato, el gusto y el tacto
2.4. La percepcin intermodal
2 La explicacin piagetiana del perodo sensoriomotor
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades
Captulo 2. El desarrollo cognitivo del beb 47

Introduccin
A lo largo de este captulo vamos a ofrecer una visin general sobre cmo llega al mun-do
el recin nacido y cmo va desarrollando sus capacidades perceptivas y cognitivas.
Comenzaremos dando una visin bsica y resumida sobre el estado del recin nacido y sus
capacidades perceptivas. Estas capacidades suponen la base a partir de la cual el beb ir
conociendo su mundo. Los sentidos constituyen la fuente primera del conocimiento. Su
estado al nacer y su ajuste en los primeros meses de vida van a condicionar la forma de ver,
escuchar, acariciar, saborear y olfatear los objetos y las personas que conforman su mundo.
Una vez que sepamos cmo viene preparado el recin nacido y cules son sus capacidades
perceptivas, pasaremos a exponer la teora ms completa y minuciosa que se ha formulado
sobre los avances del pensamiento durante los dos primeros aos de vida. La teora
desarrollada por Piaget sobre el perodo sensoriomotor constituye uno de los pilares bsicos
dentro de la psicologa evolutiva.
Por cuestiones de espacio y de organizacin hemos, as, reunido en el mismo tema dos
cuestiones que se suelen tratar de forma separada: por una parte, la percepcin en el recin
nacido y, por otra, la explicacin piagetiana del perodo sensoriomotor. Evidente-mente,
tanto un aspecto como otro merecen mayor extensin. La cantidad de datos que ha generado
la investigacin, las posturas tericas al respecto y las discusiones, en defi-nitiva, sobre la
naturaleza del conocimiento humano, son muy importantes en nuestra disciplina. No
obstante, el lector interesado encontrar recomendadas al final del captu-lo diferentes
lecturas complementarias que podrn completar la informacin aqu presen-tada.
Comencemos, pues, viendo cmo llega al mundo el recin nacido.

1. El recin nacido
Entre la semana 38 y 40 de gestacin se produce el nacimiento llamado a trmino. Este
es el perodo que se considera normal para que un beb nazca, puesto que ha alcanzado
el grado de madurez necesario para sobrevivir fuera del tero. Parece que el propio
beb es quien provoca su nacimiento liberando una hormona en la sangre de la madre
que desencadena el proceso del parto. A menudo este proceso ha sido descrito como
traum-tico para el beb y, en realidad, el nacimiento es ms intenso para el beb que
para la madre puesto que soporta altsimos niveles de adrenalina. Adems, durante el
proceso del parto, el beb se ve sometido a importantes variaciones fsicas en el
entorno. En primer lugar, pasa de un medio oscuro, lquido, a temperatura constante y
con sonidos amorti-guados, a otro luminoso, con aire, ms fro y ruidoso. Por otra
parte, a partir del naci-miento el beb deber demandar alimentos y respirar por s solo,
una tarea para la que durante nueve meses ha recibido un importante apoyo.
La desaparicin de elementos como la placenta, el cordn umbilical y el lquido am-
nitico ponen en marcha por primera vez algunos de los rganos fundamentales para la
vida. El beb expulsar en el canal del parto el lquido amnitico que inunda sus pulmo-nes.
El primer llanto ser una demostracin de que el aire ha entrado hasta los pulmones y se ha
expulsado por la nariz y la boca. Al cortar el cordn umbilical el sistema circu-latorio
empezar a funcionar por s solo. Esto provoca un aumento de la presin sangu-nea que se
estabilizar slo varios das ms tarde. A la vez la temperatura exterior dismi-
0 Bloque I. El desarrollo temprano

nuye respecto de la del tero en ms de diez grados y el beb tendr que controlar y
mantener su temperatura corporal de manera autnoma. La poca grasa subcutnea del
recin nacido hace que esta tarea suponga un desgaste de energa adicional. Para
alimen-tarse cuenta con un movimiento fundamental para su supervivencia: el reflejo
de succin. Ms adelante veremos los reflejos con los que el recin nacido llega al
mundo y que le sirven como garanta de supervivencia en los primeros momentos de
vida. Siguiendo a Delval (1994), a continuacin vamos a describir al recin nacido
enfatizando sus capaci-dades, es decir, los sistemas con los que cuenta desde el inicio
de la vida para relacionar-se con el medio exterior.

CON LOS PIES Bebs prematuros: consecuencias a corto,


EN LA TIERRA medio y largo plazo

El 10% de los bebs que nacen en Espaa son prematuros. Segn los criterios de la
OMS, un beb se considera prematuro cuando nace antes de la semana 37 de gesta-
cin. No obstante, dentro de esta etiqueta se agrupan casos muy dispares que presen-
tan rasgos especficos que los hacen incomparables. As por ejemplo, no tiene nada
que ver un beb prematuro nacido en la semana 26 de gestacin con un peso de 600
gra-mos con otro nacido en la semana 36 con un peso de 2 kilos.
Algunos trabajos se han dedicado a establecer las consecuencias que tiene el naci-
miento prematuro en diversos mbitos del desarrollo. En lo que respecta al desarrollo
cognitivo, parece que la consecuencia ms importante tiene que ver con la integracin
de informacin compleja, el razonamiento lgico y la capacidad para orientarse en el
espacio. El problema de la integracin de informacin suele ir unido a un problema de
dficit de atencin aunque no parece que los nios prematuros sean hiperactivos.
Desde el punto de vista de la personalidad, los nios prematuros parecen tener un
temperamento ms frgil, sobre todo durante el primer ao de vida. Esto significa que
tienen ms dificultades para adaptarse a los cambios, tienen peor humor, son ms agi-
tados y menos regulares en sus ciclos de actividad y reposo. Estos rasgos de
personalidad pueden dificultar el establecimiento de una relacin satisfactoria con los
padres. Por otra parte, hay que sealar que los nacimientos prematuros suelen generar
estrs y angustia en ambos padres y, especialmente, un sentimiento de culpa en la
madre. Estos factores originan en muchas ocasiones una depresin postparto en la
madre, lo que, a su vez, puede dificultar el establecimiento del vnculo afectivo. Algunos
estudios sealan que durante las primeras interacciones con sus bebs, estas madres
detectan peor las sea-les emitidas por el beb provocando menos vocalizaciones,
miradas y sonrisas que las madres de bebs nacidos a trmino. No obstante, estas
diferencias en las primeras in-teracciones van disminuyendo con el tiempo, de forma
que a los 9 meses ya no se encuentran discrepancias entre las madres de bebs
prematuros y las de bebs nacidos a trmino.
Desde el punto de vista del contexto social, los nios prematuros parecen ser ms
sensibles a los cambios que se producen en su entorno por ejemplo, divorcios, cam-
bios de cuidadores, nacimiento de hermanos o cambios de residencia. Tambin
parecen tener ms dificultades para establecer relaciones con los dems y, sobre todo,
para construir una visin positiva sobre s mismos. A pesar de todos estos problemas,
hemos de terminar esta breve visin de los nios prematuros de forma positiva. Por
una parte, estos problemas de relaciones sociales y autoestima ya no se detectan en la
edad adul-
Captulo 2. El desarrollo cognitivo del beb 49

ta. Por otra, algunos de los adultos que fueron bebs prematuros se perciben como
personas excepcionalmente fuertes puesto que, a pesar de las desventajas con las
que nacieron, han conseguido superar las dificultades y llevar una vida
completamente nor-malizada en una sociedad que pone a su disposicin una gran
cantidad de recursos para su cuidado y educacin. Quiz habra que plantearse
qu consecuencias tiene el naci-miento prematuro en sociedades que no disponen
de tantos recursos para compensar todas estas desventajas.

1.1. Estados y ritmos


Al observar un recin nacido podramos pensar que se trata de un ser poco organizado,
que realiza movimientos descontrolados y que no responde a casi ningn estmulo
exter-no. Esta idea es, sin embargo, falsa. El recin nacido suele llegar al mundo muy
despier-to. Las dos o tres horas que siguen al parto constituyen un perodo en el que el
beb est muy atento a lo que ocurre a su alrededor. Desde este momento, se sucedern
en el beb diferentes estados sujetos a ritmos naturales que irn variando con el tiempo
y generarn pautas de sueo, vigilia, actividad y alimentacin. Se han descrito en el
recin nacido seis posibles estados: sueo tranquilo o profundo, sueo ligero o activo,
somnolencia, alerta inactiva, alerta activa y llanto.
Aunque los ritmos del beb en un principio no coinciden con los del adulto, poco a
poco se van sincronizando. En el inicio, el ciclo de sueo tranquilo y activo se repite
cada 50 o 60 minutos y los ciclos de vigilia se dan cada 3 o 4 horas. Entre los 3 y 4
meses la pauta de sueo nocturno y vigilia diurna suele estar establecida con claridad y
aunque el beb duerme las mismas horas, lo hace de forma seguida durante la noche.
La naturaleza de los estados de sueo tambin van cambiando con el tiempo. Las
ondas cerebrales que produce un feto a las 29 semanas de gestacin, al comparar los pe-
rodos de sueo tranquilo y activo, son muy similares. Sin embargo, a los tres meses de
edad, los bebs muestran pautas de ondas cerebrales muy diferenciadas para cada tipo
de sueo. El sueo activo es el denominado sueo REM, en el que se producen
movimientos corporales irregulares y movimientos de los ojos, la respiracin es
irregular y los adultos soamos. El sueo tranquilo es el llamado sueo no REM, que
representa el 80% del sueo total en el adulto y en el que la actividad es ms baja sin
producirse movimientos oculares. El tiempo de uno u otro tipo de sueo tambin se
modifica con la edad (vase Figura 2.1). Mientras que un feto de 25 semanas casi slo
tiene fases de sueo activo, el recin nacido distribuye la mitad del tiempo de sueo en
activo y la otra mitad en tran-quilo. A los tres meses el tiempo de sueo tranquilo dobla
al de sueo activo y, como acabamos de mencionar, en el adulto el sueo tranquilo
representa el 80% del sueo total. As pues, a lo largo del desarrollo se produce una
disminucin progresiva del sueo ac-tivo.
El predominio del sueo activo en las fases tempranas ha llevado a pensar que cum-ple
alguna funcin en el desarrollo cerebral. Aunque no podemos saber si los bebs sue-an, s
parece que durante el sueo activo se realizan conexiones neuronales. Adems, esta
actividad podra suplir la escasa estimulacin externa que el beb recibe en los pri-meros
momentos de vida manteniendo el sistema nervioso en activo. De acuerdo con este
planteamiento, parece que los bebs que tienen perodos de vigilia ms largos, y por tan-
50 Bloque I. El desarrollo temprano

18
16
Horas sueo REM
14 Horas sueo no REM
Horas de
sueo al 12
da 10
8
6
4
2
0
6-23 meses

10-13 aos

14-18 aos

19-30 aos

33-45 aos
3-5 meses
1-15 das

2-3 aos

3-5 aos

5-9 aos

50 aos

90 aos
Edad

Figura 2.1. Las horas de sueo activo (REM) representan la mitad de las horas de sueo de un
recin nacido y van sufriendo un continuo descenso a lo largo del ciclo vital
(adaptado de Roffwarg, Muzio y Dement, 1966).

to reciben mayor estimulacin externa, tambin tienen perodos de sueo activo ms


cortos (Vasta, Haith y Miller, 1996).

1.2. Sistemas para recibir informacin: los sentidos


Algunos sentidos estn ya en funcionamiento durante la vida intrauterina. El odo, el
tacto, el olfato y el gusto empiezan a recibir estmulos mucho antes del nacimiento del
beb y constituyen un modo de interactuar con el medio. El odo est casi tan desarro -
llado en el momento de nacer como el del adulto y el recin nacido ser capaz de reco -
nocer sonidos como la voz de la madre o tranquilizarse con sonidos rtmicos que le
recuerden el latido del corazn que escuch durante los meses de vida intrauterina.
Ade-ms, en muy poco tiempo los bebs podrn diferenciar su lengua materna frente a
otros idiomas aunque, evidentemente, no entiendan el lenguaje. Esta diferenciacin
pone de manifiesto una temprana capacidad para registrar el ritmo, la entonacin y el
flujo de palabras.
El sentido que se encuentra menos desarrollado en el momento de nacer es la vista. Es
posible que el medio lquido y el poco espacio de que dispone el feto en el vientre de la
madre no le permita practicar con este sentido. La visin del recin nacido es muy
borrosa. No puede superponer las imgenes de las dos retinas y ver doble durante algn
tiempo. Adems, no puede enfocar los objetos que se encuentran a ms de 20 centmetros
de distancia.
Captulo 2. El desarrollo cognitivo del beb 51

Para llegar a tener una visin adecuada, los msculos de los ojos necesitan trabajar de
forma acelerada y, de hecho, a las tres semanas de vida son los ms activos. Aunque la
visin del beb es de momento poco clara, sin embargo, tambin presenta algunas ventajas
adaptativas. La capacidad de enfocar a distancias tan cortas le permite observar el rostro
humano, principalmente el rostro de la madre mientras le alimenta. Como vere-mos ms
adelante, los recin nacidos parecen preferir las caras humanas frente a cual-quier otro tipo
de estmulo visual y los sonidos de voces humanas frente a cualquier otro tipo de sonido.
Esta predisposicin hacia lo humano puede constituir un seguro de vida que ayude a la
supervivencia, y en el caso de la vista, estara adecuadamente ajustado al tipo de estmulo
que se debe percibir. Por otra parte, el recin nacido aprecia los contras-tes ms marcados y
siente atraccin por los objetos que se mueven. De igual forma, esta preferencia por el
movimiento pudo constituir un elemento de seguridad frente a algunos peligros como los
predadores y ayuda a desarrollar las reas visuales del cerebro.
En definitiva, aunque el principal sistema sensorial por el que el ser humano recibe
informacin sobre el mundo tardar un tiempo en ajustarse, el recin nacido cuenta con una
serie de sistemas que le permiten recibir informacin del mundo en el que vive. Esta
recogida de informacin es bsica para el desarrollo del cerebro, para empezar a estable-cer
relaciones sociales y para conocer el contexto en el que el beb aprender a vivir.

1.3. Sistemas para actuar en el mundo: los reflejos


Adems de los sentidos para recibir informacin, el recin nacido cuenta con una serie
de respuestas involuntarias programadas para activarse ante ciertos estmulos. Estas res-
puestas denominadas reflejas constituyen la forma de actuar sobre el entorno con la
que el beb viene al mundo. Los reflejos dan informacin sobre el estado general del
sistema nervioso del recin nacido. Las pruebas que se les realizan en los minutos que
siguen al nacimiento tienen como objetivo comprobar si disponen de todo el repertorio
de reflejos. Algunos de los reflejos son fundamentales para la supervivencia el de
succin y el respiratorio, por ejemplo mientras que otros indican un buen estado al
nacer como el reflejo de natacin o el de la marcha. En la Tabla 2.1 puede verse una
descripcin de los principales reflejos del recin nacido, los estmulos que elicitan los
reflejos, as como la respuesta esperable en cada uno de los casos.
Los reflejos que posee el beb se pueden clasificar en tres grupos. Unos, como el
respiratorio o el parpadeo, permanecen a lo largo de toda la vida. Otros, los que ms
han interesado a los psiclogos evolutivos, se pierden unos meses despus del
nacimiento y se vuelven a aprender ms tarde de forma voluntaria. Por ejemplo, el
reflejo de la marcha desaparece a los tres o cuatro meses y el nio aprender a andar de
forma voluntaria ha-cia el ao de vida. Igualmente, el reflejo de natacin que el beb
posee en el momento de nacer, se pierde a los seis meses y el nio tambin aprender a
nadar aos ms tarde. La funcin de estos reflejos no est nada clara, pero se supone
que son restos de nuestro pasado animal que han sobrevivido a lo largo de millones de
aos. El tercer grupo de reflejos son aqullos que se manifiestan en el nacimiento y
desaparecen a los pocos me-ses sin volver a aparecer nunca ms. El reflejo de
Babinsky, el reflejo del Moro o el de prensin plantar forman parte de este grupo.
La succin es uno de los reflejos ms importantes que posee el recin nacido. Gracias a
esta conducta automtica, el beb podr alimentarse succionando el pezn de la madre
0 Bloque I. El desarrollo temprano

Tabla 2.1. Algunos reflejos del recin nacido.

REFLEJO ESTIMULACIN RESPUESTA


Succin Introducir un objeto en la boca Movimientos de succin rtmicos. Ac-
cin voluntaria a los 4-6 meses.

Bsqueda Contacto con la mejilla Movimiento de cabeza para situar en la


boca el objeto estmulo e inicio de mo-
vimientos de succin. Desaparece hacia
los 3-4 meses.
Prensin Contacto con la palma de la mano Cierra la mano con prensin del objeto,
si es posible. Desaparece hacia los 3-4
meses.
Prensin Contacto en la base de los dedos del Flexin de los dedos con prensin del
plantar pie objeto, si es posible. Desaparece entre
los 8-12 meses.
Marcha Sostenido verticalmente con los pies Inicia movimientos de marcha. Desapa-
sobre una superficie dura rece hacia los 2-3 meses.
Ascensin Sostenido verticalmente frente a un Levanta el pie, con flexin de rodilla,
obstculo, como un escaln como para salvar un obstculo. Desapa-
rece hacia los 2-3 meses.
Reptacin Apoyado sobre el vientre y con una Inicia movimientos coordinados de bra-
resistencia en el pie zos y piernas para reptar sobre el suelo.
Desaparece hacia los 4 meses.
Natacin Sostenido horizontalmente sobre el Movimientos sincronizados de brazos y
estmago en el agua pies. Desaparece hacia los 6 meses.
Babinski Presin suave sobre la planta del pie, Extensin de los dedos del pie en forma
del taln hacia los dedos de abanico, seguida de flexin de los
dedos. Desaparece hacia los 12 meses.
Parpadeo Luz fija sobre los ojos Cierre de los ojos. Permanece toda la
vida.
Patelar Golpe debajo de la rodilla Extensin de la pierna hacia delante.
Permanece toda la vida.
Cervical Tendido boca arriba se gira la cabeza Extensin del brazo y pierna de ese lado
hacia un lado y flexin de los otros dos. Los ojos si-
guen la direccin del brazo extendido.
Aparece ya en el tero; desaparece a los
3-4 meses.
Moro Sonido intenso, prdida de sustenta- Apertura y luego cierre de brazos y
cin, golpe sobre la superficie de apo- piernas, con cierre de manos sobre la
yo del nio lnea media del cuerpo. Desaparece ha-
cia los 6 meses.

o la tetina del bibern. No obstante, al cabo de unos meses se habrn convertido en ex-
pertos succionadores y sern capaces de adaptar el movimiento a los diferentes tipos de
objetos que quieren chupar. La succin se convierte as en un mecanismo a travs del cual
explorar los objetos y sus propiedades. Como veremos en el epgrafe 3, Piaget prest una
gran atencin a la succin voluntaria puesto que se trata de la primera accin compleja
Captulo 2. El desarrollo cognitivo del beb 53

que el beb puede adaptar a las variaciones que presentan los objetos. La prensin, que
en un principio tambin se manifiesta como una respuesta refleja cuando un objeto pre-
siona la palma de la mano del beb, se convierte en una conducta voluntaria y adaptada
a las caractersticas del objeto que se quiere agarrar. Como veremos ms adelante, el es-
quema de prensin del beb vara cuando coge un sonajero o cuando coge una pelota.
Estos reflejos transformados en acciones voluntarias, controladas y adaptadas son las
que permiten comenzar a explorar el mundo y a partir de las cuales, segn algunas
teoras como la piagetiana, se construyen todos los esquemas de pensamiento que darn
lugar a las modalidades de razonamiento ms complejas que muestra el ser humano.
As pues, venir dotado de estas conductas involuntarias es esencial para poder llevar a
cabo la gran empresa que constituye el desarrollo del pensamiento.

1.4. Sistemas para transmitir informacin: el llanto y la sonrisa


El llanto es una potente arma con la que el beb llega al mundo. Para un adulto es muy
difcil quedarse indiferente ante el llanto de un beb y, normalmente, despliega una
serie de conductas encaminadas a calmarlo. Adems, el llanto provoca incluso
respuestas fi-siolgicas en la madre como un aumento del ritmo cardiaco y un aumento
de la segrega-cin de leche. Dado que el adulto suele responder de forma casi inmediata
al llanto del beb, ste aprende pronto que dispone de un instrumento que le permite
controlar su medio. Por otra parte, el llanto constituye un mecanismo de aprendizaje. A
travs del llanto, el beb consigue que el adulto le acerque el mundo cuando l todava
no puede desplazarse por s mismo para explorarlo.
En un principio el llanto que emiten los recin nacidos es muy bsico y presenta ca-
ractersticas tpicas de ritmo y grado. Cuando existen alteraciones los bebs pueden
emi-tir tipos de llanto diferentes. Por ejemplo, los bebs con problemas cerebrales,
desnutri-dos y prematuros pueden producir llantos de frecuencia ms alta y con ritmos
anormales; tambin los recin nacidos con sndrome de Down suelen emitir llantos
atpicos y los bebs con el sndrome del cri du chat o grito del gato se caracterizan,
entre otras cosas, porque su llanto recuerda al de los gatos (Vasta et al., 1996). As pues,
el llanto es un indicador del funcionamiento del sistema nervioso central.
Muy pronto los bebs se especializan en el tipo de llanto que emiten y su
significado vara. En general, se distinguen tres o cuatro tipos de llanto: el llanto de
hambre, el llan-to de dolor, el llanto que reclama el contacto humano y el de miedo o
enfado. Estos llan-tos varan en intensidad, ritmo entre los sollozos y manera de
comenzar y los adultos son capaces de reconocerlos basndose en estas diferencias.
La sonrisa es otro instrumento que los bebs aprenden a manejar muy pronto (vase
Figura 2.2). En un principio, la sonrisa de los recin nacidos es un gesto involuntario que
slo refleja bienestar, pero hacia los dos meses aparece la denominada sonrisa social ante la
presencia de otras personas que constituye ya una pauta aprendida. Este nuevo gesto se
aprende al asociarse con una respuesta externa positiva, es decir, con la reaccin de
admiracin y alegra que expresan los adultos cuando ven a un beb sonrer. A partir de ah,
el beb aprender que cuanto ms sonre ms refuerzo recibe. A partir de los tres o cuatro
meses las sonrisas se hacen ms amplias y los bebs empiezan a rer, sobre todo en
situaciones de interaccin social. Estas pautas, que parecen ser universales, son el inicio de
la vida emocional que los bebs despliegan prcticamente desde el nacimiento.
0 Bloque I. El desarrollo temprano

Figura 2.2. Los recin nacidos sonren de forma refleja, mientras que al cabo de dos o tres
meses sonren de forma voluntaria para establecer contacto y relacionarse con los
dems.

1.5. El cerebro del recin nacido


El cerebro humano est al principio ms desorganizado que el de cualquier otra especie.
Esto significa que aunque al nacer ya disponga de los cien mil millones de clulas ner-
viosas, todava faltan por establecerse la mayor parte de las conexiones que sern vitales
para el desarrollo. Esta desorganizacin inicial podra parecer un inconveniente, puesto que
necesita de un perodo de desarrollo postnatal mucho ms largo. Sin embargo, cons-tituye
una ventaja porque permite un desarrollo mucho ms flexible, es decir, mucho menos sujeto
a la determinacin gentica y mucho ms abierto a la experiencia. Las ex-periencias que los
bebs van registrando a partir del nacimiento son las que conformarn gran parte de sus
conexiones neuronales y la enorme variedad y especificidad de viven-cias explica que la
configuracin de cada cerebro humano sea nica.
A pesar de la plasticidad y flexibilidad que acabamos de mencionar, el cerebro hu-
mano no posee estructuras o partes diferentes de las encontradas en otras especies,
espe-cialmente en los primates. As, las principales diferencias entre nuestro cerebro y
el de los primates son su mayor volumen sobre todo en el cortex, su lento
desarrollo y el largo perodo de plasticidad postnatal.
El cerebro comienza a formarse durante la vida intrauterina. La mayor parte de las
neuronas se producen entre las semanas 12 y 28 de gestacin (vase Figura 2.3). La pro-
duccin de neuronas es en un principio excesiva, pero ms tarde el propio cerebro se
encargar de ajustar su nmero. Todas las neuronas se producen cerca del centro del ce-
rebro y luego deben emigrar hacia el exterior del encfalo. Aunque se desconoce el me-
canismo por el que se produce este fenmeno migratorio, s se sabe que finaliza hacia los
siete meses de gestacin. Una vez que las neuronas han completado la migracin empie-zan
a formar conexiones con otras neuronas. El proceso de establecimiento de conexiones con
otras neuronas denominadas sinapsis que comienza en las fases de desarrollo prenatal,
se prolonga a lo largo de muchos aos y se producen muchas ms conexiones de las que
luego se mantienen en la vida adulta. Las sinapsis que se establecen durante la etapa
prenatal se deben a una actividad cerebral generada de forma intrnseca y espon-tnea,
mientras que en el inicio de la vida postnatal, la actividad cerebral se realiza gracias a la
informacin recibida mediante los sentidos y la actividad motora.
Captulo 2. El desarrollo cognitivo del beb 55

Cerebro medio Cerebelo

Cerebelo

Cerebro
anterior Cerebro anterior Nervios craneales

3 semanas Mdula espinal 7 semanas


Cerebro Cerebro
anterior Cerebro anterior
medio

Cerebelo

Mdula Cerebelo

Cerebro medio
(escondido)
11 semanas Nacimiento

Figura 2.3. Evolucin del cerebro en distintos momentos del embarazo.

Si bien, como estamos viendo, la actividad cerebral ya existe durante la gestacin,


es en el transcurso los dos primeros meses de vida cuando el cerebro alcanza su mayor
nivel de actividad. Durante los doce primeros meses el cerebro crece ms rpido que
cualquier otro rgano y llega a alcanzar los tres cuartos del tamao de un cerebro adul-
to. Entre el nacimiento y la vida adulta, el tamao del cerebro se habr cuadruplicado.
El desarrollo del cerebro no se produce de forma uniforme a lo largo del tiempo, sino
que existen perodos de una actividad especial y se corresponden con los denominados
acelerones del desarrollo. Estos acelerones del desarrollo tienen que ver con momen-
tos en los que se observan cambios conductuales y cognitivos que marcan etapas cuali-
tativamente diferentes. Por ejemplo, se han observado acelerones del desarrollo entre
los 3 y los 10 meses, hacia el ao y medio, entre los 2 y los 4 aos, entre los 6 y los 8,
en-tre los 10 y los 12 y entre los 14 y los 16 aos (Corral, 2001). Muchos de estos
momen-tos coinciden con los cambios de perodo o de estadio que observ Piaget
(vase Cap-tulo 1), lo cual pone de manifiesto la relacin que existe entre maduracin
neurolgica y cambio conductual.
Otro acontecimiento ligado a la maduracin del cerebro tiene que ver con el proceso de
mielinizacin. La mielina es una sustancia que recubre una parte de las neuronas y facilita
la conduccin del impulso elctrico. Adems, la mielinizacin es uno de los fac-tores que
contribuyen al aumento del volumen del cerebro que se observa durante el desarrollo.
Mientras el cerebro sigue madurando, tambin sigue produciendo mielina, de forma que
esta produccin vara en funcin de las reas cerebrales. Por ejemplo, las reas que
controlan la adecuacin de los movimientos motores siguen produciendo mielina
0 Bloque I. El desarrollo temprano

hasta los 4 aos, mientras que las que regulan la atencin y la conciencia lo siguen ha-
ciendo hasta la pubertad.
Como hemos mencionado antes, el cerebro humano realiza muchas ms sinapsis de
las que luego conserva, observndose perodos de establecimientos de sinapsis y otros
de prdidas de sinapsis. Estas prdidas se traducen en una disminucin de la densidad
sinptica y se producen, sobre todo, hacia la pubertad. El proceso de prdida de sinap-
sis comienza en las reas sensoriales. El cortex visual se iguala al del adulto hacia los
11 aos mientras que el cortex frontal, que se ocupa de la planificacin de las acciones,
las habilidades intelectuales ms complejas y la inhibicin de conductas inapropiadas,
lo hace hacia los 16. La experiencia es lo que determina que ciertas sinapsis se conser-
ven y otras se pierdan. As, las sinapsis que no se utilizan son las que se pierden y las
que resultan tiles para nuestra vida se mantienen. Un ejemplo relacionado con el len-
guaje puede ilustrar bien este mecanismo. Hasta los seis meses los nios pueden discri-
minar cualquier sonido perteneciente a diferentes lenguas. Los bebs nacidos en nuestro
pas y que escuchan espaol discriminan sonidos como el de la ese sonora que no
existen en nuestra lengua. Igualmente los bebs japoneses son capaces de discriminar la
erre simple de nuestra lengua que no existe en japons. A partir de los seis meses, los
nios que slo escuchen y aprendan espaol empiezan a perder la capacidad para
discriminar la ese sonora y los nios japoneses que no aprendan espaol tampoco
podrn ya discriminar la erre. Es decir, el cerebro viene en un principio preparado
para que aprendamos cualquier lengua y nos permite discriminar cualquier sonido. Una
vez que nuestra lengua materna empieza a instaurarse, el resto de sonidos que podra-
mos discriminar resultan en realidad intiles y, por tanto, se pierde la capacidad para
diferenciarlos.

2. Las capacidades perceptivas del beb


A finales del siglo XIX los estudiosos del desarrollo humano crean que el entorno era
percibido por el recin nacido como un autntico caos. Segn estas concepciones, el
beb no era capaz de imponer una estructura a los estmulos y perciba fragmentos
visuales, sonoros, olfativos, gustativos o tctiles desordenados. A partir de la dcada de
1960 y gracias a las nuevas tcnicas empleadas para estudiar a los bebs, esta
concepcin cambi radicalmente. Hoy en da sabemos que los bebs poseen diversos
recursos que les permi-ten estructurar el medio y que vienen al mundo con potentes
capacidades perceptivas fundamentales para llevar a cabo dicha estructuracin.
La investigacin sobre las capacidades de los bebs se ha convertido en un tema im-
portantsimo en nuestra disciplina y numerosos autores se dedican a estudiarlas. No obs-
tante, las interpretaciones que se pueden hacer a partir de las conductas que realizan los
bebs no son unvocas y han creado mucha polmica. As, algunos autores piensan que los
bebs vienen dotados de representaciones mentales, mientras que otros mantienen una
visin ms conservadora y siguen defendiendo que esas capacidades iniciales son slo
predisposiciones y que es a travs de la interaccin con el entorno como fundamental-
mente se adquiere el conocimiento sobre el mundo. El debate sobre el innatismo sigue
siendo el teln de fondo de estas discusiones que se remontan a los inicios del pensa-
miento.
Captulo 2. El desarrollo cognitivo del beb 57

2.1. La percepcin visual


Los datos que se poseen en la actualidad acerca de la percepcin visual en bebs son
innumerables. No obstante, antes de pasar a exponer cmo ven los recin nacidos, es
necesario explicar brevemente las tcnicas ms utilizadas en la investigacin que han
permitido aclarar algo estas cuestiones. En el siguiente cuadro presentamos un resumen
de dichas tcnicas.

CON LOS PIES Cmo se estudian las competencias


EN LA TIERRA de los bebs?

Dado que los bebs slo expresan de forma rudimentaria aspectos bsicos sobre
s mis-mos como malestar o bienestar, resulta muy complicado saber con detalle
cmo se sienten, cmo perciben el mundo o qu cosas conocen. Los
investigadores que se de-dican a explorar el mundo del beb han inventado
algunas tcnicas que, aunque en su mayora requieren inferencias e interpretacin
del resultado o de la conducta que reali-za el beb, nos acercan su experiencia.
Podemos dividir estas tcnicas en dos grandes grupos. Por una parte, las medidas
psicofisiolgicas y, por otra, las medidas conductuales. Las medidas psicofisiolgicas
tienen en cuenta aspectos del sistema nervioso central y autnomo. Por ejemplo, miden
cmo van madurando los sistemas sensoriales, cmo es la actividad elctrica del cerebro o
qu seales emiten algunos rganos cuando se presentan ciertos estmulos (p. ej., la
dilatacin o contraccin de la pupila y la aceleracin o desaceleracin del ritmo carda-co).
Aunque hay muchas investigaciones que emplean estas medidas, no nos vamos a detener
en su explicacin. Las medidas conductuales han proporcionado interesantes resultados y
han suscitado grandes debates sobre las capacidades de los bebs y, por tanto, vamos a
dedicarles ms atencin. Existen tres tcnicas principales dentro de las medidas
conductuales: la de preferencia, la de habituacin y el condicionamiento. La tcnica de
preferencia es la ms sencilla. Consiste en presentar dos estmulos diferen-tes de forma
simultnea al beb y registrar el tiempo de fijacin visual ante cada uno de ellos. Si el beb
mira durante ms tiempo uno de los estmulos, se supone que per-cibe las diferencias entre
ambos y prefiere uno de ellos 1. Pero, qu ocurre si no hay diferencias entre los dos
estmulos? Podemos concluir que el beb no los discrimina o no le interesan?
Evidentemente, no. Cuando el beb mira por igual los dos estmulos puede que o bien no
discrimine, o bien discrimine, pero ambos le gustan o le aburren por igual. En este caso no
podremos saber cul de las dos opciones es la correcta.
La tcnica de habituacin se ha empleado en muchas ocasiones. Consiste en pre-
sentar un estmulo hasta que el beb se acostumbra a l y a continuacin presentar otro
distinto para ver si recupera la atencin y, por tanto, lo diferencia del anterior. Veamos un
ejemplo: imaginemos que queremos saber si los bebs perciben los colores y vamos a
empezar nuestro estudio viendo si son capaces de distinguir el color rojo del color naranja
utilizando la tcnica de la habituacin. Para ello, presentaremos a los bebs en primer lugar
una pantalla de color rojo. Generalmente, los bebs miran un tiempo los estmulos nuevos y
cuando ya los han explorado, dejan de mirarlos. Es decir, exploran lo novedoso hasta que
deviene conocido y por aburrimiento o desinters buscan otra nueva fuente de atencin. As,
una vez que el beb deja de mirar la pantalla roja porque

0 El trmino preferencia debe entenderse como una muestra de inters o de atencin prestada a un es-
tmulo, ya que los investigadores no utilizan el trmino atribuyendo gustos al beb. En este sentido, si el beb mira
ms un estmulo que otro hemos de interpretar que uno de ellos atrae ms su atencin o le interesa ms.
0 Bloque I. El desarrollo temprano

se ha habituado a ella, presentaremos la pantalla de color naranja. Si el beb recupe-


ra la atencin y mira atentamente la nueva pantalla, podemos suponer que discrimina
entre el rojo y el naranja. Si, por el contrario, no mira la pantalla naranja podemos pen-
sar que no se da cuenta de la diferencia de color y trata el naranja como si fuera rojo.
Por ltimo, la tcnica de condicionamiento refuerza algunos movimientos volunta-rios
del beb (como mirar, chupar o girar la cabeza) para ver si discrimina entre estmulos
diferentes. Por ejemplo, mediante un dispositivo inventado para tal efecto, el beb pue-de
aprender que si gira la cabeza al escuchar un sonido determinado (por ejemplo, la slaba
/pa/), aparece una bonita imagen. Una vez que el beb ha comprendido la relacin entre el
sonido, su movimiento y la aparicin de la imagen, el investigador puede mani-pular el
sonido para ver si el beb lo discrimina. As, podra presentar la slaba /ba/ y observar si el
beb gira o no la cabeza. Si girara la cabeza, podramos pensar que no percibe diferencia
entre los sonidos /pa/ y /ba/, es decir, trata el sonido /ba/ como si fue-ra /pa/ y espera que su
movimiento produzca el mismo resultado (la imagen).
A pesar de que la utilizacin de estas tcnicas ha arrojado interesantes datos sobre
las capacidades y la percepcin del beb, no podemos dejar de mencionar brevemente
los problemas a los que se enfrentan. En primer lugar, la utilizacin de diversas tcnicas
para evaluar la misma capacidad ha dado lugar a resultados diferentes. Por ejemplo,
como veremos ms adelante, los resultados sobre la permanencia del objeto varan en
funcin de la tcnica empleada. En otras ocasiones se ha utilizado la misma tcnica
pero no se ha logrado replicar resultados anteriores. Est claro que en estos casos
factores como los propios sesgos de los investigadores o las variaciones introducidas
en el m-todo, desempean un papel fundamental. Por ltimo, dado que las conductas
y las medidas tomadas necesitan ser interpretadas, el mismo resultado puede tomarse
como evidencia de diferentes procesos o mecanismos. As, por ejemplo, para algunos
autores, cuando los bebs miran ms tiempo un estmulo nuevo, lo interpretan como un
signo de inteligencia los bebs ms inteligentes miraran ms los estmulos nuevos
, mien-tras que para otros significa todo lo contrario los bebs ms inteligentes son
ms eficaces en el procesamiento de la informacin y, por tanto, necesitan menos
tiempo para extraer la informacin novedosa. El que miren ms tiempo un estmulo
novedoso se interpreta, pues, como un ndice de menor inteligencia.

A continuacin vamos a ofrecer una sntesis de los datos ms relevantes sobre la per-
cepcin visual, comenzando por los denominados procesos visuales bsicos. Dentro de
estos procesos se encuentran la acomodacin visual, la agudeza visual y la sensibilidad al
contraste. La acomodacin visual tiene que ver con la capacidad de enfocar. Cuando se
utilizan estmulos adecuados en tamao y contraste, los bebs son capaces de enfocar desde
los primeros das de vida. Este enfoque se realiza al principio slo a determinadas
distancias. Los recin nacidos enfocan los objetos situados a menos de 20 centmetros, pero
a los cuatro meses el ojo del beb se acomoda ya igual que el del adulto.
La agudeza visual es la capacidad que tiene el ojo para percibir detalles. Los resul-
tados de los trabajos que evalan la agudeza mediante medidas cerebrales indican que
los recin nacidos perciben muy pocos detalles, pero hay un rpido incremento a las
seis semanas de vida y se alcanza un nivel similar al adulto a los seis meses.
Por ltimo, las medidas de sensibilidad al contraste se han establecido mediante la
presentacin de una pantalla en la que van apareciendo barras negras, al principio muy
finas y progresivamente cada vez ms gruesas, que los bebs miran cuando el contraste les
permite visualizarlas. Cuando las barras son ms bien lneas finas los bebs de un mes
Captulo 2. El desarrollo cognitivo del beb 59

no las perciben. Durante este primer mes la visin de los bebs se parece a la visin
noc-turna que tenemos los adultos y slo ven los objetos grandes y con mucho
contraste. Esta sensibilidad al contraste mejora rpidamente y a los seis meses alcanza
niveles compara-bles a los del adulto aunque todava algo inferiores (vase Figura 2.4).

Figura 2.4. Simulacin de la visin de un recin nacido entre el nacimiento y los seis meses
(tomado de Vasta et al., 1992).

Uno de los elementos de la percepcin visual que ha dado lugar a originales


estudios tiene que ver con la percepcin de la profundidad. El sistema visual humano
dispone de ciertos indicios para percibir la profundidad. Hay indicios que se pueden
captar con un solo ojo monoculares, indicios que se captan con los dos ojos
binoculares y otros que dependen del movimiento cinticos. Sin entrar en los
detalles de los trabajos que se han llevado a cabo, parece que la sensibilidad a los
indicios monoculares y bino-culares aparece entre los 5 y los 7 meses. Dentro de lo
referido a las claves cinticas, uno de los estudios ms importantes realizados ha sido el
del abismo visual (Gibson y Walk, 1960). En este trabajo, los autores disearon una
mesa de cristal cuya mitad estaba cu-bierta por una superficie de cuadros blancos y
negros similar a un tablero de ajedrez. La otra mitad de la mesa dejaba el cristal al
descubierto, lo cual permita ver en el suelo la misma superficie de cuadros blancos y
negros creando un efecto de abismo (vase Figura 2.5).

Figura 2.5.
Reconstruccin del abismo
visual utilizado por Gibson
y Walk para estudiar la
percepcin de la profundidad
en bebs (tomado de Vasta et
al., 1992).
0 Bloque I. El desarrollo temprano

El objetivo del estudio era determinar si los bebs perciben la profundidad y reaccio-
nan de alguna forma ante el abismo visual creado. Para ello, dejaban al beb en la parte con
la superficie de cuadros y observaban si se asomaba al abismo, se atreva a cruzar-lo, etc.
La madre de los bebs estaba situada en el otro extremo y llamaba al beb con un juguete en
la mano, de tal forma que el beb deba atravesar la parte de cristal el abis-mo si
quera reunirse con ella y alcanzar el juguete. Los investigadores pensaban que los bebs
que percibieran la profundidad no cruzaran el abismo, ya que sentiran miedo ante la
posible cada. Al contrario, los bebs que atravesaran la superficie lo haran porque no
tendran en cuenta el abismo, es decir, no percibiran la profundidad. De los 36 bebs de 6
meses en adelante que fueron evaluados, slo 3 atravesaron el abismo gateando. Parece,
pues, que la mayor parte de los bebs que ya gatean perciben la profundidad y adems
reaccionan con miedo ante ella evitando cruzar el abismo.
Estudios posteriores evaluaron la reaccin de bebs entre 2 y 5 meses, que todava
no gatean, mediante la medida del ritmo cardaco (como ndice de miedo). Cuando los
bebs estaban sobre el lado profundo de la mesa su ritmo cardaco disminua, lo cual
indica inters y atencin. La misma medida con bebs que ya gatean muestra una
aceleracin del ritmo cardaco, lo cual indica miedo o estrs. Estos resultados pueden
interpretarse como que los bebs perciben la profundidad desde los primeros meses,
pero no sienten miedo hasta que son capaces de moverse por s mismos alrededor de los
6 meses y, por tanto, el abismo se convierte en una situacin potencialmente peligrosa.
Otro de los aspectos ms estudiados en percepcin con bebs tiene que ver con la
percepcin de la forma. Parece que los bebs tienen preferencias a la hora de mirar
ob-jetos o estmulos. As, por ejemplo, prefieren objetos moderadamente complejos
como el dibujo de una cara a otros ms simples como una lmina de color lisa.
Adems inspeccionan las formas de una forma particular: durante el primer mes de vida
miran casi exclusivamente los contornos de las figuras y a los dos y tres meses van
inspeccio-nando ms el interior.
Uno de los elementos que ms investigacin ha generado, dentro de la percepcin
de la forma, tiene que ver con la percepcin del rostro humano. Como ya hemos
menciona-do, el beb prefiere mirar el rostro humano frente a otro tipo de objetos desde
prctica-mente el comienzo de la vida. Fantz (1961) present diferentes estmulos a
bebs de 4 meses y, utilizando una tcnica de preferencia, observ que miraban ms
tiempo el dibu-jo de la cara humana que ningn otro estmulo (vase Figura 2.6). En
algunos casos se ha observado esta preferencia ya a los 2 meses.
En la misma lnea, Johnson y Morton (1991) presentaron a los bebs dibujos de caras
normales frente a caras descolocadas con ojos, nariz y boca fuera de lugar y di-bujos
geomtricos organizados de modo similar a como se organizan los componentes de las
caras. Los bebs preferan los dibujos de los rostros ordenados, seguidos de los dibu-jos
geomtricos similares a las caras y, en ltimo lugar, las caras descolocadas.
Algunos autores han interpretado estas preferencias como una prueba a favor de la
existencia de un esquema innato sobre el rostro humano en los bebs. Es decir, si los bebs
prefieren la cara frente a otro tipo de estmulos es, segn esta lgica, porque dis-ponen de
un dispositivo innato que les permite atender y orientarse hacia ese estmulo frente a
otros. En este sentido, el beb no tendra que aprender cmo son las caras huma-nas.
Estudios posteriores han encontrado resultados que matizan notablemente estas ideas. Por
una parte, no est tan claro que la preferencia sea innata y an menos que se
Captulo 2. El desarrollo cognitivo del beb 61

36
Tiempo de 32
fijacin
28
visual (en
%) 24
20
16
12
8
4
0
ms su atencin
, este resultado
ujo cuando el
o en movimiento
. Cuando se m
o el bloque y la

Cara Crculos Letras Blanco Amarillo Rojo

Figura 2.6. Tiempo de fijacin visual ante distintos estmulos en bebs. Como se observa en la
longitud de las barras, el estmulo que ms miran es el de la cara humana y el que
menos un color liso.

deba a la existencia de una representacin previa. A los dos meses los bebs han mirado
ya muchos estmulos y han podido aprender a preferir el rostro humano. Por otra, las
caractersticas de los rasgos propios de la cara humana pueden estar en el origen de la
preferencia mostrada por los bebs. As, el movimiento de los ojos y la boca y el brillo
de la boca son caractersticas muy llamativas que pueden explicar esa preferencia. En
todo caso, la especial atencin que los bebs prestan a las caras humanas, sea innata o
debida a sus rasgos especiales, podra considerarse como una preadaptacin que
facilita-ra las primeras relaciones sociales (vase Captulo 3).
Los adultos percibimos los objetos como unidades completas, separadas del resto y
ocupando un lugar en el espacio, algo que nos permite comprender mejor el mundo en el
que nos movemos. Pero, perciben los bebs los objetos igual que nosotros? Entien-den
que se trata de objetos separados aunque estn, por ejemplo, parcialmente ocultos? La
percepcin de los objetos en bebs constituye un interesante tema de investigacin que ha
generado muchos estudios. Kellman y Spelke (1983) idearon un ingenioso dispo-sitivo para
aclarar algunas de estas cuestiones. Habituaron a bebs de 4 meses a mirar una barra
inclinada, parcialmente oculta por un bloque (vase Figura 2.7). Una vez que los bebs se
habituaron al estmulo presentado, se les mostraron dos estmulos diferen-tes: una barra
partida y una barra completa para ver cul de las dos prefera. Este expe-rimento incluy
adems una variable relacionada con el movimiento de la barra y el bloque. En unos casos,
no se mova ninguno de los elementos, en otros se mova slo la barra, en otros slo el
bloque y en otros la barra y el bloque. Sin entrar en los detalles de cada condicin
experimental podemos decir que, de forma general, los bebs de 4 meses miraron ms
tiempo la barra partida, algo que los autores interpretan como un indicio de que los bebs
perciben los objetos como unidades. Es decir, miran ms la barra partida porque, igual que
los adultos, han comprendido que sus dos partes estn, en realidad, unidas y se trata de un
solo objeto. Al inferir esta unidad, los bebs tratan la visin de la
0 Bloque I. El desarrollo temprano

Figura 2.7. Estmulos utilizados por Kellman y Spelke para estudiar la percepcin de los ob-
jetos. La barra y el bloque forman el estmulo de habituacin, es decir, el que se
presenta hasta que el beb se acostumbra. Las barras, partida o continua, son los
estmulos de deshabituacin.

barra partida como un estmulo inesperado y novedoso que atrae ms su atencin. No


obstante, este resultado slo se produjo cuando el nico elemento en movimiento era la
barra. Cuando se mova slo el bloque o el bloque y la barra a la vez, o cuando ninguno
de los elementos se mova, los bebs miraban por igual la barra partida y la barra com-
pleta. Por lo tanto debemos decir, pues, que es el movimiento del objeto lo que favorece
la percepcin de los objetos como unidades. El mismo estudio realizado con bebs de 7
meses mostr que en todas las condiciones, es decir, haya o no movimiento de los ele-
mentos, los bebs miran ms la barra partida. A esta edad ya parece que los bebs, igual
que los adultos, perciben los objetos como unidades independientemente de su movi-
miento y a pesar de que estn parcialmente ocultos.
Manteniendo la condicin experimental en la que slo la barra se mueve, otros
auto-res han encontrado que al aumentar el tamao de la barra los bebs de incluso 2
meses miran ms la barra partida. No obstante, reconocen que percibir los objetos como
unida-des depende de muchos otros elementos visuales, tales como la textura del fondo,
el ta-mao del objeto, el movimiento de las partes, etc. (Johnson y Aslin, 1995, 1996,
citados por Corral y Pardo, 2002).
En cualquier caso, e independientemente de a qu edad exacta los bebs comienzan a
percibir los objetos como unidades, parece que lo hacen muy pronto. Estos resultados,
junto con otros derivados de diferentes estudios que no podemos detallar aqu por cues-
tiones de espacio, han llevado a algunos autores a plantear la posibilidad de que existan
unos principios innatos que dirijan el anlisis perceptivo de los bebs. Si esto fuera cierto,
los bebs sabran desde muy temprano que, por ejemplo, un objeto se mueve en una
sola trayectoria en el espacio y el tiempo, que los planos pertenecen al mismo objeto y
Captulo 2. El desarrollo cognitivo del beb 63

las cosas se mueven juntas slo si estn conectadas y que un objeto puede moverse si otro le
empuja, pero no antes de que se pongan en contacto. Estos principios actuaran de for-ma
automtica cada vez que el beb observa y, ms tarde, aprendera a utilizar otros in-dicios
como el color o la textura para juzgar dnde comienzan o acaban los objetos.
En realidad, la existencia de estos principios se ha postulado porque los bebs han
mirado durante ms tiempo en diferentes experimentos ciertas situaciones imposibles, es
decir, presentaciones visuales que no concuerdan con las leyes que guan la percepcin de
los objetos en los adultos. Como hemos visto con las barras, estos tiempos de mirada ms
largos se han interpretado como situaciones inesperadas para el beb que rompen las
expectativas derivadas de la aplicacin de las leyes ordinarias. As pues, si el beb se
sorprende ante determinadas presentaciones visuales debe ser porque ya tiene integrados
una serie de principios que guan su percepcin. Lo que todava no est claro es si esos
principios son innatos. Todos estos estudios y propuestas tericas han suscitado much-simo
debate acerca de las capacidades del recin nacido y el beb. Numerosos autores se han
mostrado en desacuerdo con la concepcin de un superbeb lleno de ideas, principios y
teoras innatas sobre el mundo. Desde esta otra perspectiva se argumenta que la expe-riencia
de los bebs con los objetos y las personas es muy intensa desde el nacimiento. Los estados
y ritmos del recin nacido muestran que desde el principio los bebs son seres muy activos
que buscan informacin sobre el contexto. Desde aproximadamente los tres meses, los
bebs pasan la mayor parte del tiempo de vigilia observando y manipu-lando todo lo que
cae en sus manos, es decir, aprendiendo cmo son las cosas que tienen a su alrededor.
Aunque parece razonable pensar que el ser humano nace con ciertas pre-disposiciones que
le hacen atender de una forma especial ciertos estmulos frente a otros por ejemplo, el
rostro o la voz humana frente a otros estmulos visuales o auditivos, postular la existencia
de principios que facilitan o guan el conocimiento supone creer en principios innatos cuya
existencia no ha sido, de momento, claramente demostrada.
Antes de finalizar este apartado, vamos a referirnos brevemente a la percepcin del
color. Ve el recin nacido el mundo en color o en blanco y negro? Los estudios que se
han llevado a cabo ponen de manifiesto que desde el primer o el segundo mes los bebs
perciben y discriminan los colores. Sus conductas hacen pensar que los bebs ya
disponen de las clulas encargadas de la percepcin del color y las vas de transmisin
neuronal propias del ojo humano adulto (Lcuyer, Pcheux y Streri, 1994). Adems,
aunque la preferencia por los colores es una cuestin subjetiva e incluso cultural, se ha
observado que desde las primeras semanas de vida los bebs prefieren mirar los
denominados colo-res bsicos o primarios como el verde, el azul o el rojo frente a
otros como el negro y el amarillo (Lcuyer et al., 1994).

2.2. La percepcin auditiva


Como ya hemos visto al hablar del recin nacido, diferentes trabajos han puesto de ma-
nifiesto que el sistema auditivo comienza a funcionar durante el perodo de gestacin.
Cuando el feto est dentro del tero percibe y reacciona a los ruidos internos de la madre,
como el latido del corazn, y tambin su voz, aunque el medio lquido en el que se en-
cuentra atena mucho los sonidos. Pero an ms que el mero hecho de percibir sonidos, el
recin nacido parece reconocer y preferir determinados sonidos. As, las voces huma-nas o
la msica parecen estmulos privilegiados frente a otro tipo de sonidos.
0 Bloque I. El desarrollo temprano

CON LOS PIES


EN LA TIERRA Cmo sabemos si los bebs oyen?

Cmo se ha investigado? Mediante el estudio del ritmo cardiaco en fetos. Se ha com-


probado que ante un acontecimiento o estmulo nuevo los fetos y recin nacidos expe-
rimentan una deceleracin inicial del ritmo cardiaco que luego vuelve a la normalidad.
Procedimiento: La madre est tumbada tranquila; se registra el ritmo cardiaco
del feto. En cierto momento la madre comienza a dirigirse al feto en lenguaje
maternal. Le dice por ejemplo: hola beb! Cmo ests hoy? Durante la
emisin de la madre se realiza un segundo registro del ritmo cardiaco del beb.
Qu se observa? Deceleracin del ritmo cardiaco al comienzo de la emisin
verbal de la madre. El ritmo cardiaco no se altera cuando la madre permanece en
silencio o susurra. Este tipo de medidas tambin se han tomado ante estmulos
musicales obser-vndose las mismas respuestas.
Conclusin: Los resultados muestran que los fetos atienden a los sonidos de la
voz de la madre y a estmulos musicales.

Cmo sabemos si los bebs prefieren la voz de sus madres?


Se han realizado experimentos con bebs de 72 horas de vida a los que se
presentan muestras de habla emitidas por sus madres y por otras mujeres.
Cmo se ha investigado? Mediante la tcnica de preferencia, el beb es
expuesto a los estmulos de inters y a la vez succiona un chupete conectado a un
ordenador que registra la tasa de succin.
Procedimiento: El beb escucha una serie de slabas (pat-pat-pat)
previamente grabadas por un investigador y succiona. Despus se presenta una
grabacin con la voz de su madre. Posteriormente, se le presenta otra serie de
slabas diferente (pst-pst-pst) mientras succiona y a continuacin una grabacin
con la voz de otra mujer que no es su madre.
Qu se observa? En la fase experimental se presenta de nuevo al beb otra serie
de slabas. La comparacin crtica es la siguiente: succionar ms el beb cuando
oiga la serie de slabas que preceda a la voz de la madre o a la voz de la otra mujer?
Resultados: Los bebs succionan ms ante la serie de slabas que se asoci
con la voz de la madre.
Conclusin: Por una parte, el beb es capaz de aprender la asociacin entre
estmu-los (la serie de slabas precede la voz de la madre) y, adems, prefiere
claramente la voz de la madre.

Esta preferencia por la voz materna no se ha encontrado cuando se comparan la voz


del padre con la voz de otros hombres, lo cual indicara que la preferencia se debe a la
experiencia intrauterina.
Adems del reconocimiento y preferencia por la voz de la madre, los recin nacidos
parece que ya distinguen entre diferentes sonidos del habla. Sin entrar en los detalles
procedimentales de los experimentos, los estudios ya clsicos de Eimas y colaboradores
(1971) pusieron de manifiesto que los bebs de tan slo un mes ya diferenciaban entre el
sonido /p/ y el sonido /b/. Estos dos sonidos son muy parecidos, pero se diferencian en el
tiempo que tarda en expulsarse el aire que hace vibrar las cuerdas vocales. Esta mnima
diferencia de tiempo es percibida por los adultos, de forma que ambos sonidos
Captulo 2. El desarrollo cognitivo del beb 65

se procesan como diferentes y no se confunden palabras como por ejemplo par y


bar.
Otros estudios han encontrado que en muchos casos bebs pertenecientes a comuni-
dades lingsticas diferentes distinguen los mismos sonidos aunque no estn presentes
en su lengua, algo que los adultos no somos capaces de hacer. Como ya vimos
anteriormen-te esta capacidad de discriminacin fonolgica se mantiene durante unos
meses y luego se pierde (vase Captulo 3). La principal hiptesis para explicar estos
resultados es que llega un momento en que lo que no resulta til se pierde. Se trata, por
tanto, de econo-mizar espacio en el cerebro y guardarlo para lo que s resulta relevante.
Todos estos resultados han sido interpretados desde algunas perspectivas tericas, como
evidencias de que los bebs vienen al mundo dotados de mecanismos especficos para
procesar y aprender el lenguaje. Dichos mecanismos permitiran que el beb se oriente de
forma preferente hacia la voz humana, que discrimine los sonidos del habla desde muy
temprano, que pueda discriminar incluso los sonidos que no pertenecen a su lengua materna
y que, finalmente, pasado un tiempo pierda esta ltima capacidad cuando ya no resulta til
ni necesaria. A pesar de la aparente armona entre todos estos datos, otros estudios han
venido a cuestionarlos. Por una parte, algunos trabajos no han encon-trado los mismos
resultados respecto a la discriminacin de sonidos y, por otra, esa ca-pacidad se ha
observado en otros mamferos, como las chinchillas y los macacos, que no desarrollan
lenguaje (citado en Enesco y Guerrero, 2003). El que otros mamferos tam-bin perciban de
forma categrica los sonidos del habla apoya la idea de que esta capa-cidad constituye ms
bien un legado filogentico, a partir de la cual el hombre ha podido elaborar despus un
cdigo fontico. En el captulo siguiente se retomarn estos aspectos sobre la percepcin del
lenguaje y se profundizar en otros aspectos ms complejos.
Vamos a terminar este apartado con una breve referencia acerca de cmo perciben
los bebs las composiciones musicales. Dado que la msica constituye una produccin
ex-clusivamente humana y que ha sido un tema investigado en los ltimos aos, vamos
a ofrecer un pequeo resumen de los datos ms relevantes. Desde el tercer trimestre de
vida intrauterina, los bebs discriminan entre tonos agudos y graves, discriminando
mejor stos ltimos. A partir de los seis meses de gestacin esta pauta se invierte y
prefieren y discriminan mejor los sonidos agudos. Igualmente, desde temprano parecen
ser sensibles a las melodas y reconocen leves modificaciones de tonos en melodas
conocidas. Estos dos aspectos, la tonalidad y la meloda, parecen ser importantes
tambin para la adquisi-cin del lenguaje.
Los estudios realizados sobre la percepcin de las escalas y los estilos musicales in-
dican que la discriminacin es ms fina cuando la msica que se escucha es la propia
del ambiente, es decir, a la que se est acostumbrado. As, cuando bebs occidentales
escu-chen msica hind percibirn menos detalles como cambios de escala o tonos
desafi-nados que cuando escuchen msica occidental (Ilari, 2002). Tambin se ha
estudiado si los bebs pueden almacenar composiciones musicales en la memoria a
largo plazo. Cuando los bebs se habitan a piezas musicales parecen reconocerlas
incluso hasta tres semanas ms tarde. No obstante, a los seis meses no reconocen la
pieza cuando se inter-preta con otro timbre o con otro tempo (Ilari, 2002).
La manera en que los padres y madres cantan a sus bebs es otra forma de conocer
la msica. Esta forma de cantar tiene elementos particulares que la distinguen de cual-
quier otra interaccin: un tono alto, un tempo lento y una expresividad a la vez que se
0 Bloque I. El desarrollo temprano

canta. Algunos autores han encontrado que los modos de cantar de padres y madres son
diferentes. Las madres parecen cantar ms a menudo, pero interpretan melodas ms
simples y estereotipadas; los padres cantan melodas ms complejas, no necesariamente
orientadas hacia el beb y a menudo inventadas (Ilari, 2002). No obstante, ambos tienen
en comn que cuando cantan en presencia del beb aumentan su expresividad, algo que
no realizan cuando el beb no est presente. Es curioso cmo este tipo de rasgos propios
del canto de los padres se encuentran tambin cuando los propios nios cantan a compa-
eros o amigos. Como sealamos antes, la meloda y la tonalidad parecen ser elementos
importantes en la adquisicin del lenguaje, pero tambin en la comunicacin afectiva y
en el establecimiento del apego.

2.3. El olfato, el gusto y el tacto


Estos otros sentidos han recibido mucha menos atencin que la vista y el odo, quiz
porque las capacidades del recin nacido y el beb en estos mbitos estn ms claras y
suscitan menos debate. Los estudios que se han realizado con bebs dentro del tero
muestran que desde muy temprano en el perodo de gestacin los fetos pueden detectar
olores y sabores a travs del lquido amnitico (Kisilevsky y Low, 1998). Adems, las
expresiones faciales y la orientacin hacia determinados olores y sabores permiten
supo-ner que ambos sistemas transmiten informacin y funcionan ya de forma similar a
como lo hacen en el adulto.
En lo referente al olfato, en los recin nacidos se observan giros de cabeza y muecas de
asco cuando se les presentan olores desagradables. Tambin parecen apreciar los olo-res
agradables con expresiones faciales positivas y ausencia de movimientos de rechazo.
Algunos trabajos se han preguntado si adems de detectar olores, los recin nacidos eran
capaces de reconocer olores conocidos. Por ejemplo, algunos investigadores han coloca-do
dos algodones, uno impregnado del olor de la madre y otro del olor de otra mujer, cerca de
las mejillas de recin nacidos de una semana. A partir del sexto da observaron que los
bebs se giraban con mayor frecuencia hacia el algodn con el olor de su madre. Este
reconocimiento pone de manifiesto que el sistema olfativo de los bebs funciona desde muy
temprano y, adems, que los procesos de memoria y reconocimiento de es-tmulos se
aplican a diferentes modalidades sensoriales.
Para saber si los bebs distinguen los sabores se ha procedido de manera similar a
como se ha trabajado con el olfato. Es decir, se les ha hecho probar soluciones con
sabor dulce, salado, amargo y cido. A las pocas horas de nacer los bebs realizan
muecas fa-ciales diferentes al probar los sabores dulce, amargo y cido. Cuando
prueban soluciones dulces chupan con mayor intensidad, consumen ms y se calman
antes cuando lloran. La Figura 2.8 muestra las muecas de un beb al probar una
solucin cida y otra amarga. A travs de estas imgenes podemos deducir que el beb
detecta el sabor y lo encuentra desagradable. Los datos acerca del sabor salado no estn
muy claros. Algunos trabajos encuentran que el recin nacido no detecta el salado hasta
los 4 meses, mientras que otros encuentran un rechazo de este sabor desde el
nacimiento hasta los 4 meses (citado en Enesco y Guerrero, 2003).
Para terminar con este apartado, simplemente haremos explcito que los recin
nacidos ya perciben sensaciones tctiles y dolor. As por ejemplo, las reacciones ante los
pinchazos ponen de manifiesto el funcionamiento de este sentido desde el inicio de la vida.
Captulo 2. El desarrollo cognitivo del beb 67

Figura 2.8.
Muecas realizadas por un recin
nacido al probar una solucin cida
(arriba) y otra amarga (abajo)
(tomado de Vasta et al., 1992).

2.4. La percepcin intermodal


Adems del estudio de los diferentes sentidos que hemos ido viendo, algunos investiga-
dores se han preguntado si los bebs pueden conectar los estmulos que provienen de
diferentes modalidades sensoriales. Los adultos asociamos una cara con una voz y reco-
nocemos algunos objetos mediante el tacto. Estos procesos son posibles porque conecta-
mos las entradas que provienen de dos o ms modalidades sensoriales diferentes para
representarnos o conocer la misma persona u objeto. La cuestin tiene una gran impor-
tancia y se ha planteado desde los orgenes del estudio del conocimiento. La capacidad para
relacionar modalidades sensoriales permite dotar al entorno de estabilidad y unidad,
independientemente de las distintas facetas de los estmulos que nos presentan las diver-sas
modalidades sensoriales. As, al integrar la textura, la imagen y el sonido que produ-ce un
objeto, entendemos que se trata de uno slo y el mismo y no de tres objetos dife-rentes.
Pero, pueden los bebs tambin realizar estas asociaciones o se trata de mecanismos que se
activan ms tarde a lo largo del desarrollo? Si los recin nacidos ya disponen de este
mecanismo, podemos pensar que perciben el mundo con cierta unidad y que no necesitan
aprender que los objetos tienen propiedades visuales, auditivas, tcti-
0 Bloque I. El desarrollo temprano

les, etc., que se integran. Al contrario, si esta capacidad se adquiere mediante la


experien-cia con los propios objetos, entonces el beb deber aprender que las entradas
sensoriales procedentes de un mismo objeto pertenecen en realidad al mismo.
Los estudios llevados a cabo han inspeccionado la conexin entre algunas
modalida-des sensoriales como la vista y el tacto, la vista y el odo o la vista y la
propiocepcin. En lo que se refiere a la coordinacin entre la vista y el tacto, Meltzoff y
Borton (1979) idearon un experimento en el que bebs de un mes chupaban un chupete
que no haban visto antes. Uno de los grupos chupaba un chupete liso y el otro un
chupete con protu-berancias (vase Figura 2.9). Una vez que los bebs lo haban
explorado mediante el tacto, presentaban las imgenes correspondientes a ambos
chupetes. As pues, cada beb vea una imagen que coincida con el chupete que haba
explorado con la boca y otra de un chupete diferente. Los bebs miraron ms tiempo la
imagen del chupete que coincida con el que haban explorado, mostrando capacidad
para emparejar ambos planos del es-tmulo.
La habilidad para relacionar un acontecimiento visual con uno sonoro tambin ha sido
estudiada con bebs. Desde el nacimiento los bebs localizan los sonidos girando la ca-beza
y los ojos en la direccin en que se producen. Aunque esta capacidad est presente desde el
nacimiento, parece que a partir de los cuatro meses se vuelve ms eficaz y con-trolada.
Igualmente, otros aspectos de la coordinacin entre la vista y el odo aparecen de forma
clara a los cuatro meses. Kuhl y Meltzoff (1982) presentaron dos vdeos simul-tneos en los
que se vea una persona pronunciando una /a/ en una de las imgenes y una /i/ en la otra. El
sonido que escuchaban los bebs corresponda a uno de los dos fonemas. Desde los cuatro
meses los bebs miraron ms la imagen que se corresponda con el so-nido que escuchaban.
Este mayor tiempo de mirada se interpret como la prueba de que exista una capacidad
para establecer correspondencia entre un estmulo auditivo y uno visual. En este mismo
sentido, hay trabajos que muestran que a partir de los cuatro meses los bebs tambin
prefieren mirar la imagen de una persona cuyos movimientos labiales coinciden con el
sonido, frente a la de una persona cuyos movimientos estn desajustados con el sonido. A
los adultos nos resulta muy desagradable observar desajustes entre el

Figura 2.9. Chupetes liso y con protuberancias empleados por Meltzoff y Borton para
estudiar la percepcin intermodal.
Captulo 2. El desarrollo cognitivo del beb 69

sonido y los movimientos labiales cuando, por ejemplo, una pelcula est mal doblada.
Tomando esta integracin que se produce en el adulto, los estudios con bebs muestran
que desde muy temprano los bebs tambin son sensibles a estos desajustes.
Una ltima modalidad de conexin entre diferentes sentidos a la que vamos a referir-nos
es la imitacin de gestos. La imitacin de gestos observados en un modelo necesita de la
coordinacin entre la visin y la propiocepcin. As por ejemplo, si un beb obser-va a un
adulto sacar la lengua y consigue imitar el gesto, est poniendo en relacin lo percibido
mediante la vista con la ejecucin en su propio cuerpo del movimiento a imi-tar 2. Los
trabajos de Meltzoff y Moore (1983), que mostraron que recin nacidos de dos semanas de
edad e incluso de unos minutos de vida eran capaces de imitar gestos faciales, produjeron
un gran impacto en los debates sobre las capacidades del recin nacido y la aparicin de la
representacin. Para estos autores, el que los recin nacidos pudieran re-producir el gesto de
abrir y cerrar la boca o sacar y meter la lengua, constitua una prue-ba de la existencia de
una capacidad representacional innata que permita la integracin de estas modalidades
sensoriales. As, el beb poda representarse la informacin visual y la propioceptiva,
compararlas y ejecutar una accin. Estas conclusiones iban en contra de la teora formulada
por Piaget sobre el perodo sensoriomotor quien, como veremos enseguida, pensaba que la
capacidad para manejar y producir representaciones aparece bastante ms tarde en el
desarrollo a partir del ao y medio. Las interpretaciones ac-tuales acerca de la imitacin
siguen sin estar claras y, en general, cada autor infiere en funcin del marco terico
explicativo al que se adscribe.
Antes de finalizar este apartado queremos sealar que aunque los datos que hemos
ofrecido hasta el momento parecen indicar que los bebs pueden desde muy pronto
rela-cionar informacin sensorial de diversas modalidades, una cosa es relacionar
eventos por ejemplo, visuales y auditivos y otra integrar informacin recibida
mediante di-ferentes sentidos para identificar objetos. Existen dos limitaciones que
imponen un ritmo a esta integracin de informacin: la maduracin de los sistemas
perifrico y central y el ejercicio de ambos sistemas mediante la interaccin con el
entorno. Estas dos limitacio-nes se han revelado al observarse que la transferencia de
informacin entre modalidades sensoriales no es bidireccional durante el primer ao.
Por ejemplo, bebs de dos meses pueden reconocer mediante la vista un objeto que han
manipulado, pero no pueden reco-nocer mediante el tacto un objeto antes visto. Lo
contrario ocurre a los cinco meses: el beb reconoce mediante el tacto un objeto que ha
visto antes, pero no logra reconocer mediante la vista un objeto inspeccionado
previamente mediante el tacto (Streri, 1987; Streri y Pecheux, 1986, citados en Lcuyer
et al., 1994). Podemos, as pues, concluir que la unidad de los sentidos no es innata ni
aprendida. Por una parte, el beb establece rela-ciones entre eventos procedentes de
diversas modalidades sensoriales desde muy tempra-no pero, por otra, necesita de la
maduracin del sistema y la interaccin con el entorno para que esa integracin sea
completa y eficaz para todas las modalidades y en todas las direcciones.

0 La imitacin temprana ha suscitado mucho debate y se trata de un tema importante en el desarrollo del
beb. En este captulo no disponemos del espacio necesario para tratarlo en profundidad, pero el lector inte-
resado puede consultar Gopnik, A., Meltzoff, A.y Kuhl, P. (1999). The Scientist in the Crib. Minds, Brains
and How Children Learn. Nueva York: William Morrow and Company.
0 Bloque I. El desarrollo temprano

0 La explicacin piagetiana del


perodo sensoriomotor
Como anunciamos en la introduccin, una vez resumidas las capacidades perceptivas
del recin nacido nos vamos a adentrar en la teora que formul Piaget sobre el
desarrollo cognitivo durante los dos primeros aos de vida. Esta fase, que Piaget
denomin perodo sensoriomotor, constituye un viaje evolutivo que conduce al beb
humano desde la actividad refleja, con la que viene equipado tras su nacimiento, hasta
la conducta inten-cional ms temprana y la capacidad simblica. Veamos a qu nos
referimos ms en detalle.
Como acabamos de explicar, el beb recin nacido posee una serie de conductas fijas
que no dependen de la experiencia, son los denominados reflejos del recin nacido. Entre
los reflejos ms conocidos estn el reflejo de prensin, el de la marcha y, por su-puesto, el
de succin. Recordemos cmo estas conductas reflejas se van modificando y adaptando a lo
largo de los primeros meses de vida. Por ejemplo, el reflejo de succin es bsico para la
supervivencia del beb, por eso todos los bebs succionan nada ms nacer. Sin embargo, el
pezn de cada madre tiene una estructura particular, igual que los diver-sos tipos de
biberones con los que se alimenta a los bebs. Por eso los nios realmente aprenden a
mamar, o dicho en trminos piagetianos, se acomodan a sus fuentes de alimentacin, a la
vez que asimilan el pecho/bibern a su esquema innato de succin. En este baile
asimilacin-acomodacin logran perfeccionar el reflejo de succin con el que vienen
equipados al nacer y se convierten en succionadores expertos; es decir, el refle-jo de
succin, que constituye en principio una habilidad interna al nio, se modifica adaptndose
a las condiciones externas, se adapta al mundo exterior.
Igual que sucede con el reflejo de succin ocurre tambin con el de prensin. En
este caso de la conducta refleja de agarre evoluciona hasta la conducta intencional de
coger un objeto. Para ello el nio ha de asimilar los objetos a su alcance, pero a la vez
adaptar su conducta refleja a las caractersticas de cada uno de ellos (vase Captulo 1).
Piaget diferenci 6 estadios dentro del perodo sensoriomotor. Como decamos antes, a
travs de estos estadios o fases, el beb humano realiza el viaje desde el ejercicio de los
reflejos hasta el inicio de la conducta primero intencional, y luego simblica. Antes de pasar
a caracterizarlos en detalle, vamos a detenernos en explicar cul es el ncleo de cada uno de
ellos. Para esto es necesario definir los siguientes conceptos piagetianos, que marcan la
transicin de unos estadios a otros, dentro del perodo sensoriomotor.
Las reacciones circulares primarias (RC1.) consisten en la repeticin de acciones
sobre el propio cuerpo que conducen a un resultado interesante. Por ejemplo, cuando el
beb muy pequeo encuentra por azar su dedo pulgar junto a su boca y comienza a chu-
parlo una y otra vez.
Las reacciones circulares secundarias son acciones orientadas hacia el exterior,
hacia los objetos externos, y que producen, al igual que las RC1., resultados
interesantes o atractivos para el beb. Por ejemplo, un beb de 4 meses que tiene un
mvil colgando de su cuna lo golpea una y otra vez produciendo el movimiento de ste.
El concepto de intencionalidad o conducta intencional se refiere a la bsqueda de-
liberada de una meta, por medio de una serie de comportamientos subordinados a ella. La
intencionalidad es una caracterstica bsica de la conducta inteligente. Por ejemplo, un
beb de 9 meses, que an no gatea, ve un juguete interesante sobre su alfombra de
3
Los inicios
de la comunicacin
y el lenguaje
SONIA MARISCAL ALTARES

Esquema-resumen
Objetivos
Introduccin
0 Comunicacin y lenguaje
1.1. Definicin de conceptos
1.2. Componentes del lenguaje
1 Desarrollo temprano de la comunicacin: del nacimiento hasta los 18 meses
2.1. Cundo comienza la comunicacin intencional? Requisitos
cognitivos y sociales
2.2. El papel del adulto: sobreinterpretacin de las actividades del nio
como conductas genuinamente comunicativas
2.3. Principales hitos en el desarrollo comunicativo durante el primer ao
y medio de vida
2 Desarrollo temprano del lenguaje: del nacimiento hasta los 3
aos 3.1. Atencin temprana al lenguaje
3.2. La percepcin inicial del habla
3.3. Hacia las primeras palabras
3.4. El inicio del desarrollo gramatical
3 Existe continuidad entre la comunicacin prelingstica y el lenguaje?: se
abre la polmica
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades

81
0 Bloque I. El desarrollo temprano

Esquema-resumen
1. Comunicacin y lenguaje
Comunicacin y lenguaje no son sinnimos.
El lenguaje implica el uso de un sistema de smbolos convencional (lengua).
Diferenciacin lenguaje-lengua-habla.
Componentes del lenguaje: fonolgico, lxico-semntico, gramatical y pragmtico.

2. Desarrollo temprano de la comunicacin: del nacimiento hasta los 18 meses


El problema de la intencionalidad: los actos comunicativos como conductas
intenciona-les e intencionadas.
Perspectivas tericas sobre el estudio de la comunicacin: modelos cognitivos
y mo-delo funcional-interactivo.
Concepto de intersubjetividad primaria y secundaria.
El papel del adulto en el desarrollo de la comunicacin: sobreinterpretacin de
con-ductas del nio como genuinamente comunicativas desde el comienzo.
Funcin no slo activante, sino formante de este desarrollo.
Principales hitos en el desarrollo comunicativo durante el primer ao y medio:
0 Fase neonatal (preferencias por el rostro y voz humanos) y comunicacin de
afec-tos (2-3 meses); aparicin de la sonrisa social, protoconversaciones.
1 La mitad del primer ao: conductas anticipatorias, an no intencionales.
2 El perodo de 8 a 12 meses: atencin conjunta, referencia social,
protoimperativos y protodeclarativos.
3 El perodo de 12 a 18 meses: gestos comunicativos y vocalizaciones.
1 Desarrollo temprano del lenguaje: del nacimiento hasta los 3 aos
El desarrollo del lenguaje comienza mucho antes de que los nios empiecen a
decir sus primeras palabras.
Atencin temprana al lenguaje:
0 Anlisis perceptivos del habla desde antes del nacimiento. Experimentos con
be-bs dentro del tero y recin nacidos.
Percepcin inicial del habla:
0 El desarrollo de las habilidades perceptivas durante el primer ao;
diferenciacin de lenguas en funcin de las caractersticas prosdicas.
Segmentacin y extraccin de las primeras palabras:
0 El problema de la segmentacin inicial de las
palabras. Hacia las palabras:
1 Precedentes evolutivos de las primeras palabras: vocalizaciones
prelingsticas juego voclico, balbuceo cannico y modulado, jerga.
2 Gestos comunicativos y simblicos y primeras palabras.
El inicio del desarrollo gramatical: adquisiciones ms all de las palabras
aisladas conocimiento morfosintctico.
0 Existe continuidad entre la comunicacin prelingstica y el lenguaje?:
se abre la polmica
Desacuerdos en torno a la continuidad entre la comunicacin anterior al lenguaje y la
comunicacin lingstica.
Captulo 3. Los inicios de la comunicacin y el lenguaje 83

Modelo funcional-interactivo: apoyo a la hiptesis de la continuidad.


Modelos lingsticos: apoyan slo una continuidad funcional, no formal.
Aplicaciones del Modelo Natural de Adquisicin: los programas de estimulacin
del lenguaje antes de los 3 aos.

Objetivos
0 Diferenciar comunicacin y lenguaje.
1 Distinguir comunicacin prelingstica y lingstica.
2 Revisar los principales componentes del lenguaje.
3 Identificar los principales criterios que definen la comunicacin intencional.
4 Conocer los requisitos cognitivos y sociales de la comunicacin y los
modelos explicativos propuestos en relacin a unos y otros.
5 Establecer cul es el papel que tienen los adultos en el desarrollo
comunicativo de los nios.
6 Describir las principales fases de la comunicacin prelingstica.
7 Describir las principales fases y procesos implicados en el desarrollo
temprano del lenguaje, en la vertiente perceptiva y productiva.
8 Conocer algunos mtodos de investigacin de las habilidades perceptivas
tem-pranas.
9 Diferenciar las explicaciones continuistas y no continuistas sobre la relacin
entre la comunicacin prelingstica y el lenguaje.

Introduccin
Si hay una habilidad que caracteriza de forma muy especfica a los miembros de la
espe-cie humana es su capacidad para comunicarse, as como los diversos modos de
comuni-cacin que utilizan en la prctica. Antes de adentrarnos en el terreno del
desarrollo de las habilidades comunicativas lingsticas y no lingsticas conviene
hacer una serie de precisiones sobre qu es la comunicacin y qu diferencias hay entre
lenguaje y comu-nicacin. Por otra parte, para poder entender el desarrollo del lenguaje
es necesario tener presente la complejidad de ste; es decir, qu componentes tiene el
lenguaje y cmo se relacionan entre ellos. Veamos uno a uno estos aspectos.

1. Comunicacin y lenguaje

1.1. Definicin de conceptos


Comunicacin y lenguaje no son sinnimos. Son dos trminos conceptualmente diferen-tes,
pero adems su distincin es crucial para poder entender el proceso de desarrollo
ontogentico normal y alterado, para estudiar las diferencias entre las diversas especies
0 Bloque I. El desarrollo temprano

animales incluida, por supuesto, la humana, para disear estrategias eficaces de in-
tervencin en estos dominios, etc.
Para distinguir ambos conceptos, vamos a acudir al reino animal. Pensemos en los
primates; uno de los rasgos principales de estos animales es que normalmente forman
grupos sociales complejos. Como apunta Gmez (2004), cuando un primate quiere hacer
algo con un objeto lo toca y efecta un acto mecnico con l como agarrarlo, llevarlo a la
boca, etc. Sin embargo, si quiere hacer algo con otro primate, por ejemplo jugar, tiene que
actuar de forma muy diferente: tiene que producir seales comunicativas, tales como
modificar la direccin de su mirada, cambiar la expresin de su cara o realizar ciertas
posturas y gestos, con el fin de transmitir a su congnere su objetivo.
Parece claro que ninguna de las acciones anteriores son conductas lingsticas, aun-
que s comunicativas. Sin embargo, tambin en el reino animal encontramos conductas
ms difciles de categorizar. Por ejemplo, los monos vervet, parientes bastante lejanos
del homo sapiens, producen un conjunto de vocalizaciones que usan en contextos bien
dife-renciados y definidos. Cuando ven un depredador efectan emisiones vocales
distintas si se trata de un guila, de un leopardo o de una serpiente. Es decir, tienen al
menos tres tipos de vocalizaciones relacionadas con tres referentes distintos. No estn
estas vocali-zaciones ms prximas a las palabras que utilizamos los humanos?
Por otra parte, si observamos a un beb humano de 6 o 7 meses difcilmente
escucha-remos alguna palabra reconocible. Emitir sonidos vocales, pero no unidades
lingsticas. Sin embargo, si preguntamos a sus padres si su beb se comunica de algn
modo con ellos, su respuesta ser afirmativa sin duda. Cuando ese nio ya hable habr
ampliado considerablemente su capacidad comunicativa mediante el uso del lenguaje.
Si el nio fuera sordo podra aprender el lenguaje, pero utilizando otra modalidad
distinta de la vocal: la modalidad gestual que caracteriza las lenguas de signos.
La consideracin de los ejemplos anteriores nos permite ubicar correctamente los
conceptos de comunicacin, lenguaje y habla. Comunicacin es todo proceso de trans-
misin de informacin de un emisor a un receptor/es a travs de sistemas de seales
olfativas, visuales, etc. y de signos muy distintos, desarrollados especficamente para
comunicarse vocalizaciones, palabras, gestos.
El trmino lenguaje se refiere a la capacidad de comunicacin o transmisin de in-
formacin mediante signos arbitrarios, sonidos verbales o gestos manuales, que tienen
una forma convencional y un significado, y se combinan siguiendo unas reglas determi-
nadas. El lenguaje es una capacidad especficamente humana, que se materializa en el
conocimiento y uso de las diversas lenguas construidas a lo largo de la historia. El tr-
mino habla slo hace referencia a la lengua oral, frente a la escrita o signada.
Por tanto, en el reino animal se encuentran distintos sistemas de comunicacin, pero
la comunicacin humana es la nica que incluye sistemas no lingsticos y sistemas lin-
gsticos lenguas. El esquema de la Figura 3.1 pretende reflejar las relaciones entre
estos conceptos.

1.2. Componentes del lenguaje


Generalmente nos referimos al lenguaje como una facultad o habilidad unitaria. Sin em-
bargo, el lenguaje constituye un sistema muy complejo, integrado por distintos compo-
Captulo 3. Los inicios de la comunicacin y el lenguaje 85

COMUNICACIN

LENGUAJE Oral (HABLA)


Escrita
Signos manuales
LENGUAS

Figura 3.1. Relaciones comunicacin-lenguaje-lengua.

nentes o subsistemas, y cuyo dominio implica habilidades muy diferentes y de muy


distintos tipos. Pensemos qu es necesario para comprender la simple frase Hoy hace
sol cuando alguien la pronuncia en voz alta. Por una parte, es necesario disponer de un
sistema auditivo que funcione correctamente y que sea capaz de transmitir el
movimien-to de las partculas de aire que produce la vibracin de las cuerdas vocales
sta es la definicin fsica de cualquier sonido del odo al cerebro, concretamente
al rea auditi-va primaria de la corteza cerebral.

La audicin es un mecanismo muy variado. Comienza como un proceso


acstico, con la llegada de la onda sonora al odo externo; se convierte des-
pus en un proceso mecnico, cuando esta onda se transforma en movimiento
de los huesecillos en el odo medio; luego se transmuta en un proceso hidru-
lico, en la cclea, cuyo medio acuoso cambia los movimientos anteriores en ola; por fi n, en
su etapa ms compleja, lo encontramos en forma de impulso nervioso, electroqumico, a su
paso desde el rgano de Corti por el nervio auditivo hasta la corteza cerebral. (Ma-
rrero, 2000, p. 99.)

Adems de los sistemas auditivo y nervioso, es necesario disponer de un conjunto


de sistemas de conocimiento o representaciones relativos a: 1) los sonidos lingsticos
componente fonolgico, 2) el vocabulario de una lengua componente lxico-
semntico, 3) las reglas de combinacin de las palabras para formar frases compo-
nente gramatical y, 4) el uso de las palabras y expresiones en funcin del contexto e
interlocutor componente pragmtico. El funcionamiento e interaccin de todos estos
componentes es necesario para poder comprender el significado de cualquier expresin.
Si lo que queremos es producir esa misma emisin lingstica, a las habilidades an-
teriores fonolgicas, lxico-semnticas, morfosintcticas y pragmticas hay que
aa-dir la capacidad para articular, es decir, realizar los movimientos de los rganos
articula-torios necesarios para pronunciar esas palabras. La actividad articulatoria
implica una compleja coordinacin neuromuscular y respiratoria.
Aunque muchos autores a lo largo de la historia han sealado que los nios aprenden el
lenguaje sin esfuerzo, hay mltiples estudios que ponen en cuestin este aserto.
0 Bloque I. El desarrollo temprano

Especialmente desde un marco terico constructivista, el lenguaje se considera sujeto a


un complejo proceso de adquisicin o aprendizaje, que comienza como veremos en el
Epgrafe 3 antes del nacimiento y se extiende prcticamente hasta el final del ciclo
vital.

0 Desarrollo temprano de la comunicacin:


del nacimiento hasta los 18 meses
Como veamos en el apartado anterior, los bebs son, como los chimpancs y dems an-
tropoides, seres que pueden comunicarse, pero no de modo lingstico. Hasta el ao de
edad aproximadamente los nios no empiezan a emitir sus primeras palabras. Pero,
pue-den comunicarse desde el momento del nacimiento? Qu habilidades son
necesarias para comunicarse? De qu tipo son dichas habilidades: cognitivas, socio-
emocionales? A partir de qu momento se transforman los bebs humanos en seres
lingsticos? De-sarrollaremos las respuestas a las primeras preguntas en los tres
siguientes Subepgrafes. En el Epgrafe 3 nos ocuparemos de la ltima pregunta.

2.1. Cundo comienza la comunicacin intencional?


Requisitos cognitivos y sociales
En un sentido muy general se podra considerar que la comunicacin comienza desde el
nacimiento. El beb humano puede realizar conductas como llorar, expresar con el rostro
algunas emociones (vase Captulo 4) y emitir algunos sonidos vocales desde que nace.
Dichas manifestaciones tienen un claro valor comunicativo para sus padres. Puesto que son
conductas innatas, el llanto y la expresin emocional no se aprenden; constituyen un legado
de la biologa que permite al nio expresar estados emocionales bsicos y nece-sidades de
diversos tipos. Pero son realmente conductas comunicativas?
Cuando los investigadores han tratado de responder a esta cuestin, siempre se han
topado con el problema de la intencionalidad. Una cosa es emitir una conducta expre-
siva de un estado cualquiera y otra bien distinta emitir dicha conducta vocal, gestual,
etc. con el objetivo claro de que otro organismo se haga consciente de esa seal y el
propsito ligado a ella. Los bebs recin nacidos emiten conductas expresivas que son,
como veremos, sobreinterpretadas por el adulto, pero no son conductas dirigidas a
comu-nicar algo a alguien.
La mayora de los investigadores estn de acuerdo en considerar que una conducta es
verdaderamente comunicativa cuando es intencionadamente comunicativa; es decir, slo
cuando el nio manifiesta que tiene intencin o propsito de comunicarse. Pensemos en
otro ejemplo relacionado con el llanto: un nio de 4 o 5 meses llora insistentemente; llega
su madre, le saca de la cuna y cesa de llorar. En este ejemplo, se puede considerar que el
llanto es una conducta comunicativa? Desde luego no se trata de una conducta prototpica
o claramente comunicativa, sino ms bien borrosa. El nio puede haber sen-tido
incomodidad, que expresa llorando, y slo deja de llorar cuando cambia la situacin; o el
nio puede haber aprendido a asociar su llanto a la llegada de mam, sin ms. Pare-ce,
pues, que comunicarse requiere la utilizacin de una accin gesto, vocalizacin del
Captulo 3. Los inicios de la comunicacin y el lenguaje 87

tipo que sea, movimiento para transmitir informacin de forma intencionada acerca
de algo. Tcnicamente, esto es equivalente a plantear que la conducta comunicativa lo
es porque tambin es intencional.

Tabla 3.1. Rasgos de las acciones o conductas comunicativas

Las acciones comunicativas son:

0 Intencionadas: son actividades con propsito; por ejemplo, muevo la mano con el propsito de
llamar la atencin de alguien (intencin como finalidad).
1 Intencionales: son acerca de algo; es decir, son actividades mentales que tienen contenido (por
ejemplo: pienso sobre algo, adivino algo, creo algo, etc.)
2 Se realizan mediante signos (semiticas); los signos pueden tener distintos grados de arbitrariedad
(desde los ndices o seales hasta las palabras).

Como vemos en la tabla anterior, al carcter intencionado e intencional, hay que


aadir el semitico. Es decir, una conducta comunicativa lo es porque tiene el carcter
de smbolo o signo para otra persona. Est en lugar de algo, remite a otra cosa. En el
caso de las palabras es claro su valor semitico; pero tambin un gesto con la mano
puede ser un signo comunicativo, de saludo por ejemplo, o una mirada unida a una son-
risa en el marco de una interaccin entre dos personas puede querer decir algo para
ambos.
Siguiendo con este planteamiento, en la bibliografa (Bates, Camaioni y Volterra,
1975; Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni y Volterra, 1979; Camaioni, Volterra y Ba-
tes, 1976; entre otros) se ha sealado que la comunicacin intencional aparece entre los
8 y 10 meses, coincidiendo con el momento evolutivo en el que los nios son capaces
de coordinar los esquemas de accin dirigidos a los objetos con los esquemas dirigidos
a personas para resolver un problema (vase Captulo 2). Es decir, segn este modelo
cog-nitivo, la comunicacin es una conducta intencionada que requiere la utilizacin y
coor-dinacin de esquemas que se usan como medios para conseguir una meta
coordinacin medios-fines. Por ejemplo, cuando un nio seala un juguete con el dedo
para que su padre se lo acerque est utilizando un medio el gesto de sealar para
conseguir un fin el juguete.
Pero, basta con la explicacin cognitiva anterior para poder comprender qu
sucede en torno a los 8-10 meses para que el nio realice acciones comunicativas? Es
suficien-te el desarrollo sensoriomotor para explicar el desarrollo de la comunicacin?
Rotunda-mente, no.
La comunicacin es un tipo de accin entre dos o ms organismos o personas
aun-que tambin uno puede comunicarse consigo mismo, obviaremos de momento este
tema. Por tanto, el trmino interaccin es ms apropiado para referirse a las acciones
comuni-cativas.
Como vimos en el Captulo 2, el recin nacido ya dispone de sistemas para expresar
estados. Desde el nacimiento el nio est inmerso en un mundo social formado por per-
sonas que, como acabamos de ver, interpretan de modo inevitable sus acciones, sus ges-
tos, incluso sus sonidos vegetativos. Esta experiencia, tal y como puso claramente de
manifiesto Vygotski, no es balad.
88 Bloque I. El desarrollo temprano

Nadel y Camaioni (1993), reco-


giendo tambin las aportaciones de
otros autores que se alinean con un
modelo funcional-interactivo1, plan-
tean que la comunicacin, como pro-
ceso inserto en un contexto de interac-
ciones sociales, es ms que la mera
transmisin de informacin de un emi-
sor a un receptor. Utilizan la metfora
de una orquesta como analoga de lo
que implica un proceso comunicativo.
En primer lugar, no hay un intrprete
individual, sino que distintas personas
intervienen, pero no como elementos
aislados, sino interdependientes. En
segundo lugar, la msica resultante
no se puede separar del proceso mis-
mo de interpretacin. Y, en tercer lu-
gar, al igual que en los grupos de jazz,
no hay una partitura cerrada o prede-
terminada desde el comienzo que sea
transmitida de persona a persona/s. Del
mismo modo que en este tipo de
orquestas la msica es un logro con-
junto y emerge en el proceso mismo de
interpretacin, la comunicacin
tambin se lleva a cabo conjuntamen-
Figura 3.2. La comunicacin cara a cara es tpica
de las interacciones con bebs desde
te. Los procesos comunicativos no
su nacimiento. existen slo como procesos mentales/
representacionales independientes de
la interaccin misma. En definitiva, la comunicacin no es un proceso que se encuentra
slo en la mente del emisor que planifica el mensaje, sino que es mucho ms dinmico.
Adoptando esta metfora, el desarrollo de la comunicacin constituye un proceso
evolutivo que requiere de la participacin de habilidades cognitivas y sociales, algunas
tan bsicas que constituyen predisposiciones innatas de tipo perceptivo. Estas predispo-
siciones o preferencias perceptivas contribuyen a que los bebs, desde su nacimiento, se
encaminen por la senda de la interaccin comunicativa con los otros.
Recordemos algunas de las preferencias y respuestas atencionales que el beb mani-
fiesta desde que nace (vase Captulo 2):

0 La fuerte orientacin hacia la voz humana. Los bebs prefieren escuchar la voz
humana a otros sonidos del ambiente (Friedlander, 1970).
1 Identificacin tempransima de la voz de la madre, que es la que prefiere entre
otras voces.

0 Otros autores utilizan el trmino socioconstructivista para referirse a estos planteamientos tericos.
Captulo 3. Los inicios de la comunicacin y el lenguaje 89

0 Preferencia por rostros humanos frente a otros estmulos visuales prcticamente


desde el nacimiento.
1 Emparejamiento rostro-voz: los bebs miran ms a caras parlantes que silen-
ciosas; les interesan ms ya que remiten a un contexto social de interaccin.

Recordemos asimismo que adems de estas preferencias perceptivo-atencionales, los


recin nacidos tambin estn adaptados para actuar y captar la atencin de los otros. Como
vimos en el captulo anterior, el dato ms sorprendente en este sentido vino de la mano de
Meltzoff y Moore (1977), quienes mostraron en sus experimentos cmo recin nacidos eran
capaces de imitar algunos gestos que realizaba un adulto frente a ellos (va-se Captulo 2).
Si bien este trabajo ha dado lugar a ros de tinta y a interpretaciones en-frentadas, lo cierto
es que la capacidad de imitacin temprana es una herramienta muy til para la interaccin
comunicativa. Imitar a otro es algo as como decirle: soy capaz de estar en lo mismo que t;
ese estar en lo mismo es un requisito fundamental de toda accin comunicativa. El hecho
de que las imitaciones tempranas sean ms fciles de eli-citar en situaciones experimentales
en las que el modelo adulto se implica en situaciones de interaccin afectiva, y mucho ms
difciles de provocar en situaciones en las que tan slo se presentan los estmulos
experimentales sin ms (Kugiumutzakis, 1993), apoya esta relacin imitacin-
comunicacin.
Trevarthen (1982) tambin apoya la hiptesis de la intersubjetividad, pero postula que
los nios nacen ya con una motivacin y una sociabilidad latentes, que denomina capa-
cidades de intersubjetividad primaria. Estas capacidades impelen a los neonatos a buscar
contacto social para compartir afecto y atencin. Segn este autor, su capacidad de
comunicarse se desarrolla con el tiempo en cuanto a su complejidad e intencionalidad, pero
los bebs ya nacen con la posibilidad de expresar intenciones, entre otras, las inten-ciones
comunicativas. Este autor prefiere usar el trmino motivos para referirse al componente
innato y el trmino intenciones para la elaboracin de estos motivos pri-migenios gracias
a la experiencia. Los motivos comunicativos seran sencillamente la necesidad o el impulso
de buscar compaa y enrolarse en intercambios afectivo-comu-

Adulto

Nio Objeto

Figura 3.3. Triangulacin de las relaciones nio-objeto-adulto, base de la intersubjetividad


secundaria.
0 Bloque I. El desarrollo temprano

nicativos; no se refiere en ningn caso a acciones dirigidas a otros para conseguir, por
ejemplo, confort o aliviar el hambre.
Alrededor de los 9-10 meses, la edad mgica, el beb empieza a ser capaz de
inte-grar dos maneras de actuar que hasta ese momento permanecen separadas: la
interaccin social dirigida a personas y la accin dirigida a objetos. Trevarthen
denomina a esta ca-pacidad intersubjetividad secundaria.
Si bien el planteamiento de Trevarthen parte de un presupuesto innatista, no niega el
papel de la experiencia social y de la interaccin con los adultos en el proceso de
desarrollo comunicativo. En este sentido, coincide con los planteamientos funcional-
interactivos que veamos antes. Dedicaremos el siguiente subapartado a revisar cul es
el papel del adulto y a dirimir si su carcter es activante o formante en el desarrollo
comunicativo.

2.2. El papel del adulto: sobreinterpretacin


de las actividades del nio como conductas
genuinamente comunicativas
Ya hemos mencionado, de soslayo, que los adultos, de forma inevitable, adems de
con-templar a los bebs, interpretan constantemente cualquier mirada, sonido, sonrisa,
gesto facial o movimiento de los mismos. Tienden a dar un valor intencionado y
comunicativo a algo que estrictamente hablando son slo conductas expresivo-
emotivas. Sin embargo, es esta actividad de sobreinterpretacin reiterada, de atribucin
de intencionalidad, la que ir constituyendo el andamiaje2 necesario para que poco a
poco el beb humano vaya siendo capaz, por s mismo, de realizar actos intencionales.
Veamos cmo se expresa Rivire (1986) sobre este fenmeno:

Su delicada estrategia de crianza (de los padres) les convierte en el paradigma de


los psiclogos naturales de los que habla Humphrey; seres que asignan
intenciones, predicen conductas, reconstruyen empticamente el mundo expe-
riencial de sus bebs y cooperan con ellos de forma peculiar. Adems, no dan
la misma significacin intencional a todas las conductas del nio, sino que se la atribuyen
sobre todo a sus proto-gestos y esquemas de persona, por ejemplo, a las conductas
que los bebs producen caractersticamente ante los estmulos sociales y no ante los fsicos
[...]. Precisamente porque las madres atribuyen significado a las conductas de sus bebs,
stas llegan a constituirse en acciones significativas de los propios bebs.

El trmino andamiaje (scaffolding) fue utilizado por primera vez por Bruner en el siguiente sentido metafrico: al igual que los albailes al construir una
0
casa necesitan primero levantar andamios de una altura mayor que la que tiene la incipiente construccin, y trabajando en ese espacio es cmo pueden levantar el

edificio, as las madres o figuras de crianza sitan sus acciones e interpretaciones en un nivel algo mayor que las del nio, ayudando de este modo al desarrollo del

mismo. Al final del proceso de construccin del edificio, se retiran los andamios. As tambin, una vez finalizado el proceso de construccin de una funcin psicolgi-

ca se retiran las ayudas externas y la construccin se sostiene por s misma. La relacin entre este concep-to de andamiaje y el de Zona de Desarrollo Prximo es

evidente (vase Captulo 1).


Captulo 3. Los inicios de la comunicacin y el lenguaje 91

La cita anterior pone de relieve una explicacin muy vygotskiana sobre el


desarrollo comunicativo: los nios llegan a tener intenciones comunicativas porque los
adultos se las atribuyen antes de que puedan tenerlas realmente.
Existen algunos fenmenos relacionados con estos modos especiales de interaccin
bebs-adultos:

0 La sobreinterpretacin de miradas, sonrisas y vocalizaciones: los adultos ante la


mirada del beb tendemos a inferir que quiere algo, que busca algo y que nos
pide que miremos donde l mira para comentar sobre ello, cogerlo, etc. Del
mis-mo modo, interpretamos las sonrisas o muecas de sonrisa desde muy
tempranamen-te, aunque an no tengan carcter social (vanse Captulos 2 y 4).
En cuanto a las vocalizaciones, tambin se les atribuye un valor comunicativo,
aunque no simbli-co. Con todo ello, los adultos les van enseando a los bebs
qu temas se pueden compartir y cmo expresarlos.
1 Las protoconversaciones: tal como seal Snow (1977) las interacciones verbales
que los adultos establecen con los bebs poseen, desde el principio, un formato de
conversacin; es decir, los adultos ayudan a construir y mantener una estructura
cclica de alternancia de turnos, aunque los bebs an no puedan rellenar con pa-
labras sus intervenciones. Inicialmente, la madre u otro interlocutor sustituye las
carencias comunicativas del nio respondindose a s misma y aceptando todo tipo de
conductas del beb sonrisas, gestos, gorjeos, incluso eructos. Al principio no se
intercambia informacin, sino afectos. Progresivamente, las conductas infantiles
aceptables son slo vocalizaciones y gestos susceptibles de ser interpretados comu-
nicativamente. De este modo los adultos seleccionan los medios comunicativos
vlidos, a partir de las diversas posibilidades expresivas del beb. La Tabla 3.2
muestra la estructura tpica de estos intercambios.

Tabla 3.2. Ejemplo y estructura de una protoconversacin

Estructura de una protoconversacin

0 El beb vocaliza la madre responde vocalizando


1 El beb sonre la madre habla, sonre o re
2 La madre sonre y acaricia
al beb el beb sonre o vocaliza

Incluso en situaciones como la de alimentacin, la madre y el beb establecen este


tipo de pautas de interaccin que Kaye (1982) describi detalladamente. As, cuando el
nio come, hace frecuentes pausas que al parecer no tienen una funcionalidad
fisiolgica, es decir, no le sirven para facilitar la deglucin, ni la respiracin; sin
embargo, la madre aprovecha esas pausas para hablarle, estimularle los labios o
sonrerle hasta que el nio inicia otro turno de succin. Se constituye as, con una
serie de ajustes, una especie de dilogo o conversacin corporal, que permite estar
en lo mismo. Como veremos ms adelante, este tipo de intercambios no slo
favorecen el desarrollo de la comunicacin, sino tambin el del lenguaje.
0 Bloque I. El desarrollo temprano

El papel del adulto en este tipo de interaccin es, sobre todo al comienzo, muy
activo. Es el adulto quien lleva el peso de la interaccin. Sin embargo, el beb pone
tambin en marcha desde muy temprano un repertorio conductual que le permite
engancharse en estos episodios. El papel del adulto no parece slo activante o
reforzante. Segn el mar-co explicativo funcional-interactivo o socioconstructivista,
deudor del planteamiento ini-cial de Vygotski, este tipo de actuacin ayuda al desarrollo
de intenciones comunicativas en el nio. Tiene un papel formante, pues propicia la
formacin o construccin de inten-ciones comunicativas en el propio nio.
En el siguiente epgrafe vamos a presentar un panorama evolutivo de los principales
momentos en el desarrollo comunicativo. Esta presentacin ser descriptiva y esquem-
tica, ya que hemos ido desglosando los dos principales planteamientos explicativos en
los epgrafes anteriores (2.1. y 2.2.): la explicacin cognitiva y el enfoque
socioconstructi-vista.

2.3. Principales hitos en el desarrollo comunicativo


durante el primer ao y medio de vida
Siguiendo a Reddy (1999), vamos a dividir en cinco fases el perodo de la
comunicacin prelingstica, que abarca desde el nacimiento hasta los 12-18 meses: la
fase neonatal, el perodo de los 2-3 meses, la mitad del primer ao, el perodo de 8 a 12
meses y de los 12 a los 18 meses. Esta divisin se ha hecho en funcin de los hallazgos
empricos sobre el desarrollo comunicativo temprano; sin embargo, hay que sealar que
se han realizado ms investigaciones sobre las dos primeras y la ltima fase, que en el
perodo de los 5 a los 11 meses. Veamos a continuacin una caracterizacin de cada una
para obtener un panorama del desarrollo comunicativo que tiene lugar durante el primer
ao y medio de vida del nio.

2.3.1. Fase neonatal y comunicacin de afectos (2-3 meses)


Como acabamos de sealar, los bebs recin nacidos vienen dotados de programas de
sintonizacin y armonizacin de la propia conducta respecto a la de los otros, que inclu-yen
todas las preferencias perceptivas y conductas expresivas que permiten su vinculacin con
sus congneres. Estos programas, al intersectar con los propios mecanismos de sin-
tonizacin en la madre o figuras de crianza, permiten dar lugar y mantener una relacin que
optimiza el desarrollo y que asegura las condiciones para la construccin mutua y
progresiva de la relacin comunicativo-afectiva entre el beb y los otros.
Si bien, como sealamos en el Epgrafe 2.1, los bebs presentan preferencias y un
inters peculiar por la voz y el rostro humano desde el nacimiento, lo cierto es que hasta las
4-6 semanas los bebs an permanecen poco activos en sus interacciones con el adul-to. Sin
embargo, en torno a los 2 meses van configurndose conductas que favorecen la interaccin
comunicativa de un modo ms activo. Nos referimos a la sonrisa social (va-se Captulos 2
y 4) y a la utilizacin de movimientos, vocalizaciones y miradas de modo ms coordinado y
activo en los intercambios con los adultos. La sonrisa social ya no es la mueca que slo
superficialmente se parece a una sonrisa, sino que es una configuracin facial claramente
indicativa de placer o bienestar que se produce nicamente ante otras personas; es decir,
en un contexto de interaccin social.
Captulo 3. Los inicios de la comunicacin y el lenguaje 93

Los intercambios que se producen entre el beb y los otros son ms de tipo
afectivo-expresivo. El beb ante el adulto ya sonre, vocaliza, se mueve, iniciando de
este modo ciclos interactivos en los que se intercambian afectos, pero todava no
informacin. Las protoconversaciones que mencionbamos antes son marcos o
formatos tpicos para estos intercambios.

Tabla 3.3. El concepto de formato de interaccin

Qu es un formato de interaccin?

El concepto de formato fue elaborado por Bruner (1982). Este autor seala que un formato supone una
interaccin contingente entre al menos dos partes actuantes, contingente en el sentido de que puede
mostrarse que las respuestas de cada miembro dependen de una anterior respuesta del otro. Se
observan formatos en las rutinas de interaccin que se establecen entre nios pequeos y adultos en
situaciones cotidianas: juego, comidas, bao. En ellas adulto y nio hacen cosas el uno para el otro y
entre s, y estas acciones estn previamente reguladas o definidas por reglas. Por ejemplo, a la hora del
bao un beb y su madre juegan a rerse cuando esta tapa y destapa su cara con la toalla. Este tipo de
juegos circulares de relacin expresiva, que ya se observan en el estadio 2 del perodo sensoriomotor,
son ejemplos tempranos de estos formatos, que luego se hacen ms complejos y se rellenan de
palabras en momentos posteriores del desarrollo.

En trminos piagetianos, aunque el propio Piaget no abord este tema, se podra de-
cir que los juegos circulares cara a cara seran producto de la asimilacin recproca de
los esquemas de dos o ms personas. Veamos la narracin de una de estas situaciones
de la mano de Schaffer (1989):

La madre mira atentamente al nio con la cara inmvil y espera. La cabeza del
nio se vuelve hacia un lado y su mirada se aparta. Despus de un rato se vuelve
hacia la madre e inmediatamente entra en juego el repertorio de conduc-tas de ella
especficas para con el nio: recibe la atencin de este con gran
alegra, aproxima su cara a la de l, le toca y vocaliza de ese modo que le est especialmen-te
destinado. El nio observa al principio en silencio; despus, tambin l entra en accin,
sonriendo y murmurando y poniendo las cuatro extremidades en movimiento. Puede que muy
pronto mire de nuevo hacia otra parte, aunque tal vez slo durante una fraccin de segundo
antes de volver a atender a las gracias de su madre. Finalmente, mirar a otro lado durante
bastante tiempo, como si, por el momento hubiese roto el contacto. Tambin la madre se calma
entonces; sigue vigilando, sin embargo, preparada para el siguiente episodio (p. 64).

2.3.2. La mitad del primer ao: conductas anticipatorias

En torno a los 6-7 meses los bebs parecen dirigir ms su atencin a los objetos y even-
tos del ambiente. De nuevo, no es l slo el que descubre los objetos, sino que el adul-
to los va introduciendo en su relacin con el nio, se los muestra, los utiliza, hacin-
doselos atractivos (Rodrguez y Moro, 1998). El inters del beb viene reforzado
adems por la mejora en sus destrezas sensoriomotoras, que aplica a los objetos exter-
0 Bloque I. El desarrollo temprano

nos (vase en el Captulo 2 el estadio 3 del perodo sensoriomotor). La experiencia con


el mundo fsico y social permite que el nio pueda ya ir anticipando las situaciones en
las que ha participado repetidas veces. De este modo, cuando la madre, por ejemplo, se
aproxima al beb tendindole los brazos, l anticipa que le van a coger y tiende tambin
los suyos.
La creciente participacin de los bebs en juegos interactivos como los que seal-
bamos en la fase anterior les permite poder iniciar ya este tipo de rutinas. Por ejemplo,
tras jugar repetidas veces a aproximar la cabeza al adulto y chocar cabeza con cabeza,
el beb puede buscar activamente que el adulto repita un ciclo ms de aproximaciones.
Sin embargo, la conducta del beb en estos casos es anticipatoria, pero an no
intencional en sentido estricto. El nio slo es capaz de utilizar sus esquemas
anticipatorios en interac-ciones que ya han sido iniciadas por el adulto. En el ejemplo
anterior, el beb aproximan-do su cabecita al adulto le indica que quiere seguir jugando,
pero no es capaz de provocar por s mismo mediante conductas comunicativas el
nacimiento en el compaero de re-lacin de intenciones que ste no poseyera
previamente, sino que inserta sus primeros esquemas interactivos en escenarios
definidos por la intencin previa del adulto (Ri-vire, 1986, p. 132).
La creacin de rutinas interactivas es pues importante no slo para regular al beb,
sino para permitirle que vaya extrayendo constancias y regularidades que van a ser de
vital importancia, no slo desde un punto de vista cognitivo, sino especialmente desde
un punto de vista social. Constituyen las bases sobre las que se va construyendo el pro-
ceso de comunicacin con los otros.

2.3.3. El perodo de 8 a 12 meses: el inicio de la conducta intencional


Antes de poder coordinar la interaccin con personas y la accin sobre objetos, los
bebs manifiestan un conjunto de conductas que segn algunos autores apoyan la
continuidad del desarrollo comunicativo y su progresin hacia la conquista de la
comunicacin inten-cional. Estas conductas estn relacionadas con situaciones de
atencin conjunta. Atender a un mismo objeto/evento a la vez, buscar y provocar estas
situaciones parece un requi-sito de la comunicacin.
Desde los 2 o 3 meses los bebs llegan a ser capaces de llamar la atencin de los
adultos hacia ellos llorando, utilizando sonidos vocales de llamada, respondiendo con
sonrisas a los otros, pero a partir de los 8-11 meses realizan otras acciones que ya
ma-nifiestan ms claramente su deseo de compartir la atencin con el adulto en relacin
a objetos o situaciones externas. Estas acciones incluyen dar objetos a los otros, seguir
la mirada de los otros (Butterworth, 1991) para averiguar cul es su objeto de inters,
rea-lizar acciones provocativas por ejemplo, acciones prohibidas como tocar las
plantas para asegurarse que el adulto atender. El fenmeno conocido como
bsqueda de refe-rencia social en el que el nio mira la expresin del adulto, buscando
informacin en ella, cuando encuentra una persona, situacin u objeto ambiguo y no
sabe cmo actuar ante l, tambin constituye una conducta de atencin conjunta.
Al final del primer ao de vida se produce un hito muy importante en el desarrollo
comunicativo del beb. Este va a ser capaz de coordinar los esquemas de accin con
objetos y los esquemas de interaccin con personas, en lo que se denomina un esquema
tridico nico. El tringulo de relacin que incluimos en la Figura 3.3 esquematizaba
Captulo 3. Los inicios de la comunicacin y el lenguaje 95

esta nueva situacin, que presupone claramente atencin conjunta sobre un objeto ex-
terno.
El empleo de protoimperativos y protodeclarativos constituye la materializacin
de este proceso de triangulacin y es reconocido por la comunidad cientfica como ndi-
ce de una autntica comunicacin intencional por parte del nio.

Tabla 3.4. Conductas protoimperativas y protodeclarativas

Conductas protoimperativas y protodeclarativas

Bates, Camaioni y Volterra (1975) en un trabajo ya clsico sealaron que dos de los gestos
comunicativos (intencionales, por tanto) ms importantes son:
0 Los protoimperativos: gestos mediante los cuales el nio utiliza al adulto para conseguir algo. Son
peticiones de objetos, ayuda, acciones, etc., que los nios realizan utilizando medios no lingsticos
an.
1 Los protodeclarativos: gestos que utiliza el nio para compartir la atencin del adulto respecto a un
objeto o evento al que seala.
La conducta de sealar (extender el dedo ndice hacia algo) puede ser utilizada como un protoimperativo (por
ejemplo: el nio seala una galleta para que su madre se la d) o como un protodeclarativo (por ejemplo: el
nio seala un coche que pasa por la calle para que su madre repare en l, comente sobre l, etc.)

2.3.4. El perodo de 12 a 18 meses: gestos


comunicativos y vocalizaciones

El inicio de las conductas de sealar con fines protoimperativos y protodeclarativos


(va-se Figura 3.4) puede observarse a partir de los 9 o 10 meses; sin embargo, la
mayora de los nios no exhiben este tipo de conductas hasta pasados los 12 meses
(Franco y But-terworth, 1988). Parece adems, que los protoimperativos anteceden a
los protodeclara-tivos. Realmente, los segundos constituyen un tipo de conducta ms
compleja que los primeros. Un nio puede sealar para que le den un juguete y ello no
implica necesaria-mente una conducta intencional, sino un acto instrumental para
conseguir lo deseado; en gorilas y chimpancs criados en cautividad tambin se observa
este tipo de acciones, y sin embargo no se observan protodeclarativos. Esta misma
disociacin tambin se pro-duce en nios autistas que pueden sealar o conducir la
mano del adulto hacia el objeto deseado, pero no parecen sealar para compartir su
inters con otro en torno a un objeto o situacin determinada.
La caracterizacin de estos dos tipos de conductas es an tema de debate entre dis-tintos
investigadores (vase por ejemplo, Gmez, Sarri y Tamarit, 1993; Reddy, 1999). De lo que
no cabe duda es de que las actividades de interaccin y atencin conjunta que se observan y
evolucionan a lo largo del primer ao de edad preparan el terreno para el establecimiento de
los significados compartidos, piedra angular de la comunicacin lingstica. Las primeras
protopalabras emergen en el contexto de las actividades comu-nicativas que hemos estado
abordando a lo largo de este apartado. Adems estas primeras palabras conviven con gestos
simblicos o representacionales, que son movimientos del cuerpo, generalmente de las
manos, que representan o se asocian con significados deter-
0 Bloque I. El desarrollo temprano

Figura 3.4. Nia de 14 meses utilizando un gesto protodeclarativo.

minados, ms o menos convencionales. Por ejemplo, el gesto de adis con la mano o el


gesto facial acompaado del sonido aummm para indicar comida.
En el siguiente apartado entraremos de lleno en el desarrollo de la comunicacin
lin-gstica, que requiere la conjuncin de significado y gestos vocales o manuales
con-vencionales. Nos referiremos a los primeros pasos que se suceden hasta
aproximadamen-te los tres aos de edad.

0 Desarrollo temprano del lenguaje:


del nacimiento hasta los 3 aos
Es innegable que el inters que muestran los bebs desde el comienzo por comunicarse
con las personas que les rodean constituye un motor para el desarrollo del lenguaje, al
igual que la participacin activa de dichas personas.
Sin embargo, adquirir el lenguaje que es, entre otras cosas, un instrumento privilegia-
do para la comunicacin, implica ir ms all de dichas habilidades comunicativas. Apren-
der una lengua, como vimos en el Epgrafe 1.2, es aprender muchas cosas diferentes,
aunque relacionadas: los sonidos que la forman, cmo se agrupan dichos sonidos en pa-
labras, qu significan las palabras, qu tipos de palabras hay, cmo se combinan para dar
lugar a frases que expresan ideas sobre los objetos, las personas, lo que sucede o sucedi,
etctera. Y todo esto constituye la tarea a la que se enfrenta un nio desde que nace... o
quizs desde antes.
Captulo 3. Los inicios de la comunicacin y el lenguaje 97

Pensemos en un recin nacido...

Figura. 3.5. El proceso de adquisicin del lenguaje comienza antes de emitir las primeras pa-
labras.

Es evidente que un beb muy pequeo an no comprende el lenguaje ni, por


supues-to, produce nada que se parezca al lenguaje. La nica actividad vocal que
manifiesta desde que nace es el llanto y algunos sonidos vegetativos. En general, los
nios comien-zan a decir sus primeras palabras alrededor del ao. Pero hoy sabemos
que esto no sig-nifica que hasta entonces no hayan aprendido nada sobre la lengua
materna. Veamos qu sucede a lo largo del desarrollo temprano del nio.

3.1. Atencin temprana al lenguaje


Comencemos con dos preguntas: Cundo empieza la adquisicin del lenguaje? Qu
saben los bebs sobre el lenguaje antes de decir las primeras palabras? Las respues-
tas a estas preguntas constituyen toda un rea de investigacin, relativamente reciente,
pero muy productiva, que nos ha permitido comprobar cmo los bebs manifiestan cla-
ramente una atencin temprana al lenguaje. Esta actividad silenciosa, pero presen-
te desde muy pronto constituye la base sobre la que se asienta todo el aprendizaje
lingstico posterior, el que ya observamos cuando los nios comienzan a dejar de ser
silenciosos, produciendo sus primeras palabras y avanzando en el desarrollo posterior
del lenguaje.
En qu consiste esta atencin activa al lenguaje? En primer lugar, recordemos que
los estudios realizados con fetos de 6 o 7 meses de edad gestacional han mostrado que desde
aproximadamente el sptimo mes de embarazo el nio responde a los sonidos que le llegan
desde el exterior. Esto es posible porque las vas auditivas y la corteza temporal ya son
funcionales a esa edad. Mltiples experimentos realizados con fetos de esas edades han
mostrado que stos pueden responder a sonidos externos como la voz humana y so-nidos
musicales (vase el Captulo 2). Si el beb detecta de alguna manera el sonido de la voz,
puede comenzar a almacenar esta informacin y crear representaciones eviden-temente
muy limitadas de dicho estmulo. Pero, qu oyen realmente los bebs dentro del tero?,
o, cmo se oye lo que oyen los bebs? Algunos investigadores utilizan la metfora de una
piscina para explicar que lo que oyen los bebs en el medio acuoso en el que se encuentran
es similar a la experiencia auditiva que tenemos al sumergirnos en una piscina. Los bebs
oyen los sonidos fisiolgicos de la madre, entre ellos el bombeo del corazn. Estos sonidos
constituyen una base constante de bajas frecuencias que con-trastan con los sonidos
exteriores, en especial los de frecuencias altas, como el ruido de la sirena de una
ambulancia, la msica y la voz humana. En condiciones intrauterinas,
0 Bloque I. El desarrollo temprano

que han podido investigarse mediante la utilizacin de micrfonos resistentes al agua,


se pierde toda la informacin fontica del lenguaje, y se mantiene nicamente la
informa-cin prosdica: la entonacin y el ritmo. En el siguiente apartado veremos cul
es la relacin entre este dato y los procedentes de experimentos de percepcin con
bebs ya nacidos.

3.2. La percepcin inicial del habla


En el captulo anterior se mencionaban las finas capacidades de discriminacin que pre-
sentan los recin nacidos en relacin a sonidos fonemas procedentes de distintas
lenguas. La evidencia emprica acumulada hasta hoy permite concluir que los bebs
menores de 6 meses pueden distinguir la lengua materna de otras lenguas. En el
siguien-te cuadro se recoge uno de los primeros experimentos que aportaron datos en
este sen-tido.

CON LOS PIES


EN LA TIERRA Discriminan los bebs entre lenguas?

Cmo se ha investigado? Mediante el paradigma de habituacin-deshabituacin


en el que se utiliza como medida la tasa de succin no nutritiva (Mehler, Jusczyk,
Lambertz, Halstead, Bertoncini y Amiel-Tison, 1988).
Procedimiento: Se presentaban grabaciones en la lengua materna (francesa) a
nios recin nacidos. Una vez habituados, se les presentaban grabaciones en otra
lengua (ruso).
Qu se observa? Al escuchar las grabaciones en ruso, los nios aumentaban la
tasa de succin significativamente.
Conclusin: Bebs de 4 das!! de madres francesas, discriminan francs-ruso
aunque preferan escuchar la lengua materna.

Otros estudios posteriores (Moon, Panneton-Cooper y Feifer, 1994) encontraron re-


sultados similares a los de Mehler y col., contrastando las lenguas espaola e inglesa.
Asimismo, Nazzi, Bertoncini y Mehler (1998) comprobaron que bebs recin nacidos
no slo eran capaces de diferenciar su lengua materna la que hablan sus madres y
una segunda lengua, sino que podan diferenciar dos lenguas no maternas; por ejemplo,
bebs franceses distinguan las lenguas inglesa y japonesa.
Quiere esto decir que los bebs humanos recin nacidos son algo as como pequeos
polglotas en potencia? Los investigadores han sido especialmente cuidadosos al inter-pretar
estos datos aparentemente tan sorprendentes. Qu distinguen realmente los neo-natos?
Cul es el origen de estas tempransimas habilidades discriminativas?
Como anticipbamos en el epgrafe anterior, los bebs no discriminan los detalles
fonticos, sino la informacin suprasegmental o prosdica entonacin, ritmo de las
lenguas. Esto lo sabemos a partir de experimentos que han utilizado tcnicas de filtrado de
las muestras de habla. Sin entrar en detalles tcnicos precisos, mediante estas tcnicas
Captulo 3. Los inicios de la comunicacin y el lenguaje 99

se consigue manipular las grabaciones de habla de modo que se eliminan los detalles
fonticos; es decir, las emisiones frases sintetizadas por ordenador tras el filtrado
no se entienden, aunque pueden reconocerse los patrones de entonacin y las
estructuras rtmicas. Presentando emisiones de este tipo a los bebs, estos siguen
diferenciando entre su lengua materna y una segunda lengua, especialmente si esta
ltima se diferencia des-de el punto de vista prosdico de la lengua materna.
Retomando la pregunta por el origen de estas habilidades de discriminacin tempra-
na, se puede suponer que la experiencia intrauterina del beb constituye una primera
base de conocimiento, muy poco analtica, pero suficiente para que se inicie el proceso
de discriminacin prosdica temprana. Hemos visto que los sonidos y el lenguaje que le
llegan al feto no son idnticos a los que omos las personas que estamos en el exterior.
Toda esta informacin auditiva le llega al nio filtrada o atenuada, pues entre el mundo
y el feto se interpone una barrera fsica: el vientre de la madre (recurdese la metfora
de la piscina). El beb no oye ni percibe bien los detalles de los sonidos, ni de las pala-
bras, pero s puede comenzar a percibir algunos de los aspectos ms importantes del
lenguaje: la entonacin y el ritmo.
Las distintas lenguas tienen entonaciones y ritmos diferentes. Pensemos en la ento-
nacin tpica del idioma alemn o del chino y en sus diferencias con la entonacin espa-
ola. Si el beb, a partir del sptimo mes de embarazo, tiene su sistema auditivo en fun-
cionamiento, puede comenzar a aprender algo sobre cmo suena la lengua materna. Por eso,
al nacer reconoce como familiar la voz y la lengua de la madre, prefiere estos soni-dos a
otros, y es capaz de darse cuenta de que esta lengua suena de modo diferente a otras. En la
siguiente tabla se exponen las principales fases en la evolucin de las habili-dades
perceptivo-discriminativas a las que nos estamos refiriendo.

Tabla 3.5. Evolucin de las habilidades de percepcin del habla

Edades aproximadas Habilidades de percepcin


6-7 meses de edad gestacional Respuesta ante la voz humana, medida a travs de
la deceleracin del ritmo cardiaco.
Nacimiento hasta 6 meses Discriminacin entre la lengua materna y una
segunda lengua.
Discriminacin entre dos lenguas no maternas.
Desde los 6 meses hasta los 12 Si el beb est expuesto a una sola lengua,
comienza a perder las habilidades de
discriminacin temprana entre lenguas no
familiares.

Como introdujimos en el Captulo 2, el proceso de prdida de habilidades que se


observa a partir de los 6 meses constituye un proceso adaptativo que permite iniciar el
camino hacia la especializacin o convergencia con las caractersticas de la lengua ma-
terna. Es decir, en un ambiente monolinge lo adecuado es aprender las caractersticas
fonolgicas de la lengua materna.
En este sentido, investigaciones ms detalladas (Kuhl, 1991, 1998, 2000) han mos-
trado que los bebs alrededor de los 5 o 6 meses comienzan a percibir el sistema vocli-
co de su lengua. Es decir, si bien ya no diferencian contrastes de sonidos fonemas
0 Bloque I. El desarrollo temprano

que no pertenezcan a su lengua materna, s empiezan a percibir claramente cules son


los sonidos voclicos de sta. Despus, en torno a los 12 meses, los bebs ya parecen
haber descubierto muchas de las caractersticas fonotcticas de su lengua. stas
constituyen un conjunto de reglas implcitas, claro sobre qu sonidos se combinan
con qu otros en cada lengua. Por ejemplo, en espaol no tenemos palabras que
empiecen por sba, pero en ruso s. Este tipo de conocimiento fontico es importante
para poder aprender las palabras que pueden formar parte del vocabulario de una
lengua. Es alrededor de esta edad, los 12 meses, cuando comienzan los procesos de
segmentacin y extraccin de las primeras palabras (vase siguiente epgrafe), procesos
que vemos materializados en la produccin del primer lxico infantil.
Recapitulando hasta aqu, el conjunto de preferencias que muestran los bebs hacia
la voz humana y los sonidos de las lenguas sirven para orientar su atencin hacia los
mismos. Constituyen sesgos atencionales, naturales en nuestra especie, que estn
contri-buyendo a iniciar el proceso de adquisicin del habla y del lenguaje, proceso que
como hemos visto tiene su origen en la experiencia intrauterina.
Este tipo de sesgos son coherentes con lo que Jusczyk (1997), autor que ha realizado
mltiples investigaciones en percepcin temprana del habla, denomina un proceso de
aprendizaje innatamente guiado. Para l, la adquisicin del lenguaje como proceso
complejo parte de las preferencias innatas que hemos sealado, pero constituye un proce-so
de aprendizaje en s. Es decir, el conocimiento sobre la vertiente perceptiva del lengua-je, de
las lenguas concretas, se construye en interaccin con la experiencia lingstica. Pero la
naturaleza se asegura de que en condiciones normales este proceso arranque de forma
temprana, implementando de manera innata un conjunto de preferencias que ase-guren la
atencin y anlisis de la informacin relevante para adquirir el lenguaje. Esa in-formacin
relevante es la de las voces humanas que hablan al beb y alrededor del beb.
En el siguiente apartado nos ocuparemos de forma resumida de los procesos que
conducen a la produccin de las primeras palabras alrededor del final del primer ao de
vida y a la evolucin posterior del primer vocabulario.

3.3. Hacia las primeras palabras


Toda la actividad de anlisis perceptivo que llevan a cabo los bebs que an no hablan
durante el primer ao de vida tiene importantes repercusiones de cara a la identificacin
de las primeras palabras y a su produccin. Identificar las palabras que constituyen el
lenguaje adulto no es tarea nada fcil. El proceso de identificacin de los lmites de las
palabras donde empieza y termina una palabra constituye el denominado problema
de la segmentacin del habla.
Para comprender en qu consiste partamos de un ejemplo. Intentemos ponernos en
una situacin semejante a la de un nio. Pensemos en una persona que habla ruso y se
dirige a nosotros que no entendemos absolutamente nada de esa lengua. Seala por la
ventana y dice algo: Smatretumashinu. Nosotros miramos por la ventana y vemos
rboles, la calle, gente paseando, coches, etc. Ante esta situacin: cuntas palabras ha
dicho esta persona? Habremos odo una secuencia de sonidos, pero es realmente difcil
saber dnde empieza y acaba una palabra, cuntas palabras ha dicho, etc. Es decir, es difcil
segmentar en unidades con sentido por ejemplo, palabras las emisiones lin-gsticas,
ya que estas constituyen secuencias de sonidos casi continuas, que no aparecen
Captulo 3. Los inicios de la comunicacin y el lenguaje 101

separadas por pausas que indiquen dnde empieza y termina cada una. Podemos
segmen-tar correctamente una emisin cuando ya conocemos previamente las palabras
que la integran; pero as no comienzan los nios.
Las numerosas investigaciones realizadas en torno al problema de la segmentacin del
habla por bebs indican que stos utilizan un conjunto de claves informativas o indicios que
les ayudan a ir identificando las palabras en el lenguaje que le dirigen los adultos. Los nios
utilizan informacin perceptiva, primero prosdica y luego fontica, como base para
apoyarse en este proceso. Pero tambin, como sealan Kelly y Martin (1994), los bebs
exhiben una sensibilidad muy fi na hacia los patrones probabilsticos del ambiente. Es
decir, son capaces de darse cuenta de qu estmulos en el caso del lenguaje, qu fone-
mas, slabas, etc. tienen ms probabilidad de aparecer juntos y, por tanto, extraen regu-
laridades del ambiente lingstico. Aplicando esta sensibilidad al lenguaje, los bebs se
aprovechan de las regularidades estadsticas de su lengua fonotcticas, entre otras para
poder hacer predicciones sobre dnde empieza y acaba una palabra. Sin embargo, extraer
las palabras utilizando nicamente informacin fonolgica prosdica y fontica es
posible, pero difcil. Cuando se analizan las primeras palabras de los nios se constata que
stas son palabras de uso muy frecuente que aparecen reiteradamente en el lenguaje que se
les dirige (vase Tabla 3.9 ms adelante); por tanto, se dan en contextos cotidianos y
significativos para estos, cargados de funcionalidad. Y muchas de ellas se producen de
forma aislada, lo que facilita enormemente su segmentacin y almacenamiento.
Hasta aqu hemos revisado fundamentalmente el proceso de adquisicin perceptivo, al
que se dedican los bebs desde muy temprano. A continuacin vamos a adentrarnos en la
produccin del lenguaje. En este sentido, el hecho de que no oigamos decir las prime-ras
palabras del beb hasta los 12-15 meses aproximadamente no quiere decir que ste sea un
ser silencioso, lingsticamente hablando. Durante el primer ao, los bebs no slo lloran,
sino que emiten diversos tipos de vocalizaciones, y alrededor de los 6-8 meses comienzan a
balbucear. El balbuceo evoluciona hacindose poco a poco ms complejo y se produce
entonces la transicin hacia las primeras palabras. La siguiente tabla recoge las principales
producciones vocales desde el nacimiento hasta dicha transicin.

Tabla 3.6. Precedentes evolutivos de las primeras palabras

Edad Producciones vocales del nio

I) 0 a 6 semanas Vocalizaciones reflejas; sonidos vegetativos; llanto.


II) 6 a 16 semanas Sonidos de arrullos y risas.
III) 16 a 30 semanas Juego voclico; ruidos consonnticos con / x3 /, / g / ... (p. ej., ajo, ago, ag).
IV) 6 a 10 meses Balbuceo reduplicado o cannico (por ejemplo: tt, mm).
V) 10 a 14 meses Balbuceo no reduplicado o variado (por ejemplo: a-ba-t, e-bbi) y jerga o
balbuceo modulado (produccin de emisiones ininteligibles pero insertas en
grupos de entonacin reconocibles; dan la impresin de ser frases).
VI) 14 a 18 meses Jerga. Protopalabras.
Transicin a la palabra.
VII) 18-20 meses Primer vocabulario infantil.

0 Este es el smbolo del fonema que se corresponde con el grafema g / j en palabras como jota, genio.
0 Bloque I. El desarrollo temprano

En la tabla anterior se aprecia el proceso evolutivo que conduce al beb humano


des-de la produccin de sonidos de origen orgnico hasta la emisin de las primeras
palabras. En este proceso destacan fenmenos bien conocidos como el del balbuceo
reduplicado o cannico que se define como la produccin de series de slabas con
estructura de consonante-vocal [CV] como por ejemplo, tatatata.

Tabla 3.7. Funciones del balbuceo

Para qu sirve el balbuceo?

Balbucear no es hablar, pero tampoco es una actividad intil. Repetir una slaba una y otra vez
(ba-ba-ba, ga-ga-ga) tiene al menos tres funciones:
0 Experimentar con los sonidos que se pueden hacer.
1 Practicar movimientos relacionados con el habla.
2 Darse cuenta de la relacin entre los movimientos que se hacen (articulacin) y los sonidos a los
que dan lugar (informacin auditiva).

Adems del balbuceo cannico, en torno al ao los nios empiezan a producir sus
primeros gestos comunicativos. Al comienzo, el balbuceo y los gestos se mantienen in-
dependientes. Algo ms adelante, se produce la unin entre vocalizaciones y gestos. Las
emisiones orales son ya claramente comunicativas, aunque su contenido segmental sea
ininteligible por estar integrado, por ejemplo, por jerga o balbuceo variado (vase Tabla
3.6 en la pgina anterior).
En torno a los 14-18 meses, aunque vara de nio a nio, se produce la transicin
hacia las primeras palabras. Se registran dos novedades: 1) Los gestos referenciales o
simblicos: producciones gestuales que representan al referente. Por ejemplo, el nio se
sienta en el suelo y con la palma de la mano golpea a su derecha para que se siente all
el adulto. 2) Las protopalabras: expresiones articuladas que ocurren en contextos defi-
nidos y que no son imitaciones. Se caracterizan por su funcionamiento referencial a
una situacin corresponde una protopalabra, su significatividad se pueden
reconocer por cualquier persona relacionada con los nios y su dependencia del
contexto y de gestos acompaantes con la mano, la cara o el cuerpo.

Tabla 3.8. Ejemplos de protopalabras

Protopalabras son

0 Un nio dice aba? a la vez que muestra al adulto algo que quiere abrir: caramelos, un frasco...
1 Cuando un nio quiere comer seala en direccin a la cocina y dice aat.

Es difcil darse cuenta cundo produce el nio su primera palabra. Las primeras pa-
labras tienen una estructura muy simple (CVCV) y aparecen ligadas a situaciones y con-
textos muy concretos, se refieren a personas y objetos cotidianos e incluyen expresiones
frecuentes y tiles, que les sirven para pedir cosas, para preguntar, etc. Pero antes de que
produzca sus primeras palabras reconocibles el nio ya comprende mucho lenguaje, aun-
Captulo 3. Los inicios de la comunicacin y el lenguaje 103

que tenga que apoyarse tambin en la informacin presente en el contexto en que se


producen las palabras y frases que entiende. Por tanto, la comprensin se adelanta a la
expresin del lenguaje. Por ejemplo, segn datos obtenidos en espaol mediante los In-
ventarios MacArthur (Lpez Ornat, Gallego, Gallo, Karousou y Mariscal, 2005) los
nios de 10 meses comprenden una media de 39 palabras, pero slo producen una
media de 1 palabra. Los de 14 meses comprenden una media de 121 palabras y
producen 11 palabras. A medida que aumenta la edad el desequilibrio entre
comprensin y produccin se hace mayor.

Tabla 3.9. Ejemplos de primeras palabras

Las primeras palabras de Alberto

Las primeras palabras de Alberto, un nio de una familia espaola, fueron estas:
0 pap para sealar o llamar a su padre.
1 mam para sealar o llamar a su madre.
2 ba para pedir agua cuando tiene sed.
3 nne para sealar a otros nios o nias.
4 yat para indicar que ha terminado o quiere que termine algo (comida, ver un cuento...).
5 pin es el nombre de un mueco con el que juega (Milupn).

Aprender una sola palabra implica muchos procesos distintos y supone anlisis sobre el
lenguaje nada desdeables, aunque las condiciones en que aprende el nio son muy
especiales. Despus de la produccin de las primeras palabras, el nio va incorporando
nuevos vocablos a su vocabulario. El vocabulario, especialmente a partir de los 2 aos,
crece rpida y exponencialmente, como veremos en el Captulo 6. Sin embargo, este
componente del lenguaje es el que permanece ms abierto durante todo el desarrollo; de
hecho podemos estar aprendiendo nuevas palabras durante toda nuestra vida.

3.4. El inicio del desarrollo gramatical


Adquirir vocabulario y aprender a usar el lenguaje son habilidades bsicas. Pero el nio
ha de aprender tambin a hablar de forma ms compleja. Es decir, tiene que aprender a
utilizar los distintos elementos gramaticales de que consta dicha lengua morfemas de
gnero, nmero, persona; artculos y otros determinantes, preposiciones, conjunciones,
etctera, as como dominar las reglas de combinacin entre unos componentes y
otros por ejemplo, hay que saber que en muchas ocasiones es obligatorio poner un
artculo delante del nombre para formar el Sintagma Nominal en frases como en la
piscina, etc. En definitiva, el nio tiene que adquirir la gramtica de su lengua.
Quiz el mejor modo de valorar la enorme tarea que supone construir la gramtica de
una lengua sea pensando en nosotros mismos como aprendices o, al menos, aspirantes a
aprendices de una segunda lengua, u observando a personas extranjeras que intentan
aprender a comunicarse en nuestra lengua. Es realmente un proceso costoso y que exige una
prctica muy intensiva si queremos obtener resultados positivos.
Volviendo al desarrollo infantil, podemos decir que aproximadamente aun-que
con importantes variaciones entre nio y nio a los cuatro aos el nio ya ha
0 Bloque I. El desarrollo temprano

adquirido las bases fundamentales de la gramtica de su lengua. A partir de esa edad


an es necesario adquirir la sintaxis ms compleja por ejemplo: si hubieras venido
habras comido mejor y las habilidades ligadas a la narracin y a otros tipos de
discurso.
El aprendizaje de los aspectos gramaticales morfosintcticos de las lenguas es
una faceta del desarrollo lingstico difcil de estudiar y comprender. La adquisicin de
la morfosintaxis de su lengua constituye uno de los aprendizajes ms importantes y
com-plejos que realizan los nios a partir de la produccin de sus primeras palabras.
Tradicionalmente se han diferenciado dos grandes fases en el desarrollo gramatical
temprano. La fase de una palabra o perodo holofrstico y la fase de dos palabras o
habla telegrfica (Braine, 1976). Se sostena que el inicio de la combinacin de
palabras, alrededor de los 2 aos, constitua el hito que marcaba el comienzo del
desarrollo gra-matical. No obstante, este planteamiento est muy sesgado por los
primeros estudios realizados en Psicolingstica Evolutiva (Brown, 1973), que se
hicieron en ingls, lengua con muy poca riqueza morfolgica a diferencia de las
lenguas romnicas como la espa-ola. Los numerossimos estudios llevados a cabo
desde los aos sesenta hasta hoy sobre los procesos de adquisicin de diversas lenguas
han dibujado un panorama muy distinto, aunque muy polmico desde el punto de vista
explicativo. En un captulo introductorio como este no podemos entrar en los detalles
del proceso de adquisicin morfosintctica, tan slo sealaremos que hoy se acepta que
comienza muy tempranamente, y que no es un proceso aislado de los desarrollos
fonolgico y lxico, que parecen tener un comienzo anterior al desarrollo gramatical.
En general el proceso de adquisicin del lenguaje es comn para todos los nios y
se pueden describir en todos ellos fases similares. Sin embargo, se han constatado
tambin importantes diferencias individuales en nios con un desarrollo normal, lo que
hace dif-cil evaluar los retrasos y/o trastornos del lenguaje de forma precoz. Sin
embargo, en los ltimos aos las numerossimas investigaciones en Psicolingstica
Evolutiva han apor-tado informacin sobre el proceso en s, sus distintas fases, los
mecanismos implicados en ellas, las diferencias entre distintas lenguas y la relacin
entre los distintos componen-tes del desarrollo lingstico. Esta evidencia emprica no
es interpretada del mismo modo por los investigadores procedentes de distintas lneas
tericas. La polmica en relacin a los factores explicativos es especialmente profunda
en este campo como veremos en el Captulo 6.

0 Existe continuidad entre la comunicacin


prelingstica y el lenguaje?: se abre la polmica
En este captulo hemos revisado los inicios de la comunicacin y el lenguaje, diferen-ciando
uno y otro dominio. Aunque las relaciones entre las habilidades comunicativas y el
lenguaje son evidentes, el lenguaje supone realmente un modo nuevo de comuni-cacin
para el nio que ampla enormemente las posibilidades del sistema basado en gestos,
miradas y expresiones emocionales que utilizaba antes de decir las primeras palabras. En
este sentido cabe preguntarse si la comunicacin lingstica supone un salto cualitativo en
relacin a la prelingstica y si ambos constituyen sistemas separa-dos o no.
Desarrollo afectivo,
emocional y social
BEGOA DELGADO EGIDO
4
Esquema-resumen
Objetivos
Introduccin
0 Aproximacin histrica al estudio del apego
1.1. La investigacin con animales y la deprivacin afectiva
1 Formacin del apego
2.1. La orientacin social y emocional del beb en el momento del
nacimiento 2.1.1. Las primeras expresiones emocionales del beb
La produccin de emociones en el beb
La comprensin de emociones en el beb
2 Desarrollo del apego
3 Tipos de apego
4 Factores que afectan a la formacin del vnculo de apego
5 Los elementos del vnculo de apego
6 Estabilidad del vnculo de apego
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades

111
0 Bloque I. El desarrollo temprano

Esquema-resumen
1. Aproximacin histrica al estudio del apego
La ntima relacin que se establece entre el beb y la madre ha interesado siempre a los
estudiosos del comportamiento humano. Inicialmente se crey que el vnculo que une a
padres e hijos se basaba en un proceso de aprendizaje simple: la asociacin de los padres
con la satisfaccin de necesidades bsicas (hiptesis de la madre-despensa). En cambio,
hoy sabemos que este vnculo responde a una necesidad afectiva inherente al ser humano.
Los estudios etolgicos han favorecido este enfoque al mostrarnos que la bsqueda de
afecto y proteccin tiene componentes de ndole filogentica.

2. Formacin del apego


En este epgrafe se recuerdan algunas de las principales pre-adaptaciones
sociales del beb. Posteriormente, se ahonda en la capacidad de expresin
emocional del beb, enfatizando la existencia de unas primeras emociones bsicas
cuya expresin y compren-sin es universal y no requiere del aprendizaje. El
objetivo final es ahondar en los fun-damentos de la comunicacin nio-adulto.

3. Desarrollo del apego


Este epgrafe detalla la secuencia evolutiva que sigue la formacin del vnculo de
apego en circunstancias normales. Se trata de cuatro etapas que se extienden
desde el naci-miento hasta el segundo ao de vida.

4. Tipos de apego
Cada persona y cada circunstancia de crianza son nicas, por ello, al final del
segundo ao habr notables diferencias en el grado de seguridad que los bebs
depositan en los adultos. Las variaciones pueden ir desde la seguridad total en la
proteccin del padre o la madre hasta una completa desconfianza en los adultos.

5. Factores que afectan a la formacin del vnculo de apego


La calidad del vnculo de apego depende tanto de las caractersticas del nio como
de la personalidad del adulto. Ahora bien, pese a la idiosincrasia de ambos, se
atribuye a los adultos un mayor peso en la construccin de un tipo especfico de
relacin con el beb. Esto se debe a sus mayores recursos para interpretar y guiar
la conducta del beb en una u otra direccin.

6. Los elementos del vnculo de apego


El vnculo de apego asienta en el nio sentimientos de seguridad o inseguridad,
que se relacionan con el tipo de cuidados recibidos. En su cara ms externa, el
vnculo de ape-go se traduce en conductas que reflejan la relacin con las figuras
de apego (abrazos, seguimiento ocular o, al contrario, rechazo o indiferencia, etc.).
Finalmente, la relacin vinculante se representa a un nivel mental, mediante lo que
se conoce como modelos internos de trabajo (MIT). Esto implica que, partiendo de
las primeras experiencias de cuidado, el nio genera expectativas sobre los modos
de relacin entre las personas y el grado de ayuda que puede esperar de ellas.

7. Estabilidad del vnculo de apego


La preocupacin por el grado de determinismo de las experiencias tempranas es un
tema candente en la investigacin del apego. En general, se asume que los modelos
Captulo 4. Desarrollo afectivo, emocional y social 113

de relacin generados en la infancia pueden ser modifi cados ms tarde. No


obstante, tambin hay evidencias de continuidad y de difi cultad para cambiar
modelos de rela-cin muy asentados. Por tanto, si bien no puede hablarse de
determinismo, tampoco puede minimizarse la importancia que tradicionalmente se
ha dado a las experiencias tempranas.

Objetivos
0 Conocer el devenir histrico en el estudio del apego: las influencias
etolgicas, conductistas y psicodinmicas.
1 Detectar ciertas analogas entre el comportamiento humano y el de otros animales.
2 Conocer los fundamentos de la teora de Bowlby.
3 Ahondar en los mecanismos que facilitan la comunicacin nio-adulto: la
expre-sin y comprensin de emociones bsicas.
4 Conocer el curso evolutivo del primer vnculo afectivo: desde el nacimiento a
los 24 meses.
5 Describir los tres niveles del vnculo de apego: afectivo, conductual y mental.
6 Acercarse a los aspectos fundamentales que influyen en la formacin del
vnculo de apego: la personalidad del nio y del cuidador.
7 Discriminar los diferentes tipos de apego segn la situacin extraa de Ainsworth:
apego seguro, apego evitativo, apego resistente y apego desorganizado.
8 Estimar de modo crtico la influencia de las experiencias tempranas: factores
que promueven la continuidad y factores que promueven el cambio.

Introduccin
En este captulo vamos a profundizar en algunos aspectos de la vida emocional del beb y,
en especial, en el vnculo afectivo que caracteriza a las relaciones humanas. Para ello,
conviene reparar en un hecho fundamental e inherente a nuestra especie, su marcada con-
dicin social. Como seal Vygotski, es sorprendente que al final de la cadena evolutiva
encontremos un ejemplar que nace altamente indefenso y cuyos sentidos distan mucho de
estar maduros y operantes. Para muchos, esta circunstancia es una sea indudable de que la
riqueza de nuestra especie no reside en las capacidades individuales sino en la facultad de
cooperar y trabajar en grupo (Tomasello, 1999; Vygotski y Luria, 1930/1993).
La inmadurez del neonato y la necesidad de transmitir una cultura se traducen en una
infancia prolongada, en la que la supervivencia del beb depende de las atenciones y cui-
dados de sus progenitores. Por fortuna, los bebs corresponden prontamente a las emocio-
nes de los adultos y exhiben otras tantas expresiones reconocibles por stos. Esta afinidad
emocional, unida a otros dispositivos tempranos y a la propia sensibilidad de los cuidado-
res, permite que entre ambos se establezca un vnculo afectivo conocido como apego.
La funcin esencial de dicho vnculo es procurar la supervivencia y cuidados del
beb. En este sentido, cuando el vnculo est bien establecido se manifiesta en
conductas orientadas a mantener la cercana y el contacto con las figuras de apego, en
especial, en aquellas situaciones que son percibidas como amenazantes.
0 Bloque I. El desarrollo temprano

Finalmente, la posibilidad de manipular internamente la realidad permite al nio gene-


rar una representacin de la relacin vinculante que se conoce como modelo interno de
trabajo (MIT). Estos modelos, adems de ordenar las experiencias vividas, permiten de-
sarrollar expectativas sobre la disponibilidad y seguridad que ofrecen las figuras de apego y
podran afectar tambin al modo en que se afrontan otras relaciones. De este modo, un
modelo de relacin negativo podra entorpecer las posibilidades de establecer en el futuro
relaciones ntimas y basadas en la confianza. En este sentido, los expertos advierten que el
apego es algo ms que una adaptacin infantil; cada vez ms, este primer vnculo es con-
siderado un logro fundamental en nuestro desarrollo psicolgico posterior (Moreno, 2006).

1. Aproximacin histrica al estudio del apego


La estrecha relacin que se establece entre el lactante y la madre 1 ha interesado desde
siempre a psiclogos y psicoanalistas. A mediados del pasado siglo se podan distinguir
hasta cuatro posiciones tericas diferentes sobre los motivos de esta relacin, que abar-
caban desde el psicoanlisis al conductismo. Si bien, la teora conductista de la
reduccin del impulso ha sido una de las que mayor inters ha despertado. Segn esta
teora, el afecto surge por la asociacin sistemtica entre la madre y la reduccin de
necesidades primarias, entre ellas, la del hambre. Tal contingencia acabara por
convertir al adulto en un estmulo placentero y agradable. Por tanto, el vnculo de apego
sera el fruto de una asociacin aprendida.
Sin embargo, numerosos ejemplos contravienen esta idea. Spitz observ el compor-
tamiento de nios institucionalizados. Segn l, bastan seis meses de buena relacin
con la madre para que su separacin repercuta negativamente en el nio, sumindolo en
lo que l denomin depresin anacltica (Spitz, 1946). Igualmente, Spitz investig las
ano-malas que presentaban los nios criados en instituciones cuya nota definitoria era
la carencia total de afecto. Los pequeos padecan el sndrome del hospitalismo y los
des-criba como nios postrados en camas, inexpresivos y pasivos (Spitz, 1945). Estos
datos revelan que unos cuidados bsicos, orientados a que el nio no muera de
inanicin, no garantizan un vnculo afectivo, ni un desarrollo adecuado.
Informes como los anteriores iran sentando las bases necesarias para un estudio ri-
guroso de las relaciones tempranas. No obstante, el ambiente adecuado para el
surgimien-to de una potente teora sobre el apego se produce tras unos interesantes
descubrimientos en el mbito de la etologa.

1.1. La investigacin con animales y la deprivacin afectiva


Desde un enfoque etolgico se sostiene que la conducta social es tan beneficiosa para la
supervivencia que, si bien puede haber aspectos aprendidos, hay siempre algunos innatos
(Hess, 1970)2/3. Konraz Lorenz (1952) legitim esta idea al descubrir que cras de pollos

0 Conviene sealar que, en adelante, hablaremos de la figura de la madre o de los cuidados maternos
para referirnos de manera general a la persona que, de modo principal, se ocupa del cuidado del beb.
2
La traduccin al castellano de esta obra se puede encontrar en el libro Lecturas de psicologa del nio
(V. 1) de J. Delval (1978).
3
Hess aclara que la conducta social debe entenderse en un sentido amplio, incluyendo
no slo las rela-ciones filiales sino tambin otras, como las conductas de emparejamiento o
de cortejo.
Captulo 4. Desarrollo afectivo, emocional y social 115

y patos siguen a sus madres, casi desde el nacimiento. Este comportamiento, conocido
como troquelado social, garantiza que las cras estn protegidas de los predadores y
sigan desde temprano al primer objeto que ven y que, con muchas probabilidades, es su
progenitor.
A diferencia de los aprendizajes por asociacin, el troquelado tiene algunas caracte-
rsticas especiales. Por ejemplo, hay un perodo crtico, en el que el seguimiento es
fcil de establecer. De hecho, el propio Lorenz sufri sus efectos, ya que una bandada
de patos silvestres, criados por l, instantes despus del nacimiento, le segua
insistentemen-te, dejando incluso de lado el contacto con otros patos 4. Durante el
perodo crtico, ni siquiera el castigo materno inhibe o disuade a los polluelos en su
tendencia a seguirla. Tal empeo no hace sino subrayar la importancia que tiene para
las cras estar, pese a todo, cerca de un adulto. Ahora bien, pasado el perodo crtico
estimado en 24 horas tras el nacimiento los polluelos difcilmente desarrollarn
conductas de seguimiento hacia objeto paternal alguno5.
Las conductas de filiacin tambin han sido estudiadas en primates. A comienzos de
los aos cincuenta, los Harlow investigaban la capacidad de aprendizaje en los monos
rehsus, lo que accidentalmente les llev a instruir a las cras en ausencia de sus
madres6. De forma imprevista la separacin tuvo consecuencias fatales para las
primeras, que co-menzaron a mostrar episodios de terror y conductas autocentradas o
depresivas. Sorpren-didos por los resultados, los Harlow no cesaron de estudiar y
profundizar en los efectos de los cuidados maternos.
En una ocasin, estos investigadores aislaron a las cras en jaulas donde slo haba
dos tipos de madres sustitutas: una madre de alambre y una madre de felpa, ambas
diseadas para sostener un bibern. Aunque en algunos casos la comida era dispensada
por la madre de alambre y en otros por la madre de felpa, todas las cras mostraron una
clara preferencia por la madre de felpa, y siempre era a ella a la que tendan cuando se
sentan atemorizadas (Harlow y Harlow, 1962). Con estos datos, los Harlow
concluyeron que si existe alguna conducta instintiva en los monos, sta se dirige hacia
la bsqueda de afecto y proteccin y no de comida.
Sus siguientes trabajos mostraron que en los monos existen complejas pautas de filia-
cin. Al nacer, las cras muestran su orientacin social en conductas como el abrazo, la
elevacin de la cabeza o la prensin refleja de manos y pies. A la par, las madres exhiben
patrones maternales, ofreciendo a sus cras proteccin y cuidados. Finalmente, cuando las
cras se muestran ms independientes, las madres les retiran su ayuda, a fin de que las cras,
ya maduras, se relacionen con otros monos jvenes (Harlow y Harlow, 1966)7.
Por ltimo, hay que decir que la investigacin de los comportamientos sociales en
los monos ha estado ligada a la utilizacin de una variante experimental que trata de

0 La ampliacin de este tipo de trabajos, incluyendo observaciones en situaciones de laboratorio, ha


pues-to de manifiesto que muchas cras de aves siguen a casi cualquier estmulo que se mueva, incluidos
algunos tan increbles como una pared en forma de tablero de ajedrez (Hess, 1972).
5
Para muchos etlogos tal limitacin tiene sentido ya que, en condiciones naturales, las cras que en 24
horas no hubiesen estado al amparo de su progenitor posiblemente habran muerto ya.
6
Con esta medida se pretenda controlar el efecto contaminador de los refuerzos o castigos que la madre
pudiera dispensar a las cras y que no eran controlados por los investigadores.
7
La traduccin al castellano de esta obra se encuentra en el libro Lecturas de psicologa del nio (V. 1)
de J. Delval (1978).
0 Bloque I. El desarrollo temprano

explorar las desventajas de la deprivacin afectiva. Es as como sabemos que un ao


de total aislamiento social tiene consecuencias prcticamente irreversibles (Harlow y
Harlow, 1966). En el futuro, estos animales pueden mostrarse miedosos o indiferentes a
las relaciones sociales prcticamente de forma perpetua. Por su parte, aislamientos
menos prolongados pueden potenciar conductas agresivas en la adultez. Algunos
anima-les sometidos a esta condicin tuvieron ms tarde conductas de agresin suicida
a monos adultos o fueron dainos con las cras, conducta muy extraa en las monas
adolescentes. Afortunadamente, cuando la realidad es menos adversa como en el caso
de cras cui-dadas por otras o de perodos de aislamiento no mayores de tres meses
las posibili-dades de un comportamiento social adecuado y de una maternidad o
paternidad no pe-ligrosas aumentan significativamente.
Estos hallazgos muestran que hay pautas de filiacin en distintas especies y que las
experiencias tempranas tienen una importancia crucial para el futuro desempeo de las
cras. Lgicamente, la siguiente pregunta es qu sucede en el caso del ser humano.

2. Formacin del apego


La casualidad quiso que mientras los Harlow realizaban sus investigaciones, mdicos y
psicoanalistas recogiesen datos similares sobre nios criados en situaciones desfavora-
bles. Esta confluencia fue aprovechada por el mdico y psicoanalista ingls Bowlby
quien, tras aos de intenso trabajo, rene ambas influencias en una potente teora sobre
el apego.
Tras la segunda guerra mundial, Bowlby recibe el encargo de trabajar con nios afec-
tados por graves problemas emocionales, cuyo nico atributo comn eran unos malos, o
inexistentes, vnculos familiares. Igualmente, hasta el 40 % de los jvenes delincuentes que
trat tenan historias de cuidados maternos negligentes. Su posicin de mdico le permiti,
adems, examinar la progresin de muchos nios hospitalizados que no podan ver a sus
padres. Estos pequeos, que ya haban construido un vnculo de apego con uno o ambos de
sus progenitores, llegaban a atravesar hasta cuatro fases que podan culminar en una
completa desvinculacin emocional. Una primera fase de protesta, una segunda

Figura 4.1. John Bowlby.


Captulo 4. Desarrollo afectivo, emocional y social 117

de fase de inapetencia o indefensin, y finalmente una tercera fase que llam de desa-
pego.
En 1951 Bowlby elabora un informe para la Organizacin Mundial de la Salud
(OMS) donde rene sus observaciones y pone especial nfasis en la necesidad de que el
nio pequeo pueda tener una relacin ntima y continuada con la madre. Poco despus,
en 1958, expone su primera teora sobre el apego, alejndose notablemente de los
presupues-tos del aprendizaje y el psicoanlisis. En su lugar el autor se decanta por una
explicacin de corte etolgico, sosteniendo que el vnculo afectivo responde a un hecho
primario que tiene, adems, una importante funcin adaptativa. De este modo, Bowlby
descarta que el vnculo derive de asociaciones previas; para l, la necesidad de afecto es
tan primaria como el hambre.
Ms adelante, en 1969, reformula su primera versin para sostener que las
conductas de apego no son el resultado literal de una pauta biolgica e instintiva. En
realidad, el vnculo surge desde la activacin inicial de diversos sistemas conductuales
muy bsicos como la orientacin visual hacia los rostros, o la preferencia por la voz
humana que se desarrollan a lo largo del primer ao y que, en el segundo, dan como
resultado las conductas prototpicas de apego entre ellas la bsqueda de la madre en
situaciones de riesgo. Es decir, habra una sensibilidad biolgica hacia el otro que, ms
tarde y ante su respuesta positiva, permite que se fijen unos parmetros de accin que
son los que enten-demos como conductas de apego. Se trata, por tanto, de un sistema
que se retroalimen-ta, y que reacciona o se autorregula en funcin de cules sean las
circunstancias a las que se enfrenta.
Optemos por la versin del instinto o por la de la autorregulacin as es como
Bowlby denomina a sus dos posiciones tericas su razonamiento concuerda estrecha-
mente con los presupuestos etolgicos. En este sentido, es notable tanto la defensa que
hace de la funcin adaptativa del apego como el reconocimiento, cuanto menos, de
unos primeros sistemas de actuacin que ya desde la biologa nos predisponen a
relacionarnos con los otros.
A continuacin, nos alejaremos momentneamente del apego para detenernos en al-
gunos de estos mecanismos tempranos.

2.1. La orientacin social y emocional del beb en el momento


del nacimiento
La orientacin interpersonal del beb es crucial en la construccin de un puente
comuni-cativo y afectivo con el adulto. Como sabemos, al comienzo de la vida, el beb
dispone de ciertas inclinaciones biolgicas que aseguran su condicin social. Por
ejemplo, como vimos en los Captulos 2 y 3, con slo minutos de vida los bebs imitan
los movimientos labiales de los adultos (Mehler y Dupoux, 1990). Igualmente, desde
temprano prefieren mirar los rostros humanos antes que cualquier otro estmulo y, pese
a no entender lo que decimos, se orientan y calman con nuestras voces.
A lo anterior se suman otros tantos mecanismos orientados tambin a la interaccin
social como el llanto, la sonrisa refl eja o las pausas en la succin8. En definitiva, prc-

0 En el captulo anterior, dedicado a la comunicacin temprana, se explica que los bebs humanos realizan
pausas en la succin que no parecen observarse en otros mamferos y que son contestadas sistemticamente
0 Bloque I. El desarrollo temprano

ticamente desde el momento del nacimiento, el beb exhibe ciertos mecanismos que
slo tienen sentido si hay otro que los interpreta.
En este conjunto, la facultad expresiva del beb es un elemento clave para la
creacin de un marco comunicativo y afectivo con el adulto. Por su especial relevancia,
en los siguientes epgrafes nos centraremos en este aspecto.

2.1.1. Las primeras expresiones emocionales del beb9


En su libro La expresin de las emociones en los animales y en el hombre, Darwin (1872)
plante que la expresin de sentimientos bsicos como la ira, la alegra, el miedo, el en-fado
o la sorpresa, mantiene un vnculo biolgico con dichos estados emocionales. Segn
Darwin, esta unin se habra forjado a lo largo de la evolucin y explicara por qu cul-turas
muy diferentes producen e interpretan dichas expresiones de forma similar10.

Todos estn de acuerdo en que las principales acciones expresivas que exhiben los
hombres y los animales inferiores son ahora innatas o heredadas, es decir, que no
han sido aprendidas por el individuo. Muchas de ellas tienen tan poco que ver con
el aprendizaje y la imitacin que estn por completo fuera del al-
cance de nuestro control desde los primeros das y a lo largo de toda la vida. (Darwin,
1872/1984, p. 351.)

Estudios modernos corroboran las semejanzas detectadas por Darwin en culturas


muy distintas. El clebre estudio de Ekman y Friesen (1971), realizado con adultos fore
de Nueva Guinea, arroj resultados muy ntidos. La tarea consista en escuchar diversas

Figura 4.2. Charles Darwin.

por la madre, quien responde a estas pausas hablando y/o tocando al beb, hasta que ste reinicia la succin.
Dado que dichas pausas no responden a ninguna funcin fisiolgica, se cree que su misin es fomentar la
interaccin por turnos madre-hijo. Es decir, su cometido sera implantar en el beb los ritmos de una comu-
nicacin regular y similar en su forma a un dilogo adulto.
0 El lector que lo desee puede acudir a Pardo y Martn del Campo (1997) para una revisin didctica de
los estudios clsicos sobre emociones en bebs o a Navarro, Enesco y Guerrero (2003) para una revisin
ms actualizada.
10
La similitud con que diferentes culturas expresan sus emociones tambin sirvi de
argumento para la defensa de un tronco comn en el hombre.
Captulo 4. Desarrollo afectivo, emocional y social 119

historias que tenan una importante carga emocional, tras ello deban seleccionar de entre
varias fotografas la expresin que ms se adecuase a la historia oda. Pese a que las fo-
tografas correspondan a adultos europeos, con los que no haban tenido contacto previo,
los fore realizaron la tarea de emparejamiento con un alto nivel de xito. Curiosamente, la
prueba tuvo idnticos resultados cuando fueron los europeos quienes tuvieron que in-
terpretar las expresiones fotografiadas de los fore (Ekman, 1973)11.
Las ideas universalistas de Darwin tambin concuerdan con la expresividad
observa-da en los bebs, quienes no tardan en experimentar emociones bsicas como la
ira, el asco, el miedo, la alegra, la tristeza o la sorpresa, que expresan de modo similar
a los adultos. Igualmente, tambin desde temprano los bebs reaccionan de forma
adecuada a tales expresiones emocionales.

La produccin de emociones en el beb


Desde temprano es posible identificar en el beb expresiones faciales que son similares
a las de los adultos. Por ejemplo, como vimos en el Captulo 2, la mueca de un beb
que saborea un lquido amargo es muy distinta a la de otro que prueba un sabor dulce.
Ms an, quienes estudiaron esta diferencia advirtieron que los observadores no slo las
iden-tificaban, sino que detectaban incluso si los lquidos tenan mucha o poca
concentracin. Asimismo, los bebs expresan su inters mirando fijamente tal y como
hara cualquier adulto (Fogel y Hannan, 1985; Fogel y Thelen, 1987).
No obstante, se sostiene que son pocas las expresiones discriminadas que podemos
observar en el recin nacido. A nivel muscular el neonato puede realizar todos los movi-
mientos faciales implicados en la expresin emocional, pero para exteriorizar una emo-
cin no basta con tener la facultad muscular para esbozar una sonrisa o fruncir las cejas.
Es necesario, adems, estar en disposicin de experimentar verdaderas emociones como
la alegra o la ira y esto no ocurre desde el nacimiento. Por este motivo, muchas expre-
siones emocionales aparecern de forma progresiva.
Siguiendo el modelo evolutivo de Lewis (2000), en el momento del nacimiento el
beb mostrara una vida emocional bipolar, tal y como propuso Bridges (1932). Segn
esto, el beb denota su angustia a travs del llanto y la irritabilidad, y su regocijo y
placer con muestras generales de satisfaccin y atencin12.
Ya hacia el tercer mes el beb despliega emociones ms discriminadas y de carcter
ms social. Por ejemplo, la sonrisa brota ahora en respuesta a estmulos sociales o
cono-cidos, dejando de ser una mueca originada por estados de bienestar internos 13.
Igualmen-te, la interrupcin brusca de la interaccin con la madre suscita la tristeza del
beb, que es distinguible de la expresin general de malestar. A la par, el llanto puede
empezar a ser una forma de reclamar la atencin del otro.
Tambin a los tres meses podemos observar los primeros sntomas de indignacin,
aunque la expresin de clera o enfado emerge de forma ms ntida entre el cuarto y el

0 En ambas poblaciones la discriminacin entre las expresiones de miedo y sorpresa fue la ms costosa.
1 Lewis, matiza que este modelo podra llegar a ser tripolar si considersemos la divisin en trminos de
0 satisfaccin, (ii) sufrimiento y (iii) inters; esto ltimo como una categora aparte.
0 Posiblemente, la misin de esta primera mueca, al igual que la de la imitacin refleja, sea puramente
adaptativa, procurando las simpatas y la identificacin entre el beb y su cuidador en un momento compro-
metido para la supervivencia.
0 Bloque I. El desarrollo temprano

sexto mes de vida. En este momento, bastar presionar hacia abajo los brazos del beb
para frustrarlo y observar su expresin de ira14.
Por ltimo, la expresin de sorpresa no suele aparecer antes de los seis meses y
requiere comprender que se ha violado una expectativa, o que se cumple en la direccin
de un descubrimiento tipo Aja!. De igual forma, la expresin de miedo es propia
de los siete meses, ya que, al igual que la sorpresa, esta emocin surge tras confirmar
que un evento discrepa significativamente de todos los conocidos15.
Como resultado, hacia los ocho o nueve meses podemos observar en el beb un am-
plio repertorio de expresiones emocionales como el asco, la alegra, la tristeza, la ira, la
sorpresa y el miedo, cuya conexin con la emocin vivida parece tener una base innata.
Pero el desarrollo emocional an tiene otros peldaos que subir y, hacia los
dieciocho meses, emergern nuevas emociones relacionadas con la autoconciencia. A
esta edad, los nios empiezan a reconocerse en el espejo y se fortalece su sentido de la
identidad, di-bujndose como nica y distinta a la de los otros. Semejante
descubrimiento incita emo-ciones algo ms complejas como la vergenza, la envidia o
la empata que son especfi-camente humanas y se distinguen de las anteriores porque
no siempre responden a una expresin facial determinada, lo que hace ms costosa su
identificacin. Finalmente, el modelo de Lewis recoge algunas otras emociones de
aparicin ms tarda que sern tra-tadas en el Captulo 7.

La comprensin de emociones en el beb


Los datos sobre compresin emocional tambin refuerzan la posicin innatista de
Darwin. Estudios basados en el paradigma de la habituacin prueban que el tiempo de
fijacin visual de los bebs aumenta tras presentarles una expresin emocional nueva.
Es decir, apuntan a que los bebs distinguen los rasgos de las diferentes expresiones
emo-cionales.
No obstante, como sealan Pardo y Martn del Campo (1997), los estudios que utili-zan
estos mtodos no aseguran que el nio conozca el significado de dichas emociones. En
cambio, este conocimiento s se puso de manifiesto en el estudio de Haviland y Le-lwica
(1987) realizado con nios de tan slo 10 semanas. En l se peda a un grupo de madres que
adoptaran la expresin y el tono de voz adecuado a tres emociones concretas: alegra,
tristeza y enfado, grabndose las reacciones inmediatas de sus bebs. Pues bien, en todos los
casos, los nios respondieron de forma congruente. Ante la alegra se mos-traron alegres,
ante la tristeza succionaban o movan los labios y ante el enfado se enfa-daban o se
quedaban inmviles. Curiosamente, la estabilidad de este fenmeno permite

0 Merece la pena sealar que, segn Darwin (1872), la ira es una respuesta diseada para superar un
obstculo. En consecuencia, Lewis sospecha que algn conocimiento muy precoz sobre las metas de la
accin o la relacin medios-fines podra subyacer a la emocin de ira.
1 Debe sealarse que, sin contradecir lo anterior, hay quienes sostienen que pueden observarse expresio-nes de miedo en bebs de pocas semanas. Algunos

estmulos, por ejemplo un ruido fuerte, podran desenca-denar expresiones de miedo que no son fruto de una evaluacin de la situacin. La cuestin es si esta emocin

de miedo es idntica o no a la provocada, meses ms tarde, por el enjuiciamiento o valoracin de una situacin. Igualmente, Navarro, Enesco y Guerrero (2003) indican

que la expresin de sorpresa que aparece a estas eda-des no es comparable a la expresin de inters o sorpresa que se registra en muchos estudios basados en el

paradigma de la habituacin y que se limitan, por lo general, a medir la sorpresa por el tiempo de fijacin visual. Por tanto, conviene saber que hay diferentes formas de

entender y medir la emocin.


Captulo 4. Desarrollo afectivo, emocional y social 121

que las observaciones de Haviland y Lelwica sean muy similares a las que en su da
efectuase Darwin sobre su hijo:

Cuando tena cinco meses pareci entender una expresin y tono de voz com-
pungidos. A los pocos das de haber cumplido seis meses, su niera simul que
lloraba y vi cmo su rostro adquira al instante una expresin melanclica, con los
ngulos de la boca muy dirigidos hacia abajo. Ahora bien, es difcil que este
nio hubiera visto llorar a otro nio, y nunca vio llorar a ninguna persona adulta. Dudo
adems de que a una edad tan temprana hubiera podido razonar sobre la cuestin. Me pa-
rece pues que un sentimiento innato debe haberle dicho que el llanto simulado de su niera
expresaba pena, lo cual provoc su propia pena a travs del instinto de simpata. (Darwin,
1872/1984, p. 358.)

En conclusin, podemos pensar que ms all de las diferencias culturales o de edad, hay
un conjunto de expresiones bsicas que se reflejan en el rostro y que son compartidas por
todos, incluidos los nios afectados de ceguera congnita (Eibl-Eibesfeldt, 1973; 1979).
Asimismo, cuando los bebs observan estas emociones en los otros reaccionan de forma
congruente y responden con acciones que no son una mera copia del gesto adulto. Ante
estos datos, la opinin general es que ni la produccin y ni la comprensin iniciales de
expresiones emocionales bsicas parecen depender del aprendizaje.

3. Desarrollo del apego


Tras este repaso a la dotacin emocional del beb, veremos cmo este sistema infantil
se adapta e interacta con el complejo mundo del cuidador. Como es predecible, la
respues-ta contingente y adecuada del adulto es la otra pieza esencial para que el
sistema de in-teraccin se despliegue convenientemente.
El modelo evolutivo de Bowlby (1969) contempla cuatro fases que acompaa de unas
edades aproximadas (vase Tabla 4.1). En ellas podemos apreciar cmo el vnculo afec-tivo
se desarrolla parejo a la comprensin que el nio va teniendo de s mismo y del otro 16.
Aunque es arriesgado precisar cundo un nio ya est apegado a los adultos,
Bowlby (1969) crea que esto sucede en algn punto entre la tercera y la cuarta fase, es
decir, entre el primer ao y el segundo ao de vida.
Tambin conviene sealar que el apego no necesariamente se establece con una ni-ca
persona. Al final del primer ao el beb podr sentirse apegado a diferentes personas como
su padre, madre, familiares cercanos y otros cuidadores. Eso s, los distintos vn-culos
suelen organizarse en una jerarqua de apegos ordenados en funcin de su rele-vancia
para el nio, y suelen responder a un estilo de apego, es decir, a una tendencia a
comportarse de un modo determinado que sobresale por encima de adaptaciones parti-
culares. Por ltimo, conviene sealar que los trabajos de los aos cincuenta, en especial

0 Es pertinente recordar que el beb no nace con una idea clara de quines son los otros o de quin es l
mismo. Su identidad se va dibujando al mismo tiempo que se aclara la del resto de personas que le rodean e,
incluso, al tiempo que los objetos fsicos van siendo objetivados como realidades independientes de sus ac-
ciones (Werner y Kaplan, 1963; Piaget, 1936; 1937).
0 Bloque I. El desarrollo temprano

el del propio Bowlby, tendan a identificar la figura principal de apego con la madre
bio-lgica, sin embargo, la actitud actual es bastante ms laxa y admite que cualquiera
que atienda a un beb de forma prolongada y solcita es susceptible de convertirse en su
fi-gura de apego.

Tabla 4.1. Fases en el desarrollo del vnculo afectivo segn Bowlby

0 Fase 1: Orientacin y seales sin discriminacin de figura (desde el nacimiento hasta las ocho/doce
semanas).
El beb muestra su preferencia por estmulos sociales y reacciona ante las voces ms familiares, pero no hay
evidencias de que pueda reconocer a las personas en cuanto a tales. El ajuste social viene favo-recido por
ciertas pre-adaptaciones como el llanto, la imitacin y la sonrisa refleja, la preferencia por rostros, etc.,
que tienden a incrementar el tiempo que el nio est en la proximidad de un compaero. Se trata de sistemas
de relacin muy bsicos y su evolucin depender de la reaccin del adulto 17.
1 Fase 2: Orientacin y seales dirigidas hacia una o ms figuras discriminadas (entre los dos/tres
meses y los seis/siete).
La sensibilidad del adulto favorece el inicio de las primeras seales verdaderamente sociales, como
sonrer o imitar en respuesta a invitaciones y acciones del adulto. Es caracterstico que el beb
comien-ce a manifestar su inclinacin por algunas personas, con las que se producen reacciones
mucho ms intensas. No obstante, an se deja cuidar por desconocidos y no muestra muchas
diferencias al separar-se de la madre o de otras personas.
2 Fase 3: Mantenimiento de la proximidad hacia una figura por medio tanto de la locomocin como de
seales (desde los seis/siete meses a los veinticuatro).
Esta es la fase de apego propiamente dicha. Las respuestas amistosas indiscriminadas se reducen y la
bsqueda de la proximidad de la madre se hace patente. As, el seguimiento de la madre, el saludo a su
vuelta y su utilizacin como base segura para explorar, son conductas propias de esta etapa 18.
Asimismo, es comn que el beb seleccione a unas pocas personas que se convierten en figuras de
apego subsidia-rias a la madre. Por ltimo, esta predileccin social se expresa mediante el rechazo a
los extraos. Pre-cisamente, la crisis de separacin o angustia de separacin , subraya lo difcil que
es en esta etapa separar al beb de sus figuras de crianza. En definitiva, el beb quiere mantener la
proximidad con la figura de apego y la distancia con los extraos.
3 Fase 4: Formacin de una asociacin con adaptacin al objetivo (desde los veinticuatro meses en
adelante). Las mayores posibilidades lingsticas del nio y su facultad de concebir a la madre como
un objeto persistente en el tiempo (nocin de permanencia del objeto) relajan su tendencia a seguirla.
En adelan-te, podr saber de los motivos que la inducen a ausentarse, al tiempo que imaginarla y
representarla en su mente19. Asimismo, hay que sealar que en el segundo ao tambin se iniciarn las
primeras estrate-gias para tratar de influir en la conducta materna (vase Captulo 7).

Finalmente, aunque la posibilidad de crear vnculos afectivos permanece a lo largo de


toda la vida (Lpez, 1999), el primer vnculo sienta un precedente para los siguientes.
Precisamente, muchas de las investigaciones y discrepancias actuales sobre el apego se
centran en la estimacin de su influencia en las relaciones afectivas futuras 20.

0 Recursos interactivos muy bsicos, como el de la imitacin refleja, pueden prolongarse en el tiempo,
o incluso recuperarse, si el ambiente que rodea al nio es muy desfavorable.
1 Es comn que las miradas a la madre se agudicen en el caso de que el nio se enfrente a alguna nove-
dad. Este patrn, conocido como referencia social (vase Captulo 3), indica que para el beb la expresin
emocional del otro es una informacin muy valiosa de cara a esclarecer el peligro de la novedad (Source,
Emde, Campos y Klinnert, 1985).
2 Herranz (2002) informa de que en este momento las madres que explican a sus hijos las razones de su
separacin y el tiempo que sta va a durar obtienen reacciones ms serenas.
3 Entre los vnculos afectivos adultos uno muy importante es el que se establece con la pareja.
Captulo 4. Desarrollo afectivo, emocional y social 123

4. Tipos de apego
Aunque las relaciones de apego se definen por la confianza, la intimidad y la duracin
en el tiempo, ya en el primer vnculo afectivo se aprecian importantes diferencias en
funcin del grado de confianza que el nio deposita en sus figuras de apego. Este
aspecto fue desarrollado por Mary Ainsworth, cuyas indagaciones contribuyeron al
descubrimiento y clasificacin de tales variaciones.
Sus avatares, personales y profesionales, llevaron a Ainsworth a realizar notables
cambios de residencia que, en contrapartida, le permitieron estudiar las relaciones tem-
pranas en distintas culturas y en funcin de diferentes comportamientos maternos. Como
resultado, Ainsworth (1967) propone que, si bien en todas las culturas los nios muestran
algn tipo de apego hacia sus padres hay, no obstante, diferencias notables en el carcter
que adopta. Finalmente, ya en Baltimore, Ainsworth y colaboradores (1978) disean un
procedimiento de observacin para evaluar el grado de seguridad que el nio deposita en la
madre. Este protocolo de observacin se conoce como la situacin extraa y permite
estudiar las reacciones de los nios ante diferentes situaciones amenazantes. En su dise-o
se juega con los dos motivos antagnicos que, para Ainsworth, eran el eje del apego: la
bsqueda de proteccin y la necesidad de exploracin del medio.
La prueba de la situacin extraa consta de ocho episodios, de unos tres minutos de
duracin, en los que madre e hijo son observados en diferentes situaciones. La evaluacin
comienza con la entrada de la pareja en una sala de juegos confortable y bien equipada. Una
vez all, se suceden diferentes episodios en los que, entre otros sucesos, la madre deja solo
al nio, o lo deja en compaa de un extrao. Estas situaciones de separaciones y posteriores
reencuentros con la madre o con un extrao son valoradas de distinta ma-nera por cada
beb, en funcin de la calidad y solidez del vnculo con la madre.

Tabla 4.2. Episodios en la situacin extraa de Ainsworth

Episodio Personas presentes Duracin Acontecimiento


Uno Madre y nio 30 segundos El experimentador introduce a la madre y al
nio en la sala y se va.
Dos Madre y nio 3 minutos La madre se sienta mientras el nio juega con
los juguetes.
Tres Madre, nio y extrao 3 minutos El extrao entra, se sienta y habla con la madre.
Cuatro Extrao y nio 3 minutos o menos La madre se va de la sala. El extrao responde
a las iniciativas del beb y trata de calmarlo en
el caso de que ste se enfade.
Cinco Madre y nio 3 minutos o ms La madre vuelve, saluda al nio y si es nece-
sario le consuela.
Seis Nio solo 3 minutos o menos La madre se va de la sala.
Siete Extrao y nio 3 minutos o menos El extrao entra en la sala e intenta consolar
al nio.
Ocho Madre y nio 3 minutos La madre vuelve, si es necesario lo consuela y
trata de que el nio vuelva a interesarse por
los juguetes.
0 Bloque I. El desarrollo temprano

Se considera que un nio tiene un apego seguro cuando disfruta de los juguetes en
presencia de su madre, pero detiene su exploracin cuando ella abandona la sala. Es
fcil observar que estos nios se alegran de la proximidad de la madre y que recuperan
la tranquilidad y la exploracin cuando ella regresa. Para muchos este patrn indica que
la madre es percibida como una base segura desde la que explorar el mundo.
En cambio, otros nios tienen actuaciones significativamente diferentes que revelan
inseguridad en el vnculo afectivo. Entre los apegos inseguros se suelen distinguir dos
tipos21: apego evasivo y apego resistente.
El apego evasivo o evitante prcticamente supone el patrn inverso al apego seguro. A
estos nios no parece causarles ansiedad la salida de la madre y tampoco tienden a saludarla
cuando regresa. Por tanto, su reaccin no es muy distinta a la que muestran ante el extrao y
los nicos signos externos de ansiedad surgen cuando se les deja solos.
Finalmente, en el apego resistente tambin conocido como ambivalente los ni-
os exhiben un alto nivel de ansiedad incluso en compaa de la madre. Su abandono
de la sala es contestado con gritos y protestas, y cuando ella vuelve se muestran muy
enfa-dados. Para los especialistas este comportamiento revela cierta ambivalencia entre
una tendencia a buscar su proximidad y otra opuesta a rechazarla.

Tabla 4.3. Distribucin de los tipos de apego segn los estudios de Ainsworth realizados con
nios de clase media norteamericana

Reaccin ante la vuelta


Tipo de apego Proporcin de nios
de la madre

Seguro Seguro (0,65) Tiende a saludarla

Inseguro Evitativo (0,20) Tiende a ignorarla o evitarla

Resistente (0,15) Se enfada con ella

Durante ms de dos dcadas esta tipologa fue suficiente, pero la acumulacin de datos
llev a Main y Solomon (1986, 1990) a describir un cuarto tipo de apego, conocido como
apego desorganizado o desorientado. Los nios que se incluyen aqu tienen una conducta
difcil de describir. Su comportamiento es inestable y contradictorio y no pare-ce responder
a ninguna organizacin lgica. Este patrn atpico es ms frecuente en nios que han
sufrido alguna experiencia de maltrato. Se cree que el temor y la falta de cohe-rencia que
expresan estos nios responde a las reacciones imprevisibles y atemorizantes del adulto. De
todos los vnculos de apego, parece innegable que el tipo seguro es el que expresa con
mayor claridad un equilibrio ptimo entre la exploracin del entorno y la bsqueda de
seguridad. A su vez, es el vnculo que mejor refleja la confianza del nio en el adulto y el
que presenta mayores probabilidades de asociarse con una adecuada com-petencia social en
el futuro (Soufre, 1997).

0 Conviene matizar que la distincin expuesta no est libre de debate. Algunos psiclogos opinan que la nica distincin verdaderamente relevante y ntida es la que se establece
entre tener un vnculo de apego se-guro o no tenerlo. Las restantes matizaciones no seran para estos autores un asunto determinante.
Captulo 4. Desarrollo afectivo, emocional y social 125

No obstante, el significado de los diferentes tipos de apego y la forma en que


afectan a nuestro edificio psicolgico son asuntos en continua investigacin. Por
ejemplo, Chis-holm (1996) puntualiza que todos los tipos de apego podran
interpretarse como res-puestas adaptativas. Entendiendo que podra estar justificado
mantenerse cerca del adulto o, al contrario, alejarse de l. Es decir, en segn qu
situaciones los apegos resistentes o evitantes podran ser los ms adaptativos.
Igualmente, hay ciertas discrepancias en la interpretacin del comportamiento
evitan-te. Razonablemente, se ha planteado que este perfil podra reflejar cierta
costumbre con las situaciones de encuentros y desencuentros y no necesariamente una
falta de confian-za (Clarke-Steward, 1989; Thompson, 1988). Recientemente se ha
cuestionado, adems, la impasibilidad inherente al tipo evitante, destacndose, por
ejemplo, que estos nios responden a la marcha de la madre con una elevacin cardiaca
similar a la que observa en nios con apego seguro (Spangler y Grossmann, 1993) 22.
Finalmente, hay que mencionar que los tipos de apego guardan relacin con las dis-
tintas culturas en que tiene lugar la crianza. As, por ejemplo, los bebs de sociedades
tradicionales, como sucede en algunas culturas asiticas, suelen tender a un apego segu-
ro. En cambio, en algunas sociedades occidentales se promueve en mayor medida los
apegos evitantes, posiblemente en un intento de fomentar, desde temprano, la indepen-
dencia de los ms pequeos. Todo ello puede ser un buen ejemplo de cmo el macrosis-
tema (por ejemplo, el sistema socio-econmico o cultural) puede influir en el mbito
familiar.

0 Factores que afectan a la formacin del


vnculo de apego
Los factores que inciden en la relacin madre-hijo en los dos primeros aos de vida han
sido otro recurrente tema de investigacin. En general, suele admitirse que el perfil del
beb influye en su crianza, en especial, cuando ste presenta algn rasgo particular e in-
frecuente; por ejemplo, los bebs excepcionalmente apticos o los excepcionalmente
excitables suelen tener mayores probabilidades de que su cuidador tienda a ignorarlos o
a responder con exasperacin. Sin embargo, suele sostenerse que los cuidadores desem-
pean un papel mucho ms decisivo23.
Bowlby (1969) explicaba que, si bien madre e hijo aportan a la relacin variables
biolgicas y temperamentales, slo la primera incorpora elementos de su historia previa, sus
valores culturales y sus expectativas sobre la crianza, atributos que hacen que su
comportamiento resulte ms variado e impredecible. Para ilustrar este punto Bowlby cita el
estudio de Moss (1967) quien encontr que el modo en que las madres responden al llanto
del hijo correlaciona con el tipo de ideas y sentimientos sobre la crianza expresados tres
aos antes. Igualmente, destaca el estudio de David y Appell (1966), donde se detec-

0 Estas discusiones ocurren porque no todos los significados de nuestra conducta son explcitos, y es
comn que algunos comportamientos sean ms fcilmente descifrables que otros. En este caso, el apego se-
guro, y sus opuestos resistente y desorganizado, parecen ms fciles de interpretar que el apego evitante.
1 Aunque Bowlby siempre se refiri a la madre biolgica, hoy se sostiene que esto es igualmente vlido
para cualquier persona que asuma la crianza del beb de forma principal.
0 Bloque I. El desarrollo temprano

ta que los nios siempre responden a las iniciativas de sus madres mientras stas corres-
ponden o no a las provocaciones en funcin de su propia idiosincrasia.
De forma notable los autores convienen en que son las relaciones marcadas por la
sensibilidad del adulto las que conducen, con mayor probabilidad, a un vnculo de
apego firme (Ainsworth y cols. 1978; Bowlby, 1969; Isabela, 1995). Dicha sensibilidad
se re-fiere a la habilidad del adulto para responder de forma contingente y con la
intensidad y cualidad adecuadas a las seales y demandas del beb 24. Tras muchos
estudios, esta pa-rece ser la mejor frmula para que el nio perciba a su alrededor un
ambiente seguro y acogedor. Mario Marrone (2001) sealaba de esta forma las
relaciones entre el vnculo afectivo y el comportamiento de la dada madre-hijo.

Cada patrn de conducta tiene patrones defi nidos en la interaccin diaria ma-dre-
hijo. [...] La respuesta sensible que la madre ofrece de un modo continuo durante
el primer ao de vida del nio es el mejor predictor de la seguridad del apego del
nio en ese primer ao (Betherton, 1985; Smith y Pederson,
1988). Por otra parte, la actitud distante y la conducta de rechazo por parte del cuidador
(particularmente en cuanto al contacto corporal con el nio) predicen un patrn de
conduc-ta evitativo. (Ainsworth y cols. 1978; Main y Stadtamn, 1981.) Parece existir
evidencia clara de que los nios ambivalentes tienen madres inconstantes que tambin
tienden a desalentar la autonoma y la independencia. [...] Toda cuestin de los estilos
parentales disfuncionales, como determinantes del apego inseguro y de la psicopatologa,
merece un estudio cuidadoso. (Marrone, 2001, p. 56.)

Aunque ahora nos pueda parecer trivial, esta aportacin contribuy a sacudir la im-
portancia de algunos mitos como el tipo de alimentacin pecho frente a bibern o
la edad del destete. Segn lo anterior, toda opcin es buena siempre que no se descuide
la sensibilidad hacia las seales del beb.
Finalmente, merece sealarse que cada da son ms los estudios que se interesan por
la relacin de los bebs con sus padres, as como con otras figuras de crianza. En este
sentido, la sensibilidad es una recomendacin general para cualquiera que sea la figura
principal de apego.

6. Los elementos del vnculo de apego


El vnculo afectivo posee un marcado carcter emocional que despierta en nosotros
sentimientos de confianza o desconfianza, de estima o desestima, en funcin de cmo
hayamos percibido la relacin con las figuras de apego. Igualmente, la reaccin a la
prdida de la madre o a su vuelta en la situacin extraa de Ainsworth son ejemplos de
las distintas manifestaciones conductuales del apego. Pero el vnculo tambin tiene

0 Lo anterior no implica que no haya errores o desajustes en la interaccin, ms an, estos pueden fo-mentar la habilidad del pequeo para reorganizar su interaccin y afrontar
cierta incertidumbre o frustracin. En este sentido, el objetivo final es que el beb, como balance, estime que sus iniciativas sociales llevan a resultados previsibles y positivos.
Captulo 4. Desarrollo afectivo, emocional y social 127

un componente mental y quiz por ello menos evidente. ste se refiere a la construccin de
un modelo interno que representa la relacin vinculante y que recoge, con especial
importancia, el grado de confianza y disponibilidad que el beb ha percibido en los otros.
Bowlby denomin a esta representacin modelo interno de trabajo (MIT).
Una caracterstica inherente a los modelos mentales es su capacidad para generar
expectativas sobre el futuro, as como para filtrar e integrar la informacin nueva. En
definitiva, los modelos mentales ayudan al nio a dotar de significado a la realidad. De
este modo, un modelo de apego seguro har creer al nio que la persona amada estar
siempre accesible y que su ayuda ser incondicional. En cambio, en el peor de los
casos, un nio puede creer que no merece ser amado y no tener expectativas de ayudas
ajenas en caso de necesidad; por ejemplo, Garca Torres (2003) destaca la mayor
incidencia en nios maltratados o abandonados de modelos mentales errneos que
incitan al nio a culparse de los castigos maternos o de los conflictos parentales.
Por fortuna, casi todos coinciden en que los modelos internos son dinmicos y estn en
continuo crecimiento en funcin de las relaciones afectivas que se tengan, lo que permite
cierta flexibilidad. No obstante, la representacin original de la relacin vinculante puede
actuar de base para futuras interpretaciones y su transformacin absoluta no ser un asunto
banal. La razn fundamental es que los modelos mentales tienden a operar de modo incons-
ciente, lo que supone que las interpretaciones resultantes pueden estar sesgadas, tendiendo a
perpetuar un modelo de relacin del que el sujeto ni siquiera es completamente conscien-te.
Por tanto, no podemos hablar de un determinismo absoluto de las experiencias tempra-nas,
pero quiz s de un primer sesgo en la forma de percibir las relaciones con los otros.
El trabajo con nios maltratados es un buen ejemplo de lo que decimos. Expertos en
el tema coinciden en que las nuevas experiencias de familia, como en el caso de la
adop-cin de nios que han sido previamente maltratados, no sustituyen de forma
inmediata a las pasadas (Moreno, 2006). Con frecuencia el modelo generado sobre el
rechazo del otro, e incluso sobre el abuso, est presente en el nio quien, en muchos
casos, desafa y pone al lmite a su nueva familia, a fin de confirmar el modelo de
relacin que le resulta ms familiar. El xito de la adopcin depender en buena medida
de la antigedad y cua-lidad de los modelos iniciales25.

7. Estabilidad del vnculo de apego


La pregunta sobre el determinismo de las experiencias tempranas no tiene una respuesta
sencilla. Hay numerosas evidencias sobre la estabilidad del apego en el segundo ao de
vida, y tambin se confirma que en poblaciones normales el apego seguro tiende en ma-
yor medida a la estabilidad que el apego inseguro. Ahora bien, ms all de esto, poco
puede decirse sin necesidad de muchas matizaciones.
Para algunos, el primer apego suscita un modelo interno capaz de condicionar las
restantes situaciones. En consecuencia, es difcil escapar a un modo particular de entender
las relaciones y que busca eternamente su propia perpetuacin. Alternativamente, el ape-

0 En este momento se est llevando a cabo un ambicioso estudio sobre la influencia de las experiencias
tempranas en los modelos internos de nios en acogimiento residencial y de nios en adopcin internacional
(vase Romn y Palacios, 2006).
0 Bloque I. El desarrollo temprano

El desarrollo
del pensamiento
BEGOA DELGADO EGIDO
M. NGELES GARCA NOGALES
5
Esquema-resumen
Objetivos
Introduccin
0 El nio pequeo en la teora de Piaget
1.1. Los rasgos del pensamiento preoperatorio
1.2. Algunas limitaciones de la teora de Piaget
1 El nio pequeo en la teora de Vygotski
2 La teora de la mente
3.1. La atribucin de creencias falsas
3.2. Habilidades mentalistas anteriores a la comprensin de creencias falsas
3 Conclusiones
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades

135
0 Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

Esquema-resumen
1. El nio pequeo en la teora de Piaget
La teora de Piaget describe el perodo de dos a seis aos como una etapa
marcada por el uso de la funcin simblica y la carencia de un pensamiento lgico
y reversible. En consecuencia, la infancia aparece como un perodo
cualitativamente diferente al pero-do sensoriomotor o al siguiente, marcado este
ltimo por la posibilidad de realizar ope-raciones mentales.
Segn Piaget, el nio pequeo es un ser inteligente y constructivo, pero en su
intento de comprender la realidad acabar por imponer sus esquemas de modo
superfi cial, sin organizar sus pensamientos conforme a las leyes de la lgica.

2. El nio pequeo en la teora de Vygotski


El trabajo de este autor es un perfecto contrapunto al de Piaget. Es notable la
elegancia con la que Vygtoski nos indica cmo, por medio del lenguaje
egocntrico, el nio se hace consciente de sus procesos mentales y adquiere un
mayor control de su conducta. El aspecto ms destacado de este trabajo es la
claridad con la que nos muestra la in-fluencia decisiva de la cultura y de los
instrumentos de comunicacin en el desarrollo de nuestras formas de conciencia.
El vnculo que Vygotski establece entre el lenguaje y la emergencia en el nio de
una conciencia verbal es de profunda actualidad y, sin duda, la autorregulacin por
medio del lenguaje es uno de los logros ms importantes del perodo que nos ocupa.

3. La teora de la mente
El perodo de los 3 a los 6 aos se ha identificado con una creciente comprensin
de la naturaleza de las personas como seres que mantenemos estados mentales
sobre la rea-lidad, como son los deseos, las creencias..., cuya atribucin a uno
mismo y a los dems permite dar sentido a la accin humana.
Hacia los 4-5 aos, las habilidades mentalistas del nio incluyen la comprensin de
las creencias falsas, momento que se ha considerado como crtico en el desarrollo
de su teora de la mente. Hacia los 6-7 aos, adems de comprender que nuestros
estados mentales pueden representar de manera falsa la realidad y que son
representaciones las que guan nuestra conducta, van a entender que los estados
mentales pueden repre-sentar a su vez otros estados mentales.
Con anterioridad a estos desarrollos, entre los 3 y 4 aos, se ponen de
manifiesto habilidades relacionadas con la comprensin de otros estados
mentales, como son los de deseo.

Objetivos
0 Conocer la teora de Piaget sobre el desarrollo intelectual entre los 2 y los 6
aos, con especial atencin a los logros y limitaciones lgicas que
propuso este autor.
1 Reflexionar sobre la fragilidad de los procesos intelectuales y la necesidad
de adecuar al mximo los instrumentos de medicin al objeto de estudio.
2 Conocer el papel del lenguaje en la autorregulacin segn la teora de Vygotski.
Captulo 5. El desarrollo del pensamiento 137

0 Reflexionar sobre las diferentes maneras de enfocar el desarrollo humano,


repa-rando en los aspectos que se ponen de manifiesto segn la perspectiva
de traba-jo que se adopte.
1 Entender la teora de la mente como una capacidad que se adquiere de
manera progresiva.
2 Conocer las principales habilidades mentalistas que se desarrollan durante la
eta-pa de 3 a 6 aos.
3 Conocer los procedimientos de evaluacin paradigmticos en la
investigacin sobre la adquisicin de la teora de la mente.

Introduccin
Los nios pequeos tienden a sorprendernos con una gran variedad de respuestas y razo-
namientos. A veces, tratan los acontecimientos desde su propio punto de vista resultndo-
nos algo simplistas y excesivamente personales en sus explicaciones. Pero, en ocasiones,
tambin son capaces de sorprendernos con argumentos de una enorme lucidez, o con re-
cuerdos que no esperbamos que pudiesen recuperar. Naturalmente, para comprender este
amplio abanico de comportamientos es necesario recurrir a ms de una aproximacin te-
rica. Nosotros empezaremos con la teora que ms investigacin y datos ha generado; nos
referimos lgicamente a la teora de Jean Piaget. Su ingente obra nos permitir acercarnos
de un modo amplio al pensamiento infantil, si bien, debemos advertir que esta aproxima-
cin tiende a minimizar los logros intelectuales de los nios de entre dos y seis aos.
Para Piaget, la etapa que nos ocupa viene marcada por el conflicto entre las
tendencias ms individuales y simblicas del pensamiento infantil y aquellas otras ms
socializadas y lgicas que apenas se estn estableciendo. En consecuencia, el autor
define el razona-miento infantil por el uso de los smbolos y la fijacin del nio en su
punto de vista sub-jetivo y particular. De este modo, el llamado egocentrismo
intelectual impregnar toda la mentalidad infantil, afectando de modo esencial al
razonamiento y a la comunicacin hasta los siete u ocho aos.
La perspicaz mirada de Piaget no impide que algunos vacos lgicos imputados a
los nios resulten atenuados cuando las tareas y contextos de evaluacin se presentan
de un modo atractivo y relevante. El retrato piagetiano de la infancia es, en este sentido,
con-secuencia directa de la exigencia con la que Piaget trat las habilidades que se
propuso investigar; un estilo severo y concienzudo, que arrastr tanto en las tareas
como en el anlisis de las respuestas. En cualquier caso, las limitaciones atribuidas a la
teora de Piaget no la invalidan como marco ineludible para cualquiera que se acerque
al estudio del desarrollo humano.
Un segundo bloque del captulo abordar el desarrollo infantil desde la perspectiva
de Lev Vygotski. Su ptica sita la infancia en el marco de un entorno social y comuni-
cativo, del que el nio extrae los conocimientos e instrumentos, en especial el lenguaje,
que harn posible su propia regulacin. La etapa de dos a seis aos es clave en este pro-
ceso de crecimiento individual.
Finalmente, dedicamos un ltimo apartado al desarrollo de la comprensin mentalis-ta.
La capacidad para tratar con entidades mentales, como pensamientos o actitudes, su-pone
un problema intelectual de indudable calado. Los estudios de teora de la mente
0 Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

pondrn de manifiesto que, si bien la comprensin de los estados mentales se alarga en


el tiempo (veremos tareas mentalistas de distinta dificultad), entre los 4 y 5 aos se su-
pera una importante barrera evolutiva que impide al nio entender que cada persona tie-
ne sus representaciones de la realidad y confa en ellas tanto como l en las suyas.
En suma, en este captulo, trataremos algunos de los principales aspectos que se han
estudiado en el nio como su capacidad lgica, su uso del lenguaje egocntrico y su
comprensin de s mismo y de los otros. Nos limitamos a presentar estos mbitos sin
pretender ser exhaustivos, ni en los ejemplos ni en los trabajos reseados. Nuestro obje-
tivo, simplemente, es el de acercar al lector algunos de los trabajos ms clsicos o
repre-sentativos de estas tres lneas de investigacin que, por supuesto, no agotan ni las
pregun-tas ni los procedimientos que continuamente se desarrollan en torno a la
inteligencia infantil.

1. El nio pequeo en la teora de Piaget


En la teora de Piaget toda forma de inteligencia surge desde las acciones prcticas del
beb quien, segn el autor, es capaz de gestionar su adaptacin al entorno ayudado de
dos mecanismos fundamentales: la acomodacin y la asimilacin (vase captulo 1). En
consecuencia, la funcin simblica que caracterizar a los nios de entre dos y seis
aos, tambin proviene de la accin, en este caso, de la accin imitativa 1. Siguiendo las
palabras de Mandler (1983), con el nacimiento de las imgenes se conseguira que un
nio, adems de poder caminar sobre una lnea recta pueda imaginarla 2. En pocas
palabras, la trascen-dencia de esta nueva etapa reside en la capacidad para negociar no
slo con los aspectos percibidos, sino tambin con los imaginados.
La conquista de la funcin simblica hace que sean posibles nuevos
comportamientos como el juego de ficcin, la imitacin diferida, el dibujo o el
lenguaje, que marcan un modo cualitativamente distinto de entender y relacionarse con
la realidad. Ahora, el nio puede entender que un objeto sigue existiendo aunque no lo
perciba ni vea (nocin de permanencia del objeto 3) o que es posible utilizar un objeto
real con las propiedades de otro que slo existe en la mente del nio (por ejemplo, jugar
a que un pltano es un te-lfono juego de ficcin). Es decir, es posible jugar con
los significados, alterando las propiedades de lo real. Igualmente, el dibujo ser otro
ejemplo notorio del simbolismo de esta etapa.
En contrapartida, Piaget destaca que el nio que acaba de acceder a la funcin sim-
blica est aprisionado en una reflexin centrada en el yo donde los puntos de vista de los
otros no se entienden, donde es difcil separar lo objetivo de lo subjetivo, y donde domina el
principio del placer sobre el de realidad. Este aspecto limitador y centrista fue

0 Segn Piaget, las primeras representaciones mentales son imitaciones interiorizadas. Esto supone que
la imitacin se ha ritualizado tanto que ha conseguido que los movimientos externos se realicen en un plano
interno, en una representacin que no requiere de la accin.
2
Al igual que otros autores, Mandler crea que la funcin simblica tena que emerger necesariamente
antes de lo previsto por Piaget.
3
Recordemos que esta nocin comienza a desarrollarse muy tempranamente, pero es
slo a los 24 meses cuando, segn Piaget, podemos asegurar que para el nio la existencia
o permanencia de los objetos es total-mente independiente de su acciones.
Captulo 5. El desarrollo del pensamiento 139

abordado por Piaget en varias de sus obras como El juicio y el razonamiento en el nio
(1924/72), La representacin del mundo en el nio (1926/84) o La causalidad fsica en
el nio (1927/84)4.
El largo perodo que nos ocupa es dividido por Piaget en dos subperodos: la etapa
preconceptual (de los dos a los cuatro aos) y la etapa intuitiva o transicional (que se inicia
hacia los cinco aos). La primera se caracteriza por un creciente empleo de los signos, si
bien, el nio an est muy lejos de poder operar de modo lgico. Segn Piaget, el nio est
muy centrado en su punto de vista y demuestra una notable tendencia a de-formar la
realidad. Prueba de ello son sus explicaciones sobre la realidad, que apenas denotan
distincin entre lo fsico, lo mental o lo social 5. De modo distinto, en la segunda etapa el
nio comienza a entender otros puntos de vista aunque an no completamen-te y
adquiere una mejor comprensin de las leyes que rigen en los diferentes dominios de la
realidad, por ejemplo, entender que las leyes fsicas son independientes de las leyes
morales o que no es posible atribuir conciencia e intenciones a objetos inanimados. Sin
embargo, ni siquiera en esta etapa el nio ser capaz de realizar operaciones mentales
bsicas (vase Captulo 1); aunque se aprecia un avance importante hacia el siguiente
perodo (de las operaciones concretas) (vase Captulo 8).

1.1. Los rasgos del pensamiento preoperatorio


Como ya hiciese Rousseau, Piaget defendi que el nio no es un adulto en pequeo. Se-gn
l, el nio de entre dos y seis aos no busca la verdad sino el placer, o lo que es lo mismo
una explicacin que le satisfaga de forma inmediata. Esta caracterstica se agrava, an ms,
por la seguridad que el nio deposita en sus juicios. Como seala el autor, lo primero que
impresiona en un nio menor de siete u ocho aos es su seguridad extrema en todo.
Cuando mostramos a un sujeto de 4-5 aos, [...] dos cajitas del mismo volumen, y le
preguntamos cul es ms pesada?, el nio responde de entrada esa, sin haber
siquiera sopesado las cajas! Y lo mismo para todo. (Piaget, 1924/1972, p. 155).
Piaget opinaba que la experiencia, por s misma, no desengaa a los nios, quienes
compensan con la imaginacin las contradicciones o lagunas en que incurren sus expli-
caciones. Debido a esto, una realidad que desafiase continuamente sus explicaciones no
hara sino potenciar su imaginacin hasta el delirio. Como alternativa, Piaget crea que
es una necesidad social lo que impulsa al nio a verificar su pensamiento. En concreto,
que es el deseo de compartir un argumento lo que genera en el nio la duda y la necesi-
dad de comprobacin. De hecho, Piaget lleg a definir el razonamiento lgico como
una discusin con nosotros mismos que reproduce interiormente los aspectos de una
discu-sin real.

0 Este planteamiento era congruente con las tesis psicoanalticas a las que Piaget era muy sensible.
Segn stas, las primeras formas de pensamiento estaran inclinadas hacia la introspeccin y el principio de
placer para, ms tarde, acercarse a la lgica y el principio de realidad. En general, la idea de que el sujeto es
prime-ramente un ser biolgico e individual y, slo ms adelante, un ser cultural, ha sido muy aceptada en
psicologa, si bien, desde hace unas dcadas est siendo seriamente revisada.
5
Segn Piaget, el pensamiento del nio en esta etapa se parece mucho al del sensoriomotor. As, aunque
el nio preoperatorio es capaz de representar sus acciones, an no realiza operaciones mentales por lo que,
como el nio sensoriomotor, acta a base de ensayo y error.
0 Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

Es la necesidad social de compartir el pensamiento de los dems, de comunicar


el nuestro y de convencer, lo que est en el origen de nuestra necesidad de ve-
rificacin: La prueba ha nacido de la discusin. (Piaget, 1924/1972, p. 156.)

Pero dicha discusin y la consiguiente bsqueda de la verdad encuentran en el ego-


centrismo infantil un fuerte escollo. Segn Piaget, el nio tiene importantes
dificultades para ponerse en el punto de vista del otro, por lo que comprender a un
interlocutor o transmitir una idea de forma adecuada, se convierten en tareas casi
imposibles (vase Figura 5.1)6.
El egocentrismo al que se refiere Piaget seguir manifestndose hasta el final de la
primera infancia. Prueba de ello es la dificultad que manifiestan los menores de siete aos
para establecer una comunicacin en la que se expliquen y entiendan las opiniones de todos
los interlocutores. Asimismo, las dificultades para entender y hacerse entender, acarrean,
segn Piaget, una leve conciencia de los propios procesos mentales, ya que: En la medida
en que piensa para s mismo, el nio no tiene, en efecto, ninguna necesidad de cobrar
conciencia de los mecanismos de su razonamiento (Piaget, 1924/1972, p. 162).
La fuerte tendencia del nio a asimilar la realidad al propio punto de vista, era para
Piaget una caracterstica tan sobresaliente que, prcticamente, explicaba todos los
dems rasgos de la inteligencia infantil desde los 2 a los 6 aos.

Hemos tratado de remitir al egocentrismo infantil la mayora de los


caracteres de la lgica del nio. (Piaget, 1924/1972, p. 155.)

En relacin con lo anterior, los nios de esta etapa presentan dificultades para
enten-der nociones relativas, es decir, conceptos que requieren considerar dos puntos
de vista alternativos. Por ejemplo, aunque el nio pueda decirnos cuntos hermanos
tiene, quiz no pueda decirnos cuntos hermanos y hermanas tienen sus hermanos, ya
que el hecho de que l sea hermano de sus hermanos no implica lo contrario 7.
Igualmente, Piaget define el pensamiento infantil como centrado, lo que significa que
el nio difcilmente puede considerar varios aspectos de forma simultnea. Por ejemplo, a
un nio le costar entender que sus abuelos son, adems, los hermanos, tos o padres de
otras personas8. Muchas de estas dificultades se ponen de manifiesto en las conocidas

0 El egocentrismo al que se refiere Piaget es de tipo intelectual y no tiene las connotaciones de volunta-
riedad o egosmo que recibe en la terminologa popular.
7
Segn Piaget, las dificultades para invertir un proceso tambin se relacionan con un modo de operar
excesivamente inclinado a la asimilacin. Segn esto, el nio tiende a deformar toda informacin a la que
aplica un esquema antiguo, llegando a destruir, incluso, el propio esquema aplicado. Esta asimilacin defor-
mante hace imposible volver sobre los pasos dados y, sin la reversibilidad, el pensamiento del nio es
incapaz de operaciones lgicas.
8
Como veremos en los ejemplos de yuxtaposicin, al nio tambin le costar entender
que un objeto puede formar parte de varias categoras; es decir, la inclusin de clases.
Captulo 5. El desarrollo del pensamiento 141

La tarea de las tres montaas


Piaget estudi la toma de perspectiva mediante la prueba de las tres montaas. En esta
tarea se sienta al nio frente a una maqueta en la que hay varias montaas y se le
muestran diversas fotografas tomadas desde distintos ngulos. Su labor consiste en
discriminar qu fotografas muestran lo que l ve y qu otras lo que vera una persona
sentada en frente. Por lo general, los nios de esta etapa tienen problemas para distin-
guir su punto de vista del de los dems. No obstante, algunos estudios muestran que
cuando la tarea resulta ms relevante, la perspectiva visual del otro se adopta antes de
lo previsto por Piaget (ver Epgrafe 1.2)

Figura 5.1.
Tareas de las tres monta-
as (tomada de Dickinson
1984/1991) en A. Corral y
P. Pardo (2001).

tareas piagetianas de la conservacin, cuya principal dificultad reside en distinguir un


cambio aparente de uno estructural. Por ejemplo, si mostramos a un nio pequeo dos vasos
idnticos y con la misma cantidad de lquido y, delante de l, vertemos el conteni-do de uno
de ellos en un tercer recipiente ms estrecho, probablemente el nio creer que ha cambiado
la cantidad; por ejemplo, dir que hay ms liquido en el vaso ms estrecho, porque ah el
nivel sube ms. Es decir, aunque es evidente que no se ha aadido ni se ha
0 Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

quitado nada, el nio pensar que la cantidad ha variado guiado por la apariencia de los
elementos que compara.
La tarea descrita se conoce como la conservacin del lquido o de la cantidad continua y
la dise Piaget precisamente para investigar la capacidad lgica de los nios. Como seala
el autor, antes de los seis aos los nios suelen centrar su atencin slo en el nivel del
lquido, sin considerar la forma de los recipientes (centracin). Igualmente, su actua-cin
revela la irreversibilidad de su pensamiento, ya que el nio no infiere que, devuel-to el
lquido al recipiente original, el nivel volver a igualarse. Es decir, es incapaz de invertir un
proceso o realizar una operacin lgica (vase Figura 5.2).

Nmero Cantidad continua Longitud Masa Peso

Igualdad inicial

Transformacin

Estado final

Pregunta de Tienen las dos Tienen los dos Son los dos Tienen los Pesan igual
conservacin filas el mismo vasos la misma palos igual de dos objetos la los dos objetos,
nmero de bolas cantidad de agua largos, o un misma cantidad o uno pesa ms
o una fila tiene o un vaso tiene paso es ms de arcilla, o que el otro
ms bolas que ms agua que largo que uno tiene ms
la otra? el otro? el otro? que el otro?

Peticin de Por qu Por qu Por qu Por qu Por qu


explicacin piensas eso? piensas eso? piensas eso? piensas eso? piensas eso?

Figura 5.2. Ejemplos de tareas de la conservacin (tomado de Vasta y cols. 1992/96, p. 314), en
A. Corral y P. Pardo (2001).

Las dificultades lgicas del pensamiento preoperatorio se reflejan tambin en las


explicaciones infantiles. Segn Piaget muchas de ellas denotan una yuxtaposicin de
argumentos, en detrimento de un razonamiento genuinamente deductivo. Veamos este
aspecto con un silogismo que fue presentado a nios de distintas edades. Algunos ha-
bitantes de la ciudad de Saint-Marcel eran bretones. Todos los bretones de la ciudad de
Saint-Marcel murieron en la guerra. Quedan habitantes en Saint-Marcel? (Piaget,
1924/1972, p. 169). Segn los datos de Piaget, una buena parte de los nios de 10 y 11
aos concluan que ya no quedaban habitantes en Saint-Marcel, es decir, no realizaban una
integracin de los dos argumentos que, en este caso, se relacionan en trminos del
Captulo 5. El desarrollo del pensamiento 143

todo y la parte. Para Piaget la yuxtaposicin es un atributo comn a muchos y variados


comportamientos. Por ejemplo, la misma sera visible en el lenguaje donde, segn l, se
produce un abuso de la conjuncin y en detrimento de conectores que explicitan la
relacin jerrquica entre las premisas como porque o despus. Igualmente, este
rasgo tambin estara presente en el dibujo. As, crey que mientras los nios no cono-
ciesen la relacin correcta entre diversos aspectos de la realidad, el dibujo de los
mismos sera inconexo; por ejemplo, con independencia de la pericia tcnica no sera
posible dibujar correctamente una bicicleta sin conocer antes su mecanismo. Segn
Piaget, de-talles como el pin, la cadena o los pedales podran no aparecer o hacerlo
sin contacto entre s.
En paralelo, Piaget describe el pensamiento del nio como sincrtico, o lo que es lo
mismo, inclinado a concebir la realidad de forma excesivamente interconectada y global.
Este rasgo dispone al nio a explicar unos acontecimientos en funcin de otros que sim-
plemente co-ocurren, como si los hechos que suceden juntos se implicasen recprocamen-te.
Por ejemplo, un nio puede explicar que el sol no se cae porque es amarillo y calien-ta o,
preguntado por qu sube el nivel del agua al poner una piedra en el vaso, puede creer que
ello es debido a que la piedra es dura. En definitiva, sus explicaciones remiten a unos
caracteres del fenmeno (por ejemplo, el color del sol) la razn de ser de otros (por ejem-
plo, la suspensin del astro). Segn Piaget, la yuxtaposicin no es incompatible con el
sincretismo ya que, en ambos casos, la clave est en la ausencia de una comprensin
profunda y lgica de la realidad. Asimismo, aadi que el sincretismo era un producto ms
del egocentrismo intelectual; sosteniendo que la tendencia egocntrica del nio le conduce a
percibir la realidad de esta peculiar forma en la que todo est indefectiblemen-te conectado.
El egocentrismo inclinara al nio a:

...ignorar los enlaces objetivos en provecho de los subjetivos, imponer esquemas


arbitrarios a las cosas, asimilar incesantemente las experiencias nuevas a esque-
mas antiguos, en suma a reemplazar la adaptacin al mundo exterior por la
asimilacin al yo. El sincretismo es la expresin de esa asimilacin perpetua de
todas las cosas a esquemas subjetivos y esquemas globales e inadaptados. (Piaget,
1924/1972, p. 172.)

Las insuficiencias lgicas del nio han llevado a describir su pensamiento como fi-
gurativo, es decir, basado en los rasgos superficiales y cambiantes de la realidad. Lgi-
camente, esta caracterstica es el origen de mltiples confusiones as como de represen-
taciones de la realidad cualitativamente distintas a las del adulto. Piaget analiz algunas de
estas construcciones a travs de concienzudas preguntas que pusieron en evidencia las
confusiones que tienen los nios sobre los distintos hechos de la naturaleza. Por ejemplo,
consultados por las diferencias entre lo interno y lo externo, mediante cuestiones como:
se puede tocar el pensamiento?, dnde estn los sueos?, o dnde se encuentra lo
que sueas?, muchos nios menores de siete aos contestaban atribuyendo a lo in-terno
lo psquico las mismas propiedades visibles y tangibles de los fenmenos externos. De
este modo, no tenan problemas en ubicar el pensamiento en la boca o los sueos en la
habitacin, otorgando as identidad material a fenmenos que no la tienen.
0 Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

Esta confusin infantil se conoce como realismo y se manifiesta tambin en la falta de


distincin entre los significantes y los significados. Por ejemplo, muchos nios creen que
los nombres de las cosas (los significantes) provienen de las cosas mismas, es decir, son
intrnsecos a ellas. Por ejemplo, ante la pregunta: cmo la gente pudo saber que sol se
llamaba de esta manera?, algunos de los nios entrevistados contestaron porque podan
ver que era redondo y caliente o preguntados sobre el nombre de las nubes contestaron:
porque podan ver que eran grises; en suma, los nios actuaban como si el nombre de las
cosas (un atributo externo y arbitrario) fuese una propiedad ms de las mismas.
Tambin se ha observado que los nios atribuyen propiedades biolgico-
psicolgicas como intenciones, conciencia, sensaciones y sentimientos a la
realidad inanimada. En este sentido, algunos nios confesaron a Piaget que el sol saba
que se llamaba sol o que el viento saba que soplaba. En general, las respuestas que
obtuvo indicaban que el nio tiende a humanizar todo aquello que tiene movimiento,
como la sombra o una hoja mecida por el viento. Esta tendencia a extender los rasgos
de la vida humana a objetos y hechos fsicos se conoce como animismo.
La tendencia animista no es incompatible con otra de las caractersticas que Piaget
atribuye al pensamiento infantil: la inclinacin a concebir los hechos de la naturaleza
como productos de la accin humana; ms conocida como artificialismo. De este
modo, el nio puede creer que el sol o la luna han sido hechos por alguien, o que
alguien ha hecho los lagos excavando orificios y rellenndolos con agua. Curiosamente,
todo ello no es incompatible con que ms tarde los astros u otros fenmenos fsicos
tengan conciencia y vida propia.
Por ltimo, debemos insistir en que muchos de estos rasgos infantiles, tienen su cla-
ve de salida en la comunicacin con los otros. Hay que recodar que, segn Piaget, slo
el conflicto con los puntos de vista ajenos liberar al nio de su egocentrismo. Sin em-
bargo, sus observaciones en la escuela infantil La casa de los pequeos reflejaban las
graves limitaciones interpersonales de los nios. Concretamente, entre los tres y cinco
aos (cercanos al perodo preconceptual) las manifestaciones egocntricas, esto es,
inti-les desde un punto de vista interactivo se situaban entre el 54 % y el 60 % del total
de las registradas. Aunque este porcentaje disminua entre los 5 y 7 aos (perodo
intuitivo), en dichas edades el habla egocntrica an capturaba entre el 44 % y el 47 %
del habla del nio. La llamada habla egocntrica corresponda mayoritariamente a
soliloquios o a monlogos colectivos donde los nios hablan en voz alta pero sin
prestarse atencin ni atenderse entre s. Segn Piaget, su egocentrismo les lleva a
sentirse comprendidos por los dems casi de forma automtica, por lo que prescinden
de todo esfuerzo por hacerse entender.

No slo los nios creen que se hablan los unos a los otros y que se escuchan
efectivamente, sino que tienen una tendencia a admitir que cada uno de sus
pensamientos es comn a todos, que todos pueden leerlo y comprenderlo sin
que sea siquiera necesario expresarlo distintamente. (Piaget, 1924/1972, p. 158.)

Para el autor ginebrino, el egocentrismo oculta al nio la necesidad de entender y


hacerse entender, generndole la ilusin comunicativa de ser automticamente com-
Captulo 5. El desarrollo del pensamiento 145

prendido. Sin embargo, en el plano real, el nio est fuertemente aislado de los otros y
muy lejos an de un genuino intercambio de opiniones.

Bstenos recordar que la incomprensin entre nios se debe tanto a una inca-
pacidad de expresin por parte del explicador, quien sigue siendo egocntrico en
su lenguaje mismo, como a una dificultad de adaptacin por parte del inter-
locutor, que no escucha porque cree haber comprendido todo de entrada, y que
incorpora todo lo que oye a su punto de vista egocntrico. (Piaget, 1924/1972, p. 159.)

Segn el autor, las comunicaciones donde, por primera vez, se escuchan y entienden
los puntos de vista de los otros no aparecen antes de los siete u ocho aos. Tambin, a
partir de esta edad, el nio alcanzar la propiedad de la reversibilidad y la descentracin
y, en general, ser entonces cuando se superen muchos de los rasgos que han impreg-
nado el pensamiento infantil. Mientras tanto, los logros del nio preoperatorio seguirn
estando ms en la posibilidad de usar smbolos (juego de ficcin, imitacin diferida,
adquisicin del lenguaje, inicio del dibujo, etc.) que en la de hacerlo de modo lgico en
tareas que requieran de la reversibilidad y la descentracin.

1.2. Algunas limitaciones de la teora de Piaget


La obra de Piaget contina siendo un armazn de referencia para estudiar nuestro de-
sarrollo intelectual. Su perspicacia en las preguntas, su tenacidad en la observacin y su
lucidez en el anlisis de las tareas hacen que, pese a algunos desaciertos en sus
planteamientos o procedimientos, su legado siga teniendo un incalculable valor para la
investigacin. Dicho esto, veremos a continuacin algunas de las limitaciones de su
teora.
De forma lcita, Piaget se interes por el nacimiento del pensamiento lgico-matem-
tico, pero su empeo quiso que su forma de proceder acabase. Por ejemplo, es difcil
imaginar cul es la respuesta esperable a preguntas como: Dnde est el nombre del
sol?, o De dnde vienen los sueos?. Estas cuestiones indican cierta falta de ade-
cuacin a la mentalidad que se quera estudiar. De hecho, siguiendo una metodologa ms
ecolgica, hay quienes encuentran en los nios una mejor comprensin de la distincin
entre lo fsico y lo psquico de lo que supusiese Piaget (vase Epgrafe 3).
Por otro lado, algunos se plantean si las filosofas infantiles, como el animismo,
deben ser tratadas slo como un fenmeno evolutivo. Un estilo de pensamiento
animista puede ser el resultado de un aprendizaje adecuado en un determinado entorno
socio-cultural, sin que ello signifique que el pensamiento en su totalidad responda a
patrones preoperatorios (Sarri y Quintanilla, 2003).
Las crticas anteriores nos dejan entrever el principal problema que se atribuye al
trabajo de Piaget: su notable descuido por el contexto y el contenido de las tareas. Por
ejemplo, es indiscutible que se debe aprender a adoptar las perspectivas ajenas, pero no
es cierto que el nio de entre dos y seis aos sea tan egocntrico como lo dibuja este
autor. De hecho, tareas paralelas a la de las tres montaas, pero donde el contexto hace
relevante la labor de ocultarse del alcance visual de un otro, son mucho mejor resueltas
0 Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

por los nios. En concreto, Margaret Donaldson mostr que implicados en un juego que
consiste en esconder a un nio de un polica, los nios eran ms propensos a adoptar las
perspectivas visuales de la otra persona (Donaldson, 1978). Igualmente, en tareas que
reproducen problemas cotidianos, el nio muestra una mejor comprensin de la
relacin entre el todo y las partes (Donaldson, 1978). Por ende, podra decirse que lo
que verda-deramente los nios no entienden son los problemas de perspectiva o de
inclusin de clases planteados en trminos muy abstractos o muy descontextualizados
(ms adelante se explicar esta cuestin con detenimiento. Vase Captulo 8); en
cambio, el rendimien-to mejora a medida que acercamos la representacin del problema
a la representacin infantil de la realidad (vase Cuadro 5.1).

Cuadro 5.1. Ejemplo de una de las tareas usadas por Margaret Donaldson

Mediante un sencillo estudio, Margaret Donaldson mostr la influencia que tiene la interpretacin de
la tarea en el rendimiento. El estudio consista en introducir un nmero variable de coches en un
nmero variable de garajes. Seguidamente se preguntaba a los nios si todos los coches estaban
guardados en los garajes.
Curiosamente, cuando quedaba un garaje libre los nios respondan que todos los coches NO esta-
ban en un garaje. La investigacin posterior revel que los nios suponan que an deba llegar otro
coche, puesto que no hay razn para que alguien tenga un garaje vaco. Este resultado pone de mani-
fiesto la necesidad de considerar la representacin que el nio se hace de la tarea, y si sta es la misma
que tiene el investigador.

Finalmente, es cierta la tendencia del nio pequeo a deformar la realidad a su an-


tojo, como demuestra su predileccin por el juego de ficcin, pero hay que destacar que
no todo en el nio es asimilacin; tambin intenta adaptarse a los puntos de vista de los
otros y es ms consciente de sus propios procesos mentales de lo que supusiese Piaget.
Un ejemplo de esto ltimo se encuentra en los estudios sobre memoria donde incluso
los ms pequeos se afanan por no olvidar. El Cuadro 5.2 recoge una muestra de estos
trabajos.
En conclusin, podemos resumir que muchas de las tareas de Piaget marcan los lmites
de lo que el nio puede hacer desde el punto de vista lgico. Sin embargo, el panorama de
la inteligencia infantil cambia cuando las tareas se formulan en trminos realmente
relevantes para el nio o con elementos que le son familiares. Cuando ha-cemos esto, su
egocentrismo y sus insuficiencias lgicas resultan, cuando menos, ate-nuados.
Captulo 5. El desarrollo del pensamiento 147

Cuadro 5.2. Estrategas a los dos aos

Se ha observado que nios de entre 18 y 24 meses se implican ya en aparentes estrategias mnemotcni-


cas. As, envueltos en un animado juego que implica esconder un juguete para ms tarde recuperarlo,
los pequeos pasan su tiempo de demora paseando cerca del escondite, mirando o sealando hacia ese
lugar, y hablando sobre el escondite o el mueco.
La prueba de que tales actividades estn encaminadas a recordar proviene de distintos argumentos,
fundamentalmente de que dichas conductas ocurren ms en las situaciones ms desafiantes para la me-
moria. Por ejemplo, hay ms conductas como las indicadas cuando el juego se desarrolla en ambientes
no familiares como el laboratorio (Deloache y Brown, 1983), o cuando consideramos los primeros en-
sayos, donde el nio est poco familiarizado con la tarea (Deloache, Cassidy y Brown, 1985). Pero sin
duda el mejor indicador de la intencin de tales conductas es su aumento o disminucin en funcin de
a quin se le atribuya la responsabilidad de recordar. Si durante el perodo de demora el nio cree que
tendr que recuperar el mueco aumentarn sus conductas mnemotcnicas. Si cree que lo har un adul-
to dejar de mostrarlas (Deloache, Cassidy y Brown, 1985).
En contrapartida, los primeros indicios de eficacia, es decir, de relacin entre la estrategia utilizada
y el xito en el recuerdo, se encuentran en nios algo mayores, entre los 3 y los 4 aos (Wellman,
Ritter y Flavell, 1975; Delgado, Gmez y Sarri, 2002). Es decir, slo a partir de estas edades los nios
ejecu-tan acciones que realmente son eficaces para el recuerdo. No obstante, y pese a la falta de
eficiencia de sus primeras acciones, es evidente que cierta conciencia de que es necesario hacer algo
para mantener la informacin en la mente est ya desde los dos aos.

A continuacin presentamos una segunda aproximacin a la infancia radicalmente


distinta. Segn sta, el desarrollo no se explica desde el propio individuo, se explica
con relacin al contexto social y cultural y a la comunicacin con los otros.

2. El nio pequeo en la teora de Vygotski


El contrapunto al retrato piagetiano de la infancia lo encontramos en Vygotski. Para el
autor bielorruso, la infancia no puede definirse por el egocentrismo, ya que, a su juicio,
ningn ser inmaduro y encerrado en s mismo superara la prueba de la supervivencia.
Por ello, el nio debe, cuanto antes, guiarse por el principio de realidad y no por el del
placer, lo que significa que debe adaptarse a las demandas reales y adecuarse a las
normas que imperan en su comunidad. En definitiva tiene que actuar como un ser social
compe-tente.
El ejemplo ms claro de esta posicin, anclada en lo social, aparece en la interpreta-cin
que Vygotski hizo del habla egocntrica (Vygotski, 1934/1973) 9. Como sabemos, el habla
egocntrica haba sido identificada por Piaget como un tipo de lenguaje que no sirve a la
comunicacin porque el nio no se adecua al punto de vista del interlocutor y slo habla de
s mismo. Por ende, para el autor, este lenguaje era slo un signo ms del egocentrismo
infantil y su disminucin, hacia los ocho aos, contribua a reafirmar su inoperancia.
Vygotski, por el contrario, interpret este fenmeno desde la posicin opues-ta, defendiendo
que el habla egocntrica no es un sntoma de la falta de socializacin de

0 Puesto que este fenmeno es a la vez intelectual y lingstico volver a ser tratado con detenimiento
(vase Captulo 6).
0 Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

la mente infantil ms bien de su falta de individualizacin!, atribuyndole,


adems, una importante funcin intelectual.
Vygotski partira de la idea de que el lenguaje es un instrumento social que surge
porque hay un otro con el que compartir y cooperar. En este sentido, la funcin pri-
mera del habla es la comunicacin y no tiene sentido, segn l, que el nio adquiera el
lenguaje para usarlo con fines de ensoamiento o egocntricos en el sentido de
Piaget. Ahora bien, a lo largo del desarrollo los adultos intentan controlar la accin
del nio mediante instrucciones verbales (por ejemplo, no comas eso, sultalo!,
pon ms arena, etc.). Esta iniciativa verbal permite que, ms adelante, sea el propio
nio quien se enve a s mismo mensajes similares con el propsito de regular su ac-
cin. Por ejemplo, no es extrao observar a nios pequeos narrando cada una de sus
acciones mientras juegan solitariamente, o mientras abordan sus tareas escolares. Con
ello, los nios no buscan que un otro externo les entienda y les conteste, se trata de un
lenguaje dirigido a s mismos con el fin de tomar mayor conciencia de las propias
acciones.
Por tanto, si Piaget acert al diferenciar este lenguaje del que sirve a la
comunicacin con un otro, Vygotski hara lo propio al demostrar que entre este habla y
la accin ha-ba una relacin mucho ms profunda que el mero acompaamiento o la
co-ocurrencia. En concreto, el autor bielorruso dificult las actividades cotidianas de
los nios, enten-diendo que esto incrementara su lenguaje egocntrico en un intento de
cobrar mayor conciencia de sus procesos mentales por ejemplo, hizo que a la hora de
emprender una accin los pequeos no contasen con las herramientas adecuadas.
Como Vygotski ha-ba previsto, los obstculos interpuestos provocaron un notable
incremento de emisiones egocntricas, lo que refrendaba que el lenguaje egocntrico
formaba parte de un esfuerzo del nio por darse cuenta de la dificultad del problema, de
hallar una salida o de planear la prxima accin.

Nuestros nios han mostrado un incremento del lenguaje egocntrico cuando, en


cualquier situacin, tropezaban con dificultades. Frente a una dificultad el nio
trataba de entender y remediar la situacin hablando y razonando consigo mismo:
Dnde est el lpiz?; ahora necesito uno azul; no importa, pintar
con el rojo y lo mojar con agua, se pondr oscuro y parecer azul. (Vygotski, 1934/1973, p.
50.)

Posiblemente, el lector estar pensando que, en realidad, todas las personas, nios
y mayores, hablan consigo mismas. Efectivamente, la diferencia est en que slo los se-
gundos pueden hablarse en la intimidad de su conciencia, sin emitir los sonidos del
habla. Esto es debido a que, si bien el lenguaje egocntrico procede del lenguaje
comunicativo y en sus inicios es audible, a medida que se adapta a su funcin
reguladora, el lenguaje egocntrico va transformando su forma para adecuarse a la
comunicacin con uno mismo. De este modo, el habla egocntrica se abrevia
progresivamente y cada vez es menos au-dible, hasta no ser siquiera perceptible. Segn
Vygotski, la interiorizacin del lenguaje egocntrico provoca la impresin errnea de
una extincin, sin embargo, la funcin au-torreguladora del habla no desaparece sino
que subsiste en una forma nueva: el lenguaje
Captulo 5. El desarrollo del pensamiento 149

interno10. Es decir, la autorregulacin verbal contina, pero la labor se realiza ahora en


el plano interno, sin necesidad de vocalizaciones. En apoyo a este proceso, Vygotski
aludi a la similitud entre el habla egocntrica de los preescolares y el lenguaje interno
de los adultos o de los nios ms mayores. En sus trabajos haba observado que, al rea-
lizar una actividad, los escolares no mostraban habla egocntrica. Tras observar deteni-
damente la tarea, estos nios actuaban directamente, sin mediacin aparente del habla.
Ahora bien, si se les preguntaba por lo que haban pensado, los mayores daban explica-
ciones muy parecidas a lo expresado en el habla audible de los preescolares. Para el
autor, estos datos no dejaban dudas de que la autorregulacin verbal se efectuaba en los
mayo-res en un plano interno y no audible.

Finalmente, el hecho establecido por Piaget de la rpida desaparicin del len-


guaje egocntrico en la edad escolar permite suponer, dadas las similitudes
funcionales y estructurales mencionadas, que la abreviacin progresiva no con-
duce a la atrofia y a la desaparicin del lenguaje egocntrico, sino a su trans-
formacin en lenguaje interno, a su interiorizacin. (Vygotski, 1934/1973, p. 53.)

Conforme a las investigaciones clsicas, los nuevos estudios encuentran que el


habla egocntrica alcanza su cota mxima hacia los cuatro aos, momento en que se
inicia su transformacin hacia formas ms abreviadas, hasta ser interiorizada cerca de
los seis (Beaudichon, 1973; Berk, 1986, 1992; Bivens y Berk, 1990; Girbau, 1993;
Kohlberg, Yaeger y Hjertholm, 1968; Winsler, Carlton y Barry, 2000; Winsler, De Len,
Wallace, Carlton y Willson-Quayle. 2003). La interiorizacin del habla egocntrica no
significa no volver a hablar en alto; el proceso puede volver a ser audible si la tarea que
queremos controlar requiere de toda nuestra atencin. Por ejemplo, no es extrao
observarnos ha-blando en alto cuando, minutos antes de salir de viaje, revisamos el
contenido de nuestra maleta. Precisamente, el recurso a hablar en voz alta ha llevado a
algunos a replantear el habla egocntrica como una herramienta de solucin de
problemas y no slo como un fenmeno evolutivo.
Finalmente, merece destacar la lucidez con que Vygotski sita el origen de la con-
ciencia en la vida social. As, mientras Piaget describa al nio como un ser egocntrico, que
debe avanzar hacia la comprensin de otros puntos de vista, Vygtoski crea que era,
precisamente, el pensamiento individual el plano que estaba an por surgir, y la apropia-
cin progresiva del lenguaje para fines privados era una clara demostracin de esta idea.
Es evidente que, segn la teora de Vygotski, el perodo que nos ocupa es de excep-
cional importancia para el desarrollo del autocontrol y la construccin de una conciencia
verbal. Por ello, algunos autores recomiendan no prohibir a los nios hablar en alto ya que,
mientras lo hacen, estn controlando su propio aprendizaje. De hecho, los nios con dficit
atencional retrasan la internalizacin del habla egocntrica posiblemente debido a sus
dificultades para controlar su atencin (Berk y Landau, 1993; Winsler, Daz, Atencio,

0 Vygotski describe detalladamente las propiedades de este lenguaje mental o lenguaje de


pensamien-to pero debido a la complejidad de las mismas prescindiremos de ahondar en ellas. No obstante,
el lector in-teresado puede acudir a la bibliografa recomendada.
0 Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

McCarthy y Chabay, 2000). Por el contrario, la interiorizacin temprana del habla ego-
cntrica es, para algunos, un indicador de madurez.

3. La teora de la mente
La ltima parte de este captulo est dedicada a uno de los temas de estudio que ha sus-
citado un gran inters entre los psiclogos evolutivos durante las ltimas dcadas: la
adquisicin de la teora de la mente; temtica que ha recibido grandes aportaciones de
otros campos de la psicologa y de disciplinas afines como la etologa comparada o la
filosofa de la mente. Antes de comentar algunas de las habilidades mentalistas que el
nio desarrolla entre los 3 y 6 aos, veamos a qu nos referimos con esta expresin de
teora de la mente.
Sin esfuerzo aparente y de manera casi constante, en nuestras relaciones interperso-
nales atribuimos todo un mundo interno de deseos, creencias, recuerdos, conocimiento,
intenciones, etc.; estados mentales que empleamos para explicar, anticipar y entender el
comportamiento propio y ajeno. Podemos presentar aqu un extracto de cualquier obra
literaria, una novela policaca, por ejemplo, o pedir al lector que tome la que tenga ms
a mano y que anote aquellas ocasiones en las que su autor hace referencia explcita a
los estados mentales de los personajes sobre los que se construye la historia, o aquellas
otras en las que, cuando no se hacen explcitos, somos nosotros los que se los
atribuimos. Pa-sando de la ficcin a la vida real, tambin podemos pedirle que haga un
esfuerzo de me-moria y recuerde la ltima vez que se vio envuelto en un malentendido
o que fue objeto de un engao. Ahora, trate de reconstruir cmo se produjo aquel
malentendido o por qu cay en el engao. Inevitablemente, tendr que recurrir a todo
un entramado, ms o me-nos complejo, de intenciones, deseos, creencias,
conocimientos, ignorancia, recuerdos, suposiciones...
Al realizar estas actividades habr echado mano de su capacidad de teora de la
men-te, expresin con la que en trminos generales se hace referencia a la capacidad de
atribuir estados mentales a los dems y a uno mismo. Esta capacidad de ver al otro y a
uno mis-mo como seres que tenemos mente constituye una potente herramienta para la
relacin interpersonal, que permite dar sentido al comportamiento humano, el cual,
como seala Rivire (1996), no lo interpretamos de forma natural aludiendo a causas de
tipo fisiol-gico o puramente conductuales, sino en trminos de estados mentales que
median entre las situaciones y nuestras acciones.
La expresin de teora de la mente tiene su origen en el campo del estudio de la con-
ducta animal y fue acuada por los etlogos Premack y Woodruf (1978). Considerando la
funcin de adaptacin social de la inteligencia (Humphrey, 1976) y en el marco del debate
sobre la continuidad-discontinuidad evolutiva de algunos procesos psicolgicos en primates
humanos y no humanos, estos autores enfrentaron a una chimpanc, Sarah, a diversos
problemas que tena una persona. Por ejemplo, se le presentaba un vdeo en el que su
cuidador intentaba coger un racimo de pltanos que colgaba del techo de una jau-la en la
que tambin haba una caja. Despus se enseaban a Sarah unas fotografas y tena que
elegir la que mostraba la solucin del problema. Segn los autores, para llegar a una
solucin Sarah debera comprender que un personaje tena un problema, atribuirle el
deseo de solucionarlo y predecir qu deba hacer el personaje para resolver la situacin.
Captulo 5. El desarrollo del pensamiento 151

Si Sarah lo haca, entonces tendra una especie de teora de la mente. Segn Premack y
Woodruf un individuo tendra una teora de la mente si atribuye estados mentales a
otros y a s mismo. Dada la naturaleza no directamente observable de los estados menta-
les y el uso que tiene su atribucin para hacer predicciones y dar sentido a la conducta de
aquel al que se los atribuimos, los autores utilizan el trmino teora para hacer re-
ferencia a esta capacidad.
El desarrollo
del lenguaje oral
SONIA MARISCAL ALTARES
6
Esquema-resumen
Objetivos
Introduccin
El desarrollo de la forma del lenguaje durante la primera infancia
1.1. Desarrollo fonolgico: cmo se va completando la adquisicin del
sistema de fonemas
1.2. Desarrollo del vocabulario y desarrollo gramatical
El desarrollo pragmtico y las habilidades para narrar
Las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje desde la perspectiva evolutiva
Cmo se explica la adquisicin del lenguaje: modelos lingsticos innatistas y
explicaciones constructivistas
Aprender el lenguaje en contextos bilinges
5.1. La importancia de los perodos crticos: por qu es mejor aprender
las lenguas desde pequeos?
5.2. Ventajas del bilingismo: en qu condiciones tiene consecuencias
positivas para el desarrollo general?
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades

161
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

Esquema-resumen
1. El desarrollo de la forma del lenguaje durante la primera infancia
Los aos de Educacin Infantil son un importante perodo de desarrollo para los
aspec-tos formales del lenguaje: fonolgicos y gramaticales.
0 Las habilidades fonolgicas de los nios experimentan un crecimiento importante,
aunque pueden persistir para algunos nios las dificultades de pronunciacin.
1 El vocabulario experimenta un importante crecimiento en trminos cuantitativos, pero
tambin se producen cambios cualitativos en cuanto a la organizacin del lxico.
2 El desarrollo gramatical avanza hacia la comprensin y produccin de
emisiones complejas, que se concatenan entre s. Desde el punto de vista
morfolgico se observan errores de sobregeneralizacin.

El desarrollo pragmtico y las habilidades para narrar


El uso del lenguaje en contextos reales constituye una habilidad compleja que exige la
coordinacin de distintos tipos de conocimiento (lingstico y extra-lingstico).

0 El perodo de 3 a 6 aos es un espacio temporal privilegiado en relacin al


desa-rrollo de las habilidades pragmticas.
1 La funcin narrativa del lenguaje constituye una interfaz entre los distintos niveles del
lenguaje: formales (lxico y gramatical) y funcionales (semntico y pragmtico).
2 Durante los aos preescolares se produce un desarrollo importante de las
habili-dades narrativas.
3 La produccin de narraciones constituye una faceta del desarrollo que se relacio-
na tambin con la construccin de recuerdos personales y el desarrollo de la me-
moria autobiogrfica, aspectos relacionados con la identidad personal.

Las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje desde la perspectiva


evolutiva
Piaget y Vygotski abordaron la relacin entre pensamiento y lenguaje y su evolucin en
relacin al desarrollo del fenmeno del habla egocntrica, un tipo de habla para s
mismo, no social, que acompaa la accin del nio desde los 3 aos aproximadamente.

0 Piaget plante que el habla egocntrica desapareca cuando el nio supera


el egocentrismo caracterstico del perodo preoperatorio; en su modelo
terico, el desarrollo del lenguaje se subordina al desarrollo de la
inteligencia, de ah la evo-lucin del fenmeno.
1 Vygotski reinterpret el fenmeno del habla egocntrica relacionndolo con
el surgimiento de una nueva funcin del lenguaje: la funcin reguladora de la
pro-pia conducta. El habla egocntrica no desaparece, sino que evoluciona
hacia el pensamiento verbal.

Cmo se explica la adquisicin del lenguaje: modelos lingsticos innatistas


y explicaciones constructivistas
El problema de explicar la adquisicin del lenguaje y de dar cuenta de los
mecanismos que la hacen posible ha sido y es una cuestin central en Psicologa.
La propuesta del lingista Noam Chomsky es paradigmtica del tipo de explica-
ciones innatistas. Para este lingista la facultad de lenguaje implica la existencia
de una base de conocimiento especfica, de origen gentico, que hace posible el
aprendizaje de la sintaxis de las lenguas la Gramtica Universal.
Captulo 6. El desarrollo del lenguaje oral 163

Las propuestas constructivistas, como la de Karmiloff-Smith, niegan la


existencia de representaciones lingsticas especficas, de origen gentico,
pero no la de predisposiciones iniciales y mecanismos de aprendizaje
ajustados a la tarea de aprender una lengua.
El lenguaje se constituye en dominio especfico de conocimiento como
resultado no como punto de partida del proceso de aprendizaje.
5. Aprender el lenguaje en contextos bilinges
Un individuo bilinge es aquel que posee dos sistemas lingsticos y es capaz de
utili-zarlos en cualquier circunstancia con una facilidad y eficacia semejantes.
Las circunstancias por las que un nio puede llegar a ser bilinge son
enormemen-te variadas, as como los posibles grados de bilingismo alcanzados.
Actualmente se utiliza la nocin de perodo sensible, frente a la de perodo crtico, en
relacin con los momentos evolutivos ms apropiados para el aprendizaje de las lenguas.
No todas las condiciones familiares, sociales ni culturales son igualmente propicias
para promover un desarrollo lingstico y de la identidad bilinge adecuados.
Las actitudes y expectativas positivas de padres, profesores y educadores son
crticas en relacin a un buen desarrollo de la condicin bilinge en todas sus
facetas: cogniti-vo-lingstica y socio-afectiva.

Objetivos
Conocer cules son los principales procesos de desarrollo del lenguaje en la
etapa entre 3 y 6 aos.
Diferenciar los procesos de cambio cuantitativo y cualitativo en el desarrollo lxico.
Identificar las habilidades relacionados con la adquisicin del componente
grama-tical en la primera infancia.
Conocer los procesos lingsticos formales y funcionales implicados en la narracin.
Establecer la importancia de las actividades narrativas en el desarrollo
cognitivo y socio-afectivo de los nios.
Conocer los planteamientos piagetiano y vygotskiano sobre las relaciones entre el
pensamiento y el lenguaje y su evolucin. Saber diferenciar la explicacin pia-
getiana sobre el lenguaje egocntrico de la propuesta alternativa de Vygotski.
Conocer las principales propuestas tericas sobre el proceso de adquisicin
del lenguaje; distinguir los modelos de tipo lingstico-innatista y de las
propuestas constructivistas.
Aproximarse al proceso de adquisicin del lenguaje en contextos bilinges.
Saber definir el concepto de perodo crtico con las matizaciones que se han
he-cho al mismo en la actualidad.
Conocer las implicaciones cognitivo-lingsticas y socio-afectivas del desarrollo
en contextos bilinges.

Introduccin
El proceso de adquisicin del lenguaje es una de las vertientes ms importantes del de-
sarrollo infantil en la primera infancia. En el Captulo 3 vimos los inicios de este proce-so y
los principales logros adquiridos hasta aproximadamente los 3 aos de edad. Si bien la tarea
de aprender una lengua se pone en marcha muy tempranamente, el aprendizaje
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

del lenguaje constituye un mbito de desarrollo complejo y, como seala acertadamente


Aguado (1997), se trata de un trabajo de sol a sol, que contina durante los aos de
Educacin Infantil. Fruto de ese trabajo, en prcticamente tres o cuatro aos y en condi-
ciones naturales, el beb humano se transforma en un hablante bastante competente: es
capaz de mantener una conversacin ciertamente fluida, comprende el lenguaje de los
adultos en conversaciones sencillas, puede contar sus experiencias presentes y pasadas,
puede hablar de lo que va a hacer maana e incluso es capaz de jugar con el lenguaje.
Pero la adquisicin del lenguaje no es slo interesante y sorprendente en s misma,
sino que como proceso cognitivo bsico, su despliegue influye en el desarrollo de otros
procesos evolutivos intelectuales, afectivos y sociales.
En este captulo nos centraremos en describir los principales procesos de desarrollo
lingstico que tienen lugar entre los 3 y los 6 aos aproximadamente y analizaremos el
papel fundamental que tiene el lenguaje en relacin con el desarrollo cognitivo.
Tambin abordaremos el aprendizaje del lenguaje en contextos bilinges o multilinges
y reflexio-naremos sobre las condiciones en las que estas situaciones tienen
consecuencias positivas para el desarrollo infantil y posterior.

El desarrollo de la forma de lenguaje durante la


primera infancia
De los 3 a los 6 aos se abre un importante perodo de desarrollo para todos los
aspectos del lenguaje; sin embargo, desde el punto de vista formal se producen avances
muy im-portantes que hacen que el lenguaje de los nios se haga ms comprensible y
complejo. Las habilidades fonolgicas de los nios experimentan un crecimiento
importante, aun-que para algunos persistirn las dificultades de pronunciacin durante
esta etapa. Adems, de las emisiones de 2 o 3 palabras tpicas de los nios menores de 3
aos, el lenguaje infantil evoluciona hacia la produccin de oraciones complejas que se
van hilvanando unas con otras y permiten al nio construir narraciones. Veamos con
algo ms de detalle alguno de estos procesos de adquisicin formales.

1.1. Desarrollo fonolgico: cmo se va completando


la adquisicin del sistema de fonemas
Como vimos en el Captulo 3, la actividad articulatoria necesaria para pronunciar correc-
tamente las palabras de cualquier lengua implica una compleja coordinacin neuromus-
cular y respiratoria. Generalmente los nios menores de 4 o 5 aos an tienen dificultades
para reproducir las sutiles variaciones de sonidos que demanda la produccin del lengua-je
oral. Estas dificultades se materializan en formas de pronunciacin an inmaduras que son
producto de la aplicacin de los denominados procesos fonolgicos. En la Tabla 6.1 se
explica en qu consisten dichos procesos y cules son los principales tipos.
Puesto que las lenguas se diferencian ya en el nivel fonolgico, el orden de adquisi-
cin de los distintos fonemas vara de una a otra. Centrndonos en datos sobre la adqui-
sicin de la lengua espaola (Bosch, 2005) podemos destacar que a los 3 aos:
El 90 % de los nios espaoles ya emiten correctamente los siguientes fonemas:
/m/, /n/, //, /p/, /t/, /k/, /b/, /l/, adems del sonido correspondiente a la j y g
en palabras como jota, o gesto.
Captulo 6. El desarrollo del lenguaje oral 165

Tabla 6.1. Los procesos fonolgicos de simplificacin del habla

Definicin y ejemplos

Los procesos fonolgicos son estrategias de simplificacin que permiten a los nios menores de 4 aos
comunicarse y hacerse entender, an cuando no son capaces de reproducir todas las sutiles variaciones
de sonidos que implica la produccin del lenguaje oral. Hay tres tipos de procesos:
Reduccin y simplificacin de la estructura silbica: consiste en simplificar las slabas, reduciendo su
nmero o convirtindolas en la slaba bsica (CV).
Ejemplo: Un nio dice fanda en lugar de bufanda o dice dete en lugar de diente.
Procesos de asimilacin: son resultado de la influencia de un segmento o sonido sobre otro segmen-to
dentro de la misma palabra.
Ejemplo: Una nia dice liblo en vez de libro, y, nuna en lugar de luna; en el primer caso
arrastra la consonante inicial a la segunda slaba, y en el segundo caso es la consonante n la
que afecta retroactivamente a la primera slaba.
Procesos sustitutorios: consisten en la sustitucin de un fonema por otro sin hacer referencia a los
sonidos prximos.
Ejemplo: Un nio dice borro en vez de gorro, y, sapatilla en vez de zapatilla, sustituyendo
en ambos casos las consonantes iniciales por otras ms fciles de pronunciar.

0 Los nios ya pronuncian bien los diptongos decrecientes, tales como /ai/, /ei/,
pero tienen dificultades con los crecientes (por ejemplo, dicen logo o dente
en lugar de luego y diente). Tambin tiene problemas con los grupos
consonnticos CL (por ejemplo, clara, clase) y CR (por ejemplo, croar).
1 Sigue habiendo algunas dificultades con el fonema /d/ cuando va entre vocales
(por ejemplo, en palabras como adelante), y los fonemas correspondientes a la
z y c (en palabras como cerilla, Celia). Adems la mayora de los nios
no pro-nuncian correctamente la r fuerte (por ejemplo, perro, roto).

Por tanto, a los tres aos est conseguido gran parte del sistema fonolgico, siendo
normales las dificultades en la pronunciacin de los grupos consonnticos y de algunas
consonantes. Entre los 4 y 5 aos se observan los siguientes progresos:

Se logra producir correctamente la /d/ entre vocales, se articula bien la /g/ (cuando
suena como en gato, guinda, etc.).
El 90 % de los nios ya produce bien la consonante fricativa /f/; un 80 % articula
bien la /s/ y un 70 % el sonido correspondiente a la /z/.
La mayora de los nios pronuncian bien el sonido correspondiente a la /ch/, a di-
ferencia de lo que ocurra a los 3 aos.
Todava no se alcanza la cifra del 90 % de nios que pronuncian bien los grupos
consonnticos, ni la r fuerte, aunque muchos ms nios de estas edades ya las
articulan bien.

A los 6 aos, antes del comienzo de la etapa escolar, los nios castellano-hablantes
pueden pronunciar correctamente cualquier sonido de la lengua (incluidas las fricativas,
la r fuerte y los grupos consonnticos). Pueden presentar nicamente dificultades en
relacin a palabras muy largas o complejas, pero mejoran mucho la pronunciacin de
sonidos difciles (/ch/, /s/, /z/, /l/, r fuerte). A partir de los 6 o 7 aos, los nios estabi-
lizan su pronunciacin y las habilidades fonolgicas adquiridas favorecen adems el
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

aprendizaje y desarrollo de la lectura. La mejora de las habilidades fonolgicas facilita


el desarrollo creciente del vocabulario y ste tambin se ve impulsado por dicho creci-
miento fonolgico.

1.2. Desarrollo del vocabulario y desarrollo gramatical


La mayora de los estudios sobre el desarrollo del vocabulario se circunscriben a los pri-
meros aos y abordan los principales procesos que intervienen en el aprendizaje del lxico
inicial (vase por ejemplo, Serra, 2000). En el Captulo 3 vimos cmo el vocabu-lario creca
inicialmente de modo lento y que despus este proceso experimentaba una aceleracin
importante. Durante la primera infancia la adquisicin del vocabulario sigue esta tendencia
de crecimiento acelerado. El desarrollo cognitivo del nio, sus habilidades de interaccin
social y su participacin en contextos extra-familiares cada vez ms diver-sos (escuela
infantil, amigos, etc.) favorecen de forma indudable el aprendizaje de nuevas palabras. Sin
embargo, el crecimiento adecuado del lxico se manifiesta no slo en el uso de un mayor
nmero de entradas lxicas, sino tambin en la organizacin del vocabulario y en la
utilizacin de las palabras en distintos contextos lingsticos. Por ejemplo, la pa-labra
agua que es aprendida muy tempranamente en contextos de alimentacin con el
significado de sustancia para beber, puede ser utilizada en muchos otros contextos y
conectada con otras palabras relacionadas; por ejemplo, se puede utilizar al hablar de un ro
o del mar, en relacin a la lluvia, a la nieve, etc.
Si tenemos que caracterizar el proceso de desarrollo lxico en la primera infancia es
indudable que hay que aludir a un crecimiento cuantitativo (vase Tabla 6.2), pero
tam-bin a cambios de tipo cualitativo. Estos ltimos se refieren a la organizacin del
voca-bulario, a las relaciones que se establecen entre unas palabras y otras. Por
ejemplo, un nio que aprendi la palabra coche con 24 meses, puede aprender la
palabra ve-hculo a los 5 aos, pero debe aprender tambin qu relaciones se
establecen entre am-bas para hacer un uso adecuado de ellas; es decir, vehculo habr
de situarse como categora ms general, supraordinada, en relacin a coche, pero
tambin en relacin a autobs, tren, etc. Ese mismo nio puede aprender la palabra
taxi como un tipo de coche especial; por tanto, si incorpora esta palabra a su
vocabulario, sta se situara en un lugar subordinado respecto a la palabra coche.

Tabla 6.2. Algunos datos cuantitativos sobre el desarrollo del vocabulario

Desarrollo del vocabulario


Templin (1957) estim que el tamao del vocabulario de un nio de 6 aos poda ser de unas 14.000
palabras.
Carey (1978) calcul que el ritmo de aprendizaje medio de palabras de los nios entre los 18 meses y los
6 aos se sita en torno a 9 palabras por da.
El estudio de Anglin (1993) sobre el crecimiento lxico en los primeros aos de escolarizacin indica
que entre los 6-7 aos y los 10-11 aos el vocabulario medio se multiplica por 4: de ms de 10.000
palabras conocidas por los nios de 6 aos se pasa a unas 40.000 palabras en los preadolescentes.
El vocabulario es un componente del lenguaje que contina creciendo ms all de la infancia.
La entrada en la escuela y el aprendizaje de la lectura favorecen indudablemente los
procesos de aprendi-zaje lxico. Los libros proporcionan el acceso a un abanico de
palabras mucho mayor del que nos encon-tramos habitualmente en el habla diaria.
Captulo 6. El desarrollo del lenguaje oral 167

Los cambios en relacin al desarrollo lxico suponen, por tanto, la construccin de


los distintos campos semnticos que forman el vocabulario de una lengua; los procesos
cuantitativos y cualitativos que mencionbamos ms arriba implican el aprendizaje de
ms elementos por cada nivel de organizacin y el establecimiento de relaciones entre
ellos. Una metfora til para caracterizar la representacin de las palabras en el sistema
cognitivo es la imagen de una red integrada por mltiples subredes lxico-semnticas
que dan soporte a lo que podramos caracterizar como el diccionario mental de cada
ha-blante de una lengua.
Pero aprender las palabras de una lengua no implica nicamente ser capaz de esta-
blecer relaciones entre la forma fonolgica (cmo suena la palabra) y el referente o
significado de la misma; el aprendizaje lxico se relaciona tambin con el aprendizaje
gramatical. Veamos en qu sentido.
Conocer una palabra supone tambin saber de modo implcito a qu categora
gramatical pertenece. No hace falta ser un lingista profesional para saber que, por ejemplo, la
palabra elefante es un nombre, mientras que la palabra soar es un verbo. Saber
implcitamente la categora gramatical a la que pertenecen ambas palabras es un requisito b-sico
para poder construir frases gramaticalmente correctas: pertrechados con este conoci-miento,
nunca se nos ocurrira decir *yo elefanto para expresar, por ejemplo, que muevo mi mano
como si fuera la trompa de un elefante, pues sabemos que es errneo tratar esa pala-bra como un
verbo; diramos hago como si fuera un elefante, agrupando correctamente el nombre
elefante con el artculo un y construyendo un correctsimo Sintagma Nominal.
Los procesos de aprendizaje de las categoras gramaticales son complejos y
constitu-yen una de las tareas ms importantes de aprendizaje durante los primeros aos
del de-sarrollo lingstico. Su inicio es temprano, como apuntamos en el Captulo 3,
pero su extensin a lo largo del desarrollo ocupa al menos hasta la adolescencia. La
forma de estimar las dificultades de estos procesos es tratar de adoptar el rol de
aprendiz y pensar en nosotros mismos aprendiendo una segunda lengua. La gramtica
se nos presenta en-tonces como un muro muchas veces impracticable!
Durante la etapa de 3 a 6 aos los nios se encuentran inmersos en un activo
proceso de aprendizaje gramatical. En la bibliografa especializada se suele sealar que
en torno a los 4 aos los nios ya tienen adquirida una primera gramtica bsica. Sin
embargo, el estado final (si es que existe tal estado en el desarrollo del lenguaje) est
an muy lejos. Hablar como un adulto implica conocer las sutilezas morfolgicas de la
lengua, especial-mente si se trata de aprender una lengua tan rica a este nivel como la
espaola, y todas las estructuras sintcticas, incluyendo las ms complejas. No
podemos entrar en la carac-terizacin en detalle de estos procesos, pues no es el
objetivo de este captulo ni se adecua a las necesidades de formacin de un educador.
Sin embargo, para obtener una impresin de este importante recorrido evolutivo es til
acercarse a datos empricos como los que se presentan en el Tabla 6.3.
Si comparamos ambas transcripciones con el lenguaje tpico del nio en los inicios
del proceso de adquisicin, es fcil apreciar los cambios: de una ausencia de
organizacin gramatical en el lenguaje temprano, en el que los nios realmente no
construyen oracio-nes, sino que juntan palabras (por ejemplo, aqu nenes), se pasa
a un lenguaje inte-grado por oraciones simples bien formadas (por ejemplo, a mi me
gustan las bujas pi-rujas nia de 3 aos) y a emisiones sintcticas ms complejas
(por ejemplo, mira, te puedes pasear por ah si quieres nia de 5 aos).
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

Tabla 6.3. Transcripcin del lenguaje espontneo de una nia a los 3 y 5 aos

Nia 3 aos Nia 5 aos

N = nia. N = nia. xxx = habla ininteligible


M = mam. P = pap.

N: Ya me quito, ya me quitao la toalla y soy Ma- P: Vas a hacer, qu?


nia yo. N: Unas cortinas, aqu. Unas cortinas muy boni-
M: Claro. tas. Son de rayas. Ahora te las enseo si quiero
N: Qutamelo la toalla, que no me gutan las bujas [le ensea el dibujo a su padre]. Mira la cortina
pirujas. [pinta de nuevo]. Va a estar muy bien con cor-
M: No te gustan? tina. Ya est con cortina y muy bien tapadito [lo
N: Noo! ensea].
M: Por qu, mi amor? P: Muy bien.
N: Poque no. A mi me gutan las bujas pirujas. Es- N: Ahora necesito otra. Esta s que es roja de ver-
taba en el cuento una buja piruja. dad [junta dos lpices y los pone de pie, como
M: Y qu haca? si fueran muecos] Vale, hijo... xxx... ya que
N: No s. hemos venido. Mira, te puedes pasear por ah,
M: Pinsalo, a ver qu haca. si quieres. Ay pap! Pero es que esto se tiene
N: Que tena una masana, a que s? que acercar. Vale! ... xxx... acrcate; por aqu,
yo me acerco por aqu.

Entre los indicadores de las dificultades que plantea el proceso de adquisicin del
componente gramatical se encuentran los errores morfolgicos y las pausas entre una
oracin y otra, o en el interior de oraciones complejas. Los primeros son muy informa-
tivos del nivel de adquisicin alcanzado por los nios y del proceso de aprendizaje sub-
yacente. No es lo mismo cometer un error como *yo sabe, en el que lo que falla es la
concordancia entre el sujeto (1. persona) y el verbo (3. persona en el ejemplo) porque
el nio probablemente no ha detectado, ni extrado, ni almacenado el morfema verbal
de persona, que cometer un error como *yo sabo. Este segundo tipo de errores, lla-
mados errores de sobregeneralizacin, indican justamente que los nios ya han adqui-
rido una regla gramatical de tipo morfolgico. El nio que dice *sabo en lugar de
se, realmente ya sabe y esto no es un mero juego de palabras, como se aprecia en
el Tabla 6.4.

Tabla 6.4. Errores de sobregeneralizacin

Definicin y ejemplos

Los errores de sobregeneralizacin implican la extensin de una regla gramatical ms all de lo per-
mitido por la lengua. Consisten en la aplicacin de dicha regla a palabras que son una excepcin a la
misma.
Ejemplos relacionados con la morfologa verbal: Una nia de 2 aos y medio dice: voy a *cojo una
silla (en vez de voy a coger una silla) y yo no *sabo (en lugar de yo no s).
Ejemplos relacionados con la morfologa nominal: Un nio de 4 aos dice: mam, yo soy *una fan-
tasma y este nio es *idioto.

Los errores de sobregeneralizacin demuestran que el nio ya conoce las reglas


gramaticales. Por tanto, son signos positivos de un buen desarrollo lingstico.
Captulo 6. El desarrollo del lenguaje oral 169

Entre los 4 y los 5 aos es frecuente que los nios mientras estn contando algo a
alguien interrumpan sus oraciones, repitan parte de lo dicho y cambien de una
estructura a otra (vase Tabla 6.5) Este tipo de procesos son indicativos de las
dificultades que su-pone construir correctamente una narracin y de la atencin que
requiere el procesamien-to lingstico que subyace a esta actividad relacionada con la
produccin del lenguaje. Narrar es un tipo de actividad lingstica que constituye un
interfaz1 entre los distintos niveles del lenguaje: los ms formales (lxico y gramatical)
y los ms ligados a la funcin y a la interaccin (semntico y pragmtico). Nos
ocuparemos de este tema en el siguien-te apartado.

Tabla 6.5. Dificultades en la construccin gramatical durante la produccin del lenguaje

Ejemplo de interaccin entre un adulto y una nia de 4 aos

[Los puntos suspensivos... indican pausas que pueden interpretarse como tiempo para procesar].
Adulto: para qu es? (hablando de un chndal).
Nia: para dormir? el chndal no es para dormir, es para la calle, y para...., y para casa
Adulto: s, mi vida, pero en casa lo utilizamos como pijama, vale, mi amor?
Adulto: cuntamelo hija, que mam no lo ha entendido bien.
Nia: pap se llama Mira el nio se asust, estaba sentado en una silla el nio, slo el nio y el nio
como, com le como le daba caramelo l, ET, pues como ya se despert el nio se daba
caramelos y ya estaba bueno y ya puede tomar caramelos. Estaba dormido con caramelos y y
tom mucha cerveza po lo, haca babas.

El desarrollo pragmtico y las habilidades


para narrar
La comprensin del lenguaje en contextos de habla reales y cotidianos implica la parti-
cipacin de distintos tipos de conocimientos y habilidades. Por ejemplo, ante la frase me
puedes pasar la jarra?, por favor, una interpretacin literal de la misma llevara al oyente a
contestar s o no. Sin embargo, con ese acto de habla indirecto 2 lo que persigue el emisor
es que su interlocutor le acerque fsicamente el objeto que pide, la jarra.
Si pensamos en los tipos de informacin que hay que tener en cuenta para compren-der
(y tambin para emitir) este tipo de emisiones tan comunes en la vida cotidiana, de-bemos
incluir al menos las siguientes: 1) informacin estrictamente lingstica relativa a las
palabras que forman la emisin (su pronunciacin y significado), los morfemas y la
estructura gramatical que se ha utilizado; 2) informacin sobre el contexto en el que se
emite esta frase; en el ejemplo probablemente se trata de una situacin relacionada con la
comida y no con una clase de yoga; 3) informacin sobre el interlocutor: si este fuera, por
ejemplo, un nio pequeo, no le pediramos que nos acercara la jarra, pues no podra

Segn RAE, interfaz es una conexin fsica o funcional entre dos aparatos o sistemas independientes.
2
El trmino acto de habla indirecto se refiere a emisiones lingsticas en las que no hay una correspon-
dencia entre el significado literal (lo que se dice realmente) y el pretendido por el hablante. Son actos de
habla indirectos todas las peticiones corteses (me das...?, podras acercarme...?, te importa abrir la
ventana?) y las quejas formuladas como preguntas (no est muy alta la msica?), entre otras.
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

hacerlo; 4) informacin sobre los usos del lenguaje, concretamente sobre qu tipo de
frmulas se utilizan para pedir de forma corts en una lengua.
Es decir, usar el lenguaje en contextos reales constituye una habilidad compleja que
exige distintos tipos de conocimiento que van ms all de los relativos a la propia
estruc-tura del lenguaje. Como vimos en el Captulo 3, el componente pragmtico del
lenguaje se relaciona con el uso real de ste en contexto e implica integrar
necesariamente todas las fuentes de informacin que hemos aludido anteriormente.
Las numerosas investigaciones que se han realizado sobre el desarrollo de las
habili-dades pragmticas (Bates, 1976; Halliday, 1975; Ochs y Schieffelin, 1974; Snow,
1986, entre muchas otras referencias) muestran que es un componente muy ligado a las
habili-dades de interaccin social y a las que luego constituirn lo que se han
denominado ha-bilidades mentalistas o de teora de la mente (vase Captulo 5). En este
sentido, los orgenes de su proceso de adquisicin pueden rastrearse y encontrarse en
los primeros aos. A travs del uso del lenguaje con los otros, en las conversaciones y
narraciones cotidianas, los nios desarrollan ciertos modelos pragmticos sobre el
lenguaje (Halliday, 1975) y descubren las mltiples funciones y usos a que pueden
servir. Estos modelos son muy variados y se van enriqueciendo y transformando a
medida que el nio se desarrolla y crece su experiencia lingstica y conversacional. El
perodo que ahora estudiamos es un espacio temporal privilegiado en relacin con estas
adquisiciones. Los nios amplan enormemente los recursos para iniciar y mantener
conversaciones con los otros, para hacer peticiones y solicitudes, para expresar su
rechazo por algo; es decir, para hacer distintas cosas con el lenguaje.
Una de las funciones privilegiadas del lenguaje cuya importancia transciende el
pro-pio desarrollo lingstico es la funcin narrativa. Comencemos sealando qu es
una narracin:

La narracin es un tipo de discurso o texto que se caracteriza por la presen-


tacin o comentario de acontecimientos que se desarrollan en el tiempo. (Be-
linchn, Rivire e Igoa, 1992, p. 630.)

En el apartado anterior ya hemos apuntado la complejidad asociada a la actividad


de narrar, en su calidad de interfaz entre los distintos niveles del lenguaje: los ms
formales (lxico y gramatical) y los ms ligados a la funcin y a la interaccin
(semntico y prag-mtico). Desde el punto de vista lingstico, la complejidad ligada a
la actividad de narrar se relaciona con la necesidad de conectar unas oraciones con
otras, de evitar la redundan-cia, de establecer relaciones entre la informacin dada y la
que se va introduciendo como nueva, etc. Todas estas operaciones requieren de un
dominio complejo de la forma del lenguaje (por ejemplo, uso de oraciones
subordinadas temporales como cuando la rana salt, la mosca sali volando) para
poder expresar correctamente los significados que el hablante tiene intencin de
transmitir y para hacerlo de forma ordenada y comprensible para el oyente.
Para numerosos autores (entre ellos, Bruner, 1991; Nelson, 1986, 1989, 1996) las
narraciones constituyen un gnero privilegiado de discurso porque: 1) permiten integrar
experiencias presentes, pasadas y futuras; 2) permiten comunicar historias representa-
Captulo 6. El desarrollo del lenguaje oral 171

cionalmente complejas que implican personajes que actan movidos por intenciones u
objetivos en contextos concretos; y 3) permiten transmitir la escala de valores
dominante en el grupo sociocultural. Este estatus privilegiado de las narraciones en la
experiencia humana es resaltado tambin por otros intelectuales ajenos al quehacer
psicolgico. La siguiente cita es ilustrativa al respecto:

La narrativa, sin embargo, se halla en una esfera un tanto diferente de las dems
artes. Su medio es el lenguaje, y el lenguaje es algo que compartimos con los
dems, comn a todos nosotros. En cuanto aprendemos a hablar, empezamos a
sentir avidez por los relatos. Los que seamos capaces de rememorar nuestra
infancia recordaremos el ansia con que saborebamos el cuento que nos contaban en la cama, el
momento en que nuestro padre, o nuestra madre, se sentaba en la penumbra junto a nosotros con
un libro y nos lea un cuento de hadas. Los que somos padres no tendremos dificultad en evocar
la embelesada atencin en los ojos de nuestros hijos cuando les leamos un cuento. A qu se
debe ese ferviente deseo de escuchar? Los cuentos de hadas suelen ser crueles y violentos,
describen decapitaciones, canibalismo, transformaciones grotescas y encantamientos malficos.
Cualquiera pensara que esos elementos llenaran de espanto a un cro; pero lo que el nio
experimenta a travs de esos cuentos es precisamente un encuen-tro fortuito con sus propios
miedos y angustias interiores, en un entorno en el que est per-fectamente a salvo y protegido.
Tal es la magia de los relatos: pueden transportarnos a las profundidades del infierno, pero en
realidad son inofensivos. Nos hacemos mayores, pero no cambiamos. Nos volvemos ms
refinados, pero en el fondo seguimos siendo como cuando ramos pequeos, criaturas que
esperan ansiosamente que les cuenten otra historia, y la siguiente, y otra ms. (Tomado del Discurso
de Paul Auster en la ceremonia de recepcin de los Pre-
mios Prncipe de Asturias de 2006.)

Los nios oyen narraciones desde prcticamente su nacimiento porque, de un modo


u otro, el relato o narracin de historias (personales, reales o ficticias) constituye un ras-
go caracterstico de la vida social en todas las culturas. As, yendo al terreno evolutivo y
como nos recuerda Belinchn (2000), los nios:

Escuchan los cuentos infantiles que los padres y los adultos en general les presen-
tan con o sin acompaamiento grfico.
Escuchan las historias personales que los adultos se cuentan entre s.
Escuchan las historias protagonizadas por (o relacionadas con) el propio nio.
Elaboran cooperativamente, en sus conversaciones con los adultos, narraciones de
los hechos en los que han participado o en los que van a participar.
Cuentan, en casa y en la escuela, lo que han hecho o les ha pasado, y lo que quie-
ren o planean hacer.

Los nios aprenden muy pronto a diferenciar los relatos o historias de otras formas de
conversacin. Algunos datos longitudinales (Nelson, 1989), incluso, revelan que antes de
los 2 aos, los nios usan un modo de voz especial cuando actan como narradores. Al
tener que contar a otros experiencias de las que no han sido testigos, como sucede a partir
de los 3 aos en el contexto escolar, deben seleccionar hechos supuestamente de
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

Figura 6.1. Los nios oyen narraciones de los adultos durante todo el desarrollo.

inters para el grupo. Esta actividad, esencial para el desarrollo de las competencias na-
rrativas, constituye tambin un ejercicio de atribucin mentalista y nos remite a las
habilidades de teora de la mente (vanse Captulos 5 y 7).
Antes de los 3 o 4 aos los relatos de los nios pueden resultar extremadamente
sim-ples, pero progresivamente van incorporando dispositivos gramaticales especficos
que son esenciales para garantizar la narratividad y coherencia lgico-temporal del
dis-curso. En concreto, los nios aprenden a utilizar las marcas morfolgicas de tiempo
y aspecto verbales, los adverbios temporales para localizar correctamente en el tiempo
las acciones que relatan, trminos relacionales, como distintos tipos de conjunciones
(copu-lativas: y, ni; adversativas: pero, sin embargo; causales: porque, es que) y
pronombres personales para expresar la referencia a los personajes sin repetir siempre
sus nombres (l, este, nosotros...). Aunque tradicionalmente se ha considerado que el
aprendizaje de la gramtica de los discursos es posterior al de la gramtica
oracional, actualmente es ms plausible suponer que ambos tipos de gramticas se
adquieren y operan durante la etapa infantil como dos sistemas de conocimiento
plenamente interdependientes (Nel-son, 1996).
Adems, la actividad de contar historias, sucesos o experiencias a los otros nios y la
elaboracin cooperativa de historias personales entre nios y adultos (padres o educa-dores)
constituye el factor crtico que hace posible a partir de los 3 aos la construccin de
recuerdos personales y el desarrollo de la memoria autobiogrfica. En este sentido,
Bruner (1996/1997) plantea que la habilidad para construir y entender narraciones es
capital para construir nuestra vida y su lugar en el mundo. Este autor subraya una idea que
nos parece especialmente interesante: la conexin entre la actividad narrativa de los seres
humanos, ya desde la infancia, y su importancia en la construccin de la identidad
personal. La narracin sera un modo de pensamiento y un vehculo para la creacin de
Captulo 6. El desarrollo del lenguaje oral 173

significados, propios y compartidos socialmente. Y uno de los objetivos de la educacin


debera ser crear una sensibilidad narrativa y fomentarla a lo largo del desarrollo. Fi-
nalizaremos este apartado con la voz de J. Bruner a travs de la siguiente cita:

... un nio debera saber, tener una idea de los mitos, las historias, los cuentos
populares, los relatos convencionales de su cultura (o culturas). Enmarcan y
nutren la identidad. El segundo supuesto compartido reclama a la imaginacin a
travs de la fi ccin. Encontrar un lugar en el mundo, por mucho que implique
la inmediatez de la casa, el colega, el trabajo y los amigos, es en ltimo extremo un acto de
imaginacin (...). Un sistema de educacin debe ayudar a los que crecen en una cultura a
encontrar una identidad dentro de esa cultura. Sin ella se tropiezan en sus esfuerzos por al-
canzar el significado. Solamente en una modalidad narrativa puede uno construir una iden-
tidad y encontrar un lugar en la cultura propia. (Bruner, 1996/1997, p. 62.)

Las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje


desde la perspectiva evolutiva
Hemos visto que la narracin como forma de discurso lingstico constituye un
vehculo privilegiado para el establecimiento de un tipo especial de pensamiento o,
mejor, de un producto de l si se nos permite considerarlo as: el relacionado con la
propia iden-tidad.
Sin embargo, el problema de las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje, tal y
como apareci en el contexto de la Psicologa Evolutiva, no se refiere exactamente a
esta cuestin.
La relacin entre pensamiento y lenguaje es un tema antiguo, que ha preocupado
histricamente a filsofos y psiclogos, porque las capacidades para representarse y
ma-nipular simblicamente la realidad y para comunicarse con los otros constituyen las
seas de identidad del ser humano. Jean Piaget retom para la Psicologa del Desarrollo
esta cuestin y, posteriormente, Vygotski ofreci una perspectiva bien distinta a la del
autor suizo para analizar dichas relaciones.
Piaget (1923/1983) descubri que todos los nios, a partir de los 3 aos
aproximada-mente, hablaban en voz alta para ellos mismos mientras jugaban o
realizaban algn tipo de actividad. No es difcil observar a nios de esas edades
utilizando este tipo de lengua-je no social en contextos ldicos, por ejemplo. Este
autor llam a este tipo de habla habla egocntrica y la describi con las caractersticas
que aparecen en la Tabla 6.6. (Vanse tambin los Captulos 1 y 4.)

Tabla 6.6. Caractersticas del habla egocntrica segn Piaget

El habla egocntrica segn Piaget

Es un tipo de habla para uno mismo, sin interlocutor.


Acompaa a la accin del nio.
Desaparece cuando el nio supera la fase egocntrica.
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

Segn Piaget el habla egocntrica no sera sino una manifestacin ms del tipo de
pensamiento egocntrico propio del nio preescolar. Esta interpretacin es coherente
con el modelo piagetiano general del desarrollo de la inteligencia (vase Captulo 1) en
el que el lenguaje es una manifestacin ms de la capacidad simblica, subordinada a
dicho desarrollo. En este sentido se puede decir que Piaget conceba el lenguaje como
produc-to del pensamiento. Planteado desde la perspectiva evolutiva, esto es coherente
con el hecho de que en los nios pequeos existe actividad intelectual sin que exista
an el len-guaje (vase Captulo 2).
A esta interpretacin piagetiana le sigui unos aos ms tarde, en 1934, la crtica de
Vygotski (1934/1973) que supuso una reinterpretacin claramente distinta del
fenmeno del habla egocntrica. Segn Vygotski, la utilizacin del lenguaje como
acompaamien-to de la accin, lejos de constituir un indicador del pensamiento
egocntrico, constituye un hito decisivo en el desarrollo del nio. En realidad revela la
emergencia de una nueva funcin del lenguaje: la funcin de regulacin de las propias
acciones. Vemoslo con algo ms de detalle. Para Vygotski, a diferencia de Piaget, el
desarrollo del lenguaje est ligado sobre todo al desarrollo de la comunicacin, y tiene,
en principio, un origen dis-tinto, no subordinado al del desarrollo del pensamiento o la
inteligencia. Puesto que el lenguaje es utilizado por el nio pequeo desde el comienzo
como instrumento para la comunicacin, cuando necesita utilizarlo para una nueva
funcin, lo hace como sabe: en voz alta. Por tanto, lo que sucede en torno a los 3 aos,
segn Vygotski, es que el nio necesita aadir una funcin ms, adquirida en el plano
interpersonal, a las funciones co-municativas y representacionales del lenguaje (vanse
Captulo 1 y 4). Esa funcin est ligada a la direccin y regulacin de la propia accin.
Mediante el habla autodirigida y centrada en la propia accin, los nios que hasta
entonces slo participaban en conversa-ciones con los otros, se convierten a la vez en
emisores y receptores de sus propias emi-siones lingsticas. Y usan ese lenguaje
primero para acompaar sus acciones y algo ms tarde para anticiparse a ellas,
planificarlas, etc. En este sentido no se trata de lenguaje egocntrico, sino de un tipo de
lenguaje que acompaa a la accin y al pensamiento. A medida que avanza el
desarrollo, el habla egocntrica se interiorizara, convirtindose entonces en
pensamiento verbal, un tipo de lenguaje interior como lo denomina Si-gun (1986).
Vemos por tanto, que la interpretacin vygotskiana del fenmeno del habla egocn-
trica es absolutamente coherente con su ley de doble formacin de las funciones psico-
lgicas superiores; en este caso, la funcin reguladora del lenguaje como forma de
pensamiento surge en un contexto interpersonal (la conversacin con los dems) y
luego se traslada al plano intrapersonal (primero en lenguaje egocntrico y despus en
lengua-je interiorizado).
La capacidad de los nios de pensar verbalmente, planificar acciones futuras y evaluar
las acciones ya pasadas, tiene una importancia trascendental en el desarrollo psicolgico y
evidentemente evoluciona hasta el final del ciclo vital. Los adultos tambin utilizamos este
tipo de habla interior e incluso, en ciertas situaciones, nos hablamos tambin en voz alta.
Sin embargo, como autores ms recientes han puesto de manifiesto, puede observar-se ya
antes de la edad sealada por Piaget y Vygotski, en los soliloquios que algunos nios
producen ocasionalmente antes de dormir (Nelson, 1989). El anlisis de los conte-nidos y
estructuras empleados en los soliloquios por nios de entre 2 y 3 aos ha confir-mado que
sirven para rememorar y fantasear sobre experiencias cotidianas que, por lo
Captulo 6. El desarrollo del lenguaje oral 175

general, han sido narradas previamente por los padres o han sido objeto de conversa-
ciones previas entre los nios y sus cuidadores. De este modo, aparte de su utilidad para
el aprendizaje de dispositivos propiamente gramaticales (por ejemplo, conjunciones y
adverbios), los soliloquios constituyen una ocasin ms de entrenamiento, por parte
de los nios, en la construccin de las habilidades narrativas a las que nos referamos en
el apartado anterior y, de nuevo, al comienzo de ste.

Cmo se explica la adquisicin del lenguaje:


modelos lingsticos innatistas y
explicaciones constructivistas
El desarrollo del lenguaje, como vimos en el Captulo 3 y como hemos retomado en los
apartados anteriores de este captulo, es uno de los procesos evolutivos centrales en rela-
cin al desarrollo humano. El lenguaje tiene como funcin bsica la comunicacin, pero es
adems un medio fundamental para la representacin del conocimiento sobre el mundo y
sobre uno mismo y para la regulacin de la propia conducta. Por eso el inte-rs por
explicar cmo es posible su adquisicin, por conocer qu mecanismos de apren-dizaje
requiere y por comprender por qu se adquiere con tal naturalidad y facilidad a pesar de
ser una competencia tan compleja son cuestiones que han estado presentes desde mucho
antes de que la Psicologa existiese como ciencia independiente.
El volumen de propuestas y publicaciones sobre el tema es inmenso. Nosotros nos
vamos a limitar a acercar al lector a dos tipos de respuestas paradigmticas al problema
de la adquisicin del lenguaje: las respuestas de tipo innatista, de la mano del influyente
lingista Noam Chomsky, y las propuestas constructivistas actuales, entre las que selec-
cionaremos la de Karmiloff-Smith, una aventajada (y crtica) alumna de Piaget. Estos
dos tipos de respuestas constituyen no slo propuestas alternativas al problema concreto
del aprendizaje del lenguaje, sino que dejan entrever dos modos bien distintos de
concebir cmo se organiza y constituye la mente humana.
El lingista N. Chomsky (1959) realiz una crtica demoledora a Skinner, un psic-
logo conductista que conceba en los aos cincuenta el lenguaje como conducta verbal
que poda aprenderse del mismo modo que cualquier otra conducta humana, por medio
del reforzamiento.
La aportacin genial de Chomsky consisti en situar el lenguaje en el plano cogniti-vo y
plantear que el rasgo fundamental de la actividad lingstica era su creatividad, en el
siguiente sentido: el lenguaje constituye un tipo de competencia (un tipo de cono-cimiento)
que permite generar infinidad de oraciones distintas a partir de un conjunto de reglas
relativamente pequeo. Evidentemente, Chomsky centra su caracterizacin del lenguaje en
torno al conocimiento gramatical que parece ser el ms difcil de explicar y comprender. En
este sentido, es cierto que los aprendices de cualquier lengua estn ex-puestos a un conjunto
relativamente limitado de frases y muestras de habla (las que es-cucha y le dirigen sus
interlocutores en sus interacciones cotidianas) y, sin embargo, una vez adquirido el lenguaje
uno puede producir un conjunto de frases infinitas, frases que no se han escuchado jams.
Las preguntas que se hizo Chomsky son las siguientes: cmo es posible explicar este
potencial?, cmo es posible generar esas oraciones infi-
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

nitas a partir de la experiencia lingstica, un conjunto de emisiones (las de los otros)


relativamente pequeo o pobre? Vista as, la tarea de adquirir una lengua lleva a
Choms-ky (1959) a plantear la cuestin en los siguientes trminos:

El estudio de la habilidad observada en un hablante parece que nos fuerza


a la conclusin de que esta gramtica es de un carcter extremadamente com-
plejo y abstracto, y que el nio pequeo ha logrado llevar a cabo con xito lo
que, desde un punto de vista formal por lo menos, parece un tipo de construc-
cin terica muy complicado (p. 27).

La nica solucin que encuentra Chomsky para explicar la adquisicin del conoci-
miento gramatical por parte de los nios es suponer que tiene que haber un conocimien-
to innato, una especie de facultad para el lenguaje que vendra de algn modo ya inscri-
ta en el bagaje gentico de la especie humana. Chomsky denomin gramtica
universal a esta capacidad humana intrnseca. Esta gramtica incluye un conjunto de
principios abstractos relacionados con el funcionamiento del lenguaje que seran
comunes a todas las lenguas. Gracias a la gramtica universal, una vez que los nios se
enfrentan a la ex-periencia lingstica, es decir, entran en contacto con su lengua
materna, sabran cmo organizar la informacin y no tendran que depender
nicamente del aprendizaje para extraer el conocimiento gramatical. Evidentemente el
aprendizaje es necesario; las len-guas son distintas en relacin a su fonologa y su
vocabulario. Pero Chomsky considera que esos principios universales relacionados con
lo que es comn desde un punto de vista estructural, gramatical a todas las lenguas
del mundo son imprescindibles. Dicho conocimiento comn o gramtica universal sera
la llave que permitira a los nios pe-queos abrir la puerta a un aprendizaje tan
complejo como el gramatical. En palabras de Aguirre (2001) los principios... son algo
que el nio no tiene que aprender, una especie de regalo de la naturaleza que hace
posible la adquisicin del conocimiento gramatical (p. 23).
Algunos autores, seguidores de las tesis generales de Chomsky, utilizan expresiones
como el instinto del lenguaje (Pinker, 1989) o nacer sabiendo (Mehler y Dupoux,
1990/1992), llevando al extremo la posicin innatista en sentido fuerte que el lingista
introdujo en el panorama de la psicologa cognitiva.
La propia teora chomskyana ha experimentado diversos cambios desde su formula-
cin original a finales de los aos cincuenta, pero se mantienen los postulados
principales que de forma general hemos introducido anteriormente. Y, sobre todo, la
idea de que la facultad de lenguaje constituye una capacidad innata e independiente de
la inteligencia general. Veamos ahora una explicacin constructivista, contrapuesta a la
chomskyana, de la mano de A. Karmiloff-Smith.
Karmiloff-Smith es una investigadora britnica, formada en Ginebra junto a Piaget y su
escuela. Esta autora adopt una postura relativamente crtica a la piagetiana sobre el papel
del lenguaje en el desarrollo del nio. Por una parte, asume los postulados cons-tructivistas
generales de la teora de Piaget, pero por otra parte considera que el autor ginebrino no situ
en su justo lugar el lenguaje respecto al desarrollo cognitivo general. Karmiloff-Smith lleg
a plantear que el lenguaje constitua una tarea o problema de desarrollo por s mismo (a
problem-space per se) (Karmiloff-Smith, 1979). Para Pia-
Captulo 6. El desarrollo del lenguaje oral 177

get y sus seguidores, la adquisicin del lenguaje requiere los mismos mecanismos ge-
nerales de aprendizaje que utilizan los nios para aprender sobre cualquier cosa, sobre
cualquier dominio de conocimiento: sobre conceptos fsicos, numricos, sobre el espa-
cio, sobre las convenciones sociales, etc. Karmiloff-Smith se opuso a este planteamien-
to, pero a la vez no estaba de acuerdo con aquellas otras posturas como las derivadas
del modelo chomskyano que consideran que el lenguaje constituye un dominio abso-
lutamente especfico de conocimiento y adquisicin. En realidad, esta autora propone
un modelo de desarrollo (Karmiloff-Smith, 1992/1994), no slo respecto al lenguaje
aunque aqu nos ceiremos a l, sino respecto al desarrollo cognitivo general del
nio, que trata de superar la anttesis entre racionalismo-innatismo y constructivismo
general la Piaget (vase Captulo 1). Dicho modelo recoge los numerosos hallazgos
sobre las habilidades tempranas de procesamiento del lenguaje que ya exhiben los
bebs desde el inicio de su desarrollo (recurdese lo expuesto en el Captulo 3). La
sntesis que propone la autora se resume muy bien en sus propias palabras en un libro
re-ciente:

... el lenguaje es, en efecto, especial, pero como hiptesis creemos que la solu-
cin de la evolucin no ha consistido en preinstalar unas representaciones lin-
gsticas complejas en la mente del neonato. Creemos, en cambio, que la evo-
lucin ha aportado dos cosas interesantes. En primer lugar, ha hecho que en los
humanos el perodo de desarrollo cerebral postnatal sea extremadamente amplio, de manera que
las influencias ambientales puedan configurar la estructura del cerebro en desarrollo. Sin
embargo, desde nuestro punto de vista el cerebro no es una tablilla blanca homognea, como
diran los conductistas. Nuestro segundo argumento es que la evolucin nos ha equi-pado con
una serie de mecanismos de aprendizaje que, aunque no sean especficos de domi-nio, son lo que
llamaramos relevantes para el dominio. (...) en el nacimiento (y antes) el nio posee unas
predisposiciones mnimas que le hacen prestar particular atencin a ciertas par-tes del medio,
como, por ejemplo, rostros y voces. Desde el principio, diferentes mecanismos cerebrales estarn
ms sintonizados para procesar un tipo de entradas que otro. Por tanto, un mecanismo que es
sensible a entradas sucesivas y que se desvanecen con rapidez puede prestar especial atencin al
lenguaje oral o de signos... y a medida que se especializa cada vez ms en el procesamiento del
lenguaje, estar ms dedicado a ese dominio especfico. Por eso en la edad adulta acabamos
con esas reas del cerebro especializadas en el lenguaje. En otras palabras, el cerebro infantil
no empieza con unos circuitos dedicados en exclusiva a procesar el lenguaje, sino que acaba con
unos circuitos especializados en funcin de la ex-periencia. (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2005, pp.
20-21.)

La cita anterior recoge muy bien la oposicin de las autoras a la existencia de cono-
cimiento o representaciones innatas sobre el lenguaje que estuvieran ya preinstaladas en
la mente del recin nacido. Por otra parte, cuestionan tambin la idea de que haya
mecanismos de procesamiento especficamente destinados al aprendizaje del lenguaje.
Frente a ambas ideas, la solucin que se plantea sera asumir que el conocimiento del
lenguaje es el producto complejo de la interaccin entre unas predisposiciones iniciales
(vase Captulo 3, Epgrafes 3.1 y 3.2) y la propia experiencia con la lengua en la que se
ven inmersos los bebs desde su nacimiento en cualquier lugar del mundo. De alguna
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

manera la naturaleza garantiza que el beb humano, frente a otras cras animales, atienda
desde muy tempranamente a las seales lingsticas; esta atencin constituye el primer
escaln del proceso de aprendizaje. Si se garantiza la atencin, la informacin lingstica se
comenzar a procesar, a analizar, a almacenar y progresivamente se constituir en un
dominio de conocimiento especfico. Pero esa especificidad de dominio ser en ltima
instancia una construccin, fruto de un largo proceso de aprendizaje, desde el feto hasta la
adolescencia al menos, y no algo dado ya desde el inicio.
La concepcin general, constructivista pero matizada, de Karmiloff-Smith
constituye una sntesis de numerosas contribuciones de investigadores actuales que
trabajan de for-ma intensiva sobre el proceso de adquisicin del lenguaje. Para todos
ellos la idea de la gramtica universal chomskyana est muy desencaminada. Si la
especie humana tiene algn don especial relacionado con el lenguaje, este no consiste
en dicha gramtica en s, sino en la capacidad para aprenderla.

5. Aprender el lenguaje en contextos bilinges


Hasta ahora nos hemos estado refiriendo a la adquisicin y desarrollo del lenguaje en
contextos monolinges, es decir, en el caso de nios que aprenden una nica lengua en
la infancia. Sin embargo, desde siempre y de forma muy evidente en la actualidad, el
fenmeno del bilingismo y del multilingismo existen. Por numerosas circunstancias
familiares, sociales, econmicas, etc., hay muchas personas que desde pequeos se ven
abocados a aprender ms de una lengua. Dicho aprendizaje presenta unas
particularidades interesantes y mltiples variaciones de unos individuos a otros.
En este apartado nos vamos a detener brevemente en los procesos de aprendizaje
del lenguaje en contextos bilinges. Sealaremos algunas caractersticas de los mismos
y finalizaremos con algunas consideraciones sobre las ventajas del bilingismo y las
circunstancias en las que dicha condicin, la de ser bilinge, constituye un
enriquecimien-to del desarrollo psicolgico general. Comencemos planteando algunas
situaciones, como las que se reflejan en el Tabla 6.7 que conducen al bilingismo:

Tabla 6.7. Situaciones bilinges

Ejemplos

Caso 1: John y Mara son una pareja de procedencia inglesa y espaola respectivamente, con residencia
en Madrid. Tienen un beb y deciden dirigirse al pequeo cada uno en una lengua. Su intencin es que el
nio llegue a ser bilinge y han pensado llevarle a un colegio bilinge (espaol/ingls).
Caso 2: Ibrahim es un nio de 5 aos, hijo de una familia procedente del Magreb. Sus padres siempre
hablan con el nio en un dialecto del rabe. Ibrahim va a un colegio en Espaa desde los dos aos. Habla
dicho dialecto del rabe y espaol. Est empezando a leer y escribir en esta ltima lengua.
Caso 3: Julia es una nia de 1 ao, nacida en Espaa de padre espaol y madre alemana. Su madre le
habla en alemn cuando estn en casa; su padre se dirige a ella en espaol. Los padres
hablan entre s en alemn, a veces; otras veces en castellano. La pareja ha decidido que
la nia vaya a una Escuela Infantil pblica de su ciudad y luego ir a un colegio
monolinge de espaol. Piensan viajar de vez en cuando a Alemania y pasar alguna
temporada estival all, junto a la familia materna.
Captulo 6. El desarrollo del lenguaje oral 179

Si algo tienen en comn las anteriores situaciones es que los nios protagonistas es-
tn inmersos en un proceso de adquisicin de ms de una lengua. Sin embargo, las con-
diciones de unos y otros son distintas, y probablemente los resultados de sus procesos
de aprendizaje lingstico y personal tambin lo sern.
Es muy difcil, como atestigua la inmensa bibliografa sobre el tema, dar una defini-
cin de bilingismo en la que estn de acuerdo los distintos autores. Sigun (1998) de-
nomina bilinge al individuo que posee dos sistemas lingsticos y que es capaz de
utilizarlos en cualquier circunstancia con una facilidad y eficacia semejantes (p. 72).
Ahora bien, como el propio Sigun reconoce, el bilinge perfecto no existe, e incluso la
definicin anterior habra que entenderla como una definicin del bilingismo ideal que
slo sirve en la medida en que se le acerca un individuo concreto. Evidentemente no te-
nemos dos vidas; una persona bilinge selecciona los contextos en que utiliza una y
otra lengua. Por ejemplo, un nio puede hablar una lengua en casa, pero otra en la
escuela; de este modo su mundo afectivo familiar, el ms prximo, estar impregnado
por una lengua, pero no por la otra. Aunque con el tiempo aprenda a traducir de una
lengua a la otra, el manejo de ambas no ser nunca idntico en todos sus detalles.
Lo que sin embargo no se debe confundir con el concepto de bilingismo es el de
aprendizaje de una segunda lengua. Un profesor que es capaz de leer en ingls la biblio-
grafa relacionada con su trabajo e incluso que lo habla en ciertos contextos
profesionales no se puede considerar bilinge. Volviendo de nuevo a Sigun (1998)
quiz la caracte-rsticas ms tpica del bilinge es que ha interiorizado la segundo
lengua y es, por tanto, capaz de pensar en una u otra segn las circunstancias (p. 72).
En definitiva, una persona bilinge es aquella que por las circunstancias que sea ha
necesitado aprender a utilizar dos lenguas; el verbo necesitar es importante en esta
definicin. Evidentemente la definicin de bilingismo se puede hacer extensiva a ms
de una lengua; entonces hablaramos de multilingismo, una condicin bastante
extendi-da en muchos de los llamados pases pobres del mundo (muchos pases
africanos, la India, etc.).
Pero centrndonos en el proceso mismo de adquisicin de ms de una lengua,
cules son las etapas o fases del desarrollo lingstico en los nios bilinges? Se
podra pensar que el nio que desde su nacimiento est expuesto a dos lenguas distintas
(por ejemplo: espaol y rabe) tiene una doble tarea. Es decir, tiene que aprender dos
sistemas de so-nidos diferentes, dos vocabularios distintos, dos conjuntos de reglas
gramaticales (mor-fosintcticas) y dos formas de usar el lenguaje de forma apropiada a
los distintos contex-tos. Y esto, sin entrar en el tema de la lecto-escritura y las
habilidades lingsticas tpicas del contexto escolar.
Asumir que aprender dos lenguas, lengua A y B, es dos veces ms difcil que apren-
der slo una (lengua A o B), equivale a suponer que cada nio cuenta con una
capacidad determinada y limitada para el lenguaje. Siguiendo esta lgica, si esa
capacidad la ocu-pamos con las dos lenguas en vez de con una, entonces el trabajo
ser difcil y compli-cado, e incluso habr problemas. Hay multitud de casos conocidos
y bien documentados de nios que han adquirido dos (o incluso ms) lenguas a la vez
porque sus padres tenan lenguas distintas. Estos nios no tienen problemas ni
cognitivos ni lingsticos. Han ad-quirido las dos lenguas de forma natural y fluida,
aunque, evidentemente su desarrollo lingstico tiene caractersticas peculiares. La
Tabla 6.8 sintetiza las principales fases caractersticas de este desarrollo.
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

Tabla 6.8. Principales fases del desarrollo lingstico bilinge

Procesos fonolgicos, lxicos y gramaticales

Procesos fonolgicos. Los nios expuestos a dos lenguas desde muy tempranamente, sobre todo si son
lenguas con entonaciones muy diferentes, distinguen y discriminan ambas desde muy pequeos.
La experiencia con ms de una lengua favorece la discriminacin perceptiva; no la dificulta
Procesos lxicos. Al principio del desarrollo del lenguaje, el nio slo tiene un sistema de vocabulario
(lxico); es decir, conoce palabras en los dos idiomas a los que est expuesto, pero tiende a evitar
equi-valentes de traduccin, palabras o expresiones que, en cada una de las lenguas a las que est
expuesto, se refieren a lo mismo. Un equivalente de traduccin de una palabra en una lengua vendra a
ser la pa-labra o expresin sinnima en la otra lengua; el equivalente de la palabra casa en ingls es
house, y el equivalente del saludo en espaol qu tal?, es, en ingls, how is it going?. En una
segunda etapa de la adquisicin del vocabulario, el nio empieza a construir un sistema de
equivalentes para palabras que ya lleva usando un tiempo en cada lengua. Ya sabe que una misma
cosa, objeto o situacin tiene nombres distintos en cada lengua. Sin embargo, a pesar de la evolucin
que se observa en la se-gunda etapa de la adquisicin lxica, durante el proceso se observan a veces
mezclas de los dos idio-mas. Esto ocurre porque las palabras no se adquieren necesariamente al
mismo tiempo en los dos idio-mas. El nio puede haber aprendido la palabra elefante en el colegio,
pero an no ha hablado de elefantes con sus padres, que hablan, por ejemplo, ruso. Es en estas
situaciones cuando el nio utiliza en una misma frase palabras de ambas lenguas. Veamos un ejemplo:
Misha es un nio de 2 aos y ocho meses, de padres rusos que viven en Espaa. Un da, un
amigo de sus padres le regala un cuento de animales. El nio corre hacia su madre y sealando al
cuento dice: Smatr mma, eta jigafa. La primera parte de la frase la dice en ruso (smatr
mma, eta = mira, mam esto es...) y la segunda en espaol (jigafa = jirafa). Si la madre, en este
contexto, dice la palabra rusa para jirafa, entonces es probable que el nio la aprenda y esta
situacin no suce-da de nuevo.
Procesos gramaticales. Si la exposicin y la prctica en las dos lenguas es equilibrada, se observa que los nios
siguen un curso de aprendizaje gramatical semejante al de los nios monolinges de cada una de las lenguas
que est aprendiendo el nio bilinge. Los nios bilinges se van dando cuenta tras el pero-do inicial de
adquisicin, de que algunas reglas morfolgicas o sintcticas pertenecen en exclusiva a una u otra lengua y
deben permanecer separadas. Se comprueba esta fase en las correcciones que los nios se hacen
espontneamente. Por ejemplo, si dicen una frase en una lengua, pero con la estructura de la otra, se dan
cuenta y se corrigen. Este perodo de diferenciacin contina durante todo el desarrollo lingstico.

Los procesos recogidos en la tabla anterior son procesos generales. Sin embargo, si
algo caracteriza la adquisicin bilinge es la variabilidad, pues las situaciones de apren-
dizaje son mltiples y se dan en contextos muy distintos. Por ejemplo, no es lo mismo
aprender dos lenguas a la vez (bilingismo simultneo) que aprenderlas de forma
suce-siva (bilingismo sucesivo). Sin embargo, si el nio es an pequeo y tiene un
contacto suficiente y motivante con la segunda lengua, llegar a dominarla y utilizarla
en los con-textos que lo requieran. Esta cuestin nos lleva a un aspecto muy conocido
en el campo de la adquisicin del lenguaje, que abordamos en el siguiente subapartado.

5.1. La importancia de los perodos crticos: por qu es


mejor aprender las lenguas desde pequeos?
Comencemos por la definicin de perodo crtico. Este trmino se acu para referirse
al perodo de tiempo, limitado, establecido por la naturaleza en el que los mecanismos
para la adquisicin de una determinada habilidad estn activos. Si bien surgi en un
Captulo 6. El desarrollo del lenguaje oral 181

contexto distinto al del desarrollo del lenguaje (Prez Pereira, 1995: p. 228), enseguida se
aplic tambin a este dominio evolutivo (Lenneberg, 1967). Aunque hay discusiones sobre
su extensin, tradicionalmente se ha supuesto que abarca desde el nacimiento has-ta los 12
aos. Hasta los tres o cuatro aos se supone que el nio est en condiciones especialmente
buenas para la adquisicin del lenguaje. Desde los tres o cuatro aos has-ta la adolescencia,
las posibilidades de aprendizaje siguen siendo favorables. Despus el cerebro parece estar
menos preparado para adquirir el conocimiento y uso del lenguaje.
El tema de los perodos crticos est siendo muy discutido hoy. Sin embargo, se
acep-ta de modo general que:

Los nios adquieren el lenguaje de forma ms fcil y eficaz que los adultos.
Los primeros aos de vida son especialmente apropiados para la adquisicin de las
lenguas por varias razones: razones biolgicas (de funcionamiento y plasticidad
cerebral), razones ambientales (las condiciones de interaccin comunicativa pro-
pias de esa etapa del desarrollo favorecen la adquisicin), razones cognitivas y
perceptivas.

En conexin con estas ideas, se suele hablar hoy de perodo sensible, en lugar de
perodo crtico, dejando la puerta abierta a una mayor flexibilidad y plasticidad en rela-cin
a las posibilidades del aprendizaje. En cualquier caso parece a priori que ser bilinge es una
condicin ventajosa para los individuos que la ostentan. Desde un punto de vista
estrictamente lingstico parece que conocer ms de una lengua es mejor que reducirse a la
condicin monolinge. Ms all de la simplicidad de este argumento es importante resaltar
una vez ms que el proceso de aprendizaje del lenguaje no es un dominio de desarrollo
aislado de los dems. El aprendizaje de una lengua tiene lugar en un contexto social y
cultural, y las funciones del lenguaje son mltiples, entre ellas las de ayudar a constituir la
propia identidad personal. Abordaremos este tema en el siguiente apartado.

5.2. Ventajas del bilingismo: en qu condiciones


tiene consecuencias positivas para el desarrollo general?
Comenzaremos este apartado sintetizando algunas de las condiciones generales que
con-tribuyen a que la condicin bilinge se constituya en ventajosa para el desarrollo
psico-lgico del nio (vase Tabla 6.9).
Si se dan estas condiciones, lo ms probable es que la situacin bilinge conlleve
las siguientes ventajas: 1) la ms evidente es la adquisicin de al menos una lengua ms
de lo comn en la poblacin general, con las ventajas sociales y profesionales futuras
aso-ciadas; 2) los nios bilinges son ms conscientes de las propiedades de la lengua,
pueden reflexionar (y de hecho lo hacen) sobre el lenguaje como sistema de smbolos, y
estas habilidades favorecen y preparan para el aprendizaje de la lecto-escritura y otros
apren-dizajes abstractos; y 3) los nios bilinges estn ms sensibilizados y motivados
hacia la diversidad lingstica y cultural, lo cual aade un componente de flexibilidad a
su desa-rrollo intelectual. Adems, al aprender nuevas lenguas jugarn con ventaja.
De la Tabla 6.9 se deduce la importancia de los factores externos; es decir, si se ga-
rantizan unas condiciones familiares y socio-afectivas adecuadas, el nio no parece tener
dificultades insalvables para adquirir ms de una lengua. De hecho los nios que crecen
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

El mundo social
de 3 a 6 aos
MARTA GIMNEZ-DAS
7
Esquema-resumen
Objetivos
Introduccin
El desarrollo del yo
El mundo emocional y afectivo
Las relaciones con los dems
3.1. La familia
3.1.1. Los estilos educativos
3.2. Los amigos
3.2.1. El ajuste en las relaciones sociales: nios queridos y
nios rechazados
El juego
La identidad de gnero
El pensamiento moral
6.1. La intencionalidad y la responsabilidad objetiva
6.2. La mentira
6.3. La justicia inmanente y retributiva
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades

189
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

Esquema-resumen
1. El desarrollo del yo
Entre los 3 y los 6 aos, los nios reflejan la idea que tienen de s mismos a travs
del lenguaje. En un principio, se describen a travs de rasgos visibles como el
sexo, la edad o sus pertenencias y poco a poco van incorporando otros menos
evidentes como las caractersticas de personalidad.
La interaccin con otros nios ayuda al sujeto a establecer la definicin de s
mismo. La teora de la mente y la formacin de amistades son dos elementos que
inciden de forma significativa en este proceso.
Los nios de estas edades suelen disfrutar de una buena autoestima, es decir, suelen
mantener una visin positiva de s mismos. No obstante, con el inicio de la escolariza-cin,
comienzan a tener importancia las valoraciones positivas y negativas de los dems.

2. El mundo emocional y afectivo


Los nios de estas edades empiezan a entender emociones complejas como la
vergen-za o el orgullo. Por otra parte, comienzan a establecer relaciones entre
acontecimientos y emociones y entre estados mentales y emociones.
Se producen avances importantes en el autocontrol y la expresin de las
emociones, adquirindose otras estrategias ms adaptativas que producen
mejores resultados al interactuar con los dems.
En el mbito del desarrollo emocional se ha encontrado una gran variabilidad
indi-vidual. El establecimiento del vnculo afectivo y el desarrollo cognitivo se han
propuesto como dos elementos que podran explicar estas diferencias.

3. Las relaciones con los dems


La familia es el contexto ms importante para los nios entre 3 y 6 aos. Satisface
las necesidades afectivas y constituye el primer contexto de socializacin.
Los padres emplean diferentes estilos educativos que tienen importantes
repercusio-nes en sus hijos.
En esta etapa los nios comienzan a hacerse amigos gracias a la capacidad
para considerar al otro y al juego de ficcin, que proporciona el contexto ideal para
intimar con otros nios.
Las estrategias que los nios emplean para acercarse a los dems ya pueden
consi-derarse efectivas o provocar rechazo. La autoestima, la comprensin
emocional y las estrategias de interaccin son elementos que influyen en la
popularidad o rechazo que los nios provocan.

4. El juego
Hacia los 3 aos, los nios realizan juego de ficcin simple y solitario o en paralelo. A partir
de los 4 aos, se observa un juego simblico diferente en el que los nios represen-tan
situaciones cotidianas, exploran sus temores, etc. La expresin de este tipo de juego,
denominado sociodramtico, est condicionada por los estereotipos y roles de gnero.

5. La identidad de gnero
Desde muy temprano los nios interiorizan estereotipos y roles de gnero. La
acumula-cin de informacin relativa a cmo debe ser y qu deben hacer los hombres
y las mu-jeres termina, aos ms tarde, con la adopcin de una identidad de gnero.
Captulo 7. El mundo social de 3 a 6 aos 191

Desde el psicoanlisis, las teoras del aprendizaje y los modelos cognitivos se


han realizado diferentes propuestas que intentan explicar cmo el nio adopta
dicha iden-tidad.

6. El pensamiento moral
La vida del nio se rige por una gran cantidad de normas impuestas por el adulto. A
partir de estas normas los pequeos van desarrollando un pensamiento o criterio
moral, es decir, van aprendiendo lo que est bien y lo que est mal.
Piaget dedic parte de su obra a estudiar el criterio moral en el nio. A partir de
sus conversaciones con los nios, calific la moral del nio pequeo como una
moral hete-rnoma, basada en la obediencia a la autoridad y en el cumplimiento de
normas im-puestas.
Adems, Piaget observ que los nios pequeos no consideraban la intencionalidad a la
hora de juzgar las conductas (responsabilidad objetiva), consideraban los errores y
palabrotas como mentiras y crean en la justicia inmanente y retributiva.

Objetivos
Entender los progresos que realizan los nios entre los 3 y los 6 aos en
diversos mbitos relacionados con el mundo social, es decir, en entornos en
los que el contacto con los dems es un elemento clave.
Asimilar los progresos que se producen en la comprensin emocional y en la
con-sideracin del otro como un agente intencional. Relacionar dichos
progresos con los cambios que se dan en el desarrollo social.
Comprender la importancia de la familia como contexto de socializacin para el
nio y la repercusin de los estilos educativos en los hijos.
Entender las repercusiones que tiene la interaccin con otros nios en todos
los mbitos del desarrollo social.
Conocer la importancia del juego de ficcin como forma de prctica social y
como contexto de interaccin que da paso a la intimidad y la amistad.
Definir y explicar cmo se adquiere la identidad de gnero desde los distintos
modelos tericos expuestos.
Aprender los rasgos tpicos del criterio moral en el nio tal y como los defini
Piaget.

Introduccin
A lo largo de este captulo vamos a describir cmo se desarrollan en el nio diferentes
aspectos para los que el contacto con otras personas es un apoyo imprescindible. Aunque a
lo largo de todo el libro ya hemos mencionado que, tanto los progresos del razonamien-to
como los emocionales o los afectivos, estn mediados por la interaccin con los dems,
existen ciertos aspectos ligados al mundo social en los que dicha interaccin es constitu-tiva
e inseparable del propio proceso de desarrollo. As, por ejemplo, los nios van apren-diendo
qu conductas son buenas y cules reprobables, cules son las mejores estrategias
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

para tener amigos, qu implica socialmente y para uno mismo ser nio o nia o cmo
interpretar las emociones propias y ajenas. Todas estas cuestiones nacen y se
desarrollan teniendo como marco inmediato al otro, a travs de las interacciones ms
cercanas como la familia o los amigos, y como referente ms amplio el contexto
sociocultural que im-pone las normas morales, las implicaciones ligadas al gnero, etc.
No obstante, no hay que olvidar que en el centro de todas estas cuestiones sociales est
siempre el sujeto, el propio nio que va elaborando su propia identidad, su propio yo como
reflejo de los otros y de su propio desarrollo. De este modo, la mayor comple-jidad que va
alcanzando el pensamiento permite que el nio comprenda aspectos ms sofisticados de las
relaciones con los dems e integre nuevos elementos a su identidad. Entre los 3 y los 6 aos
los nios comienzan a definirse a s mismos aunque slo sea a travs de elementos
bsicos, empiezan a entender las emociones complejas y a pre-decir las conductas de los
dems en funcin de cmo se sienten y establecen relaciones con otras personas guiadas por
pautas sociales que deben interiorizar por ejemplo, con los hermanos o los compaeros.
Por otra parte, en esta etapa domina principalmente el juego de ficcin. A este tipo de juego
subyace un importante avance cognitivo ya bien asentado (la capacidad simblica, vanse
Captulos 1 y 2) que en esta etapa tendr una importante repercusin en la comprensin
infantil del mundo social, de lo real y de lo posible. A travs del juego de ficcin los nios
reproducirn numerosas situaciones de la vida real y tambin explorarn nuevas
posibilidades, con la ventaja de que ninguna de sus acciones tendr consecuencias reales.
Por ltimo, dos cuestiones que se integran en la identidad y la personalidad del nio tienen
en esta etapa sus inicios: las implicaciones de ser varn o mujer y la comprensin de las
normas morales que regulan la interaccin con los dems. A continuacin exploraremos
todos estos aspectos del desarrollo infantil.

1. El desarrollo del yo
Entre los 15 y los 18 meses los bebs dan claras seales de que se reconocen cuando se ven
frente a un espejo (Lewis y Brooks-Gunn, 1979). Las conductas que aparecen a esta edad,
cuando perciben su propia imagen, constituyen la primera manifestacin clara de
reconocimiento de uno mismo. A partir de esta edad, pues, podemos pensar que el nio se
reconoce como un ser independiente y diferenciado del resto, al menos en lo referen-te al
aspecto fsico. Por otra parte, la aparicin del lenguaje autorreferencial mediante la
utilizacin de los pronombres personales (vase Captulo 3) indica que, tambin desde un
punto de vista cognitivo, el nio consigue diferenciarse del resto. Estas dos habilidades
revelan cmo la conciencia de uno mismo se va adquiriendo de forma lenta y progresiva al
comps de las habilidades cognitivas que el nio va desarrollando.
Entre los 3 y los 6 aos, los nios ofrecen muy a menudo muestras de la conciencia de
s mismos a travs del lenguaje. A esta edad, los nios realizan multitud de afirmacio-nes en
las que reflejan lo que les caracteriza y lo que no forma parte de su yo. Por ejem-plo,
pueden decir si son un nio o una nia, cuantos aos tienen o a qu grupo pertenecen
mediante afirmaciones como yo no soy un beb, soy una nia mayor. Igualmente, con
frecuencia van a hablar de s mismos en funcin de los objetos materiales que poseen. As,
frases como tengo un coche grande o este mueco es mo forman parte de su
repertorio habitual. Esta identificacin de uno mismo con las cosas que posee, aunque no
Captulo 7. El mundo social de 3 a 6 aos 193

desaparece en la edad adulta, va a completarse a lo largo del desarrollo con aspectos ms


complejos, ms relevantes y menos visibles como los rasgos de personalidad, las capaci-
dades y los logros vitales que nos caracterizan. No obstante, los nios entre 3 y 6 aos
tienen ya cierta comprensin de los rasgos ms sobresalientes, de los estados emociona-les
y de la relacin causal entre los acontecimientos y las emociones que provocan. Como
veremos ms adelante, la comprensin de las emociones es todava limitada, pero lo su-
ficientemente avanzada para que el nio comprenda cmo se provocan y qu consecuen-
cias pueden tener algunos estados emocionales como la alegra, la tristeza, el enfado y el
miedo. As, en este perodo aunque el nio todava no entiende la variabilidad de las ap-
titudes ni las conductas es decir, que una misma persona pueda tener habilidades para
ciertas tareas pero no para otras, o que pueda comportarse de una forma en una situacin y
de otra completamente distinta en otra, s puede atribuir tendencias psicolgicas ge-
nerales. Por ejemplo, cuando los nios de esta edad excluyen a un igual de un juego pueden
explicarlo en funcin de un rasgo o una predisposicin del nio excluido con argumentos
como porque es una mandona o porque siempre pega.
Uno de los principales elementos a travs de los cuales el nio progresa en la defini-
cin de s mismo es la interaccin con los dems. Tanto los intercambios con los adultos
como con otros nios, constituyen contextos en los que las diferencias entre personas se
manifiestan claramente. La interaccin con los otros pone de relieve los diferentes inte-
reses, las distintas estrategias y las diversas predisposiciones que nos caracterizan y el nio,
al igual que el adulto, tendr no slo que tomar conciencia de dichas diferencias sino lograr
conciliarlas para conseguir una interaccin armnica. Durante este perodo del desarrollo
los nios logran una importante mejora en sus habilidades sociales. La comprensin de la
separacin de los estados mentales y emocionales propios y ajenos la llamada teora de
la mente constituye un logro del pensamiento que permite co-ordinar y armonizar las
interacciones (vase Captulo 5). A los 6 aos, pues, los nios ya no insistirn para
conseguir algo, sino que pondrn en marcha estrategias de negociacin a travs de las
cuales harn concesiones y demandas para alcanzar su objetivo.
La formacin de amistades que, como veremos ms adelante, tiene sus inicios en
esta etapa constituye un elemento clave en la definicin de uno mismo. A travs de las
rela-ciones con los amigos el nio coordina las interacciones creando un vnculo
emocional que favorece la consideracin de los intereses, emociones e intenciones del
otro. As, los nios ponen en marcha recursos ms sofisticados y se muestran ms
conciliadores cuan-do interactan con un amigo que cuando lo hacen con un simple
conocido o incluso un hermano (Dunn, 2004). Estas diferencias ponen de manifiesto no
slo la capacidad de considerar al otro y de negociar con l, sino la mediacin de los
vnculos emocionales y la diferenciacin de los contextos interactivos. Aunque con un
hermano tambin se esta-blece un fuerte vnculo afectivo, la relacin no es la misma
que con un amigo y, desde muy temprano, los nios reflejan esas diferencias en su
manera de interactuar. Ms ade-lante trataremos estos aspectos en profundidad.
Un elemento que forma parte nuclear de la definicin de uno mismo es la autoestima.
Los nios de estas edades suelen disfrutar de una valoracin positiva de s mismos. Los
padres, principales artfices de la autoestima en esta etapa, generalmente ofrecen juicios
positivos sobre todas las capacidades de sus hijos. Estos juicios dan lugar a un concepto
positivo y una buena valoracin, de tal forma que los nios se creen capaces de llevar a
cabo cualquier accin. Por ejemplo, si un adulto propone a un nio de 5 aos echar una
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

carrera, el nio aceptar siempre el reto pensando adems que puede ganar algo que, de
hecho, suele ocurrir puesto que el adulto le dejar correr ms rpido y llegar antes a la meta.
Mediante acciones como esta, los adultos crean en los nios la idea de que tienen grandes
capacidades. Por otra parte, la conciencia, la reflexin y la autocrtica sobre las propias
capacidades a estas edades es prcticamente inexistente, tanto en lo que se refie-re a las
capacidades fsicas como a las intelectuales. Por ejemplo, los estudios sobre la memoria
infantil en los que se pide a nios entre 5 y 6 aos que predigan si sern capa-ces de
recordar una serie larga y compleja de cifras y letras o de palabras, muestran que suelen
equivocarse atribuyndose una capacidad de recuerdo de la que no disponen (Kail, 1990;
Schneider y Pressley, 1989). Igualmente, cuando juzgan su capacidad para realizar tareas o
imitar modelos se creen ms habilidosos de lo que son. Algunos autores han pensado que
esta falta de conocimiento y de control sobre los propios procesos y capa-cidades puede
tener una influencia negativa en el rendimiento. No obstante, es ms plau-sible pensar que
esta visin tan positiva que los nios mantienen de s mismos constituya no slo una
proteccin contra los ataques a la autoestima, sino tambin una ventaja mo-tivacional que
predispone de forma positiva para el aprendizaje (Bjorklund y Green, 1992, citado en Vasta,
Haith y Miller, 1996). Si los nios fueran ms realistas y por tan-to conscientes de que hay
muchas cosas que no pueden conseguir, ni siquiera lo intenta-ran. De esta otra forma, al
estar convencidos de la posibilidad de alcanzar la meta que se proponen, intentan las cosas
una y otra vez sin desanimarse ante el primer fracaso. Como afirman Vasta, Haith y Miller
(1996) es a travs de esta persistencia como se su-peran gradualmente las limitaciones y se
consigue el dominio de las cosas (p. 365).
La autoestima constituye un elemento esencial de la personalidad que cuando presen-ta
carencias puede tener repercusiones muy negativas. Los nios y los adultos que no tienen
una buena valoracin de s mismos pueden perder la iniciativa y el inters por las cosas. La
sensacin de incapacidad puede llegar a provocar sentimientos prximos a la depresin y
hacer que el sujeto abandone las tareas y actividades que le producen placer y a travs de las
cuales progresa en su desarrollo. Como acabamos de apuntar, podemos pensar que los nios
de estas edades se encuentran protegidos de estos peligros gracias a dos elemen-tos. Por una
parte, el nio no puede elaborar por s mismo una visin realista sobre sus propias
capacidades. Por otra, la actitud del adulto impide dicha elaboracin realista y fo-menta la
visin de un supernio capaz de cualquier cosa. Ambos elementos impiden una actitud
crtica hacia uno mismo y fomentan la motivacin para el aprendizaje.
No obstante, existen otros elementos en el mundo del nio que limitan esta valoracin
positiva de s mismo. Por una parte, la crtica de los padres cuando no se acta de forma
correcta y, por otra, el inicio de la consideracin de los juicios de los iguales. Como ire-mos
viendo, la consideracin de la valoracin de los padres y la de los iguales siguen patrones
opuestos a lo largo del desarrollo. La valoracin de los iguales va cobrando cada vez ms
importancia, alcanzando su punto mximo en la adolescencia, mientras que la de los
padres va disminuyendo. Entre los 3 y los 6 aos, la valoracin de los padres cons-tituye el
elemento fundamental sobre el que se asienta la autoestima de los nios. Estos integran y
emplean los valores de los adultos para evaluar el xito o fracaso de sus propias conductas
y emitir juicios sobre s mismos. De esta forma, cuando no consiguen realizar una tarea o
provocan un desastre rompiendo o tirando algo, incluso en ausencia de los adultos, los
nios reaccionan con vergenza o sentimiento de culpa (Berger y Tompson, 1995). Como
decamos antes, en este perodo los iguales realizan su primera aparicin y
Captulo 7. El mundo social de 3 a 6 aos 195

constituyen ya un referente a considerar. A partir de la escolarizacin el nio comenzar


a tener en cuenta los juicios de sus compaeros que pueden constituir la primera fuente
de valoracin negativa. Adems, la aceptacin de los dems comienza a ser importante
obligando al pequeo a adaptarse a las normas que impone el grupo.
Utilizando la descripcin de Erikson, el nio se encuentra en este momento en la
etapa de iniciativa frente a culpabilidad (Erikson, 1950). Es decir, tiene que lograr con-
ciliar su motivacin para realizar tareas y conseguir nuevos logros (iniciativa) con las
normas que le imponen los adultos y los iguales para ser aceptado y valorado
(culpabili-dad). As, la gua principal para el progreso en este perodo es la iniciativa y
la indepen-dencia del nio que le llevan a la exploracin y el intento de nuevos
objetivos, pero con-siderando a la vez las normas de actuacin que le imponen desde el
exterior y terminarn por regular su conducta. La imposicin e integracin de estas
normas junto con los valo-res para emitir juicios sobre lo bueno y lo malo darn lugar,
como explicaremos ms adelante, a todo un sistema de pensamiento moral.

2. El mundo emocional y afectivo


Hacia los 2 aos los nios adquieren una gran cantidad de trminos lingsticos
referidos a sus estados emocionales. Aprenden a identificar y etiquetar algunas de las
emociones bsicas como la alegra, el miedo, la tristeza y el enfado y pueden
empezar a hablar de las emociones pasadas o futuras. A partir de los 3 o 4 aos el
conocimiento de las emociones se hace mucho ms complejo. Siguiendo a Pons,
Doudin, Harris y de Rosnay (2005), por una parte, se identifican otras emociones las
denominadas emociones com-plejas como la culpa, la vergenza, el orgullo o la
timidez y se hacen distinciones ms sutiles entre estados emocionales. Por otra, se
empiezan a identificar los acontecimientos que provocan las emociones y las causas de
dichos estados. Por ejemplo, hacia los 3 aos los nios entienden que recibir un regalo
provoca alegra mientras que la muerte de una mascota provoca tristeza. Tambin a esta
edad comprenden que a travs de la ficcin se pueden provocar emociones y que, por
ejemplo, si un nio es perseguido por una bruja sentir miedo, aunque sea fingido.
Hacia los 4 aos, los nios comienzan a entender que la memoria y los recuerdos
pueden intervenir en los sentimientos. Comprendern, pues, que recordar una fiesta de
cumpleaos provocar alegra mientras que recordar la persecucin de un perro provoca-r
miedo. Entre los 4 y los 5 aos los nios entienden que las emociones de los otros son
agentes causales de su comportamiento, es decir, que tienen intenciones, creencias y de-seos
propios y que actan de acuerdo con ellos. Esta comprensin influye en la conside-racin de
los aspectos mentales como elementos que intervienen en los estados emocio-nales. As por
ejemplo, entendern que si alguien consigue algo que desea estar contento y viceversa.
Tambin comprendern la diferencia entre emociones reales y emo-ciones aparentes y la
utilidad de fingir emociones en ciertas situaciones. Por ejemplo, si un nio pierde todas sus
canicas al jugar con otro, pero no quiere manifestar su enfado, los nios de 5 aos
predecirn correctamente que tendr que fingir alegra o indiferencia.
Otro avance de esta etapa, relacionado con la concepcin del otro como agente inten-
cional, es la comprensin de que distintas personas pueden sentir diversas emociones ante el
mismo acontecimiento en funcin de cuestiones internas. Esto permitir predecir, por
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

ejemplo, que ante el mismo regalo un nio se sienta feliz porque es lo que ms desea-
ba recibir y otro se sienta decepcionado porque es un juego que no le gusta. Un
poco ms tarde, hacia los 6 aos, empezarn a entender cmo el conocimiento influye
en los estados emocionales.
Tambin entre los 5 y 6 aos se producen avances respecto al control y la expresin
de las emociones, un elemento fundamental para establecer relaciones satisfactorias con
los dems. Los nios van aprendiendo que para conseguir determinados objetivos
deben controlar sus emociones. Por ejemplo, el enfado o las rabietas son respuestas
emocio-nales bruscas que van desapareciendo con la edad porque el grado de control es
cada vez mayor. Los adultos suelen ofrecer pautas alternativas para que los nios
consigan sus objetivos mediante otras vas como la espera, la negociacin, etc.
Igualmente, cuan-do se juega con otros nios, la frustracin, el enfado y las conductas
agresivas se van controlando para dejar paso a estrategias ms adaptativas y que
producen mejores resul-tados.
A pesar de estas pautas generales del desarrollo de la comprensin y regulacin
emo-cional, hay que sealar que en este mbito existen grandes diferencias individuales
ob-servables desde muy temprano. Incluso desde los 2 aos, hay nios que verbalizan
una gran cantidad de trminos emocionales una media de 25 referencias por hora
mien-tras que otros no producen ninguno (Dunn, Brown y Beardsall, 1991). Existen
dos pos-turas que intentan explicar estas diferencias. Por una parte, los modelos
centrados en la afectividad defienden que una experiencia emocional y afectiva ajustada
es la base nece-saria, aunque no suficiente, para desarrollar ms tarde una buena
comprensin y regula-cin emocional. La experiencia emocional temprana se centra
principalmente en el esta-blecimiento del vnculo afectivo. As pues, como vimos en el
Captulo 4, se considera que el establecimiento de un apego seguro durante los
primeros meses y aos de vida es el indicador de una adecuada experiencia emocional.
El nio que establece un apego se-guro aprende que sus necesidades emocionales estn
cubiertas y que cuenta con unos padres atentos a sus demandas. Esta seguridad
emocional en la relacin con los padres ayuda a que el nio desarrolle ms tarde una
comprensin y regulacin emocional efec-tiva. Diferentes trabajos han encontrado que,
en general, los nios con apego seguro re-suelven mejor tareas en las que hay que
comprender y solucionar conflictos emocionales (Pons et al., 2005).
Desde otro punto de vista, existen autores que defienden que el desarrollo de capaci-
dades cognitivas y la prctica a travs de la interaccin social son los elementos que
explican cmo se adquiere una buena comprensin y regulacin emocional. Las interac-
ciones familiares desempean, segn este modelo, un papel fundamental, puesto que se
trata del primer contexto en el que el nio socializa su mundo emocional. Al analizar el
tipo de comunicacin acerca de las emociones dentro de la familia, se ha encontrado que
los nios cuyas familias hablan a menudo sobre estados emocionales, sus causas y
consecuencias, la relacin con los estados mentales, etc., comprenden y regulan mejor las
emociones (Denham, 1998; Dunn, Brown y Beardsall, 1991). Las habilidades lings-ticas,
que constituyen un buen indicador del desarrollo cognitivo, tambin se relacionan con la
comprensin emocional y, de forma ms general, con las habilidades mentalistas de los
nios. As, se ha encontrado que los nios con un nivel verbal ms elevado tambin
resuelven mejor las tareas de teora de la mente y comprenden mejor las emociones (Cut-
ting y Dunn, 1999; Pons, Lawson, Harris y de Rosnay, 2003). Todava no est claro cul
Captulo 7. El mundo social de 3 a 6 aos 197

de los dos modelos explica mejor la comprensin emocional, pero quizs habra que
plantearse si la artificiosa separacin entre afecto y cognicin no nos estar confundien-
do una vez ms.
Como acabamos de ver, el mundo emocional es complejo y sus mecanismos y suti-
lezas se van aprendiendo poco a poco. Como veremos ms adelante, las repercusiones
que tienen las habilidades emocionales en el ajuste social de los nios y de los adul-
tos es enorme. Aunque las emociones no se han trabajado desde la escuela de forma
sistemtica, hoy se empieza a reconocer el importante papel que desempean y se estn
desarrollando programas de intervencin centrados en las competencias emocionales
cuyo objetivo es promover la inteligencia emocional de los nios. En el siguiente
cua-dro resumimos las principales estrategias que se trabajan desde estos programas.

CON LOS PIES Cmo se puede trabajar la competencia


EN LA TIERRA emocional?
Los profesores y tambin los padres pueden mejorar las habilidades emocionales de los
nios. El objetivo principal de estos programas es lograr que el nio sea consciente de sus
emociones y las de los dems y aprenda a manejarlas adecuadamente en sus inte-racciones
sociales. Algunos aspectos que suelen trabajar en estos programas son1:
Aprender vocabulario emocional identificando diferentes estados emocionales y
eti-quetndolos mediante palabras.
Aprender a reconocer las emociones en uno mismo y en los dems a travs de
si-tuaciones reales, juegos, canciones, etc.
Aprender algunos aspectos bsicos sobre las emociones:
las emociones cambian
puedes sentir de forma distinta a los dems
puedes tener ms de una emocin hacia algo
todas las emociones son vlidas, lo que importa es lo que haces con ellas
Aprender a identificar el enfado y manejarlo:
aprender que el enfado puede impedir la solucin de un problema
aprender a reconocerlo
tcnicas para calmarse
buscar formas adecuadas de expresarlo
buscar soluciones alternativas y evaluarlas: es una solucin justa, es
segura, nos hace sentir bien a todos
Qu hacer en situaciones de conflicto?
aprender respuestas alternativas cuando alguien nos molesta o
pega aprender a expresar de forma adecuada cuando algo
molesta aprender a ignorar conductas negativas de los dems

Basado en el programa diseado por el Center on the Social and Emotional Foundations for Early
Learning. Mdulo 2: Enseando estrategias socioemocionales.
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

3. Las relaciones con los dems

3.1. La familia
Como ya hemos mencionado, el contexto familiar es el ms importante para el
desarrollo en este perodo. La familia constituye un sistema complejo en el que todos
los miembros interactan entre s, se influyen y evolucionan. De esta forma, podemos
considerar la familia como un sistema en constante cambio, en el que todos sus
miembros se desarro-llan adaptndose en funcin de las necesidades y cambios que van
aconteciendo. As pues, cualquier cambio o novedad que se produzca afectar a todos
los miembros de la familia y a sus relaciones. Por ejemplo, el nacimiento de un nuevo
hijo o un cambio de residencia son acontecimientos que probablemente modificarn
tanto las relaciones fami-liares como a cada uno de sus miembros.
La familia humana es un tipo de agrupacin que cumple diversas funciones. Entre
las ms importantes se encuentran asegurar la supervivencia de las cras y por tanto
de la especie a travs del cuidado que se proporciona a los miembros ms jvenes,
facilitar un contexto afectivo y emocional adecuado para el desarrollo e instruir acerca
de las normas y pautas de conducta ajustadas al contexto sociocultural al que los hijos
se en-frentarn (Berk, 1999). Todas estas funciones estn estrechamente relacionadas
entre s y tienen como eje comn el vnculo afectivo que se establece entre padres e
hijos desde el inicio de la vida. Gracias a esta capacidad innata para crear lazos
afectivos, los adultos cuidan y protegen a los miembros jvenes y se preocupan por
ofrecerles un contexto afectivo que promueva el desarrollo ajustado. Estos vnculos tan
estrechos se modifican con el tiempo, pero permanecen toda la vida. En este sentido, las
familias disfuncionales, como las que maltratan o son negligentes, suelen dejar graves
secuelas en el desarrollo afectivo y emocional de los nios limitando sus posibilidades
de adaptacin (vase Ca-ptulo 12).
La familia supone para los nios el primer contexto de socializacin, es decir, el
pri-mer lugar en el que aprenden a interactuar con los dems. Son los padres quienes
empie-zan a poner lmites en la conducta del nio y quienes empiezan a pautar las
interacciones desde los primeros meses de vida. Los nios muy pronto empiezan a
observar y escuchar lo que se debe hacer y, sobre todo, lo que no se debe hacer. De esta
forma, los adultos proporcionan de forma explcita e implcita herramientas y normas
para que los nios acten de acuerdo con el contexto social en el que viven. Las
estrategias de interaccin que los nios observan y aprenden en casa son las que en
principio ponen en prctica cuando se encuentran en otros contextos. As por ejemplo,
las interacciones con otros nios estarn guiadas por las pautas de interaccin familiar y
de ellas dependern aspec-tos como la popularidad o la valoracin positiva por parte de
los compaeros. Como veremos a continuacin, los llamados estilos educativos que los
padres practican estn muy relacionados con las estrategias de actuacin de los nios y,
como consecuencia, con su ajuste social en otros ambientes.

3.1.1. Los estilos educativos


Cmo educan los padres a sus hijos? Ponen en marcha una serie de estrategias plani-
ficadas y estudiadas o simplemente siguen su instinto? Son consistentes a la hora de
Captulo 7. El mundo social de 3 a 6 aos 199

aplicar sus estrategias o varan en funcin de la situacin y con cada hijo? En general,
los padres suelen guiarse por pautas educativas especficas que se suelen aplicar de
forma constante aunque pueden variar de un hijo a otro. La adopcin de las pautas
educativas depende de factores como las propias experiencias educativas de los padres,
el carcter de los hijos y de los padres, las expectativas sobre los hijos y las ideas
implcitas de los padres acerca del desarrollo y la educacin. Tambin influyen aspectos
externos como la clase social y el entorno cultural. Estas pautas educativas que los
padres aplican se deno-minan estilos educativos y determinan el tipo de interaccin que
se establece con los hijos.
Los estilos educativos lograron definirse partiendo de observaciones de interaccin
entre nios de 3 a 6 aos y sus padres. Al realizar estas observaciones pareca claro que
existan dos grandes dimensiones que diferenciaban dichas interacciones: por una parte,
el control de los padres sobre sus hijos y, por otra, el afecto que los padres proporcionan
a sus hijos (Baumrind, 1971; Maccoby, 1992). La primera dimensin control dife-
rencia a los padres en funcin de la rigidez a la hora de imponer y hacer cumplir
normas, mientras que la segunda afecto les diferencia en funcin del grado de
implicacin emocional, apoyo y sensibilidad ante las necesidades de los hijos. En
funcin de la com-binacin del nivel de control y de afecto que los padres emplean con
sus hijos se han definido cuatro estilos educativos diferenciados: democrtico,
autoritario, permisivo e indiferente (Baumrind, 1971; Maccoby y Martin, 1983, citado
en Vasta et al., 1996; Ma-cDonald, 1992). Aunque no se ha establecido una relacin
causal directa entre el tipo de estilo educativo y los rasgos que los hijos desarrollan con
el tiempo, s parece que el em-pleo de algunos estilos tiene ms probabilidades de
generar determinadas caractersticas en los hijos (Berger y Thompson, 1995).
Los padres que siguen un estilo democrtico adoptan niveles altos en control y
afec-to. Son padres que proporcionan un entorno afectivo y comunicativo adecuado,
son cari-osos, crean un entorno con una alta expresividad emocional y estn
pendientes de sus hijos, pero a la vez mantienen bien delimitadas las normas y reglas
que los hijos deben cumplir. Cuando aparecen conflictos intentan que los nios
cumplan las normas a travs del dilogo, el razonamiento y el compromiso mutuo
evitando el castigo fsico y la im-posicin. Estos padres se sienten muy comprometidos
con la educacin de sus hijos, pero valoran y fomentan la autonoma y la capacidad
crtica antes que la obediencia inmedia-ta. Los nios cuyos padres emplean este estilo
parecen ser los ms beneficiados: poseen una buena valoracin de s mismos, son
independientes y curiosos y obtienen buenos resultados en el colegio.
Los padres autoritarios ejercen altos niveles de control y manifiestan poco afecto.
Se trata de padres excesivamente exigentes y severos en cuanto a la imposicin y cum-
plimiento de normas. Estas normas suelen ser incuestionables y se utiliza el castigo
cuan-do no se cumplen. Por otra parte, no establecen buenas vas de comunicacin con
sus hijos, mantienen una relacin distante y no crean un clima afectivo adecuado. Los
nios no suelen reaccionar bien ante este estilo educativo y pueden presentar problemas
de conducta, agresin, hostilidad y frustracin. Adems, pueden ser ms inmaduros,
insegu-ros y dependientes, as como desarrollar un menor nivel de capacidad crtica.
Cuando el nivel de control es bajo pero el nivel de afecto es alto se emplea un estilo
educativo permisivo. Estos padres no tienen inters en imponer normas de conducta a
sus hijos ya que consideran que los nios deben progresar por sus propios medios. El
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

nivel de exigencia de los padres es muy bajo y los nios pueden tomar decisiones o
actuar sobre cuestiones que no les competen y que superan su capacidad de previsin,
sus ha-bilidades, etc. No obstante, dado que el nivel de afecto es alto, estos padres
establecen una relacin cariosa, mantienen buenas vas de comunicacin con sus hijos
y les ofrecen apoyo emocional. Los nios criados con este estilo educativo tienden a ser
impulsivos e inmaduros.
Por ltimo, los padres que presentan bajos niveles de control y de afecto utilizan un
estilo educativo indiferente. Este es el estilo ms daino para los nios. Estos padres no
proporcionan a sus hijos apoyo emocional, no crean un entorno afectivo adecuado y tam-
poco se preocupan por establecer lmites ni normas de conducta. En general, se trata de
padres poco comprometidos con la tarea de educar a sus hijos y en ella emplean poco
esfuerzo. Estos nios no disfrutan de buenos vnculos afectivos con sus padres ni se bene-
fician de una rica estimulacin cognitiva. Los hijos educados con este estilo no suelen
presentar un desarrollo ajustado, tienen dificultades para establecer interacciones satisfacto-
rias con los dems y pueden ser inmaduros, inestables, desobedientes y exigentes. Adems,
tienen dificultades para controlarse y cumplir normas y presentan una baja autoestima.
A pesar de que existen ms estilos educativos, ya que esta clasificacin deja fuera
muchos matices y los padres no siempre ejercen los estilos de forma pura, parece que
el mejor estilo para el desarrollo sano de los nios es el democrtico, es decir, el que
proporciona un adecuado clima afectivo en el que el nio se siente valorado y
escuchado, pero que a la vez impone normas a su conducta y mantiene un alto nivel de
exigencia en sus logros.
Como mencionamos al inicio de este apartado, existen muchas variables que inciden en
el estilo educativo de los padres. Unas tienen que ver con caractersticas de los padres como
su personalidad, su propia educacin o sus ideas acerca de cmo se produce el desarrollo.
Muchos padres reproducen, ante su sorpresa, las pautas educativas que ellos mismos
recibieron de pequeos. Esta reproduccin, que puede ser inconsciente e irre-flexiva, pone
de manifiesto hasta qu punto la aplicacin de un estilo educativo est con-dicionada por
numerosas variables internas que incluso escapan a nuestro control. Otras variables que
inciden en esta eleccin tienen que ver con los rasgos de personalidad de los hijos. Aunque
el estilo educativo de los padres suele ser consistente, sin embargo, se adapta a los
diferentes hijos en funcin de sus rasgos de personalidad. Otras caractersti-cas de los hijos,
como por ejemplo, el gnero y el orden de nacimiento, tambin influyen en las pautas
educativas que se adoptan. Los ajustes que se realizan con cada hijo sobre el estilo
educativo empleado unido a las diferencias de personalidad entre ellos y la re-percusin de
los estilos en cada uno, explican en parte las diferencias que luego se ob-servan entre
hermanos. Por ltimo, el entorno cultural y econmico tambin influye en la adopcin de un
estilo educativo. Las familias que poseen pocos recursos y soportan problemas sociales
graves como pobreza, desempleo, etc. no podrn invertir el esfuerzo que requiere el estilo
democrtico y recurrirn ms a menudo a la imposicin de normas y al castigo como
estrategia educativa.

3.2. Los amigos


Entre los 3 y los 6 aos los nios suelen enfrentarse a una nueva e importante tarea: es-
tablecer relaciones con otros nios de su edad. Hasta este momento los nios no han
Captulo 7. El mundo social de 3 a 6 aos 201

creado verdaderos vnculos de amistad. Aunque entre los 2 y los 3 aos se pueden esta-
blecer interacciones clidas y en ocasiones duraderas con algunos compaeros, general-
mente los nios de estas edades no disponen de las habilidades cognitivas ni sociales
necesarias para poder establecer verdaderas amistades. A partir de los 3 aos, sin
embar-go, y con el comienzo de la escolarizacin, los nios podrn sumergirse en la
complejidad de la socializacin y de la amistad.
Los estudios ms clsicos sobre las relaciones infantiles sealan que las amistades en
esta etapa son ms bien relaciones ocasionales e inestables, poco profundas, dirigidas por
los adultos y gobernadas por el egocentrismo (Rubin, 1980; Selman, 1981). A pesar de que
muy a menudo las amistades infantiles en esta etapa poseen estas caractersticas, a esta edad
los nios comienzan a desarrollar una serie de habilidades bastante complejas que les
permiten relacionarse con los iguales estableciendo lazos ms profundos. As pues, los nios
de estas edades prefieren jugar con unos nios determinados y despliegan con ellos toda una
serie de habilidades que no utilizan en otros contextos.
Existen dos elementos que permiten el inicio de estas nuevas relaciones. En primer
lugar, el nio puede empezar a utilizar una serie de estrategias, como la negociacin o
la cooperacin, que posibilitan la interaccin con los dems. El empleo de estas estrate-
gias viene determinado por la adquisicin de nuevas habilidades sociocognitivas
relacio-nadas con la adopcin del punto de vista del otro. As, gracias a este descenso
del ego-centrismo y a la reciente capacidad para tener en cuenta los pensamientos,
sentimientos e intenciones de los dems, los nios pueden establecer intercambios ms
complejos, negociar o sentir empata. En segundo lugar, el juego de ficcin, que como
veremos constituye una de las principales ocupaciones del nio de esta edad,
proporciona el es-pacio ideal para la aparicin de relaciones ntimas. Cuando las
relaciones que se van creando a travs del juego son satisfactorias, aparecen los
vnculos afectivos que dan lugar a la amistad.

CON LOS PIES Quieres ser mi amigo? Factores que


EN LA TIERRA condicionan la eleccin de las amistades

Los nios pequeos no se hacen amigos de cualquiera. Existen varios elementos que
facilitan o impiden el acercamiento y condicionan la eleccin de un amigo potencial. De
forma general, parece que los nios similares se hacen amigos. Esta similitud se
concre-ta en varios rasgos fcilmente observables: el gnero, la edad y el grupo tnico.
El gnero constituye en estas edades y hasta la adolescencia, el principal
factor por el cual los nios se guan para escoger amigos. En este perodo de
construccin y afir-macin de uno mismo, los nios se relacionan principalmente
con otros de su mismo gnero y las interacciones entre nios y nias son raras.
Por otra parte, los nios suelen relacionarse con otros de su misma edad que
dis-frutan de las mismas actividades, comparten los mismos intereses, etc.
El grupo tnico constituye tambin un importante factor a la hora de elegir amigos. Dada
la importancia del tema y su relativo desconocimiento, nos centraremos en este aspecto. A
partir de la dcada de 1940, diferentes estudios realizados en Estados Unidos mostraron que
desde los 4 aos, los nios manifestaban pautas claras y marcadas de preferencias y
rechazos a sus compaeros en funcin del color de piel. As, los nios
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

blancos preferan como amigos nios de su mismo color de piel y rechazaban a los nios de
piel negra. Los nios de piel oscura o bien preferan a los nios blancos y rechazaban a los
de su propio grupo, o bien no mostraban una pauta de elecciones clara (Clark y Clark, 1939).
Los resultados de estos trabajos provocaron tal alarma social que consi-guieron que en las
escuelas estadounidenses se aboliera la segregacin racial. A pesar de este importante
logro social, desde entonces se han realizado numerossimos estu-dios sobre el tema en
diferentes pases y, en general, podemos concluir que las pautas se mantienen. Por
supuesto, con el tiempo se han producido cambios que responden a las situaciones sociales
que viven los diferentes grupos tnicos en sus pases de acogida. Por ejemplo, hoy en
Estados Unidos la mayor parte de los nios de piel negra ya prefie-ren nios de su mismo
color de piel y rechazan a otros grupos. Los movimientos de Derechos Civiles y el trabajo de
revalorizacin social que se ha realizado dentro de este grupo durante muchos aos ha
conseguido que estos nios puedan sentirse, al igual que los de piel blanca, ms orgullosos
de su grupo de referencia. No obstante, la pauta observada en los nios de piel negra hacia
1940 la reproducen hoy los nios latinoame-ricanos que viven en Estados Unidos.

En nuestro pas tambin se han recogido datos con nios pequeos y se han en-
contrado resultados similares: ya en 1997 nios espaoles de 5 aos preferan a nios de su
mismo grupo y rechazaban a los de piel oscura (Gimnez-Das, 1999). Estos re-sultados
sorprenden por dos motivos principales: la fecha del estudio y la edad de los nios. Hace
diez aos, cuando en Espaa prcticamente no haba mezcla entre grupos tnicos
diferentes y por tanto no poda haber conflictos, los nios de 5 aos ya utilizaban el
color de piel como un rasgo determinante de sus preferencias y sus recha-zos. Es decir,
estos nios haban asimilado perfectamente los estereotipos y prejuicios que invaden
nuestro mundo viviendo incluso en un contexto sin mezcla ni conflicto. Qu ha ocurrido en
estos aos en Espaa? Estudios recientes han indagado las prefe-rencias y rechazos de los
nios latinoamericanos que residen en Espaa, encontrndose resultados que recuerdan los
de Estados Unidos. As, en un estudio realizado en Madrid con nios latinoamericanos de
diferentes edades, los de 4 y 5 aos fueron los que ex-presaron mayor preferencia por su
propio grupo llegando al 33 por 100 (Gmez, en preparacin). Adems, todos los nios
expresaron preferencias marcadas por los espa-oles de piel blanca y un claro rechazo
hacia los nios de piel negra.

Entre los 3 y los 4 aos los nios descubren todo un universo ldico que pueden
compartir con los dems. A partir de este momento los iguales pasan a ser el mejor
compaero de juego y los adultos quedan relegados a un segundo plano. Por qu lle-ga
un momento en el que a los nios les interesa ms jugar con otros nios que con
adultos? La clave de este cambio est en la aparicin del juego de ficcin (vase Ep-
grafe 4). Cuando el nio empieza a disfrutar de todas las posibilidades que ofrece el
juego de ficcin, se encuentra con un adulto demasiado pegado a la realidad que no le
sigue en la imaginacin de mundos fantsticos o en la adopcin de papeles. Jugar a los
piratas, por ejemplo, es mucho ms divertido con un compaero, que est dispuesto a
saltarse las leyes del mundo real e improvisar en los acontecimientos que van surgien-
do, que con un adulto que probablemente se va a limitar a reproducir el estereotipo del
pirata convencional.
As pues, el juego de ficcin, a travs del cual se inventan situaciones, se adoptan
papeles o se reproducen escenarios, se convierte en el espacio perfecto para compartir y
Captulo 7. El mundo social de 3 a 6 aos 203

comenzar a intimar entre nios. A travs de estos intercambios ldicos los nios se
hacen amigos, es decir, construyen relaciones ntimas y comparten intereses. A partir de
los 5 aos, adems de compartir el juego, los nios comienzan a intercambiar
pensamientos y sentimientos de forma ms explcita. A partir de esta edad se observa un
gran incre-mento en la frecuencia de las conversaciones sobre pensamientos, recuerdos,
sentimien-tos y creencias con los amigos. Adems, estas conversaciones se dan con ms
frecuencia entre amigos que con miembros de la familia (Dunn, 2004). Por otra parte,
los nios de estas edades que ya manejan estrategias de cooperacin o que son capaces
de provocar enfado en los dems, no se comportan igual cuando estn con un amigo,
con un herma-no o con un adulto. Por ejemplo, las estrategias de conciliacin y la
consideracin del punto de vista del otro aparecen con ms frecuencia cuando hay
conflicto con un amigo que con un hermano o con un adulto como la madre. Sin
embargo, las conductas cuyo fin es molestar o fastidiar a otro se dan ms a menudo
entre hermanos que entre amigos (Dunn, 2004). Estas diferencias a la hora de ajustar la
propia conducta y producir un efecto en otras personas, ponen de manifiesto un
conocimiento bastante refinado acerca de las relaciones sociales. En concreto, parece
que las relaciones entre amigos promue-ven la utilizacin de estrategias ms orientadas
hacia la armona en la relacin. Segura-mente aspectos como la igualdad que existe
entre los nios a la hora de interactuar y la calidad emocional de su relacin determinan
la aparicin de estas estrategias ms pro-sociales.

3.2.1. El ajuste en las relaciones sociales: nios


queridos y nios rechazados

Como vemos, saber con quin se interacta, qu estrategias se deben adoptar y qu


fines se quieren alcanzar empieza ya a ser importante para convertirse en una persona
social-mente competente. Desde edades tan tempranas como los 4 y 5 aos, se pueden
identifi-car los nios que tienen xito social y los que son rechazados porque tienen
estilos de interaccin muy diferentes: uno es ajustado y funciona mientras que el otro
produce re-chazo. Cmo son estos estilos de interaccin? Los nios populares son
hbiles a la hora de introducirse en un grupo o acercarse a un desconocido. No son
intrusivos, no agreden y persisten incluso cuando no son tan bien acogidos como
esperaban. Adems, son expresivos, alegres y proponen actividades que resultan
atractivas a los dems. Cuan-do aparecen conflictos se muestran atentos a las opiniones
y emociones de los dems, se comunican con facilidad, saben escuchar, negocian y
proponen soluciones razonadas y justas. En definitiva, los nios populares son los que
tienen las cualidades que se desean en un amigo y por eso los consiguen con facilidad.
A los nios rechazados les ocurre todo lo contrario. Suelen ser nios que no
disponen de las habilidades necesarias para introducirse en los grupos y se presentan
ante los de-ms de forma agresiva e intrusiva. En general, los nios poco valorados por
los dems suelen estar por encima del nivel medio de agresividad. Adems, pueden
presentar con-ductas antisociales y suelen proponer actividades poco adecuadas para el
grupo que pue-den molestar la actividad o resultar extraas. Estos nios tienen pocas
habilidades para negociar y encontrar soluciones y les cuesta entender el punto de vista
del otro, sus emo-ciones, sus deseos e intenciones.
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

As pues, desde el inicio de las relaciones sociales encontramos grandes diferencias


en la habilidad para relacionarse con los dems. Por qu existen diferencias tan mar-
cadas entre nios tan pequeos? Qu factores influyen en la competencia social de los
nios de estas edades? Existen varios. Por una parte, numerosos estudios han mostrado
que los nios ms competentes en el plano social obtienen puntuaciones ms altas en
pruebas de teora de la mente. Es decir, los nios populares entienden y diferencian
mejor las intenciones, los deseos, las creencias y los pensamientos propios y ajenos
(Dunn y Cutting, 1999; Hughes y Leekam, 2004; Jenkins y Astington, 2000; Lalonde y
Chandler, 1995, entre otros). Por otra parte, muchos trabajos tambin han encontrado
que los nios populares entienden mejor sus emociones y las de los dems y son ms
hbiles a la hora de expresar emociones adecuadas al contexto y controlar las inapropia-
das (Cassidy, Parke, Butkovsky y Braungart, 1992; Denham, McKinley, Couchoud y
Holt, 1990; Dunn y Herrera, 1997; Edwards, Manstead y MacDonald, 1884; Hughes,
Dunn y White, 1998). Estos resultados ponen de manifiesto que manejar una buena teo-
ra de la mente y poseer una buena comprensin emocional son dos ingredientes claves
para el xito social.
Otros factores que influyen en la competencia social de los nios estn relacionados
con cuestiones del contexto, en concreto, de la familia. El tipo de apego que se esta-
blece entre los padres y el nio (vase Captulo 4) es un buen predictor de la compe-
tencia social posterior siendo los nios con apego seguro los ms beneficiados (Daz-
Aguado y Martnez Arias, 2006; Vasta, Haith y Miller, 1996). El establecimiento de un
vnculo afectivo seguro tambin predice la calidad de la amistad. As pues, los bebs con
apego seguro tendrn ms posibilidades de ser nios socialmente competentes, populares
y de establecer relaciones satisfactorias con los dems. Otro elemento fami-liar que est
relacionado con la competencia social es el estilo educativo de los padres. Los hijos de
padres democrticos son los ms populares y mejor valorados por sus compaeros en el
colegio (Berger y Thompson, 1995). Los efectos del estilo democr-tico se dejan notar en
varios mbitos que repercuten en la competencia social de los nios. Por una parte, como
ya vimos, estos nios desarrollan una buena autoestima teniendo as la base a partir de la
cual relacionarse satisfactoriamente con los dems. Adems, los padres democrticos
proporcionan apoyo afectivo y ofrecen un contexto con una alta expresividad emocional,
formando as a los nios en la comprensin y el adecuado manejo de las emociones
propias y ajenas. Por ltimo, cuando existen con-flictos los padres democrticos suelen
razonar, negociar y cooperar para alcanzar un acuerdo con sus hijos. A partir de estas
formas de socializacin, los hijos de padres democrticos utilizarn estas mismas
estrategias principalmente porque no poseen otras cuando se encuentren en una
situacin difcil con sus compaeros. En definiti-va, una buena autoestima como base, una
adecuada comprensin de las emociones y herramientas para negociar y cooperar
considerando la postura del otro son tres carac-tersticas que fomenta el estilo democrtico
y que repercuten en los hijos, ayudndoles a hacerse amigos y devenir populares, es decir,
a ser socialmente competentes.
Captulo 7. El mundo social de 3 a 6 aos 205

CON LOS PIES Fomentando la competencia social:


EN LA TIERRA empata, conducta prosocial y altruismo
A partir del ao y medio, los nios pueden realizar conductas de ayuda y apoyo a otros.
Por ejemplo, cuando un nio llora o est triste pueden intentar consolarle ponindose a
su lado, abrazndole, preguntndole qu le pasa, etc. Para poder realizar este tipo de
conductas es necesario darse cuenta de cmo est el otro, sentirse implicado con l y
pensar que se le puede ayudar a sentirse mejor. Estas tres capacidades son bastante
complejas y aunque se observan de forma rudimentaria desde temprano, entre los 3 y
los 6 aos se van aprendiendo respuestas cada vez ms apropiadas y se van compren-
diendo estados mentales y emocionales cada vez ms sofisticados. Como acabamos
de sealar, para ayudar a otro antes hay que darse cuenta de que tiene una necesidad,
es decir, es necesario adoptar su punto vista. Muy relacionada con esta toma de
perspec-tiva se encuentra la empata, que se refiere a la experiencia de los
sentimientos ajenos en uno mismo. Estos dos elementos son definitivos para llevar a
cabo conductas proso-ciales y altruistas. Los nios que tienen facilidad para ponerse en
el punto de vista de otro y que sienten de forma intensa las emociones de los dems,
tienden a ayudar ms a menudo. No obstante, sentir empata no garantiza ayudar a
otra persona, ya que existen otros elementos que estn implicados en este proceso.
Estos son (Kail y Ca-vanaugh, 2003):

El sentimiento de responsabilidad: los nios ayudan ms cuando se sienten


res-ponsables de la persona que se encuentra mal. As, por ejemplo,
ayudarn ms a menudo a sus amigos que a desconocidos.
La sensacin de competencia: poseer las estrategias necesarias para poder prestar una
ayuda eficaz condiciona la aparicin de la ayuda. Si un nio se enfada porque no
consigue poner una pelcula en el DVD necesitar de un compaero ms com-
petente. Quien no sepa manejar el aparato no podr ayudarle.
El estado de nimo: los nios que se sienten competentes y estn contentos ayu-
dan ms a menudo que los que estn tristes o sienten que han fracasado.
El coste de la ayuda: los nios se comportan de forma altruista cuando el coste
es pequeo o moderado. A un nio le cuesta ms compartir su golosina
preferi-da que otra menos querida.

Con estos elementos, cmo se puede promover el altruismo y la conducta pro-


social en nios pequeos? Por una parte, se pueden fomentar las habilidades relacio-
nadas con la teora de la mente que incluyen adoptar el punto de vista ajeno y sentir
las emociones de los dems. Razonar con los nios, tanto en la escuela como en casa,
por ejemplo, cuando surgen problemas parece ser muy efi caz. Si a los nios se les
explica las consecuencias materiales, pero sobre todo emocionales que tie-nen sus
conductas en los dems, aprenden a adoptar otra perspectiva y a sentirse responsables
frente a los otros. Adems, disponer de modelos adultos que ayudan y son altruistas es
una excelente infl uencia para los nios. Cuando los adultos expresan preocupacin por
los dems, los nios aprenden a ser empticos; cuando los adultos se comportan de
forma altruista y ofrecen apoyo, los nios aprenden a ayudar, a com-partir y a ser
menos crticos con los dems. Por ltimo, cuando los adultos premian y alaban las
conductas altruistas de los nios les hacen sentir competentes y refuerzan su
autoestima. Como ya hemos visto, una buena autoestima, un buen estado de ni-mo y
una sensacin de competencia son elementos que promueven las conductas
prosociales.
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

4. El juego
Entre los 3 y los 6 aos, los nios pasan casi todo su tiempo jugando. El tipo de juego que
principalmente les ocupa es el juego simblico o de ficcin. Este juego supone actuar
como si un comportamiento o un objeto fueran otra cosa (Bretherton, 1984). Entre los 15 y
18 meses, los nios empiezan a utilizar smbolos de forma ldica: utilizan objetos como si
fueran otra cosa o fingen escenas simples. Por ejemplo, pueden hacer que comen co-
giendo comida de un plato vaco, pueden hacer como si se peinaran pasndose un lpiz
por el pelo o pueden simular que hablan por telfono ponindose la mano en la oreja y
emitiendo sonidos. Todos estos son ejemplos de las formas ms tempranas y simples de
juego simblico. En un primer momento, en este tipo de juego el nio realiza acciones co-
tidianas muy conocidas sobre s mismo. Estas mismas acciones se pueden trasladar a otros,
generalmente muecos, a los que se da de comer, se peina, se acuesta, etc. Hacia los 3 aos
los nios ya realizan juego simblico pero todava no son capaces de coordinarse entre s y
juegan de forma solitaria. Este tipo de juego, denominado en paralelo, es segn algunos
autores como Piaget, un reflejo del egocentrismo intelectual propio de esta etapa. Cada nio
estara centrado en su propia actividad y no se comunica con los dems.
Hacia los 4 aos, el juego de ficcin empieza a organizarse entre varios jugadores y
aborda temas ms complejos e interesantes. El juego simblico adquiere entonces otro
matiz y se puede denominar sociodramtico. Este juego simblico se caracteriza
porque los jugadores encadenan sus acciones considerando las conductas simblicas de
los de-ms (Garvey, 1977). Los nios empiezan a representar diferentes situaciones ms
o me-nos conocidas como las mams, los tenderos, los mdicos, etc. A travs de estos
escena-rios actan como si fueran otras personas, es decir, adoptan otras
personalidades, otros puntos de vista, otros paisajes emocionales y exploran los
elementos y variables de la vida real. Mediante estos juegos los nios comprenden,
aprenden y ensayan los papeles sociales sin estar expuestos a peligros ni a las
consecuencias reales de las acciones. Para que el resultado de este tipo de juego
simblico sea satisfactorio, los nios necesitan es-tablecer una estrecha colaboracin y
coordinar sus acciones (Garvey, 1977). Para eso emplean unas reglas determinadas:
antes de empezar a jugar decidirn el tema, se pon-drn de acuerdo sobre qu papel
desempear cada uno y sobre cmo transcurrir la accin. Los nios de estas edades
prefieren reflejar la realidad a travs del juego y se reprendern unos a otros cuando las
acciones se desven de esa realidad. An as, los acuerdos que guan el juego suelen ser
flexibles y los participantes estn dispuestos a modificarlos, transgredirlos e improvisar
situaciones nuevas que se van creando al hilo del propio juego.
Uno de los aspectos que condicionan cmo se organiza el juego de ficcin tiene que
ver con los estereotipos de gnero, que ya a estas edades marcan grandes diferencias en
las actuaciones de nios y nias. Aunque acabamos de mencionar que el juego es flexible y
est abierto a modificaciones espontneas, sin embargo, existen convenciones sociales
asociadas al gnero que los nios no suelen saltarse. As por ejemplo, ser extrao que un
nio acte de madre o realice conductas asociadas a las mujeres. En ocasiones, inclu-so,
los propios jugadores explicitarn las conductas que no resulten adecuadas en funcin del
gnero. Durante estos aos, los nios y las nias juegan separados, muestran estilos de
interaccin diferentes y prefieren de forma muy marcada compaeros de juego del mismo
sexo. En el siguiente epgrafe volveremos sobre las cuestiones de gnero.
Captulo 7. El mundo social de 3 a 6 aos 207

A travs del juego de ficcin el nio tambin explora aspectos de la realidad que le
preocupan o le atemorizan, como la oscuridad o la muerte, y practica cuestiones relacio-
nadas con el conocimiento psicolgico que va adquiriendo. Por ejemplo, un nio puede
reconfortar a un mueco explicndole que no pasa nada por bajar al stano aunque est
oscuro y que los monstruos no existen. A travs de estas ficciones el nio atribuye emo-
ciones a otros, controla las propias y logra convencerse a s mismo adoptando la perspec-
tiva que suelen tomar los adultos ante estas cuestiones. Otro juego tpico puede ser cas-tigar
a un mueco porque se ha portado mal. Los nios exploran a travs de esta ficcin los
sentimientos de culpa cuando no hacen lo que se espera de ellos y adoptan tambin el punto
de vista del adulto que aplica las normas e impone las sanciones. En definitiva, a travs de
estos juegos, los nios exploran sus temores, emociones y creencias y practi-can situaciones
sociales adoptando perspectivas diferentes a la propia.
El juego de ficcin se va haciendo con el tiempo ms y ms complejo. Esta comple-
jidad se traduce en una descontextualizacin cada vez mayor. En un principio los objetos
resultan importantes para jugar, pero los nios van empleando cada vez ms el lenguaje para
crear escenarios y sustituir objetos. De esta forma, los nios de 5 y 6 aos podrn
representar papeles y construir escenarios complejos y poco conocidos. Por ejemplo, podrn
organizarse para jugar a los astronautas aunque no dispongan de ningn objeto relacionado
y no sepan exactamente qu hace un astronauta o cmo es el espacio.
Esta progresiva descontextualizacin es posible gracias a las estructuras cognitivas
que se van adquiriendo y al desarrollo del lenguaje (Harris y Kavanaugh, 1993), pero
tambin la prctica del juego de ficcin favorece el desarrollo de capacidades
intelectua-les como el lenguaje, la teora de la mente, la memoria y el razonamiento
(Kail y Cava-naugh, 2003). Por otra parte, la intervencin de los adultos en el juego
puede favorecer el desarrollo de capacidades cognitivas y sociales en el nio. Por
ejemplo, si un nio juega a construir una torre con bloques est ejercitando la
motricidad fina, la planificacin de la accin, la coordinacin, etc., pero si un adulto
coge los bloques y los convierte en vasos para beber limonada, est incitando al nio a
jugar en un nivel superior. En otro sentido, cuando dos nios juegan juntos y surgen
conflictos, la mediacin de un adulto que ayude a conciliar, negociar y buscar una
solucin intermedia contribuir a la adqui-sicin de habilidades sociales y al descenso
de la agresividad. As pues, la intervencin del adulto en el juego infantil puede
constituir una forma de andamiaje, de forma que el nio se apoyara en estructuras
cognitivas prestadas para actuar y pensar en un nivel superior.

CON LOS PIES Existen las hadas y las brujas? La


EN LA TIERRA distincin infantil entre realidad y ficcin

Entre los 3 y los 6 aos, los nios pasan gran parte de su tiempo inmersos en un mun-
do en el que las reglas y las leyes de lo real se desafan continuamente. Cuando los ni-
os juegan a ser personajes fantsticos son capaces de traspasar paredes, volar o ver
a travs de objetos. Las pelculas y las historias infantiles estn plagadas de seres con
poderes mgicos que pueden desaparecer, poseen un conocimiento ilimitado o viven
eternamente. En principio, parece que la mayor parte de los nios separan el mundo
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

real y el fi cticio y no intentan aplicar las reglas que funcionan en uno para
conseguir metas en el otro. As, si por ejemplo un nio desea ir al cine intentar
convencer a sus padres para que le lleven y no probar a transportarse mediante
mecanismos mgicos. Sin embargo, todos los nios han tenido alguna vez miedo
de los monstruos que se esconden en los armarios o esperan debajo de la cama,
han credo durante algunos aos en la existencia real de los Reyes Magos y han
pensado que las hadas tie nen poder para conceder deseos. As pues, la cuestin
principal que nos planteamos aho-ra es existen fronteras claras entre la fi ccin y
la realidad en el razonamiento infan-til?
Muchos estudios han intentado resolver esta cuestin y parece que se puede dar
una respuesta clara aunque matizada: en la mayor parte de las situaciones los nios
distinguen la ficcin de la realidad pero existen algunos elementos de confusin para
los pequeos. Los nios mantienen elementos contradictorios en las explicaciones
sobre algunos acontecimientos del mundo en el que viven porque se les anima tanto a
creer en la ficcin como a mantener concepciones ms orientadas hacia la realidad.
Los adul-tos proponemos explicaciones mgicas cuando consideramos que vale la
pena que el nio crea en algo ficticio como los Reyes Magos pero tambin las
desmontamos cuando juzgamos que no conviene fomentar la creencia como en el
caso de las bru-jas o los monstruos. No obstante, cuando el nio es quien inventa su
contexto ficticio es raro encontrar confusin. El juego de ficcin es un claro ejemplo en
el que el nio se muestra lcido en su distincin a pesar de la gran implicacin
emocional que supone. Incluso en los casos que podramos denominar extremos de
juego de ficcin, en el que los nios crean personajes imaginados con los que
mantienen una estrecha amistad y comparten muchas actividades, la conciencia de su
naturaleza ficticia es siempre clara. El control que mantiene el nio en su creacin
ficticia parece ser un elemento clave en la diferenciacin.
As pues, los adultos podemos inducir al error e impulsar al nio a investigar la exis-
tencia real de los seres ficticios cuando el contexto es propicio. Si el nio encuentra la
ocasin de comprobar si hay un monstruo debajo de la cama o de probar la eficacia de
las palabras mgicas, no la desaprovechar. Estas conductas reflejan, efectivamente,
la confusin del nio y la duda sobre la existencia real de aspectos ficticios.
Con el tiempo y la confl uencia de varios elementos, los nios terminan por con-
vencerse de la irrealidad de la fi ccin. En primer lugar, los adultos comienzan a des-
montar las creencias mgicas y a sustituirlas por otro tipo de explicaciones. Para todos
los nios llega un momento en el que los Reyes Magos dejan de existir. Adems, la
educacin formal insiste ao tras ao en la confi guracin de un sistema racional y
cientfi co que, sin duda, organiza de manera coherente las explicaciones sobre el mun-
do en la mente infantil. Las demostraciones cientfi cas son ms convincentes y termi-
nan por imponerse porque, por otra parte, todas las exploraciones que los nios rea-
lizan cada vez que pueden llevan siempre al mismo resultado decepcionante: ni las
hadas ni las brujas ni los monstruos existen. Ningn nio consigue obtener pruebas fi
ables sobre la existencia de los seres fi cticios ni sobre la efi cacia de los conjuros. Al
contrario, lo que s obtienen son explicaciones alternativas que permiten entender los
fenmenos mgicos de una forma ms realista. Ahora bien, signifi ca este abandono
de la causalidad mgica una renuncia total de la fi ccin? Se puede decir que los
adultos mantienen nicamente creencias racionales y que el pensamiento mgico des-
aparece de su sistema cognitivo? Sin duda, la fi ccin se sigue manifestando durante la
vida adulta provocando intensas reacciones emocionales y el pensamiento mgico
muchas veces inunda el razonamiento adulto plagndolo de creencias y supersticiones
fi cticias.
Captulo 7. El mundo social de 3 a 6 aos 209

Antes de terminar este apartado queremos sealar que muchos nios de estas edades
prefieren jugar con otros, precisamente para compartir y crear estos espacios ldicos,
aunque el juego de ficcin compartido no ocupa todo su tiempo y existen muchas dife-
rencias individuales. En general los nios suelen disfrutar del juego simblico comparti-do
pero tambin buscan espacios de juego solitario. El que un nio prefiera jugar solo no debe
ser motivo de preocupacin en s, aunque hay ciertas pautas solitarias que pueden indicar
una ausencia de habilidades sociales. Por ejemplo, los nios cuya pauta de juego habitual es
deambular solos de una actividad a otra pero sin detenerse a realizar ninguna y los nios que
principalmente observan jugar a otros nios pero no participan, pueden necesitar un
entrenamiento que les proporcione las estrategias necesarias para introducir-se en un grupo
o colaborar con otros (Kail y Cavanaugh, 2003).

Tabla 7.1. Comparacin de los aspectos tericos del juego entre Piaget y Vygotski

El juego visto por Piaget El juego visto por Vygotski

Segn Piaget, el juego que realiza el nio es un Para Vygostki el juego simblico es la realiza-
reflejo de sus estructuras cognitivas. Una vez cin inmediata, a travs de la imaginacin, de
que el nio es capaz de utilizar smbolos, puede deseos irrealizables.
realizar juego simblico o de ficcin. El juego no es, por tanto, una actividad inte-
Una de las funciones del juego es consolidar las lectual.
estructuras intelectuales que se van adquiriendo Aunque no es la actividad primordial del nio,
a lo largo del desarrollo. Tambin lo considera el juego simblico es en la primera infancia la
una proyeccin de cuestiones internas y una for- fuente principal de desarrollo. A travs del juego
ma de explorar la realidad. simblico el nio crea zonas de desarrollo prxi-
En el juego predomina la asimilacin. mo que fomentan su desarrollo.
Una de las crticas realizadas a la visin piage- El juego simblico surge de las ideas y no de los
tiana del juego es la escasa importancia que con- objetos. La separacin de la percepcin directa
cede a la interaccin entre iguales. es una de sus caractersticas principales.

5. La identidad de gnero
Una de las categoras bsicas que organiza nuestra sociedad es el gnero, es decir, las
ideas y convenciones sociales ligadas al sexo biolgico. Para la gran mayora de los
adul-tos las actitudes y estereotipos asociados al gnero estn tan interiorizados que
muchas veces se adoptan y se transmiten casi de forma automtica. Nacer nio o nia
condiciona en los adultos y en toda la sociedad una serie de conductas, atribuciones y
expectativas que marcarn de manera definitiva el desarrollo de la personalidad y la
identidad del in-dividuo.
Las ideas acerca de lo que deben hacer roles de gnero o cmo deben ser es-
tereotipos de gnero hombres y mujeres junto con las conductas que culturalmente se
consideran apropiadas a cada grupo se aprenden desde muy temprano. A la vez que el nio
va interiorizando estos estereotipos y roles de gnero va tambin identificndose con uno de
los dos grupos, formando as su identidad como nio o nia. Hacia los 2 aos, los nios ya
reconocen a los hombres y las mujeres y tambin saben si ellos mis-mos son nios o nias.
Desde esta edad, o incluso antes, los nios prefieren jugar con
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

juguetes asociados a su grupo. As, los nios prefieren jugar con bloques de
construccin o camiones mientras que las nias prefieren jugar con muecas. Un poco
ms tarde, como ya hemos visto, nios y nias prefieren como compaeros de juego a
los de su mismo sexo. Tambin desde los inicios del juego simblico los roles que se
representan estn tipificados, esto es, las nias suelen, por ejemplo, hacer de mams
y los nios de paps.
Entre los 3 y los 6 aos los nios aprenden muchas ms cosas acerca del gnero.
Este aprendizaje culminar aos ms tarde con la adopcin de una identidad de gnero
que se puede definir como el conjunto de valores, actitudes, estereotipos y roles ligados
al grupo de referencia varones o mujeres con los que uno se reconoce. La
identidad de gnero es un componente ms del autoconcepto junto con el resto de los
elementos que conforman la visin de uno mismo. Pero, cmo se construye esta
identidad de gnero? Mediante qu vas se transmiten esos valores y actitudes?
Diferentes teoras han inten-tado explicar este proceso.
Segn el psicoanlisis, de los 3 a los 6 aos los nios se enfrentan con la etapa
flica. En esta fase aparece en los nios el complejo de Edipo, llamado as en honor al
mito griego en el que Edipo sin saberlo mata a su padre y se casa con su madre. Para
Freud, al principio de la vida los bebs estn unidos de forma simbitica con su madre
y sienten que todo el afecto de la madre es para ellos. Hasta los 2 aos creen que la
madre es ex-clusivamente suya, pero a partir de este momento aparece un rival que
pretende quitarle el cario exclusivo de la madre: el padre. As comienza una relacin
triangular en la que el nio siente agresividad por el padre y a la vez teme ser castigado
por l. Este miedo a ser castigado por sentir agresividad hacia el padre se expresa en la
terminologa analtica como miedo a la castracin. No es un miedo a que nos castre
slo genitalmente, sino a que nos destruya, puesto que es un rival muy poderoso. El
nio, en su fantasa, siente que entra en rivalidad con un gigante (Fernndez
Villamarzo, 1978). No obstante, el pa-dre constituye una figura esencial en la vida del
nio y necesita solucionar este conflicto. La forma que encuentra de solucionarlo es
internalizar la prohibicin de la madre e iden-tificarse con el padre. De esta forma, si l
mismo se prohbe a la madre, el conflicto con el padre desaparece. Esta prohibicin
pasar a formar parte de los imperativos morales del superyo. Al internalizar la
prohibicin de la madre se produce la identificacin con uno de los progenitores, que en
las nias suele ser ms fuerte con la madre y en los nios con el padre. As pues,
durante esta etapa los nios adquieren su identidad sexual prefi-riendo realizar acciones
tpicas de su sexo e identificndose con las personas de su mismo sexo.
Las teoras del aprendizaje mantienen que los nios aprenden a comportarse como
varones o mujeres en funcin de lo que los adultos y la sociedad les ensea. Tanto los
adultos, como los iguales y los medios de comunicacin, transmiten permanentemente
estereotipos y valores ligados al gnero que los nios van interiorizando. Los padres, por
ejemplo, refuerzan y premian las conductas acordes con el estereotipo de gnero mientras
que critican o castigan las conductas que no se ajustan a lo que se espera de un nio o de
una nia. En este sentido, algunos estudios han mostrado que los padres y las madres no
se comportan de la misma forma con sus hijos e hijas (Kail y Cavanaugh, 2003). Aunque
ambos son igual de cariosos y fomentan la independencia en sus hijos e hijas, existen
ciertas diferencias de trato ligadas al gnero. Por ejemplo, los juegos que se fomentan en
nios y nias son distintos y las tareas de casa tambin se asignan en
Captulo 7. El mundo social de 3 a 6 aos 211

funcin del sexo de los hijos. En general, parece que los padres tienden ms que las
madres a tratar a sus hijos e hijas en funcin de los estereotipos de gnero. As por
ejemplo, los padres sern ms crticos si su hijo juega de forma femenina, pero fo-
mentarn la sensibilidad de sus hijas. Las madres, al contrario, parecen tratar a sus hijos
e hijas ms en funcin de sus caractersticas y necesidades personales que en funcin de
los estereotipos de gnero y no criticarn el llanto de su hijo si, por ejemplo, respon-de
a una falta de seguridad.
Otro elemento que contribuye a este aprendizaje de la identidad de gnero son los
iguales. Como hemos visto, el juego y la organizacin de los grupos en estas edades se
realizan en funcin del sexo. Nias y nios prefieren jugar con compaeros de su
mismo sexo. Esta separacin hace que cada nio o nia pase la mayor parte de su
tiempo con otros de su mismo sexo, aprendiendo precisamente de sus iguales,
consolidando las semejanzas dentro de su grupo y enfatizando las diferencias con el
otro. Esta separacin ayuda a la construccin de la propia identidad y a reforzar el
sentimiento de pertenencia a un grupo. Adems de interiorizar lo propio de cada grupo,
mediante la interaccin con los iguales, los nios aprenden qu conductas se consideran
inadecuadas por el grupo y sus consecuencias. Ya desde estas edades los nios
marginan y critican a aqullos cuyo comportamiento no responde a los estereotipos de
gnero, especialmente a los nios que realizan conductas asociadas a las nias.
Por ltimo, los tericos de aprendizaje social consideran que los nios aprenden
mu-chos aspectos sobre el gnero observando e imitando las conductas que ven a su
alrede-dor. Los padres suelen ser los modelos que los nios tienen ms a mano y de
ellos imitan conductas e integran valores que el adulto reproduce, en muchos casos, sin
tomar con-ciencia.
Los modelos cognitivos se centran en cmo entienden los nios las diferencias entre
hombres y mujeres para construir su identidad de gnero. Desde este punto de vista, al-
gunos autores han planteado la necesidad de comprender el sexo como un rasgo
inmodi-ficable a lo largo de la vida antes de poder adoptar una identidad de gnero. Es
decir, los nios pequeos deben entender que el sexo es un rasgo permanente para
poder atribuir rasgos y conductas a cada uno de los grupos e identificarse con uno de
ellos. Esta com-prensin del sexo como un rasgo permanente, denominada constancia
de gnero, se suele adquirir hacia los 5 aos (Bem, 1989). Sera, pues, a partir de esta
comprensin cuando los nios empezaran a interesarse por los rasgos caractersticos de
cada gnero y a adaptar su conducta en funcin de los roles propios de su grupo. No
obstante, algunos estudios han mostrado que antes de comprender la constancia de
gnero los nios se comportan de acuerdo con los roles asociados a su grupo y conocen
muchos de los este-reotipos de gnero que regulan la conducta de los hombres y las
mujeres (Berger y Thompson, 1995).
Este problema ha llevado a una reformulacin de las teoras cognitivas que se han
centrado en el concepto de esquema de gnero como unidad explicativa principal de la
adquisicin de la identidad del gnero. Uno de los aspectos en los que los nios se fijan
cuando construyen sus esquemas de conocimiento sobre las personas son los relacionados
con el gnero. Los esquemas de gnero, pues, son el conjunto de conocimientos que se van
adquiriendo en relacin con el gnero, incluyen estereotipos y roles y darn lugar a la
identidad de gnero. Estos esquemas de gnero, que se van adquiriendo de forma pro-
gresiva, ayudan tanto a comportarse de forma adecuada como a predecir la conducta de
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

los dems. Por ejemplo, hacia los 2 aos, los nios ya poseen el conocimiento
suficiente como para poder categorizar a las personas en hombres o mujeres en funcin
del aspec-to fsico. Este esquema de gnero bsico se ir haciendo ms sofisticado a
medida que el nio incorpore informacin relacionada con el gnero que le ayude a
comprender aspec-tos ms complejos. Por ejemplo, hacia los 3 o 4 aos muchos nios y
nias ya habrn integrado a su esquema de gnero que cuidar a los bebs es una tarea
asignada sobre todo a las mujeres. Igualmente, muchos nios y nias a esta misma edad
ya se habrn dado cuenta de que los hombres se ocupan ms a menudo de cuestiones
mecnicas como arre-glar el coche. Estas representaciones sobre lo que es propio de
hombres y mujeres guan la conducta de los nios a la vez que se van formando una
idea sobre s mismos como nios o nias. Los esquemas de gnero se adquieren muy
pronto porque nuestra sociedad establece muchas distinciones significativas entre
hombres y mujeres que los nios per-ciben desde temprano, pero son instrumentos que
se emplean toda la vida. Durante la edad adulta los esquemas de gnero tambin
dirigirn las conductas, expectativas, atribu-ciones y valoraciones que se hagan sobre lo
que es propio de las mujeres y lo que es propio de los hombres.

6. El pensamiento moral
A partir de los 2 aos, o incluso antes, los nios ya saben que ciertas conductas son re-
probadas por los adultos. La mayor parte de los adultos regaan al nio que pega y des-
aprueban las muestras de egosmo animando a compartir con los dems. Adems, los
adultos imponen gran cantidad de normas en cuya elaboracin el nio no interviene y
cuya finalidad probablemente se les escapa. Por ejemplo, las normas de higiene, de se-
guridad o de respeto hacia los dems no tienen, probablemente, mucho sentido para el
nio, pero rigen su vida desde muy temprano. A partir de las valoraciones y las normas
impuestas por los adultos, los nios van desarrollando un pensamiento o criterio moral,
es decir, van aprendiendo lo que est bien y lo que est mal.
Piaget (1932) dedic parte de su obra a estudiar en profundidad cmo entienden los
nios aspectos morales relacionados con la justicia, la mentira o el robo. Para ello plan-
teaba una serie de historias y preguntaba a los nios cuestiones como qu deban hacer
los personajes, cul se haba portado mejor, cul mereca mayor castigo, etc. Dado que
el trabajo de Piaget ofrece la descripcin ms detallada sobre el razonamiento moral en
esta etapa del desarrollo, nos centraremos en su investigacin y sus resultados.
Como hemos mencionado, el nio va aprendiendo lo que se debe y lo que no se debe
hacer a partir de las indicaciones que recibe de los adultos. Cuando los nios son pe-queos,
los adultos imponen multitud de normas que rigen la conducta de los nios en todos los
mbitos. En muchas ocasiones, los nios pequeos no entienden el sentido de estas normas
pero, dada la presin que ejerce el adulto para su cumplimiento, los nios no pueden sino
acatarlas sin negociar o cuestionarlas. En este sentido, Piaget calific la moral del nio
pequeo como una moral heternoma, es decir, una moral de obedien-cia a la autoridad
que se debe al respeto que el nio siente por el adulto y se basa en el cumplimiento de
normas impuestas. Este tipo de moral de cumplimiento de normas se mantiene porque el
nio percibe al adulto como una autoridad a la que es obligatorio obedecer y que tiene
poder para sancionar y premiar. Aunque, la orientacin moral del
Captulo 7. El mundo social de 3 a 6 aos 213

nio se har ms autnoma gracias a la reciprocidad y la cooperacin que se establece


en las interacciones con otros nios, la moral heternoma propia del nio pequeo se
mantiene a lo largo de toda la vida. Durante la edad adulta, gran parte de las normas
que rigen la vida de los ciudadanos se cumplen por presin de la autoridad y por evitar
las sanciones que impone. As pues, aunque el criterio moral deviene mucho ms
complejo, la orientacin heternoma permanece. En este sentido, Piaget no concibi la
moral he-ternoma y la autnoma como dos etapas que se suceden en el desarrollo sino,
ms bien, como dos orientaciones que pueden coexistir. Veamos a continuacin cmo
razonan los nios pequeos sobre diferentes aspectos morales a los que Piaget prest
especial aten-cin.

6.1. La intencionalidad y la responsabilidad objetiva


Uno de los principales elementos que los adultos tienen en cuenta al juzgar una conduc-
ta como adecuada o inapropiada es la intencin de quien la realiza. Si, por ejemplo, un
nio empuja a otro sin querer, juzgaremos su conducta menos grave que si lo hace de
forma intencionada para hacerle dao. Piaget se interes por la concepcin infantil de la
intencionalidad y la responsabilidad a la hora de juzgar acciones. Para preguntar a los
nios por estas cuestiones, les presentaba historias cortas con situaciones cotidianas y
les peda que reflexionaran sobre las actuaciones de los personajes. Veamos un ejemplo
de estas historias:

Historia I: Haba un nio que se llamaba Jules. Su pap no estaba. Entonces


Jules tuvo la idea de divertirse con el tintero de su pap. Jug un momento
con la pluma y despus manch un poquito el pao de la mesa.
Historia II: Un nio, que se llamaba Auguste, vio que el tintero de su pap
estaba vaco. Un da que su pap haba salido, se le ocurri, para hacerle un favor, llenar
el tintero para que el pap encontrara tinta al volver. Pero, al abrir la botella de tinta, hizo
una gran mancha en el pao de la mesa.
Estos nios, son igual de malos o uno de ellos es ms malo que el otro? Cul de los
dos es ms malo y por qu? (Piaget, 1932, p. 105.)

Al formular este tipo de preguntas a los nios, Piaget observ que los pequeos
emi-tan juicios en los que no consideraban la intencin del actor sino slo las
consecuencias materiales de la accin. Este tipo de juicio lo denomin responsabilidad
objetiva. Por ejemplo, en la historia anterior, una respuesta tpica de nio de 6 aos
sera: [Es ms malo] el que ha hecho la mancha grande. Por qu? Porque era grande.
Por qu ha hecho una mancha grande? Para hacer un favor. Y el segundo, por qu ha
hecho una mancha pequea? Porque lo tocaba todo. Hizo una mancha pequea.
Entonces, cul es ms malo? El que hizo la mancha grande (ibd, p. 106).
Piaget encontr que a partir de los 7 u 8 aos los nios ya consideran la intencin
como un elemento importante a la hora de valorar una accin y denomin a estos
juicios responsabilidad subjetiva.
Bloque II. El desarrollo durante la primera infancia

6.2. La mentira
Otro de los aspectos estudiados por Piaget fue la concepcin infantil de la mentira.
Cmo entienden los nios las mentiras? Cmo establecen la diferencia entre la ver-
dad, la mentira y el error? Para estudiar esta cuestin, peda a los nios que definieran
qu es una mentira. Piaget encontr que los nios pequeos entendan que la mentira
era un engao pero le aadan otros significados. Hasta aproximadamente los 6 aos,
los nios consideraban mentira, por una parte, lo que para los adultos y los nios ma-
yores son exageraciones o errores y, por otra, las palabrotas. Veamos las respuestas de
un nio de 6 aos: Qu es una mentira? Quiere decir cuando se dicen cosas malas que
no haba que decir. Qu quiere decir cosas malas? Que ha dicho malas pala-bras.
Dime malas palabras, sabes alguna? Charrogne (carroa) (esta palabra se usa en Suiza
como reniego o insulto). Es una mentira? S. Por qu es una mentira? Porque es una
mala palabra. Un chico haba volcado una taza, pero haba dicho que no era l. Es una
mentira? S. Por qu? Porque lo haba hecho l. (...) Decir que 2 y 2 son 5, es una
mentira o no? S. Mala o no? No es mala. Por qu? Porque no es una mala palabra.
Al igual que en el caso de la responsabilidad objetiva, para los nios pequeos la
gravedad de la mentira no se encuentra relacionada con la intencin ni la consecuencia
del engao, sino con su credibilidad. Para explorar este tema los nios entrevistados por
Piaget escucharon historias como estas:

Historia I: Un chico se pasea por la calle y encuentra un perro grande que le


da mucho miedo. Entra en su casa y explica a su mam que ha visto un perro
tan grande como una vaca.
Historia II: Un nio vuelve de la escuela y explica a su mam que la maes-tra
le ha dado buenas notas. Pero no era verdad: la maestra no le haba dado ninguna nota, ni
buena ni mala. Su mam se puso muy contenta y le dio una recompensa (Ibd, p. 124).

Cuando se les preguntaba cul de las dos mentiras era peor, los nios pequeos
afirmaban que era peor la primera porque esto no es posible o porque su mam lo saba
(que era falso, imposible) mientras que en la otra situacin la mam no lo saba. Si se
dice algo que mam no sabe, es menos malo, porque la mam podra creerlo. Si la
mam lo sabe que no es verdad, la mentira es ms grande (Ibd, p. 127). A pesar de
comprender que en la segunda historia el personaje consigue un premio gracias a la
mentira, los nios pensaban que habra que castigar ms al primero porque era ms
mentiroso y ms malo (p. 126).

6.3. La justicia inmanente y retributiva


Piaget estudi algunos aspectos sobre la concepcin de los nios de la justicia. Por una
parte, explor si los nios crean en una justicia inmanente, es decir, en la idea de que
tarde o temprano los culpables siempre sern castigados. A esta idea subyace la concep-
cin de una justicia perfecta que castiga a quien lo merece. Para estudiar este punto pre-
sentaba a los nios esta historia:
Captulo 7. El mundo social de 3 a 6 aos 215

Haba una vez dos nios que robaban manzanas. De repente llega un guarda y
los dos nios escapan corriendo pero el guarda coge a uno de ellos. El otro, al
volver a su casa por un atajo, cruza el ro por un puente en mal estado y se
cae al agua.
Si no hubiera robado las manzanas y hubiera pasado el ro por el mismo puente, tam-
bin se habra cado al agua? (Ibd, p. 211.)

El 86 % de los nios de 6 aos pensaban que si el protagonista no hubiera robado


las manzanas tampoco se hubiera cado del puente, estableciendo una relacin causal
entre ambos sucesos. As por ejemplo, decan que es justo, no hubiera debido robar
() si no hubiera robado no se habra cado al agua porque no habra hecho nada
malo (p. 213). Tambin podan afirmar que si no se hubiera cado del puente le hubiera
pasado otra cosa, es decir, de todas formas hubiera recibido un castigo por robar las
manzanas. Sin embar-go, a partir de los 9 aos, las respuestas de los nios ponan de
manifiesto que no haba una relacin directa entre el robo y la cada.
Por ltimo, Piaget encontr que a los nios pequeos les parece justo castigar al
cul-pable con el mismo dao que l caus, es decir, creen en la justicia retributiva.
Esta con-cepcin se expresa popularmente con el famoso ojo por ojo, diente por
diente. Esta concepcin de la justicia fue estudiada a partir de historias como:

Una mam tena dos hijas, una obediente y otra desobediente. Esta mam
que-ra ms a la que obedeca y le daba los trozos de pastel ms grandes.
Qu te parece? (Ibd, p. 221.)

Ante una situacin de este tipo, la mayor parte de los nios hasta los 9 aos
aprueban la conducta de la mam diciendo por ejemplo que era justo, debera hacer
siempre lo que se le dice, que estaba bien para ensear a la otra cmo la querra si
fuera obediente o que la ms obediente debe tener las mejores cosas (p. 222). A partir
de los 9 aos, sin embargo, los nios ya manifestaban en sus respuestas que el reparto
igualitario de los bienes es una opcin ms justa.

Lecturas complementarias
Cantn, J. y Corts, M. R. (2000). El apego del nio a sus cuidadores: Evaluacin, antecedentes
y consecuencias para el desarrollo. Madrid: Alianza. Garvey, C. (1977). El juego infantil.
Madrid: Morata, 1985. Gimnez-Das, M. (2003). Existen las hadas y los monstruos? La
distincin infantil entre lo real
y lo mgico. Una revisin crtica de la literatura. Estudios de psicologa, 24(3), 337-352.
Harris, P. L. (1989). Los nios y las emociones. Madrid: Alianza, 1992.
Rodrigo, M. J. y Palacios, J. (Coords.) (2003). Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza.
Rubin, Z. (1980). Amistades infantiles. Madrid: Morata, 1981.
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

8
El desarrollo cognitivo
y socio-afectivo desde
los 7 hasta los 11 aos
NURIA CARRIEDO

Esquema-resumen
Objetivos
Introduccin
Desarrollo cognitivo
1.1. El desarrollo del razonamiento: la llegada de la lgica
operacional 1.1.1. El desarrollo de la nocin de conservacin
1.1.2. El desarrollo de la clasificacin, la seriacin y la nocin de nmero
1.1.3. El desarrollo de las nociones espacio-temporales
1.1.4. Estudios de replicacin sobre las operaciones
concretas 1.2. El desarrollo de la atencin y de la memoria.
1.2.1. El desarrollo de la atencin
1.2.2. El desarrollo de la funcin ejecutiva y de la memoria operativa
Desarrollo emocional y social
2.1. Adquisicin de la competencia emocional
2.2. El mundo de las relaciones
2.2.1. La influencia del apego en el desarrollo psicolgico posterior
2.2.2. Las relaciones con los iguales
2.3. El desarrollo moral
Lecturas complementarias
Actividades
Solucin a las actividades

223
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

Esquema-resumen
1. Desarrollo cognitivo
1.1. El desarrollo del razonamiento: la llegada de la lgica operacional
El razonamiento se caracteriza por la aparicin de la lgica operacional.
Operacin mental: accin interiorizada que rene las propiedades de
transitividad, reversibilidad, asociatividad, identidad y tautologa.

1.1.1. El desarrollo de la nocin de conservacin


Durante este perodo una de las adquisiciones ms importantes es la nocin de
conservacin:
Invariante cognitivo de este perodo. Las relaciones cuantitativas entre dos
ob-jetos permanecen constantes pese a las transformaciones perceptivas
irrelevan-tes sufridas por uno de los objetos.
Etapas en su adquisicin: no conservacin, reacciones intermedias y conservacin.
Aparecen desfases horizontales:
0 No todas las conservaciones se adquieren en el mismo momento.
1 Secuencia de adquisicin: conservacin de la cantidad de lquido o de
bolitas (7-8 aos); nmero, longitud y materia (8 aos), peso (9-10 aos)
y volumen (11-12 aos).
Los desfases ponen de manifiesto:
La infl uencia del contenido sobre la realizacin de la tarea.
La dependencia de unas conservaciones respecto a otras.

1.1.2. El desarrollo de la clasificacin, la seriacin y la nocin de nmero


Clasificacin:
Consiste en agrupar objetos en funcin de sus semejanzas.
Para realizarla es necesario coordinar la comprensin de la clase con su extensin.
Etapas de la adquisicin: colecciones figurales (2-5 aos), colecciones no
fi-gurales (5-7-8 aos) e inclusin jerrquica de clases.
Seriacin:
Consiste en agrupar y ordenar objetos en funcin de sus diferencias.
Para realizarla es necesario la toma de conciencia del esquema transitivo.
Etapas de adquisicin: series de 2 elementos (perodo preoperatorio);
etapa de transicin de ejecucin variable; construccin correcta de series
(perodo de las operaciones concretas).
Nmero:
Se pasa por los mismos estadios que en la conservacin de los otros contenidos.
Clases, series y nmeros se desarrollan sincrnica e interdependientemente.
Requisitos de la nocin de nmero: a) tratar los elementos equivalentes
como unidades que puedan ser contadas; b) conservar la estructura de
inclusin; c) tener en cuenta el orden serial.

1.1.3. El desarrollo de las nociones espacio-temporales


Operaciones infralgicas que requieren razonar a partir de las relaciones parte-
todo o parte-parte dentro de un mismo objeto.
Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos 225

Nociones espaciales fundamentales:


Topolgicas: tienen que ver con la proximidad, orden, cierre y continuidad
de los objetos.
Euclidianas: se refieren a las distancias entre objetos y su medida.
Proyectivas: ordenacin de objetos en el espacio y perspectiva.
Orden de adquisicin: nociones topolgicas (7 aos); proyectivas y
euclidianas (9-10 aos).
Nociones temporales: sucesin, la inclusin de intervalos y eleccin de una
unidad de medida .

1.1.4. Estudios de replicacin sobre las operaciones concretas


Realizados dentro de la Escuela de Ginebra: sus estudios tienden a confirmar
la teora piagetiana.
Otros estudios muestran que los nios pequeos tienen ms capacidades de lo
que Piaget supona.

1.2. El desarrollo de la atencin y de la memoria


El estudio de la atencin y la memoria tom como marco de referencia el
mode-lo multialmacn de Atkinson y Shiffrin (1968), segn el cual la
informacin sen-sorial es procesada en tres almacenes: sensorial, la
memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP).
Sin embargo, recientemente se ha cuestionado la existencia de estos
almacenes afirmando que:
La retencin de la informacin depende ms de la profundidad con que es
procesada.
Las dificultades para procesar mucha informacin al mismo tiempo vendran
determinadas por la capacidad de atencin que, al ser limitada, no se puede
distribuir eficientemente en la realizacin simultnea de distintas tareas. Por
ello, se ha sustituido el trmino MCP por el de memoria operativa (MO), para
referirse al conjunto de recursos atencionales de los que dispone el sistema
cognitivo para llevar a cabo el procesamiento de la informacin.
Algunos tericos neopiagetianos han retomado estas ideas para explicar el desa-
rrollo cognitivo. P. ej., Pascual-Leone (1970) propone que el desarrollo cognitivo
sera la evolucin de un constructo similar al de MO denominado espacio mental.

1.2.1. El desarrollo de la atencin


Los nios presentan dificultades para centrarse en la informacin relevante e
ig-norar la irrelevante (atencin selectiva) y les cuesta mantener la atencin
durante perodos prolongados de tiempo.

1.2.2. El desarrollo de la funcin ejecutiva y de la memoria operativa


Las funciones llevadas a cabo por el ejecutivo central de la MO han sido
concep-tualizadas en un constructo denominado funcin ejecutiva, funcin
que est aso-ciada a la actividad del lbulo frontal.
La funcin ejecutiva incluye un amplio rango de habilidades relacionadas con el
control consciente de la accin, el pensamiento y las emociones: la
autorregula-cin, el control de la inhibicin, la planificacin estratgica, la
flexibilidad cogni-tiva y el control de impulsos.
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

0 Algunos autores afirman que existe una correlacin entre las diferencias
indivi-duales en la capacidad inhibitoria del lbulo frontal y las diferencias
individuales observadas en el desarrollo.

1 Desarrollo emocional y social

2.1. Adquisicin de la competencia emocional


El desarrollo emocional a lo largo de la infancia tiene que ver con la adquisicin
de la competencia emocional, la cual est relacionada con la eficacia en las
inter-acciones sociales.
La competencia emocional est compuesta por ocho tipos de habilidades: 1) toma
de conciencia de las emociones propias; 2) capacidad para identificar y compren-
der las emociones de los dems; 3) capacidad para expresar de forma apropiada
las emociones; 4) capacidad para empatizar con las experiencias emocionales
de los dems; 5) toma de conciencia de que un estado emocional interno no
tiene por qu corresponderse con una manifestacin emocional externa; 6)
capacidad para enfrentarse adaptativamente a las emociones aversivas y a las
circunstancias estresantes; 7) toma de conciencia de la forma en que se
comunican las emocio-nes y 8) auto-eficiencia emocional.

2.2. El mundo de las relaciones


Los nios se desarrollan en un entorno de relaciones sociales que tienen un
efec-to determinante en su formacin como personas, tanto a nivel cognitivo
como social.
A partir de la interaccin con los dems, los nios construyen teoras intuitivas
sobre s mismos y sobre las otras personas que: guan la comprensin de las
emo-ciones y controlan sus esfuerzos para regular la activacin emocional;
articulan la formacin del autoconcepto y de la personalidad; regulan el
comportamiento social y moral.

2.2.1. La influencia del apego en el desarrollo psicolgico posterior


La mayora de las investigaciones toman como marco de referencia el modelo de
Bowlby, segn el cual, a partir de sus experiencias tempranas de cuidado, los ni-
os construyen modelos internos de trabajo sobre la accesibilidad de sus cui-
dadores y sobre el merecimiento de los cuidados que reciben.
Los modelos internos de trabajo actuaran como filtros inconscientes a partir de los
cuales se construye la comprensin de uno mismo, de las relaciones y de otras
experiencias sociales. Estos modelos internos tienden a perpetuarse a lo largo
del desarrollo, pero no son estticos, sino representaciones en desarrollo que
surgen y van transformndose progresivamente.
Su influencia se ha estudiado en relacin con una gran variedad de conductas
durante la infancia, la adolescencia y la edad adulta: la relacin padres-hijos,
el establecimiento de relaciones con los iguales, las relaciones de amistad y
de no-viazgo, o en el desarrollo de la personalidad.
Con respecto a las relaciones sociales. El apego seguro influye
considerablemen-te en la calidad de las relaciones que el nio establece durante
sus primeros aos de vida, tanto con sus padres, como con sus iguales. Sin
embargo, la influencia del apego a ms largo plazo no es tan evidente, pudiendo
estar modulada por otros factores.
Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos 227

En relacin con el desarrollo de la personalidad. Se han encontrado


correlaciones positivas entre apego seguro por un lado, y desarrollo de la
autoestima, autocon-fi anza, resiliencia etc., por otro. Sin embargo, se necesitan
ms estudios que analicen la relacin entre el apego seguro y los modelos
internos; y cmo estos modelos mentales van cambiando a lo largo del desarrollo
en funcin de las nue-vas relaciones que se van estableciendo.

2.2.2. Las relaciones con los iguales


De los 6 a los 12 aos empieza a cobrar importancia la interaccin en otros
con-textos como la escuela, internet u otros espacios que favorecen la
actividad ldi-ca as como con los iguales.
Durante esta etapa disminuyen las agresiones fsicas, pero aumentan las
verbales. Tambin se incrementa el juego de reglas y el juego violento
(especialmente entre los chicos); e igualmente es muy frecuente el cotilleo.
Los amigos se convierten en el principal marco de referencia y de apoyo emocio-
nal. Diversos estudios han encontrado una correlacin entre las relaciones esta-
blecidas con los iguales en la infancia y el ajuste psicolgico posterior.
Cuando las relaciones sociales son positivas, se augura un mejor ajuste
futuro porque afianzan la sensacin de pertenencia al grupo y potencian
las actitudes y las creencias positivas. Tambin facilitan el aprendizaje en
contextos de cola-boracin.
Sin embargo, a veces las relaciones entre iguales tienen consecuencias
negati-vas. Entre ellas se destaca el entrenamiento desviado, la co-
rumiacin, el acoso (bullying) y la victimizacin.
En general, con respecto a las relaciones de amistad, se observa que tanto chi-
cos como chicas se sienten atrados y eligen como mejores amigos a chicos y
chicas que son similares a ellos. Las relaciones de las chicas estn marcadas
por una mayor intimidad, autoconfianza, validacin y proteccin, aunque,
parad-jicamente, son ms inestables que las de los chicos. Las amistades de
los chicos estn ms centradas en las actividades fsicas y normalmente no
requieren el intercambio de informacin personal.

2.3. El desarrollo moral


Piaget propone que el desarrollo moral progresa desde la moralidad
heternoma hacia una moralidad ms autnoma.
Kohlberg reelabora la propuesta piagetiana sosteniendo que:
Las nociones morales se construyen en sentido positivo.
Los nios construyen las nociones morales a partir de las interacciones
sociales. Esto les permite ir desarrollando emociones de empata y
comportamientos de ayuda y respeto.
Establece tres niveles de desarrollo moral: preconvencional, convencional
y postconvencional. Son formas universales de juicio moral, aunque el
contenido podra variar entre culturas.
Los nios antes de lo que Piaget o Kohlberg proponan pueden hacer juicios
mo-rales basndose en su propio concepto de justicia y no slo en funcin
de la obediencia o las sanciones.
El desarrollo de las nociones morales est asociado a la capacidad para
cambiar la perspectiva y pasar de estar centrados en uno mismo a adoptar la
perspectiva de los otros. Este cambio de perspectiva est relacionada con
los cambios que se estn produciendo a nivel cognitivo.
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

Objetivos
Comprender el concepto de operacin mental y cmo se utiliza para describir y
explicar el desarrollo cognitivo durante esta etapa.
Comprender el concepto de conservacin y las etapas de su adquisicin.
Comprender el desarrollo de la clasificacin, la seriacin y el nmero, as como
sus etapas de adquisicin.
Comprender el desarrollo de las nociones espacio-temporales.
Establecer correspondencias entre las distintas adquisiciones para lograr una
vi-sin integrada del desarrollo cognitivo durante esta etapa.
Describir y explicar el desarrollo de la memoria y de la atencin durante esta
etapa.
Comprender la evolucin de la funcin ejecutiva y su influencia en el desarrollo
psicolgico posterior.
Comprender el concepto de competencia emocional e identificar el conjunto de
habilidades que lo componen.
Determinar la influencia del apego en el desarrollo psicolgico posterior con
res-pecto a las relaciones sociales y al desarrollo de la personalidad.
Describir la importancia de las relaciones entre iguales durante esta etapa.
Describir y explicar cmo se produce el desarrollo moral.
Relacionar el desarrollo moral con el desarrollo cognitivo y con el desarrollo
emo-cional.

Introduccin1
El estudio del desarrollo cognitivo y del desarrollo emocional y social se ha llevado a
cabo desde marcos de investigacin y de trabajo diferentes en los que no ha habido una
gran convergencia. De hecho, algunos autores han diferenciado entre el estudio de los
aspectos fros del desarrollo para referirse a los aspectos cognitivos frente al es-
tudio de los aspectos ms clidos aludiendo con ello a los aspectos afectivos y
sociales, sin que se haya buscado la interaccin o la convergencia entre ellos.
Sin embargo, emocin y cognicin estn estrechamente relacionadas y en los lti-
mos aos han aumentado considerablemente los estudios que tratan de conectar el
desarrollo cognitivo con el desarrollo emocional y social. Por ejemplo, en relacin con
el desarrollo emocional se ha determinado que para llegar a ser emocionalmente com-
petentes los nios tienen que adquirir determinadas capacidades socio-cognitivas rela-
cionadas con la facultad para comprender y tener en cuenta la informacin sobre los
estados mentales de los otros bien sean intenciones, emociones, motivaciones o cog-
niciones y en funcin de ello, ser capaces de predecir la conducta de los dems y
comportarse en consecuencia (vase Captulo 5). Por tanto, este tipo de anlisis socio-

Con el fin de agilizar la lectura hemos omitido en muchas ocasiones la referencia a las fuentes. En este sentido, queremos poner de manifiesto que en la elaboracin de este captulo
nos hemos basado, fundamen-talmente, en Piaget (1970), Piaget (1967) y en las revisiones de la obra piagetiana realizadas por Flavell (1978) y Brainerd (1978) para la parte de desarrollo
cognitivo. Para el desarrollo emocional y social nos hemos ba-sado fundamentalmente en Saarni et al. (2006); Thompson (2006) y Turiel (2006).
Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos 229

cognitivo sera bsico para el establecimiento de las relaciones sociales que tendran no
slo un componente afectivo, sino tambin cognitivo. Asimismo, se ha argumentado
que existe un notable sustrato cognitivo en la construccin del yo (Harter, 2006), en el
desarrollo moral (Turiel, 2006), en la motivacin (Wigfield et al., 2006), o en la socia-
lizacin (Bugental y Grusec, 2006). De forma anloga, se ha encontrado que las emo-
ciones tambin influyen en el pensamiento y en la inteligencia, unas veces facilitando el
procesamiento de la informacin cognitiva y otras dificultndolo. Las emociones
facilitan el pensamiento al funcionar como un sistema de alerta que dirige la atencin a
los cambios importantes que se producen tanto en la persona como en el entorno
(Mayer y Salovey, 1997), pero tambin se sabe que estados emocionales alterados (por
ejemplo, sufrir una gran ansiedad) influyen negativamente sobre el rendimiento y la
memoria.
En este captulo nos centraremos en el anlisis del desarrollo cognitivo y socio-afec-tivo
de los 7 a los 11 aos, etapa que coincide prcticamente con la educacin primaria.
Abordaremos primero el estudio del desarrollo cognitivo focalizndonos en el desarrollo de
algunos de los procesos mentales superiores ms importantes: la evolucin del razo-
namiento, de la memoria y de la atencin. Lo haremos, adems, desde perspectivas te-ricas
diferentes. Utilizaremos la teora piagetiana como marco de referencia fundamental para
caracterizar el razonamiento que se produce durante esta etapa, producto de la apa-ricin de
la lgica operacional, ms concretamente de lo que Piaget denomin el estadio de las
operaciones concretas de las cuales ya vimos un avance en el Captulo 1. Por otra parte,
para la explicacin del desarrollo de los procesos de atencin y de memoria utili-zaremos la
perspectiva del Procesamiento de la Informacin (PI). Desde este enfoque la mente se
conceptualiza como un sistema especializado en el procesamiento y manipula-cin de la
informacin que entra al sistema cognitivo a travs de los sentidos. Finalmen-te, algunos
modelos evolutivos los modelos neopiagetianos suponen una integracin de la
perspectiva piagetiana y del enfoque del PI a los que haremos alusin para explicar
cuando corresponda determinados fenmenos del desarrollo cognitivo que aborda-remos
a lo largo del captulo.
La segunda parte del captulo est dedicada al estudio del desarrollo emocional y
social. En ella trataremos de conectar el desarrollo emocional y social al analizar las ha-
bilidades relacionadas con la adquisicin de la competencia emocional en situaciones
que requieren eficacia social, es decir, en las habilidades emocionales cuyo logro
facilita las relaciones con los dems. Tambin abordaremos el mundo de las relaciones
sociales du-rante esta etapa las consecuencias del apego en el desarrollo psicolgico
posterior y las relaciones con los iguales y el desarrollo moral. Los estudios
realizados en este campo son de naturaleza ms descriptiva y menos explicativa que los
llevados a cabo para estudiar el desarrollo cognitivo, aunque queremos recordar que en
el estudio de la com-prensin de las emociones propias y ajenas el marco terico de
referencia es el de la Teora de la Mente (vase Captulo 5) y en el del apego sigue
siendo el modelo de Bowlby cuyas primeras conceptualizaciones ya se vieron en el
Captulo 4. Por otra parte, quiz el rea de investigacin en la que confluyen de forma
ms clara la consideracin de los aspectos cognitivos y socio-afectivos sea
posiblemente la dedicada al estudio del desarrollo moral. Para abordarlo, partiremos de
la conceptualizacin piagetiana cuya descripcin ya se vio en el Captulo 7 para
centrarnos despus en la explicacin ofrecida por Kohlberg.
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

1. Desarrollo cognitivo
1.1. El desarrollo del razonamiento: la llegada de la lgica
operacional
Como vimos en el Captulo 1, para Piaget el desarrollo cognitivo consiste en una transi-cin
hacia el pensamiento operacional. Las operaciones son, desde esta teora, la esencia de la
inteligencia y del pensamiento y, por tanto, hacia donde ha de dirigirse el desarrollo. Sin
embargo, y aunque la construccin de este pensamiento operatorio no es indepen-diente de
las adquisiciones realizadas en las etapas anteriores, no es tampoco una simple traduccin o
continuacin de las acciones sensoriomotoras; necesita, en trminos de Pia-get,
reconstruirse sobre un plano nuevo: es decir, necesita descentrarse de la accin di-recta con
los objetos. Para ello, la capacidad de representacin (funcin simblica) pre-sente ya en
el sexto estadio del perodo sensoriomotor es un requisito imprescindible.
La llegada de las operaciones supone para Piaget un hito en el desarrollo cognitivo.
Cuando los nios las alcanzan, su forma de razonar sobre la realidad se asemeja ms a
la de un adulto que a la de los nios ms pequeos. Este nuevo modo de pensar sobre la
realidad comienza alrededor de los 7 aos y culmina aproximadamente a los 11 con la
llegada del pensamiento formal.
Piaget llev a cabo toda su conceptualizacin mediante el diseo de ingeniosas
tareas en las que se peda a los nios utilizando el mtodo clnico no slo la
respuesta de las mismas, sino que tambin se les preguntaba por el proceso de
razonamiento que se-guan para dar una respuesta determinada. Entre las tareas que
utiliz para el estudio de las operaciones concretas destacan las tareas de conservacin,
correspondencias, clasifi-cacin o inclusin jerrquica de clases y seriacin. Estas
tareas pueden verse ejemplifi-cadas en la Figura 8.1.

1.1.1. El desarrollo de la nocin de conservacin


Piaget consideraba la adquisicin de la nocin de conservacin como el logro ms im-
portante de la etapa de las operaciones concretas. Bsicamente consiste en realizar
delan-te de los nios una transformacin por ejemplo, se trasvasa un lquido desde un
reci-piente largo y estrecho a un recipiente ancho y bajo y se pregunta si la cantidad
de lquido ha variado. Se dice que los nios han alcanzado la conservacin cuando
afirman que la cantidad de lquido no ha variado pese a que perceptivamente parece que
hay ms lquido en el recipiente largo y estrecho. La tarea de conservacin se ha
aplicado a dis-tintos contenidos como cantidad, materia o masa, peso, longitud y
volumen (vase la Figura 5.2 del Captulo 5). Se trata de comprobar que los nios son
capaces de darse cuenta de que la cantidad, la materia, la longitud, el volumen o el peso
no varan cuando se hacen transformaciones en los objetos sin quitar ni aadir nada.
Desde la teora piagetiana se considera que la adquisicin de la nocin de conserva-cin
es el mejor indicador de que un nio ha pasado del perodo preoperatorio al perodo de las
operaciones concretas. Su comprensin requiere que el nio tome conciencia de que las
relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen constantes pese a que pue-da
haber deformaciones perceptivas irrelevantes de uno de los objetos, es decir, transfor-
maciones que no aaden ni quitan nada. Para ello es preciso que el nio se represente la
Tarea 1: Conservacin Tarea 2: Conservacin
Tarea 3: Correspondencia Tarea 4: Inclusin de clases Tarea 5: Seriacin de varillas
de la cantidad I de la cantidad II
Se llenan dos recipientes de las Se presentan al nio, El experimentador hace una fila Se presenta a la nia una caja Se pide a la nia que haga una

Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos


mismas dimensiones con la simultneamente, dos recipientes con 6 fichas negras y da al nio con 20 bolitas de madera, de las serie con varillas de distintas
misma cantidad de bolitas. A de formas distintas A y B un montn de fichas de otro cuales 15 son negras y 5 dimensiones.
continuacin, se le pide al nio y se le pide que vaya colocando color, pidindole que las ponga blancas.
que vaya depositando, l mismo, una bolita en A y otra en B, y en la mesa junto con las negras.
una bolita en cada vaso. as sucesivamente:

A A' Posteriormente se le pregunta:


Entre 4 y 5 aos el nio hace qu hay ms, bolas de madera, o
Posteriormente, y dejando que el una fila de la misma longitud,
bolas negras. Hasta los 7 aos A los 4 y 5 aos, los nios slo
nio siga viendo A, se trasvasa A B sin establecer correspondencia las respuestas son casi siempre pueden agrupar las varillas dos a
el contenido de A' a otro alguna entre los dos conjuntos. que hay ms bolitas negras dos:
recipiente B de diferente
Cuando se trata de un nmero porque slo hay unas pocas
forma.
pequeo de bolitas hasta 4 blancas.
o 5 el nio cree en la Entre los 5 y los 6 aos, el nio La nia sabe que todas las
equivalencia de ambos colocar 6 fichas blancas justo bolitas son de madera, pero
conjuntos, pero cuando las debajo de las 6 azules. centra su atencin o sobre el
formas cambian notablemente, todo, o sobre las partes, pero no
no admite la igualdad. sobre ambos aspectos
B simultneamente. A partir de los Luego la nia es capaz de hacer
Los nios de 4-5 aos concluyen Sin embargo basta con agrupar 7 aos comienza a darse cuenta series pequeas no mayores
que hay ms bolitas en el o extender delante de l los de las relaciones jerrquicas de de 10 elementos y adems, es
recipiente B, porque es ms alto, elementos de una de las series, clase que la clase (bolas de incapaz de intercalar nuevos
o que hay menos porque es ms para que el nio deje de creer en madera) incluye a la subclase
elementos sin deshacer el todo y
delgado, an cuando estn A B la equivalencia. (bolas negras) y que por lo comenzar de nuevo la serie. Sin
seguros de que no se ha tanto, siempre habr ms bolas embargo, a partir de los 7 aos
cambiado nada, de que no se de madera que bolas negras. comenzar a poder seriar los
han aadido ni quitado bolitas. elementos, primero en funcin
Sin embargo, de los 7 a los 11 de una nica dimensin, y,
aos dicen que hay la misma

231
posteriormente, en funcin de
cantidad de bolitas en los dos ms de una.
recipientes.

Figura 8.1. Algunas tareas piagetianas utilizadas para estudiar la construccin del pensamiento operatorio (tomado de Carriedo, Gutirrez y Garca-
Madruga, 2002).
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

posibilidad de realizar una accin en sentido inverso, de tal manera que se anule la pri-
mera y que, por tanto, permita volver al punto de partida de igualdad inicial. Por
ejemplo, que en la tarea de conservacin de la cantidad de lquido o de bolitas el nio
se represen-te que el trasvase de lquido del recipiente B al recipiente A anula la
primera de las trans-formaciones, es decir, la percepcin del aumento de cantidad
producida por el trasvase de A hacia B. Cuando los nios son capaces de representarse
una transformacin y su inversa se dice que han adquirido la reversibilidad de las
operaciones, lo cual indica sin duda que se encuentran en el perodo operacional.
La adquisicin de la nocin de conservacin no es una cuestin de todo o nada. Es
un proceso en el que los nios pasan por tres fases o estadios caractersticos:

Estadio I: Los nios no conservan. Se dejan guiar por la informacin perceptiva y


concluyen que hay ms cantidad despus de la transformacin.
Estadio II: Es un estadio de reacciones intermedias en el que los nios unas veces
conservan y otras no. Adems, si se les pide que digan lo que creen que va a pasar
antes de realizar la tarea tienden a conservar, pero cambian de opinin cuando la
transformacin perceptiva es muy grande; y a la inversa, si no han conservado
cambian de opinin si la transformacin perceptiva es muy pequea.
Estadio III: Conservacin. Los nios predicen la conservacin antes de la realiza-
cin de la tarea y no cambian de opinin despus. Se corresponde con el estadio
de las operaciones concretas.

Sin embargo, aunque todos los nios pasan por idnticas fases siempre en el mismo
orden lo hacen a distintas edades o en diferentes momentos dependiendo de los con-
tenidos. Por ejemplo, se llega antes al estadio III de la conservacin del nmero que al
estadio III de la conservacin de la sustancia o la masa. La conservacin de la cantidad
lquido o bolitas es la primera que se adquiere a los 7-8 aos. Asimismo, alrededor de los
8 aos, los nios son capaces de darse cuenta de que el nmero de elementos no vara,
aunque s lo haga la longitud de la fila en la que estn dispuestos, o que la longitud y la
materia no lo hacen aunque se produzca un desplazamiento en el primer caso o cambie
la forma de los elementos en el segundo 2. Sin embargo, estos mismos nios que no
presentan problemas en la realizacin de este tipo de tareas y que adems afir-man que
necesariamente se produce la conservacin presentan dificultades para resol-ver la tarea
de conservacin del peso o la del volumen. As, hasta los 9-10 aos, los nios no admiten
que el peso se conserva, y no ser hasta los 11-12 cuando reconozcan la con-servacin del
volumen. Ante los problemas de conservacin del peso y del volumen los nios no aplican
los esquemas operatorios que les permiten realizar las otras conserva-ciones, sino que
actan aplicando un tipo de razonamiento intuitivo parecido al utilizado por los nios de 4-5
aos basado en la primaca de los datos perceptivos (por ejemplo, el adelgazamiento de la
bola, en el caso del peso, es definitivo). A esta falta de sincrona en la adquisicin de la
nocin de conservacin para distintos contenidos es a lo que Piaget denomin desfases
horizontales.
El problema que presentan los desfases es que es difcil explicar por qu los nios no
aplican los esquemas que poseen independientemente del contenido; es decir, por qu

La conservacin de la materia se realiza un ao despus que la de la cantidad.


Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos 233

aplican el esquema de conservacin a la cantidad pero no al peso y al volumen. En


estos dos ltimos casos Piaget piensa que hay creencias implcitas que impiden o
dificultan la aplicacin de los esquemas de conservacin, aunque de hecho se tengan.
En el caso del peso, el nio puede pensar que esas unidades de plastilina tienen
diferente peso depen-diendo de su ubicacin espacial. En el caso del volumen, los nios
creen que cuando manipulan una bolita de plastilina no slo cambia su forma, sino que
al comprimirse y descomprimirse, vara tambin su densidad en funcin del espacio que
ocupa en cada una de las transformaciones. En este caso, estaran interviniendo los
esquemas responsables de la comprensin de la densidad y de la compresin y
descompresin, esquemas que no se adquieren hasta la adolescencia.
La existencia de desfases pondra de manifiesto, por un lado, la influencia del
conte-nido sobre la realizacin de la tarea: unos contenidos facilitaran ms que otros su
estruc-turacin; y a la vez subrayan el carcter concreto de las operaciones de este
perodo que estn ligadas a contenidos especficos. Es decir, ponen de manifiesto la
falta de indepen-dencia entre la estructura lgica operacin y el contenido sobre el
que se aplica, independencia que slo se adquirir con el pensamiento lgico-formal.
Finalmente, los desfases tambin ponen de manifiesto la dependencia de unas
conservaciones con respec-to a otras: la conservacin de la sustancia parece ser un
requisito para la conservacin del peso y sta, para la conservacin del volumen.

1.1.2. El desarrollo de la clasificacin, la seriacin y la nocin de nmero

La clasificacin
En trminos generales clasificar objetos consiste en agruparlos en funcin de algn cri-
terio de semejanza o equivalencia, de manera que cada elemento se identifique por lo
que tiene de comn como miembro de una clase y no por lo que tiene de nico. En este
sen-tido, una clase posee dos propiedades fundamentales: su intensin, relativa al
conjunto de caractersticas o de cualidades que la definen y su extensin, que hace
referencia al conjunto total de objetos que poseen esas cualidades o caractersticas. Por
tanto, en una correcta clasificacin de objetos, ambas propiedades (intensin y
extensin) deben coor-dinarse y corresponderse estrictamente.
Para estudiar la gnesis de las operaciones de clasificacin, Piaget utiliza dos tipos de
tareas: clasificacin libre y comprensin de la inclusin jerrquica de clases (vanse ejem-
plos en la Figura 8.2). En las tareas de clasificacin libre se le da al nio un conjunto de
objetos por ejemplo, un conjunto de formas geomtricas que varan en forma, tamao y
color y se le pide que ponga juntas las que son semejantes. En la tarea de inclusin
jerrquica de clases se pregunta por la relacin entre la subclase (p. ej., tringulos) y la clase
(p. ej., figuras). A partir de estos dos tipos de tareas, en el desarrollo de la clasifica-cin se
han identificado tres etapas: 1) colecciones figurales (de 2 hasta 5 aos): al principio los
nios van agrupando los objetos sin ningn tipo de plan, guiados por crite-rios perceptivos
de semejanza ms que por criterios de clase (p. ej., comienza colocando juntos los
cuadrados, por lo que parece que est actuando como si se tratase de una clase, pero de
repente mira a lo que ha hecho y si se parece a algn objeto conocido, lo asimi-la a l,
exclamando, por ejemplo, es un coche!); 2) colecciones no figurales (de 5 hasta 7-8
aos): los nios agrupan los objetos en funcin de la semejanza de los atributos
234
Punto
de partida

Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia


Clasificacin Inclusin Seriacin
jerrquica de
clases Simple Mltiple

Pon juntas las figuras que son semejantes Qu hay Ordena los crculos Ordena las figuras en funcin de su
ms, de menor a mayor tamao y de su forma
tringulos o
figuras?
Tarea
Qu hay
ms, figuras
blancas o
figuras?
Qu hay
ms, figuras
grandes o
figuras?

Forma Color Tamao Hay ms Seriacin simple


figuras

Seriacin mltiple
Resultado
Esperado

Figura 8.2. Ejemplos de tareas piagetianas utilizadas para estudiar las nociones de clasificacin y seriacin.
Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos 235

los cuadrados, los tringulos, etc. asignando todos los objetos que encuentran a cada
uno de los grupos que ha establecido, e incluso estableciendo subclases en cada uno de los
grupos por ejemplo, cuadrados blancos, cuadrados grises, etc., pero todava tie-nen
dificultades para comprender la inclusin: slo pueden comparar entre los subcon-juntos (p.
ej., si hay ms tringulos o cuadrados), pero no entre el conjunto (figuras) con el
subconjunto (tringulos); 3) inclusin jerrquica de clases: los nios realizan clasifi-
caciones jerrquicas combinando sin dificultad los procedimientos ascendentes (que la
subclase tringulos est incluida en la clase de figuras) y descendentes (que la clase figu-ras
incluye diversas subclases, entre ellas la de los tringulos) y son capaces de realizar la
comparacin implicada en la inclusin, esto es, el conjunto con el subconjunto.

La seriacin
La seriacin consiste en agrupar y ordenar objetos en funcin de ciertas diferencias apre-
ciables en alguna de sus caractersticas. Se lleva a cabo basndose en las relaciones asi-
mtricas entre los objetos, que son a la vez relaciones unidireccionales (como pueden ser,
por ejemplo, la altura o el tamao). Por ejemplo, si el objeto A es ms alto que el objeto B,
la relacin entre ambos es asimtrica uno es ms alto que otro pero adems es
unidireccional porque simultneamente B no puede ser ms alto que A. Si, adems, el
tipo de relacin entre A y B es cuantitativa como en este ejemplo hablamos de rela-
ciones transitivas: si A es ms alto que B y tenemos un tercer objeto, C, que es ms alto que
A, entonces, necesariamente C es ms alto que B. La toma de conciencia de este esquema
transitivo es lo que permite a los nios y las nias ordenar y seriar los objetos que guardan
entre ellos relaciones cuantitativas asimtricas.
En la realizacin de tareas de seriacin como por ejemplo, la de las tres varillas
(vase la tarea 5 de la Figura 8.1) los nios pasan por tres estadios: 1) estadio preope-
ratorio: slo son capaces de agrupar las varillas de dos en dos y tampoco pueden realizar
inferencias transitivas; 2) transicin a las operaciones concretas: a veces logran realizar las
seriaciones y otras no, porque actan por ensayo y error; fracasan en las tareas en que tienen
que ordenar ms de diez elementos y en las de seriacin mltiple en las que se requiere
ordenar los objetos en funcin de dos dimensiones (vase Figura 8.2). Adems, cuando se
les pide que intercalen nuevos elementos en una serie ya construida, tienen que comenzar la
serie de nuevo y tienen dificultades para realizar inferencias transitivas;
operaciones concretas: son capaces de realizar las series ms rpidamente de lo que lo
hacan en el estadio II; pueden realizar seriaciones mltiples e inferencias transitivas.
Tambin pueden realizar la seriacin de forma mental e intercalar elementos nuevos en
la serie ya construida. Cuando construyen series mltiples son capaces de establecer co-
rrespondencias entre los elementos de cada serie (p. ej., saben que el tringulo pequeo
se corresponde con el crculo y con el cuadrado pequeos).

La construccin del nmero


Otro de los aspectos que los nios aprenden durante la etapa de las operaciones
concretas es que los objetos pueden ser contados y que, por tanto, la cantidad de objetos
el n-mero y las relaciones ordinales entre los mismos 1., 2., 3., etc. ayudan
tambin a comprender y a estructurar la realidad.
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

Piaget y sus colaboradores estudiaron distintos aspectos con respecto a la nocin de


nmero. Uno de ellos es bajo qu condiciones los nios y las nias llegan a establecer
la equivalencia o correspondencia cardinal entre dos conjuntos de elementos; es decir,
la conservacin del nmero. Para ello se utilizaron tareas de conservacin en las que se
pregunta por la igualdad en la cantidad de elementos de dos filas en las que se variaba
la disposicin perceptiva de sus elementos (vase Captulo 5, Figura 5.2). En la
resolucin de tareas de conservacin del nmero, los nios pasan por los mismos
estadios que en la conservacin de los otros contenidos ya analizados.
Otra de las cuestiones estudiadas es cmo se llega a comprender el sistema de los n-
meros naturales y su relacin con otras operaciones lgico-matemticas. Piaget sostiene que
clases, series y nmeros son dominios cognitivos que se desarrollan de forma sincr-nica e
interdependiente. La capacidad para tratar a los objetos de forma equivalente base de la
agrupacin y de la clasificacin posibilita ahora al nio desarrollar la nocin de nmero
cardinal y le permite contar los objetos ignorando sus diferencias. As, cuando se afirma
aqu hay 5 cuadrados comprende que lo importante es el nmero, la cantidad de objetos,
independientemente de que los cuadrados sean iguales o diferentes entre s. Por otra parte,
los nmeros tambin guardan relaciones de inclusin de clases (1 est in-cluido en 2, 2 en 3,
etc.) y tienen, asimismo, un valor ordinal el 1 va antes que el 2, el 2 antes que el 3 lo
cual est ms relacionado con la seriacin. Por tanto, los nmeros son a la vez elementos de
clase y de serie y, como consecuencia, para comprender la no-cin de nmero, es necesario
que el nio sea capaz de realizar operaciones reversibles de clases y de relaciones. Pero la
nocin de nmero es algo ms que clasificar y seriar obje-tos, pues supone una nueva
sntesis que implica: 1) tratar a los elementos equivalentes como unidades para que puedan
ser contadas; 2) conservar la estructura de inclusin; y 3) tener en cuenta el orden serial de
las unidades para poder distinguirlas entre s.

1.1.3. El desarrollo de las nociones espacio-temporales


Las operaciones de clases y de relaciones denominadas por Piaget lgico numricas
tienen que ver, como hemos visto, con conjuntos de objetos, sin tener en cuenta las rela-
ciones espacio-temporales entre ellos. Son operaciones que se realizan entre objetos, sin
considerar lo que ocurre intraobjeto. Sin embargo, los nios a menudo se enfrentan a
problemas que requieren razonar a partir de las relaciones parte-todo o parte-parte con
respecto a un mismo objeto, para lo cual tienen que tener en cuenta relaciones de proxi-
midad espacio-temporal. Para hacerlo, es necesario aplicar el mismo tipo de operaciones y
los mismos tipos de agrupamientos que para realizar la conservacin, las clasificaciones o
las seriaciones, pero en una escala inferior o infralgica. Estas operaciones infral-gicas
permiten el establecimiento de conexiones en el interior de los objetos con inde-pendencia
de sus dimensiones y la conceptualizacin de cada objeto como un todo, como un continuo
espacio-temporal nico. Este tipo de operaciones se constituyen a las mismas edades y de
forma paralela que las operaciones lgicas vistas en el punto anterior.

El desarrollo de las nociones espaciales


El anlisis que Piaget y sus colaboradores hacen del desarrollo de las relaciones espa-ciales
se centra en tres aspectos distintos: las relaciones topolgicas, proyectivas y
Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos 237

euclidianas. Las relaciones topolgicas tienen que ver con la proximidad, orden, cierre
y continuidad de los objetos. Este tipo de propiedades permiten distinguir, por ejemplo,
una figura cerrada de una figura abierta. Las relaciones proyectivas tienen que ver con
la ordenacin de objetos en el espacio y con las propiedades invariables de los objetos
cuando se cambia la perspectiva desde la cual se miran. Finalmente, las relaciones
euclidianas tienen que ver con las distancias entre objetos y su medida. En ellas se in-
cluyen las longitudes, superficies y volmenes, ngulos y la elaboracin de los sistemas
de referencia horizontal y vertical. Las nociones topolgicas a excepcin de la con-
tinuidad3 son las primeras que aparecen y estn ya bien establecidas alrededor de los
7 aos. Posteriormente, alrededor de los 9-10 aos, aparecen de forma ms o menos
sincrnica las nociones proyectivas y las euclidianas. Adems se propone que las no-
ciones topolgicas sirven de base para la construccin del espacio proyectivo y eucli-
diano.

El desarrollo de las nociones temporales


Comprender las relaciones temporales implica comprender la sucesin temporal de los
acontecimientos, la inclusin de intervalos de tiempos menores en intervalos mayores,
y la eleccin de una unidad de medida temporal que se aplique de igual forma a
diferentes acontecimientos.
Los resultados de las distintas investigaciones realizadas por Piaget y colaboradores
sobre el tiempo muestran que los nios ms pequeos: 1) tienen dificultades para esta-
blecer el orden temporal, la sucesin ordenada de los hechos; 2) no comprenden que
dos duraciones pueden ser diferentes pese a la simultaneidad del comienzo o de la
finaliza-cin; y 3) carecen de una unidad de medida del tiempo que les permita
comparar la du-racin de diferentes intervalos temporales (Flavell, 1978).
En resumen, a partir de los 7-8 aos, los nios son capaces de reunir objetos para
realizar con ellos operaciones lgico-matemticas clasificarlos, ordenarlos o contar-los,
lo cual permite a su vez, que de forma paralela, se construyan las nociones de tiempo y
espacio. Hacia los 8 aos se coordinan las relaciones de orden temporal antes y despus
con las duraciones ms o menos tiempo, lo cual facilita la elaboracin de una
nocin de tiempo comn para todos los movimientos. Con respecto al espacio, se empiezan
a estructurar sus relaciones cualitativas: distancias, conservacin de las longi-tudes,
superficies, elaboracin de un sistema de coordenadas y perspectivas, etc.
Sin embargo, no todas estas nociones se adquieren al mismo tiempo. Primero
hacia los 7 aos se construyen de forma simultnea las operaciones lgicas de la
inclusin jerrquica de clases, y de seriacin de relaciones asimtricas. La
construccin simul-tnea de la inclusin de clases y la seriacin lleva a la aparicin del
sistema de los n-meros.
La adquisicin de todas estas nociones que caracterizan al pensamiento operacional
es posible porque en este momento del desarrollo la estructura psicolgica de los nios
permite que se lleguen a comprender, de forma simultnea, el conjunto de
transformacio-nes que se ejemplifican en la Tabla 8.1:

La continuidad no se alcanza hasta el perodo de las operaciones formales.


Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

Tabla 8.1. Conjunto de transformaciones que se adquieren durante la etapa de las operacio-nes
concretas

Transitividad: dos acciones sucesivas se coordinan en una sola. Por ejemplo, el nio es capaz de darse
cuenta de que las comparaciones sucesivas A < B y B < C se coordinan en una sola, A < C, y como
consecuencia es capaz de hacer la seriacin completa.
Reversibilidad: los esquemas de accin presentes en el pensamiento intuitivo se vuelven
reversibles. El nio toma conciencia de que la realizacin de una accin puede compensarse por la
realizacin de la accin contraria.
Asociatividad: el mismo resultado puede ser alcanzado por caminos diferentes. Por ejemplo,
es lo mismo sumar un conjunto de elementos en un orden (3 + 2 + 1) que en otro distinto (2 +
1 + 3).
Identidad: si se repite una accin, no agrega nada a s misma y cada repeticin de las mismas slo
tiene un efecto acumulativo.
Tautologa: la realizacin de una operacin y su inversa es la operacin idntica. Por ejemplo, agrupar
objetos y luego separarlos, equivale a no hacer nada.

Todas estas transformaciones son la consecuencia del proceso de descentracin del


pensamiento. El resultado es que los nios dejan de tener en cuenta slo su propio
punto de vista, para coordinar otros puntos de vista diferentes; y pasan de considerar
una nica dimensin del objeto dejan de lado los estados para razonar a partir de
las sucesivas transformaciones del mismo. Con la llegada de las operaciones mentales,
el nio ya no necesita manipular directamente los objetos para comprobar la
transformacin que se produce; puede anticipar mentalmente la variacin que se
ocasionara si se ejecutara una accin, y a la inversa, reconstruir el estado inicial
anulando mentalmente la transforma-cin hipotticamente producida. Esto es posible
gracias a que se ha alcanzado la reversi-bilidad del pensamiento.
Este tipo de pensamiento permite a los nios una mejora notable en su capacidad
para resolver problemas. Ya no slo se centran en el objeto y en sus propiedades
como en etapas anteriores sino en las relaciones lgico-matemticas y espacio-
temporales que guardan con otros objetos y acontecimientos del mundo. Esto les
permite tomar concien-cia de que, pese a las transformaciones, algunas propiedades
de los objetos como la cantidad, la materia, la longitud, el volumen o el peso se
conservan, y, como hemos visto pueden establecer correspondencias entre los objetos
clasificarlos, contarlos, or-denarlos, etc. Sin embargo, su capacidad para razonar
todava presenta limitaciones im-portantes: pueden razonar sobre la realidad que
pueden percibir o manipular directamen-te, pero son incapaces de razonar a partir de
proposiciones exclusivamente verbales o ideas abstractas. Por ejemplo, aunque hemos
visto que el nio puede construir distintas series y razonar sobre ellas aplicando el
esquema de la transitividad, slo puede hacerlo cuando estn presentes los objetos
cuando puede verlos y manipularlos, no cuando el problema se presenta
verbalmente. As, si presentamos verbalmente al nio el proble-ma anlogo: Ana es
ms alta que Berta y Berta es ms alta que Esther, cul es ms alta de las tres?, los
nios no lo resuelven hasta mucho ms tarde, aunque su solucin implica la aplicacin
del mismo esquema transitivo si A > B y B > C, entonces A > C. Estamos, pues, ante
un tipo de razonamiento que opera sobre lo concreto, y que por tan-to est todava muy
ligado a la accin, de ah que haya sido denominado por Piaget como operaciones
concretas.
Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos 239

1.1.4. Estudios de replicacin sobre las operaciones concretas


La conceptualizacin realizada por la teora piagetiana sobre el desarrollo del
pensamien-to en la etapa comprendida entre los 6 y los 11 aos ha tenido un gran
impacto en el estudio del desarrollo cognitivo. Durante los aos setenta y ochenta se
realizaron un gran nmero de investigaciones dedicadas a contrastar los supuestos
bsicos de la teora. En esta lnea, se realizaron numerosos estudios de replicacin
dentro y fuera de la escuela de Ginebra con el objetivo de comprobar la realidad
psicolgica del tipo de operacio-nes propuestas por Piaget.
Los estudios de replicacin realizados en el seno de la escuela de Ginebra tienden a
confirmar los supuestos fundamentales de la teora. Piaget e Inhlder (1963) citan, en
este sentido, un conjunto de resultados tendentes a replicar especialmente las tareas de
con-servacin y sus desfases horizontales con muestras de nios ingleses, americanos y
ca-nadienses. La mayora de los estudios que citan parecen corroborar las hiptesis
piage-tianas con ligeras desviaciones y stas se interpretan como debidas a pequeas
variaciones en la tarea, en el procedimiento seguido o en el tipo de cuestionamiento rea-
lizado a los nios.
En general, los estudios de replicacin crticos con Piaget tienden a mostrar que los
nios pequeos tienen ms capacidades de lo que Piaget supona. Este tipo de crtica se
apoya fundamentalmente en tres argumentos:

Distincin entre competencia y actuacin. Piaget basa su conceptualizacin te-rica


en la observacin de cmo los nios resuelven determinadas tareas (actua-cin)
y a partir de ello infiere la presencia (o ausencia) de ciertas competencias en los
nios. Lo que las crticas sugieren es que Piaget se centra excesivamente en las
competencias generales sin detenerse en otros factores distintos a la
competencia que pueden estar influyendo en la resolucin de la tarea. La in-
fluencia de estos otros factores como por ejemplo, la falta de comprensin de
las instrucciones o de las demandas de la tarea, la falta de familiaridad con el
material, etc. no permitira inferir directamente que cuando un nio no resuel-
ve un problema es que no est en posesin de los esquemas operatorios corres-
pondientes. De hecho, cuando se simplifican las tareas, la ejecucin de los nios
mejora considerablemente.
Falta de habilidades comunicativas de los nios. En relacin con el punto ante-rior,
ha de tenerse en cuenta que la capacidad lingstica de los nios y nias
tambin va aumentando con la edad. Por tanto, es posible que en algunos casos
los nios sepan resolver la tarea, pero no sepan justificarla verbalmente.
Tareas muy difciles para la edad. Otra crtica frecuente es que Piaget utiliza ta-reas
demasiado difciles para evaluar el desarrollo cognitivo. Diferentes estudios han
mostrado que la simplificacin de la tarea en s misma mejora el rendimien-to
de los nios y nias.

1.2. El desarrollo de la atencin y de la memoria


Como ya vimos anteriormente, el estudio de los procesos cognitivos se ha realizado
fundamentalmente dentro del paradigma del procesamiento de la informacin, de acuer-
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

do con el cual cuando la informacin entra al sistema cognitivo, sta es codificada y


manipulada es decir, interpretada y modificada en funcin de otra informacin que
ya contiene el sistema previamente o de nueva informacin que entra al sistema y
reteni-da o almacenada de forma simblica. El resultado de este proceso es una
respuesta por parte del individuo que es el producto de la recuperacin de la
informacin previamente procesada (vase Figura 8.3).

Entrada de la
Codificacin
infomacin Almacenamiento Recuperacin Respuesta y manipulacin
sensorial

Figura 8.3. Fases del procesamiento de la informacin.

Desde esta perspectiva se parte de la analoga mente-ordenador. Es decir, se supone


que la mente procesa la informacin de forma similar a como lo hacen los ordenadores.
Utilizando esta analoga los investigadores pueden detallar con claridad y precisin los
pasos utilizados por los nios para realizar determinados tipos de problemas.
Dentro de este marco general del procesamiento de la informacin, el estudio inicial
de la atencin y la memoria ha tomado como marco de referencia el modelo
denominado modelo multialmacn de Atkinson y Shiffrin (1968) de acuerdo con el
cual, la informa-cin que entra a travs de nuestros sentidos es procesada en tres
grandes almacenes: el almacn sensorial, la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria
a largo plazo (MLP) (vase Tabla 8.2).

Tabla 8.2. Componentes del modelo multialmacn de Atkinson y Shiffrin.

Almacn sensorial: en este almacn se registra la informacin visual o auditiva que llega a nuestros
sentidos. En l permanece durante un perodo de tiempo muy limitado, suficiente como para que la
informacin que ha sido atendida pase a la MCP y la otra se pierda.
Memoria a Corto Plazo (MCP): en este almacn la informacin se codifica y se transforma, es decir, se
opera activamente con la informacin aplicando procesos de control o estrategias mentales. Tiene
una capacidad limitada (slo se puede operar simultneamente con una cantidad reducida de
informa-cin) y tambin una duracin breve, de forma que la informacin sobre la que no se est
aplicando ninguna estrategia de codificacin acaba perdindose.
Memoria a Largo Plazo (MLP): la informacin que ha sido codificada adecuadamente en la MCP pasa
a la MLP, en la que se guarda de forma permanente.

Estos tres almacenes de memoria seran innatos y por tanto universales. Constituiran el
hardware del sistema. Los procesos de control, es decir los procesos y estrategias que se
aplican para codificar y recuperar la informacin, seran anlogos al software. Los
almacenes de memoria son estructuras poco flexibles en las que con excepcin de la
MLP la cantidad de informacin que puede ser procesada es limitada y el tiempo que la
informacin puede permanecer en ellas tambin. Las estrategias, por el contrario, no son
innatas, sino que pueden aprenderse. La aplicacin de diferentes estrategias para
Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos 241

manipular la informacin aumenta la eficacia con la que sta se procesa y, por tanto, las
probabilidades de que se registre de forma permanente en la MLP y de que pueda ser
utilizada para su uso posterior.
Sin embargo, recientemente se ha cuestionado la existencia de estos almacenes de
procesamiento afirmando que la retencin de la informacin depende ms de la profun-
didad con que es procesada que de los lmites estructurales de los diferentes almacenes. De
acuerdo con esta perspectiva, la informacin que se analiza superficialmente se olvi-dara
pronto, mientras que aqulla que se procesa y se codifica en trminos ms profun-dos (p.
ej., en funcin de su significado o relacionndola con otros conocimientos) se retendra
durante ms tiempo. Por tanto, las dificultades que se experimentan al intentar procesar
mucha informacin al mismo tiempo vendran determinadas no tanto por la ca-pacidad de
los almacenes de memoria, sino por nuestra capacidad de atencin que, al ser limitada, no se
puede distribuir eficientemente en la realizacin simultnea de distintas tareas. Por ello, se
ha sustituido el trmino MCP por el de memoria de trabajo o me-moria operativa, para
referirse al espacio de procesamiento, es decir, al conjunto de recursos atencionales de los
que dispone nuestro sistema cognitivo para llevar a cabo el procesamiento de la
informacin. Estos recursos atencionales son de naturaleza limitada. Lo que es flexible es la
forma en la que se aplican, de manera que a medida que se auto-matiza la ejecucin de una
determinada tarea, se liberan recursos atencionales que quedan disponibles para realizar
otras tareas de forma simultnea. Por ejemplo, cuando una per-sona est aprendiendo a tocar
un instrumento musical, su ejecucin es lenta y torpe y no puede a la vez realizar otras
tareas. Su atencin tiene que dividirse entre los movimientos que tiene que realizar y la
lectura de la partitura. Sin embargo, a medida que aumenta la prctica, tanto la ejecucin
como la lectura se automatizan y permiten liberar recursos que pueden dedicarse a otras
actividades cognitivas como la improvisacin.
Algunos tericos neopiagetianos han retomado estas ideas para explicar el desarrollo
cognitivo. Por ejemplo, Pascual-Leone (1970) propone que el desarrollo cognitivo sera la
evolucin de un constructo similar al de memoria operativa denominado espacio men-tal o
espacio-M, referido a los recursos atencionales que pueden aplicarse en un momen-to
determinado a la resolucin de problemas concretos. Este espacio mental aumenta con la
edad y sera el responsable de los cambios que se producen de unos estadios a otros. Por su
parte, Case (1985) propone un modelo en el que postula una capacidad total de
procesamiento que incluye dos componentes: uno de almacenamiento (almacn a corto
plazo) y otro de procesamiento (espacio de las operaciones). Lo que cambia con la edad no
es la capacidad total de procesamiento, sino la eficacia con la que se realizan las ope-
raciones o los procesos de control. El incremento de este espacio mental a medida que se
avanza en el desarrollo se debera no slo a factores madurativos, sino tambin a la prctica,
puesto que a medida que los procesos se automatizan con la prctica requieren menos
capacidad de atencin y como consecuencia, se dejan libres ms recursos cogni-tivos y
aumenta la capacidad del almacn a corto plazo. Otro autor neopiagetiano, Hal-dford
(1993), ha propuesto un modelo de desarrollo centrado en el incremento de la ca-pacidad de
lo que denomina memoria primaria o memoria activa para referirse al sistema que
almacena la informacin que est siendo actualmente procesada.
Lo que tienen en comn estas teoras neopiagetianas es que todas asumen que lo que
cambia con el desarrollo es la capacidad de procesamiento, que es similar a la capacidad
atencional y a la memoria operativa. En los siguientes epgrafes abordaremos sucinta-
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

mente el desarrollo de estas dos capacidades as como la evolucin de las funciones


ejecutivas, estrechamente relacionadas tanto con la atencin como con la memoria ope-
rativa.

1.2.1. El desarrollo de la atencin


Como hemos visto, la atencin que se presta a determinada informacin hace que sta
se mantenga o se pierda. Por tanto, es un proceso fundamental puesto que de ella
depende la informacin que se va a considerar para la realizacin de cualquier tipo de
tarea cog-nitiva.
Cuando se han estudiado los procesos de atencin en los nios, en general, se ha
observado que presentan dificultades para centrarse en la informacin relevante e
ignorar la irrelevante (atencin selectiva) y les cuesta mantener la atencin durante
perodos pro-longados de tiempo. Sin embargo, a medida que aumenta la edad, los
procesos atencio-nales se hacen progresivamente ms controlados y planificados.
Hasta los 7 aos aproximadamente se observa que los nios no pueden prestar una
atencin sostenida a determinados estmulos durante ms de unos 7 minutos. Sin
embar-go, el mantenimiento de la atencin durante perodos ms largos de tiempo es un
requi-sito imprescindible para que los nios puedan atender selectivamente a los
aspectos que son relevantes para la tarea e ignorar (inhibir o desatender) toda la
informacin que es irrelevante. El estudio de la atencin selectiva se ha llevado a cabo,
por ejemplo, intro-duciendo en las tareas algn estmulo irrelevante y midiendo el
tiempo que los nios tardan en realizarla. Mediante este tipo de manipulaciones se ha
comprobado que la ca-pacidad para mantener la atencin en los aspectos relevantes de
la tarea mejora hacia los 6-8 aos, pero a estas edades todava siguen distrayndose con
la informacin irrelevan-te. No ser hasta la adolescencia cuando puedan inhibir
totalmente la informacin irrele-vante.
A partir de los 9 aos tambin aumenta la capacidad de planificacin para cambiar
el foco de atencin de un aspecto de la tarea a otro por ejemplo, en una tarea de
clasifi-cacin para pasar de centrarse en la forma a hacerlo en el tamao o el color de
las figu-ras as como para distribuir la atencin en funcin de las demandas de la
tarea o en los distintos pasos de la resolucin de un problema. Es a partir de los 12
aos, aproximada-mente, cuando la capacidad atencional mejora significativamente.

1.2.2. El desarrollo de la funcin ejecutiva y de la memoria operativa


Como hemos mencionado anteriormente, la memoria operativa es un espacio de trabajo
donde se mantiene la informacin temporalmente al tiempo que se procesa para ser usa-
da en diferentes tareas cognitivas como razonar, comprender, resolver problemas, etc. La
informacin que llega a la memoria operativa puede ser nueva o puede ser tambin in-
formacin que se recupera de la MLP. De acuerdo con uno de los principales modelos de
memoria operativa (Baddeley y Hitch, 1974; Baddeley, 2000), la memoria operativa (MO)
se conceptualiza como una estructura compleja compuesta por distintos compo-nentes: un
ejecutivo central y tres subsistemas esclavos de apoyo especializados en tareas
concretas: la agenda visoespacial, el bucle fonolgico y el retn episdico (vase Figura
8.4).
Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos 243

Ejecutivo
central

Agenda Retn Bucle


visoespacial episdico fonolgico

Figura 8.4. Modelo de Memoria Operativa de Baddeley (2000).

El bucle fonolgico sera el encargado de procesar y retener la informacin oral du-


rante uno o dos segundos. La agenda visoespacial est especializada en la produccin y
manejo de imgenes mentales. El retn episdico sera un almacn temporal de
informa-cin de capacidad limitada capaz de integrar informacin procedente de una
variedad de fuentes, tanto de los distintos subcomponentes de la MO, como de la MLP.
El ejecutivo central sera un dispositivo de capacidad limitada encargado de regular y
coordinar el funcionamiento de los distintos subsistemas con tres funciones bsicas
(Miyake, Fried-man, Emerson, Witzki y Howerter, 2000): cambio atencional o
capacidad para ejecutar la tarea; actualizacin y monitorizacin de informacin en la
memoria; y capacidad para inhibir deliberadamente (activamente) las respuestas
automticas o predominantes cuan-do es necesario.
Las funciones llevadas a cabo por el ejecutivo central han sido conceptualizadas en
un amplio constructo denominado funcin ejecutiva y se las ha asociado con el funcio-
namiento del lbulo frontal, que es el responsable de la planificacin y el control de la
actividad cognitiva, as como del razonamiento abstracto.
En general, la funcin ejecutiva incluye un amplio rango de habilidades cognitivas
relacionadas con el control consciente de la accin, el pensamiento y las emociones.
En-tre ellas se incluyen la autorregulacin, el control de la inhibicin, la planificacin
estra-tgica, la flexibilidad cognitiva y el control de impulsos (Reader et al., 1994). De
acuer-do con Zelazo (2005) la funcin ejecutiva es la capacidad que est implicada en
la planificacin de los pasos para resolver un problema bien sea de ndole cognitiva o
emo-cional. Esto implica, al menos, la orquestacin de diferentes subfunciones: 1)
represen-tarse el problema (qu necesito para llevarlo a cabo); 2) tener un plan para
resolverlo; 3) llevar a cabo el plan; y 4) evaluar la solucin. Cuando esta funcin est
alterada se ma-nifiestan problemas de impulsividad y de falta de atencin.
Debido a que los nios presentan problemas de planificacin, control y supervisin de
sus actividades cognitivas, algunos psiclogos evolutivos piensan que estos dficit pueden
ser debidos a la falta de maduracin del lbulo frontal. Para probar esta hiptesis se ha
tratado de comparar la ejecucin de los adultos que han sufrido lesiones en el l-bulo frontal
con la de los nios. Por ejemplo, se ha observado que los adultos con lesio-
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

nes frontales muestran problemas en tareas de clasificacin como las descritas en el


Epgrafe 1.1.2. Cuando se les da una regla al comienzo de la tarea por ejemplo que
clasifiquen las figuras en funcin de la forma y a mitad de la tarea se cambia la regla
y se les pide que las clasifiquen en funcin del tamao, les cuesta cambiar de regla y
siguen hacindolo en funcin de la forma (Diamond, 1988). Esto se ha interpretado
como una dificultad para inhibir la respuesta prepotente (clasificar en funcin de la
primera regla dada). Tambin se han relacionado con fallos ejecutivos la dificultad de
los nios hasta los 7 aos en las tareas de conservacin (Russell, 1996) en las que como
hemos visto en el Epgrafe 1.1.1, los fallos se producen porque los nios se dejan llevar
por la informacin perceptiva. Estos resultados han llevado a proponer a autores como
Penning-ton (1994) que los nios hasta los 7 aos son incapaces de inhibir las
caractersticas perceptivas ms llamativas (p. ej., la diferencia de altura del lquido en la
tarea de con-servacin) y por tanto, su accin est dirigida por la informacin estimular,
ms que por la planificacin y aplicacin de reglas o estrategias mentales adecuadas
para solucionar el problema.
Precisamente, la capacidad para cambiar de un aspecto de la tarea a otro
(flexibilidad cognitiva) y la capacidad para inhibir tanto las conductas o respuestas
prepotentes como la informacin que es irrelevante para la solucin de los problemas,
son dos de los com-ponentes principales de la funcin ejecutiva. De hecho, algunos
autores como Dempster (1991) afirman que existe una correlacin entre las diferencias
individuales observadas en la capacidad inhibitoria del lbulo frontal y las diferencias
individuales observadas en el desarrollo.
Con respecto al desarrollo de la funcin ejecutiva, se ha observado que los primeros
signos de control del pensamiento, de la accin y de la emocin ya aparecen durante el
primer ao, pero son tremendamente limitados. Sin embargo, la funcin ejecutiva
mejora de forma considerable a lo largo de la infancia. Recientemente Brocki y Bohlin
(2006; Brocki, 2007) han llevado a cabo un estudio evolutivo en nios de 6 a 13 aos
para investigar los distintos componentes de la funcin ejecutiva. Estas autoras encon-
traron tres dimensiones de la funcin ejecutiva: 1) desinhibicin, relacionada con pro-
blemas de inhibicin de respuestas; 2) velocidad/activacin que reflejara un dficit en
la autorregulacin de la activacin, atencin y motivacin para hacer frente a demandas
de la tarea; y 3) memoria operativa/fl uidez que sera un ndice de funcionamiento cog-
nitivo eficaz que se manifiesta en la capacidad para realizar dos tareas simultneamen-
te (distribuir los recursos atencionales estratgicamente entre ellas), la capacidad para
inhibir informacin irrelevante o la fluidez semntica y fontica.
Estas autoras encontraron diferentes patrones evolutivos dependiendo del tipo de
fun-cin ejecutiva. La dimensin velocidad/activacin parece ser la primera que
alcanza la madurez (hacia los 8 aos) seguida de la inhibicin (hacia los 10) y de la
memoria ope-rativa/fluidez que tendra una primera aceleracin evolutiva hacia los 10,
pero no acaba de consolidarse hasta la adolescencia. Estos datos coinciden con otros
estudios evolutivos en los que se sealan tres estadios de maduracin de la funcin
ejecutiva: temprana in-fancia (6-8 aos), infancia media (9-12 aos) y adolescencia.
Un aspecto importante en relacin con el desarrollo de la funcin ejecutiva es que
en los ltimos aos se ha propuesto que sus dficits pueden estar en la base de
trastornos del desarrollo como el autismo o el dficit de atencin e hiperactividad que
abordaremos en el Captulo 12.
Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos 245

2. Desarrollo emocional y social


2.1. Adquisicin de la competencia emocional
El desarrollo emocional a lo largo de la infancia tiene que ver con la adquisicin de lo
que Saarni, Campos, Camras y Witherington (2006) denominan competencia emocio-
nal, la cual estara compuesta por ocho tipos de habilidades que se enumeran en la
Tabla 8.3.

Tabla 8.3. Habilidades bsicas para la competencia emocional (Saarni et al., 2006).

Toma de conciencia de las emociones propias.


Capacidad para identificar y comprender las emociones de los dems.
Capacidad para expresar verbalmente las emociones de forma apropiada a los usos de la cultura en la
que vive.
Capacidad para empatizar con las experiencias emocionales de los dems.
Toma de conciencia de que un estado emocional interno no tiene por qu corresponderse con una
manifestacin emocional externa.
Capacidad para enfrentarse de forma adaptativa a las emociones aversivas y a las circunstancias estre-
santes.
Toma de conciencia sobre cmo se comunican las emociones.
Capacidad para la auto-eficiencia emocional.

Todas estas habilidades que forman parte de la competencia emocional estn relacio-
nadas con la demostracin de auto-eficacia en situaciones sociales en las que se elicitan
emociones. En su mayora, comienzan a adquirirse al iniciarse la escolaridad y tienen su
culminacin en la adolescencia. Veamos ms detalladamente cada una de ellas.

Toma de conciencia de las emociones propias. A partir de los 2-3 aos de edad los
nios pueden hablar en sus conversaciones tanto de sus emociones como de las de
los dems. Sin embargo, estas conversaciones estn circunscritas a con-textos muy
familiares y en ellas no se hace alusin a las causas de las emociones, excepto
cuando se trata de las emociones asociadas al dolor fsico (p. ej., estoy llorando
porque me han empujado). A los 5-6 aos, los nios empiezan a rela-cionar ya sus
emociones con la consecucin o no de una meta y con las conse-cuencias de la
accin (p. ej., relacionan la alegra con el logro de lo que quieren y la pena o el
enfado con situaciones en las que las consecuencias son contrarias a lo que ellos
desean). A partir de los 10 aos, los nios empiezan a comprender que se puede
tener emociones simultneas de signo contrario sobre diferentes aspectos de una
misma situacin (p. ej., empiezan a comprender que se puede estar contento porque
ha recibido un regalo de cumpleaos, pero triste porque su mejor amigo no ha
podido venir a la fiesta al mismo tiempo). Sin embargo, hasta que no llegan a la
adolescencia no pueden integrar completamente emo-ciones con valencias opuestas
con respecto al mismo aspecto (p. ej., saber que se quiere a una amiga aunque en ese
momento se est enfadado con ella). Ade-ms, cuando llegan a la preadolescencia,
ya son capaces de revelar sus emocio-
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

nes y sus opiniones a los otros como una manifestacin de autoafirmacin, a


pesar de que ello pueda tener consecuencias negativas en su relacin con los
dems.
La toma de conciencia de las emociones propias es muy importante para in-
terpretar las emociones de los dems, para establecer relaciones con los iguales,
as como para demostrar empata. Facilita la resolucin de problemas porque sa-
ber cmo responder emocionalmente es muy importante para decidir cmo
actuar y para evitar consecuencias indeseables derivadas de la actuacin sin
pensar, de-jndose llevar por el primer impulso. Asimismo, el conocimiento de
sus propias formas de reaccionar emocionalmente es una fuente importante de
informacin para la formacin de la identidad.
Capacidad para identificar y comprender las emociones de los dems. La
capacidad para comprender las emociones de los dems no se desarrolla inde-
pendientemente de otros aspectos del desarrollo emocional o cognitivo. Ocurre
de forma paralela a la toma de conciencia de las propias emociones y a la ca-
pacidad para empatizar con los otros. A medida que se avanza en el desarrollo,
los nios realizan inferencias ms precisas sobre los sentimientos y las emocio-
nes de los dems tomando como referecia sus expresiones faciales. Desde los 7
aos hasta la adolescencia, los nios van aprendiendo progresivamente a com-
binar la expresin facial con indicios situacionales y se dan cuenta de que a
veces los otros pueden manifestar una mezcla de emociones. Por ejemplo, pue-
den coordinar la expresin facial de alegra (sonrisa) con una situacin gratifi-
cante para un amigo (recibir un regalo), pero tambin pueden darse cuenta de
que a veces la expresin emocional mostrada no es congruente con los indicios
situacionales (p. ej., una situacin de miedo o angustia ante un castigo con la
expresin facial de sonrisa). Los nios de estas edades ya no piensan que su
amigo est contento porque sonre, sino que ya se dan cuenta de que su amigo
puede sentir ansiedad aunque intente sonrer. Asimismo, los nios mayores son
capaces de interpretar las emociones de los dems teniendo en cuenta no slo la
informacin presente, sino tambin lo que ha pasado, o lo que pueden estar
anticipando sobre el futuro (Gnepp y Chilamkurti, 1988). Tambin son capaces
de inferir la expresin emocional de los dems en funcin de sus rasgos de per-
sonalidad.
Capacidad para expresar verbalmente las emociones de forma apropiada a los usos
de la cultura en la que vive. Al igual que los adultos, los nios cuando se sienten
mal desean comunicar sus sentimientos a los dems. Al principio, cuan-do son ms
pequeos, a las personas ms cercanas especialmente a la madre y luego a sus
amigos ms ntimos. Para ello, los nios tienen que desarrollar cierta competencia
lingstica relacionada con el conocimiento del lxico emo-cional. Los nios
aprenden a poner nombre a las emociones, a identificarlas y a describirlas a partir
de sus conversaciones con los adultos. Esta lexicalizacin de la vida mental y
emocional les ayuda en su incipiente comprensin psicolgica del mundo mental.
Para que esto se produzca los nios tienen que adquirir lxico relacionado con las
emociones que les permita compartir con los dems su expe-riencia emocional, as
como buscar y obtener apoyo en las circunstancias que les resultan angustiosas.
Por tanto, el desarrollo de la competencia lingstica del
Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos 247

nio es un factor clave para que se puedan compartir experiencias emocionales


con los adultos; pero adems, tambin es imprescindible que los adultos
muestren predisposicin a hablar con los nios de temas relacionados con la
mente (de sus sentimientos o sus deseos).
Como se ha visto en el Captulo 7, durante la infancia, la comunicacin de las
emociones se realiza bsicamente con la madre, pero cuando empieza la escolari-
dad y comienzan las relaciones de amistad, los nios se muestran ms proclives a
revelar sus sentimientos de vulnerabilidad (ansiedad, pena o dao) a sus amigos.
Capacidad para empatizar con las experiencias emocionales de los dems. La
empata es una respuesta emocional que nos permite conectar con los otros. Es
la emocin que experimenta un observador ante el estado emocional de otro.
Supo-ne, en ciertos casos, el contagio del estado emocional de los dems. En los
nios mayores y en los adultos implica, adems, la capacidad para ponerse en el
lugar del otro y, como consecuencia, ser capaz de experimentar de forma vicaria
cmo se siente la persona que est viviendo emocionalmente una situacin.
La empata tiene sus orgenes en las interacciones de atencin conjunta,
refe-rencia social e intersubjetividad que tienen lugar entre la madre y el nio y
pare-ce estar relacionada con el estilo de crianza de los padres. Los padres
empticos tienen nios que se enfadan menos y que muestran mayor empata.
Los padres que son menos empticos son ms controladores y sus hijos se
enfadan ms y son menos empticos (Snyder, Stoolmiller, Wilson y Yamamoto,
2003; Strayer y Ro-berts, 2004). Por otra parte, los padres que muestran un
estilo expresivo negativo limitan la capacidad de los nios para regular su
respuesta emptica, de forma que cuando observa una situacin angustiosa en
otra persona, el nio tiende a angustiarse personalmente, en lugar de mostrar
lstima o compasin hacia los dems (Valiente et al., 2004). Por el contrario, las
madres que expresan emocio-nes positivas y tienen una comunicacin clida
con sus hijos, tienen hijos ms empticos que adems experimentan menos
situaciones angustiosas. Sin embar-go, cuando se llega a la adolescencia, la
capacidad emptica de las madres no se relaciona con la empata de sus hijos.
Toma de conciencia de que un estado emocional interno no tiene por qu
corresponderse con una manifestacin emocional externa. La capacidad de
los nios para disociar la expresin emocional del estado emocional tiene
impor-tantes ventajas adaptativas con respecto a las relaciones con los dems.
Permite evitar situaciones negativas; sirve para proteger la autoestima al tratar
de preser-var su imagen ante los dems; ayuda a tener mejores relaciones
sociales, ejercer influencia sobre los otros y obtener apoyo de los dems; y,
desde luego, es un vehculo que permite el ajuste progresivo a las normas y a las
convenciones so-ciales.
Capacidad para enfrentarse de forma adaptativa a las emociones negativas y a las
circunstancias estresantes. El desarrollo de esta capacidad implica, pri-mero, que
el nio tiene que ser capaz de regular su activacin emocional es decir controlar
la intensidad y duracin de sus emociones, expresarlas adecuada-mente y regular la
experiencia cognitiva de las mismas y despus, desarrollar estrategias de
afrontamiento que le permitan hacer frente a las emociones negati-vas. En las
sociedades occidentales las estrategias adecuadas de afrontamiento
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

implican la toma de conciencia de que uno mismo tiene cierto control de la


situa-cin. Entre ellas se ha destacado: la distraccin (contrarrestar la emocin
con un cambio de actividad); la reinterpretacin de las emociones
(consideracin de un problema desde perspectivas distintas); o la bsqueda de
apoyo social de los adul-tos o del grupo de amigos.
Saarni et al. (2006) han analizado el desarrollo de estas estrategias de afron-
tamiento en funcin de dos dimensiones:
0 Solitario-social: aunque algunos nios utilizan estrategias individuales de
afrontamiento para aliviar la tensin como el ejercicio fsico o la fantasa, la
mayora buscan el apoyo de los dems en forma de ayuda o de consuelo. As,
los nios de 6 a 7 aos buscan predominantemente este apoyo en sus padres,
mientras que los nios ms mayores lo buscan entre sus amigos.
1 Interna-externa: a medida que el nio se va haciendo mayor, los progresos
que logra a nivel cognitivo y metacognitivo le capacitan para la auto-
reflexin, lo que le permite desarrollar estrategias cognitivas que son tiles
para enfrentarse a situaciones aversivas. Por ejemplo, aprenden a utilizar la
distraccin, a pensar de forma optimista y a cambiar de perspectiva para
poder evaluar la situacin de una forma ms positiva e incluso son capaces de
imaginar cmo pueden resolverla.
Toma de conciencia de la forma en que se comunican las emociones. Esta
habilidad requiere la toma de conciencia de que la comunicacin de las emocio-
nes depende del tipo de relacin que se mantenga con el interlocutor. Por
ejemplo, ya en la infancia tarda, es ms frecuente que un nio se muestre
vulnerable fren-te a sus amigos ms ntimos y no frente a sus compaeros; o
con sus madres frente a sus padres. La comunicacin emocional est
profundamente afectada por el grado de confianza que exista entre los
interlocutores y los nios mayores ya tienen conciencia de que el grado de
confianza requiere cierta reciprocidad y mu-tualidad.
Capacidad para la auto-eficiencia emocional. Implica la aceptacin de la propia
experiencia emocional en todos sus trminos, positivos o negativos, convencionales
o no. Esta aceptacin evitar sentirse agobiado por emociones negativas y consi-
derar las reacciones emocionales como injustificadas. El logro de la auto-eficacia
emocional est relacionado con el desarrollo de la autoestima y es muy dependien-
te del desarrollo cognitivo, por lo que no se alcanza hasta la adolescencia.

Como estamos viendo, en el anlisis que realizan Saarni et al. (2006) relacionan ex-
plcitamente el desarrollo de la competencia emocional con pautas de actuacin social
adaptativas partiendo del supuesto de que las emociones son en principio sociales y re-
lacionales pero tambin son sin duda una experiencia interna. Estos autores se preguntan
cundo ocurre el proceso de interiorizacin de las emociones y si ste se produce de for-
ma paralela al proceso de interiorizacin del lenguaje que tiene lugar aproximadamente a
la edad de 5-6 aos y que es clave para el inicio del proceso de auto-regulacin del
pensamiento. Algunos estudios llevados a cabo por Holdodynski y Freidlmeier (2006)
apuntan a la posibilidad de que este proceso de interiorizacin de la regulacin emocional
se produzca de los 6 a los 10 aos.
Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos 249

2.2. El mundo de las relaciones


Como se ha visto a lo largo de los captulos precedentes, los nios se desarrollan en un
entorno de relaciones sociales que tienen un efecto determinante en su conformacin como
persona, tanto a nivel cognitivo como social. La importancia de la interaccin social ha sido
subrayada especialmente por la teora de Vygotski (vase Captulo 1), al otorgar un papel
fundamental a la relacin con los dems en la formacin de las funciones cog-nitivas
superiores y tambin fue considerada aunque de forma ms secundaria como un factor
del desarrollo por Piaget. Pero la influencia de la interaccin con los dems no se
circunscribe slo al desarrollo cognitivo. Tiene igualmente notables influencias en el
desarrollo emocional y, por supuesto, en el moral y social.
A partir de la interaccin con los dems, los nios construyen teoras intuitivas
sobre s mismos y sobre las otras personas que guan la comprensin de las emociones
y con-trolan sus esfuerzos para regular la activacin emocional; articulan la formacin
del au-toconcepto y de la personalidad; o regulan el comportamiento social y moral.
Estas teo-ras van siendo ms elaboradas a medida que aumentan las capacidades
inductivas de los nios, pero no podran construirse sin el andamiaje de los adultos y
sin la colaboracin de los iguales. Se desarrollan a partir de las interacciones con los
adultos en las que se etiquetan, se experimentan, se describen, y se explican las causas
y consecuencias de aspectos relacionados con el mundo social y mental. Estas teoras
no permanecen estti-cas, sino que se actualizan y toman cuerpo en el conjunto de
interacciones sociales que los nios mantienen con sus compaeros y sus amigos y con
otras figuras de referencia a lo largo del desarrollo.
En los siguientes epgrafes veremos cmo influyen estas teoras intuitivas que
Bowlby denomina modelos internos de trabajo (vase Captulo 4) en el desarrollo
psi-colgico posterior. Sin embargo, a medida que se avanza en el desarrollo no son
igual-mente importantes todas los tipos de interaccin social. As, mientras que durante
los primeros aos es fundamental la interaccin con los adultos, de los 7 a los 11 aos
em-piezan a cobrar una mayor importancia las relaciones con los iguales que, a travs
de la amistad, sirven de apoyo y referencia bsica para el desarrollo social.

2.2.1. La influencia del apego en el desarrollo psicolgico posterior

Uno de los aspectos fundamentales que articula la relacin del nio con sus padres, es-
pecialmente con su madre, es el apego. La construccin del vnculo de apego durante
los primero aos de la vida del nio se vio en el Captulo 4. Ahora nos interesa
profundizar en cmo influyen las relaciones de apego en el desarrollo psicosocial del
nio a lo largo de la infancia.
La mayora de las investigaciones que se centran en estos aspectos toman como
marco de referencia el modelo de Bowlby (1980, 1988). Segn este modelo, a partir de
las experiencias tempranas de cuidado, los nios construyen representaciones, esque-
mas o teoras intuitivas denominados modelos internos de trabajo sobre la accesi-
bilidad y responsividad de sus cuidadores y sobre el merecimiento de los cuidados que
reciben. Estas representaciones guiaran no slo la percepcin de uno mismo, sino
tambin la eleccin de las futuras relaciones y la conducta hacia los dems. As, los
nios con modelos de trabajo seguro buscan y esperan apoyo, establecen relaciones
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

positivas con los dems y se comportan con ellos de forma confiada y abierta. Por el
contrario, los nios con modelos de trabajo inseguro anticipan menos apoyo de los
dems, desconfan de que sean aceptados por ellos y se ven a s mismos como no me-
recedores de tal apoyo.
Los modelos de trabajo internos actuaran como filtros inconscientes a partir de los
cuales se construyen la comprensin de uno mismo, de las relaciones y de otras experien-
cias sociales. Asimismo, proporcionan reglas de decisin implcitas para relacionarse con
los dems que sirven para mantener las expectativas intuitivas sobre los otros y sobre uno
mismo. De acuerdo con Thompson (1998), los modelos de trabajo interno son multifa-
cticos y en su elaboracin intervienen al menos cuatro tipos de representaciones, a saber:
las expectativas sociales sobre las caractersticas de los cuidadores que se elaboran
durante el primer ao; 2) la representacin de los acontecimientos y de las experiencias
relacionados con ellos que tienen lugar durante el tercer ao; 3) los recuerdos autobio-
grficos de acontecimientos especiales que se incluyen en narraciones; y 4) la
adquisicin de la teora de la mente durante el tercer y cuarto ao. La integracin de
todos estos fac-tores en los modelos de trabajo internos permite la comprensin del
mundo social (de las personas y de los acontecimientos sociales), la comprensin de
uno mismo y la interpre-tacin de las relaciones sociales.
Estos modelos internos tienden a perpetuarse a lo largo del desarrollo en parte de-
bido a la tendencia que todos tenemos a confirmar nuestras propias creencias pero no
son estticos, sino representaciones en desarrollo que surgen y van actualizndose pro-
gresivamente a lo largo de los aos. Los cambios ms llamativos en los modelos
internos de trabajo coincidiran, de acuerdo con Thompson (2006), con los perodos del
desarrollo en los que se producen los cambios representacionales ms importantes: en
la transicin al pensamiento simblico al final del perodo sensoriomotor y con la
emergencia del pensamiento abstracto durante la adolescencia.
La influencia de los modelos internos de trabajo en el desarrollo psicosocial a una
determinada edad depender de la seguridad de las representaciones que se estn elabo-
rando en ese momento. Por tanto, los diferentes aspectos de los modelos de trabajo
expectativas sociales, recuerdos autobiogrficos, narraciones, etc. no slo tienen
distinto curso evolutivo sino tambin diferentes perodos de influencia crtica. As, la
influencia de estos modelos puede ser mayor en los perodos en los que ciertos factores
estn desarrollndose de forma ms significativa. Por ejemplo, los modelos internos de
apego seguro pueden tener una mayor influencia sobre la comprensin de las
emociones durante el perodo de construccin de la teora de la mente que en otros
momentos del desarrollo.
Como se ha visto en el Captulo 4, existe cierto debate sobre la continuidad o no del
vnculo de apego a lo largo de la vida y su influencia en el desarrollo psicosocial. Los
investigadores que abogan por la continuidad se han centrado en el estudio la in-fluencia
del tipo de vnculo de apego temprano en el desarrollo psicolgico posterior. De hecho, la
influencia de los vnculos de apego se ha estudiado en relacin con una gran variedad de
comportamientos y formas de relacionarse durante la infancia, la adolescencia y la edad
adulta. Entre estas conductas se encuentran la relacin padres-hijos, el establecimiento de
relaciones con los iguales, las relaciones de amistad y de noviazgo, o en el desarrollo de la
personalidad, entre otras. Sin embargo, otros inves-tigadores critican la influencia
determinista de los primeros apegos sobre el desarrollo
Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos 251

posterior, insistiendo en que existen otros muchos factores que matizan o modulan tal
influencia. Como ya se seal en el Captulo 4, la evidencia emprica es controvertida,
pero vamos a analizarla con ms detalle en relacin con las relaciones sociales y el
desarrollo de la personalidad que se produce durante la infancia hasta llegar a la ado-
lescencia.

Apego y relaciones sociales


Una de las manifestaciones ms directas del apego seguro se encuentra en las
relaciones padres-hijos. La construccin del apego seguro durante el primer ao
proporciona una base segura para una buena interaccin con los padres, sobre todo
durante el segundo ao de vida. Hasta los dos aos, se ha observado que los nios
seguros tienen mejores rela-ciones con sus madres, y asimismo, las madres de nios
seguros proporcionan ms ayu-da y apoyo y se comportan de forma ms consistente y
sensible. Sin embargo, la eviden-cia de la relacin entre apego seguro y buena
interaccin con los padres a medida que se avanza en el desarrollo no es concluyente.
Algunos estudios muestran que hay cierta asociacin a edades ms tardas, mientras que
en otros no se ha observado. En cualquier caso, en los estudios en los que s se ha
observando la relacin, sta va menguando a medida que pasa el tiempo. Parece pues,
que la continuidad de las buenas relaciones en-tre padres e hijos no slo depende de la
construccin del apego seguro durante el primer ao, sino que estara mediada por otras
variables y condiciones que afectan a la vida fa-miliar (Thompson, 2006).
Algo similar ocurre con la relacin entre apego seguro y el establecimiento de rela-
ciones de amistad. Se ha encontrado cierta evidencia de que los nios con apego seguro
se socializan mejor, son ms populares y ms aceptados durante el perodo preescolar.
Sin embargo, en los estudios a ms largo plazo la evidencia es de nuevo poco
concluyen-te. Mientras que en algunos estudios no se ha encontrado relacin entre
apego e interac-cin con los iguales desde los 4 a los 7 aos, en otros s se obtiene a los
9-10 aos, e incluso en la adolescencia media.
En resumen, la influencia del apego seguro parece ser bastante considerable en la
calidad de las relaciones que el nio establece durante sus primeros aos de vida tanto
con sus padres como con sus iguales. Sin embargo, la influencia del apego a ms largo
plazo aunque en algunos casos existe no es tan evidente, pudiendo estar modulada
por otros factores como la continuidad (o los cambios) en la calidad de los cuidados pa-
ternos que los nios siguen recibiendo a lo largo del desarrollo, el tipo y la calidad de
las relaciones que se establecen con los iguales a edades ms tardas o la exposicin a
fac-tores sociales estresantes, entre otros.

Apego y desarrollo de la personalidad


El apego seguro o inseguro durante la infancia puede moldear muchos aspectos del de-
sarrollo de la personalidad como la sociabilidad, las predisposiciones emocionales, la
autoestima, la confianza, la curiosidad o la independencia. Para estudiar estos aspectos,
Sroufe et al. (2005) llevaron a cabo un estudio longitudinal con nios de familias con
pocos recursos econmicos desde los 12 meses hasta los 28 aos. Encontraron que el apego
seguro a los 12 y 18 meses se relacionaba con la salud emocional, con el aumento
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

de la autoestima, una mayor iniciativa y autoconfianza, manifestaciones positivas de los


afectos, resiliencia y competencia social en la interaccin con los dems (con los
iguales, con los profesores, con las parejas, etc.). Adems, puntualizan que la influencia
del ape-go sobre la personalidad se ve modulada a lo largo del desarrollo por las
experiencias subsiguientes en la obtencin de cuidado y apoyo, as como por las
interacciones con los dems.
En resumen, el establecimiento del apego seguro durante el primer ao de vida es un
factor que instaura una buena relacin entre padres e hijos que, en trminos generales,
predice una buena socializacin sobre todo en las primeras etapas del desarrollo. Pero por s
slo el apego seguro no predice buen desarrollo psicosocial a ms largo plazo. Necesita de
la concurrencia de otros factores como la continuidad en la calidad de los cuidados y en
el apoyo proporcionado para que su influencia positiva se manifieste. Pero adems, a
medida que se progresa en el desarrollo aparecen otros factores que tam-bin influyen en la
armona de las relaciones padres-hijos, en la competencia social o en el desarrollo de la
personalidad. Estos otros factores no se han tenido en cuenta en los estudios sobre la
influencia del apego en el desarrollo psicolgico posterior, por lo que parece aventurado
establecer una relacin causal y determinista entre apego seguro y desarrollo psicosocial
posterior. Por otra parte, en la mayora de los estudios realizados, se ha considerado como
ndice de apego seguro el que los nios y nias establecen con sus madres durante el primer
ao de vida, cuando ya se sabe y se reconoce que los nios pueden tambin desarrollar
relaciones de apego significativas con el padre y con otras figuras de apego (abuelos,
cuidadores, etc.). Como consecuencia, aunque el estableci-miento del apego seguro parece
influir de forma positiva en el desarrollo psicosocial y de alguna manera sesga el
establecimiento de futuras relaciones se necesitan ms es-tudios en los que se analice la
influencia de otros factores que junto con el apego se-guro pueden estar determinando
la calidad de las relaciones sociales o el desarrollo de la personalidad. En especial, estudios
que analicen la relacin entre el apego seguro y los modelos internos de uno mismo, de los
otros y de las relaciones; y cmo estos modelos mentales van cambiando a lo largo del
desarrollo en funcin de las nuevas relaciones que se van estableciendo.

Cuando se han realizado este tipo de estudios, se han obtenido resultados esclarece-
dores sobre los factores que median la relacin entre el apego seguro y la competencia
social, entre los que cabe destacar: las representaciones mentales de las intenciones de los
dems; las inferencias emocionales; los procesos discursivos entre padres e hijos que
moldean la comprensin de las emociones y la transmisin de expectativas y creencias; las
prcticas de crianza de los nios y la historia de las relaciones, entre otros. Lo que nos
muestran estos resultados es que la relacin entre el establecimiento de apego seguro
durante el primer ao y el desarrollo psicosocial posterior no es una relacin directa, sino
que est mediada por la interiorizacin que hace el propio nio de las pautas de relacin y
de interaccin social por las que pasa a lo largo del proceso de desarrollo. Esto quiere decir
que la construccin del apego, siendo importantsimo para las primeras adaptacio-nes
individuales y sociales durante los dos primeros aos, no acaba ah, sino que contina
formndose a lo largo del desarrollo a partir de pautas de interaccin con las distintas
figuras sociales: padres, amigos, maestros, etc.; pautas de interaccin que son fundamen-
tales para un adecuado desarrollo psicosocial.
Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos 253

2.2.2. Las relaciones con los iguales

A partir de los 6-7 aos se produce un gran aumento en las interacciones sociales que
mantienen los nios, no slo en cantidad sino tambin en calidad. En cantidad, porque
el entorno escolar proporciona muchas oportunidades de interaccin con otros adultos y
con los dems nios. En calidad, porque empiezan a relacionarse de forma ms intensa,
con-sistente y prolongada con sus iguales y aparecen nuevos contextos de interaccin:
el hogar cede importancia a favor de la escuela y aparecen nuevas formas de
interaccin a travs de los medios tecnolgicos. El telfono, Internet o la televisin se
convierten en medios y entornos que estn asociados a distintos tipos de interaccin
entre iguales y que sustituyen a la diada padres-hijos.

De la relacin con los padres a la relacin con los iguales


Como hemos mencionado anteriormente, durante los primeros aos de la vida del nio,
la familia constituye el escenario fundamental de relacin en el que la figura de referen-
cia por excelencia son los padres y cuidadores, especialmente la madre. De los 6 a los
12 aos, sin embargo, empieza a cobrar importancia la interaccin en otros contextos
como la escuela, internet u otros espacios que favorecen la actividad ldica y con otras
figuras sociales: los iguales.
Cuando se han comparado las interacciones entre iguales durante esta etapa en rela-
cin con el perodo preescolar, se ha constatado que durante esta etapa disminuyen con-
siderablemente las agresiones fsicas, pero aumentan las agresiones verbales (insultos,
amenazas, etc.) y aumenta el juego de reglas. Al principio, los nios consideran que en
el juego las reglas son inmutables y que todos deben cumplirlas, pero hacia los 8 aos,
pueden ellos mismos establecer las propias reglas del juego, aunque se espera que todos
los que participan en l las cumplan. Asimismo, tambin se ha observado que a estas
edades aumenta el juego violento, especialmente entre los chicos; e igualmente es muy
frecuente el cotilleo. Esta prctica de interaccin se ha considerado una manifestacin
de lo que es una preocupacin fundamental de los nios a estas edades: la aceptacin
social. En este sentido, el cotilleo puede servir para reafirmar el sentimiento de
pertenencia al grupo y revela el conjunto de actitudes, creencias y comportamientos que
son importan-tes para la inclusin o exclusin de los nios en los grupos.
Los compaeros y los amigos a travs de la amistad se convierten en el principal marco
de referencia y de apoyo emocional. Diversos estudios han encontrado una corre-lacin
entre las relaciones establecidas con los iguales en la infancia y el ajuste psicol-gico
posterior. Cuando las relaciones sociales son positivas, se augura un mejor ajuste futuro
porque afianzan la sensacin de pertenencia al grupo y potencian las actitudes y las
creencias positivas, como por ejemplo, la conducta prosocial y de ayuda. Tambin facilitan
el aprendizaje en contextos de colaboracin. Sin embargo, no siempre las inter-acciones
sociales tienen consecuencias positivas. Entre las consecuencias negativas de la relacin con
los iguales Rubin, Bokowsky y Parker (2006) sealan el entrenamiento des-viado, la co-
rumiacin, el acoso (bullying) y la victimizacin. El entrenamiento desviado tiene lugar
cuando los chicos y chicas se refuerzan entre s comportamientos agresivos y conducta
antisocial. La co-rumiacin de pensamientos y sentimientos negativos se ha observado en la
comunicacin entre amigas ntimas, especialmente en la adolescencia
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

temprana. El acoso (ms conocido por bullying) consiste en agresiones verbales y


fsicas que se realizan de forma reiterada y consistente hacia determinados miembros
del grupo. La victimizacin est asociada a la agresividad y al rechazo social. El nio
agresivo es victimizado porque su conducta resulta irritante para los dems. Por su
parte, el nio rechazado puede ser victimizado por el grupo porque es incapaz de tomar
represalias cuando es provocado. En el siguiente epgrafe nos centraremos en el anlisis
de las rela-ciones de amistad; el acoso y otras conductas sociales desviadas lo
abordaremos en el Captulo 12.

La amistad
A partir de los 7 aos los nios empiezan a elaborar el concepto de amistad basado en la
continuidad de las relaciones con los dems que no estn circunscritas a la realizacin
de actividades concretas. Durante los primeros aos (7-8 aos) el concepto de amistad
es instrumental; est basado en los costes y beneficios de la interaccin con los dems.
Se es amigo de los que viven ms cerca, o de los que tienen juguetes ms bonitos o ms
apetecibles. Sin embargo, hacia los 10-11 aos, el concepto de amistad cambia hacia el
reconocimiento de la importancia de poder compartir valores y de sentirse comprendido
por los otros y aparecen asociados a la amistad sentimientos como la lealtad, la
cercana, la confianza mutua o la intimidad emocional. Aunque estos sentimientos
asociados a la nocin de amistad van desarrollndose con la edad, se han observado
ms frecuentemen-te en las chicas que en los chicos.
De forma concurrente a los cambios que ocurren en la nocin de amistad, tambin
lo hacen los patrones de comportamiento y la implicacin para con los amigos. En la
infan-cia media, las amistades son ms estables que en los aos precedentes y adems
son ms recprocas. Las amistades estables hasta la adolescencia suelen incluir diadas
en las que se muestran conductas prosociales y altruistas y estn asociadas a
interacciones positivas. En la interaccin con los amigos los nios muestran una
reciprocidad ms efectiva, mayor intensidad y comprensin emocional que en la
interaccin con otros compaeros no ami-gos. En este sentido, la amistad proporciona
un contexto positivo para la expresin y regulacin emocional que aumenta,
especialmente, al llegar a la adolescencia (vase Ca-ptulo 10).
Por el contrario, la disolucin de las amistades durante este perodo puede tener serias
implicaciones en el ajuste de los nios y es especialmente doloroso en la preadolescencia,
conduciendo en algunos casos a la aparicin de episodios depresivos, al aumento de la
sensacin de soledad y al riesgo de ser victimizado por los compaeros.
En general, con respecto a las relaciones de amistad, se observa que tanto chicos como
chicas se sienten atrados y eligen como mejores amigos a chicos y chicas que son simi-
lares a ellos en edad, sexo y con tendencias comportamentales semejantes. Sin embargo,
en sus relaciones de amistad, chicos y chicas muestran patrones de comportamiento cua-
litativamente diferentes. Las relaciones de amistad de las chicas estn marcadas por una
mayor intimidad, autoconfianza, validacin y proteccin o cuidado, aunque, paradjica-
mente, sus relaciones de amistad son ms inestables que las de los chicos. Por el contrario,
las amistades de los chicos estn ms centradas en las actividades fsicas que en la intimi-
dad y normalmente no requieren el intercambio de informacin personal. Sin embargo,
cuando el mejor amigo de un chico es una chica, el grado de intimidad es mayor.
Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos 255

2.3. El desarrollo moral


En los comienzos del estudio del desarrollo moral ste se consideraba como el producto
del ejercicio del control social (de la autoridad) sobre los deseos y los impulsos del
indi-viduo. Desde esta perspectiva compartida con distintos matices por el
psicoanlisis y el conductismo la ansiedad y la culpa eran consideradas los motivos
bsicos para que el nio acate las normas sociales a costa de inhibir sus necesidades.
La propuesta de Piaget4 sobre el desarrollo moral, en lugar de centrarse en los
motivos bsicos para el acatamiento de las normas sociales trata de analizar cmo se
construyen las nociones morales a lo largo del desarrollo a partir de las interacciones
sociales con los adultos y con los iguales. Como ya se vio en el Captulo 7, Piaget
propone que el desarrollo moral progresa desde concepciones de la moralidad basadas
en la obediencia a los adultos o a la autoridad y el acatamiento de normas sociales
(moralidad heterno-ma), hacia una moralidad ms autnoma guiada por el respeto
mutuo entre las personas, por la independencia de los individuos y por la participacin
activa de las personas en la elaboracin de las normas. Por tanto, el respeto es la base
fundamental de la propuesta piagetiana del desarrollo moral, que evoluciona desde el
respeto unilateral a la norma hacia la consideracin del respeto mutuo.
Sin embargo, el verdadero giro copernicano en relacin con el estudio del
desarrollo moral fue protagonizado por Kohlberg, quien critic el estudio del desarrollo
moral des-de las perspectivas psicoanalticas y conductistas demandando una
aproximacin ms centrada en la fundamentacin filosfica de lo que constituye el
pensamiento moral; es decir, teniendo en cuenta la definicin de lo que constituye la
moralidad y su significado (Turiel, 2006).
A partir de la propuesta piagetiana, Kohlberg present su propia formulacin del
de-sarrollo moral partiendo de dos supuestos fundamentales: a) las ideas morales no se
construyen slo ni fundamentalmente mediante la imposicin de las normas por parte
de los adultos y, por tanto, no son el resultado del conflicto entre las necesidades e
intereses de los nios y los requerimientos de la sociedad, y b) los conceptos morales
no se ad-quieren slo para evitar emociones negativas como ansiedad o culpa. Por el
contrario, los nios tratan de comprender el mundo social que les rodea y, a partir de las
interacciones sociales con los adultos y con los iguales, van elaborando conceptos
morales como jus-ticia, igualdad, bienestar o derechos. En este sentido, los nios
actuaran como pequeos filsofos morales.
De acuerdo con este planteamiento, Kohlberg sostiene que las nociones morales se
construyen en sentido positivo. Los nios estn integrados en un contexto social en el que
interactan con los adultos y con los iguales, y es a partir de estas interacciones sociales
como van desarrollando emociones de empata hacia los otros, y comportamientos de ayuda
y respeto hacia los dems. Emociones y comportamientos que son clave para la
construccin de conceptos morales como justicia, derechos, igualdad, etc. Por tanto, para
Kohlberg, el desarrollo moral se construye a partir de las interacciones sociales cuando los
nios son capaces de tener en cuenta la perspectiva de los otros.

En el Captulo 7 ya se vieron las nociones bsicas del desarrollo moral de acuerdo con la teora piage-
tiana. A fin de evitar reiteraciones innecesarias no nos vamos a detener en su explicacin detallada en estos
momentos, pero s se deben tener presentes sus aportaciones para la comprensin de este epgrafe, as como
para establecer las oportunas relaciones con las otras propuestas sobre desarrollo moral.
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

Para estudiar el desarrollo moral, Kohlberg presentaba a los nios y a los adolescen-
tes dilemas morales y les peda que emitieran un juicio sobre ellos. En la Tabla 8.4,
pue-den verse algunos ejemplos de estos dilemas. Estas situaciones estn concebidas
para poner en juego distintos conceptos morales. Por ejemplo, en la primera situacin
para emitir un juicio moral hay que tener en cuenta consideraciones sobre el valor de la
vida, los derechos de propiedad, si es correcto robar, si se puede dejar a alguien morir,
la vio-lacin de las leyes, las obligaciones personales, etc.

Tabla 8.4. Ejemplos de algunos de los dilemas morales utilizados por Kohlberg

En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cncer y va a morir pronto. Hay un
medicamento que los mdicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que un farmacutico
de la misma ciudad acaba de descubrir. La medicina es cara, pero el farmacutico est cobrando diez
veces lo que le ha costado a l hacerla. l pag 200 $ por radio y est cobrando 2.000 $ por una pequea
dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo que conoce para
pedir prestado el dinero, pero slo puede reunir unos 1.000 $ que es la mitad de lo que cuesta. Le dice al
farmacutico que su esposa se est muriendo y le pide que le venda el medicamento ms barato o le deje
pagar ms tarde. El farmacutico dice: No; yo lo descubr y voy a sacar dinero de l. Heinz est
desesperado y piensa en atracar el establecimiento para robar la medicina para su mujer.
Debe Heinz robar la medicina? Por qu o por qu no?
Joe es un muchacho de catorce aos que desea ir a un campamento. Su padre le ha prometido que puede
ir si consigue ahorrar el dinero l mismo. Joe ha trabajado mucho repartiendo peridicos y ha ahorrado
los 40 $ que cuesta ir, y un poco ms. Pero justo antes de que deba empezar el campamento, su padre
cambia de idea. Algunos de los amigos de su padre han decidido ir de pesca y l tiene poco dinero para
lo que le costara. Le dice que le d el dinero que ha ahorrado repartiendo peridicos. Joe no quiere
renunciar a ir al campamento, as que piensa en negarse a darle a su padre el dinero.
Debe Joe negarse a darle a su padre el dinero? Por qu o por qu no?

A partir del anlisis de estos juicios, Kohlberg establece seis estadios de desarrollo
moral que se agrupan en tres niveles:

Nivel preconvencional (estadios I y II): Los nios dan respuestas basadas en la


obediencia y en la evitacin del castigo.
Nivel convencional (estadios III y IV): Comenzara a manifestarse hacia los 10 aos
hasta la adolescencia tarda. Los nios dan respuestas basadas en las obliga-
ciones asociadas a los roles socialmente establecidos, en concepciones estereoti-
padas de lo que es ser una buena persona y el respeto a las normas y a la autori-
dad legitimadas por el sistema social.
Nivel postconvencional (estadios V y VI): Las respuestas de los adultos estn ba-
sadas en acuerdos contractuales, procedimientos acordados para resolver
conflic-tos, respeto mutuo y diferenciacin entre justicia y derechos. Los juicios
estn basados no en las normas establecidas sino en la bsqueda del bien
comn, en la justicia y en la equidad.

Para Kohlberg estos estadios seran formas universales de juicio moral comunes a los
individuos que participan en interacciones sociales, aunque el contenido de la moralidad
Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos 257

podra variar de unas culturas a otras. En general, se ha observado que existen bastantes
similitudes entre distintas culturas en relacin con los tres o cuatro primeros estadios
correspondientes al nivel preconvencional y convencional. Sin embargo, hay diferen-
cias culturales en relacin con el nivel postconvencional. De hecho, se han encontrado
muy pocas personas que hayan llegado al ltimo estadio.
No obstante, como hemos visto, los tipos de dilemas que utilizaba Kohlberg son
muy complejos y multifacticos. Para razonar sobre ellos se requiere poner en juego
distintas posibilidades e informacin procedente de muy distintas fuentes, lo cual puede
ser exce-sivamente demandante para los nios ms pequeos. A juicio de Turiel (2006)
sta pue-de ser una de las razones por la que los nios ms pequeos parecen ms
centrados en la obediencia a la autoridad y no en otro tipo de argumentos o razones. La
cuestin que se plantea es si esto lo hacen debido a su nivel de desarrollo moral, o
porque en realidad las situaciones planteadas son excesivamente complejas para su
nivel cognitivo. En este sen-tido, algunas investigaciones muestran que cuando se
simplifican las situaciones sobre las que los nios tienen que razonar, los ms pequeos
s son capaces de hacer juicios morales sobre aspectos como la justicia distributiva, o
acciones positivas en relacin con los otros (ayuda o generosidad) en situaciones en las
que no estn obligados por ninguna norma social.
En relacin con la justicia distributiva, los juicios morales se desarrollan a travs de
cuatro niveles. El primer nivel est centrado en sus propios deseos e intereses (4 aos),
pero los otros tres incluyen nociones de igualdad (a partir de los 6-7 aos), m-rito y
reciprocidad (a partir de 10-11 aos) y benevolencia que implican ya tener en cuenta los
intereses y deseos de los dems. Algo similar ocurre con la evolucin de la adquisicin
de las nociones relacionadas con la conducta prosocial. Los nios progre-san desde
juicios fundamentados en una orientacin hedonista basada en sus propios intereses
hacia nociones que reflejan una orientacin que tiene en cuenta a los dems.
Eisenberg et al. (1991) identifican cinco niveles en el desarrollo de la conducta proso-
cial: orientacin hedonista; orientacin basada en las relaciones con los dems (en lo
que se desea para los dems); juicios basados en las necesidades de los dems; orien-
tacin emptica caracterizada por los juicios autorreflexivos; y, finalmente, internaliza-
cin del afecto basado en el respeto mutuo y en la internalizacin de las normas, leyes,
obligaciones y responsabilidades as como en formas de razonamiento abstracto sobre
la sociedad y la justicia. En general, se progresa desde los niveles inferiores a los su-
periores, pero puede haber circunstancias en las que se producen regresiones en la
forma de razonar en las edades ms avanzadas en funcin de las circunstancias. Por
ejemplo, aunque el razonamiento hedonista disminuye hacia la adolescencia media, en
la adolescencia tarda junto con formas de razonamiento ms empticas, pueden co-
existir razonamientos hedonistas en situaciones en las que los costes de la ayuda sean
muy grandes.
Es reseable que en ambos casos tanto en el desarrollo de las nociones de justicia
distributiva como en las asociadas al comportamiento prosocial la evolucin por la que
pasan los nios, no son estadios o etapas generales sino que estn ligados a la experiencia
social (a situaciones particulares y a circunstancias de la vida), por lo que pueden obser-
varse diferencias individuales y, como hemos visto, secuencias no lineales. Por tanto, los
juicios morales de los nios son el producto de la interaccin entre la forma de razonar
caracterstica y de las influencias contextuales. Lo que s es general es que su desarrollo
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

est asociado, como ya propona Kohlberg, a la capacidad para cambiar la perspectiva y


pasar de estar centrados en uno mismo a adoptar la perspectiva de los otros. Este
cambio de perspectiva que permite el desarrollo moral est ligado a los cambios que se
estn produciendo a nivel cognitivo y que hemos analizado en la primera parte de este
captu-lo, en especial, al proceso general de descentracin del pensamiento. Sin
embargo, en el desarrollo moral no slo intervienen factores cognitivos, tambin est
influido por el concepto del yo y la construccin de la identidad (Blasi, 1993) as como
por factores emocionales.
En resumen, la adquisicin de las nociones morales de los nios implica una combi-
nacin tanto de orientaciones cooperativas como de oposicin a las normas sociales.
Algunos estudios encuentran ya comportamientos de no aceptacin ciega de la
autoridad o de las normas sociales en nios pequeos que se manifiestan en la no
aceptacin de las normas de la autoridad cuando son contrarias a sus propios juicios
morales, o cuando perciben injusticia o dao. Esto implica que los nios a edades ms
tempranas de lo que Piaget o Kohlberg proponan pueden hacer juicios morales
basndose en su propio con-cepto de justicia y no slo en funcin de caractersticas
externas como la obediencia o las sanciones.

Lecturas complementarias
Alonso Tapia, J. y Gutirrez Martnez, F. (1986). Comprensin de la inclusin jerrquica de clases:
Estudio evolutivo. Infancia y Aprendizaje (35-36), pp. 69-95.
Harris, P. (1989). Los nios y la emociones. Madrid: Alianza.
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs.
Piaget, J. e Inhlder, B. (1963). Las operaciones intelectuales y su desarrollo. En J. Delval (1978).
Lecturas de psicologa del nio. Madrid: Alianza Editorial.
Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos 259

Actividades
Actividad 1
Complete el mapa conceptual correspondiente a este captulo. Las elipses representan
los conceptos, y las lneas las relaciones entre conceptos. Su tarea consiste en rellenar
los espacios en blanco del mapa conceptual que se le presenta eligiendo, en cada
caso, un concepto o una relacin de la lista que se ofrece a continuacin. Tenga en
cuenta que para la realizacin de esta actividad deber relacionar el desarrollo
cognitivo duran-te el perodo preoperatorio (Captulo 5) con los logros conseguidos a
nivel cognitivo durante el perodo de las operaciones concretas.

Conceptos Relaciones
reversibilidad opuesto a
simblico o preconceptual organizadas segn las propiedades de transitividad
ley de la descentracin es
identidad de los objetos son
egocentrismo se caracteriza por
artificialismo lleva al
lenguaje interno se manifiesta en
desfases evoluciona hacia
accin mental interiorizada es
lgico-aritmticas se producen
infralgicas evoluciona hacia
tipos de operaciones gracias a
la construccin del nmero conduce a
clases
animismo
concepto de operacin
operaciones temporales
identidad

operaciones
perodo
concretas
preoperatorio

razonamiento concepto de
basado en operacin
centracin transformaciones

razonamiento
se manifiesta es
es
en

intuitivo son
son
atribucin nula operaciones
de causalidad permite especiales
asociatividad
se caracteriza
por
lenguaje evoluciona lenguaje
conservaciones
egocntrico hacia socializado relaciones

es permiten
realismo invariante
cognitiva
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

Actividad 2
A continuacin se presentan las respuestas de algunas personas ante el dilema
vida-ley (tambin conocido como dilema de Heinz) 5. Teniendo en cuenta lo que ha
estudiado a lo largo del captulo sobre el desarrollo del juicio moral y la informacin
adicional que presentamos en la Tabla 8.5:
Determine el estadio y nivel de juicio moral a partir de las respuestas que dan
al dilema y justifique sus respuestas.
Decida cul o cules de las respuestas dadas es ms probable que se
correspon-dan con las que daran los nios de 7 a 11 aos.
Otra forma de hacer esta actividad es presentar el dilema a gente que conozca,
recoger sus respuestas y establecer el nivel de desarrollo moral en que se encuentran.

Dilema:
En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cncer y va a morir pronto. Hay un
medicamento que los mdicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que un
farmacutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La medicina es cara, pero el
farmacutico est cobrando diez veces lo que le ha costado a l hacerla. l pag 200 $ por
el radio y est cobrando 2.000 $ por una pequea dosis del medicamento. El esposo de la
mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo que conoce para pedir prestado el dinero, pero
slo puede reunir unos 1.000 $ que es la mitad de lo que cues-ta. Le dice al farmacutico
que su esposa se est muriendo y le pide que le venda el medicamento ms barato o le deje
pagar ms tarde. El farmacutico dice: No; yo lo descubr y voy a sacar dinero de l. Heinz
est desesperado y piensa en atracar el es-tablecimiento para robar la medicina para su
mujer.

Debe Heinz robar la medicina? Por qu o por qu no?

Respuestas:
a) Heinz debe robar la medicina por su mujer o por cualquier otra persona,
porque el derecho de cualquier ser humano a la vida es superior que el
derecho a la propiedad. Y la ley as debera defenderlo. Sin embargo, en
este caso la ley de-fiende al farmacutico. Por eso es injusta.
b) Heinz debe robar la medicina para salvar la vida de su mujer porque hay
que ayudar a los dems. Y por qu hay que ayudar a los dems? Porque
si l estu-viera en esa situacin tambin le gustara que lo hicieran por l.
Por eso l tam-bin debe hacerlo por ella. Se debe hacer por los dems lo
que te gustara que hicieran por ti.
c) Heinz no debe robar la medicina porque est prohibido. Por qu est prohibi-
do robar?, porque te pueden meter en la crcel. Y por algo ms? No.
d) Heinz debe robar la medicina porque su mujer le puede devolver el favor
algn da.
e) Heinz debe robar la medicina porque la vida es ms importante para la
sociedad que obedecer la ley. El farmacutico est aprovechndose de la
situacin y de-bera ser denunciado. No tiene derecho a subir tanto la
medicina cuando est en juego la vida humana.

Respuestas tomadas de Daz-Aguado (1997).


Captulo 8. El desarrollo cognitivo y socio-afectivo desde los 7 hasta los 11 aos 261

Tabla 8.5. Los seis estadios del juicio moral descritos por Kohlberg (tomado de Daz-
Aguado, 1997).

EL NIVEL EL NIVEL EL NIVEL DE LOS


PRECONVENCIONAL CONVENCIONAL PRINCIPIOS
I. II. III. IV. V. VI.
El estadio El estadio El estadio de El estadio del El estadio del El estadio de
heternomo hedonista conformidad a sistema social contrato los principios
instrumental las y la conciencia social, la ticos
del expectativas y utilidad y los universales
intercambio relaciones derechos del
interpersonales individuo

El bien se El bien se El bien se El bien se El bien se El bien se


define como define como define como define como el define en define en
obediencia satisfaccin de un buen cumplimiento funcin de funcin de
ciega a las necesidades y desempeo del del deber derechos principios
reglas y a la el papel social social en bsicos, ticos
autoridad, la mantenimiento conformndose funcin del valores, o universales que
evitacin del de una estricta a las orden y contratos toda la
castigo, y el no igualdad en expectativas de bienestar de la legales de una humanidad
hacer dao intercambios los dems. sociedad. sociedad. debera
fsico a las concretos. mantener.
personas.
La perspectiva La perspectiva La perspectiva Distingue Es la Es la
social es social es social es la de claramente el perspectiva de perspectiva del
egocntrica. Se individualista un individuo punto de vista un individuo punto de vista
confunde con y concreta. entre social del racional que moral en el
la de la Separa sus individuos. acuerdo conoce valores cual deben
autoridad. No propios Considera las interpersonal. y derechos basarse todos
relaciona intereses de expectativas y Adopta la previos a la los acuerdos
puntos de vista todo lo dems. sentimientos perspectiva del sociedad. sociales. Es la
ni considera la El bien es, por de los dems. sistema que Integra perspectiva de
intencionalidad tanto, relativo. Relaciona define papeles perspectivas a un individuo
o los intereses Los intereses puntos de vista y reglas, travs de racional que
psicolgicos. individuales se segn la Regla juzgando a mecanismos reconoce la
Juzga segn las tratan como de Oro6 travs de l las formales y esencia de la
dimensiones intercambios aplicada de relaciones legales. moralidad, el
fsicas de las industriales de forma interpersonales. Reconoce el respeto por la
acciones. servicios, de concreta. Se punto de vista persona como
forma sita en moral y el un fin en s
estrictamente relaciones punto de vista mismo y no
igual. dialcticas legal, pero los como un
interpersonales. integra con medio.
dificultad.

Tratar a los dems como te gustara que ellos te trataran.


Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

Soluciones a las actividades

Solucin a la actividad 1

operaciones
perodo
concretas
preoperatorio

se caracteriza lleva
por opuesto a razonamiento al concepto de
operacin tipos de
basado en
operacin
centracin transformaciones es
egocentrismo
accin mental
razonamiento interiorizada lgico-
se manifiesta es infralgicas
en es es organizadas aritmticas
evoluciona segn las
simblico o hacia intuitivo propiedades son son
preconceptual identidad de
son
atribucin gracias a nula transitividad operaciones
de causalidad se manifiesta ley de la permite especiales
en descentracin asociatividad reversibilidad operaciones
se caracteriza especiales
por

lenguaje evoluciona lenguaje


conservaciones
egocntrico hacia socializado relaciones clases

animismo artificialismo es permiten


realismo lenguaje se producen
invariante la
interno
cognitiva construccin
desfases del nmero

2. Conducta comunicativa

Solucin a la actividad 2
a) Estadio 5. Jerarqua de los derechos universales. Nivel postconvencional. b)
Estadio 3. Normas compartidas y regla de oro. Nivel convencional.
c) Estadio 1. Orientacin al castigo, realismo moral y absolutismo. Est
defi-niendo el bien como obediencia a las reglas y a la autoridad y
evitacin del castigo. Nivel preconvencional.
d) Estadio 2. Perspectiva individualista, concreta e instrumental. Nivel
precon-vencional
e) Estadio 4. Perspectiva del sistema social.
La mayora de los nios de 7 a 11 aos se sitan en un nivel de desarrollo mo-ral
preconvencional, que se corresponde con las respuestas c y d. Los adoles-
centes muestran ya niveles de juicio moral convencionales (respuestas b y e).
La respuesta a se corresponde con respuestas ms propias de los adultos.
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

9
El desarrollo cognitivo
durante la adolescencia
y la primera juventud
MARTA GIMNEZ-DAS

Esquema-resumen
Objetivos
Introduccin
La llegada del pensamiento formal
Crticas a la visin de Piaget
Cambios cognitivos y sensaciones adolescentes
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades

263
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

Esquema-resumen
1. La llegada del pensamiento formal
Segn la formulacin de Piaget, el pensamiento formal aparece de forma incipiente
hacia los 11-12 aos y se consolida hacia los 14-15. Este tipo de pensamiento es
uni-versal, constituye la culminacin del desarrollo cognitivo y presenta una serie
de impor-tantes avances. Sus principales rasgos son:
0 Utiliza el pensamiento abstracto.
1 Formula hiptesis.
2 Emplea el razonamiento hipottico-deductivo.
3 Subordina lo real a lo posible.
4 Utiliza la combinatoria.
5 Utiliza la lgica de proposiciones.
6 Posee una estructura de conjunto.

Crticas a la visin de Piaget


Numerosos estudios encontraron resultados contradictorios con algunos aspectos de la
visin de Piaget. Se ha criticado, sobre todo, la universalidad del pensamiento formal, la
edad de adquisicin y la existencia de una estructura de conjunto. Piaget reformul
estos principios admitiendo que la edad de adquisicin es ms tarda, que la
adquisicin depende en parte de la educacin formal y que el contenido y la familiaridad
de las tareas afecta a su resolucin. Por ltimo, los estudios sobre desarrollo cerebral
empiezan a aportar algunos datos sobre cmo se transforma el cerebro durante la
adolescencia. El aumento de mielinizacin y la poda de conexiones neuronales en el
cortex frontal son los ms relevantes hasta el momento.

3. Cambios cognitivos y sensaciones adolescentes


Algunos rasgos del pensamiento adolescente pueden explicar ciertas conductas,
tenden-cias o sentimientos tpicos de este perodo. El egocentrismo, la fbula personal,
la au-diencia imaginaria y la fbula de la invencibilidad son constructos tiles para
compren-der cmo son, cmo actan y cmo se sienten los adolescentes.

Objetivos
Conocer las principales caractersticas del pensamiento formal segn la
formula-cin de Piaget.
Comprender las principales crticas que se realizaron a esta formulacin y sus
re-percusiones en cuestiones ms generales de la visin piagetiana.
Asimilar los conceptos de egocentrismo adolescente, fbula personal,
audiencia imaginaria y fbula de la invencibilidad.
Comparar los conceptos de egocentrismo infantil y adolescente estableciendo
sus semejanzas y diferencias.
Establecer los vnculos oportunos entre los rasgos del pensamiento y algunas de
las conductas o sensaciones ms caractersticas de la adolescencia.
Conocer los datos bsicos que proporcionan los estudios sobre desarrollo cerebral
en la adolescencia.
Captulo 9. El desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la primera juventud 265

Introduccin
La adolescencia es la poca de la vida que transcurre entre la infancia y la edad adulta.
Comienza con la pubertad, cuando se empiezan a dar una serie de cambios fsicos que
modifican el cuerpo humano y lo preparan para la reproduccin, y suele finalizar
cuando se asumen tareas y responsabilidades propias de la edad adulta o la juventud
como el trabajo, la independencia de los padres, etc. Se trata de un perodo marcado por
muchos cambios que se reflejan tanto en la apariencia fsica como en el pensamiento y
la vida social.
Respecto de los cambios fsicos, las variaciones hormonales provocan un rpido
cre-cimiento de los rganos sexuales que permiten la reproduccin caractersticas
sexuales primarias y de otros rasgos asociados a los hombres y las mujeres aunque
no directa-mente relacionados con la reproduccin caractersticas sexuales
secundarias. Como hemos mencionado, este perodo en el que se alcanza la madurez
sexual y la capacidad de reproducirse se denomina pubertad y marca el comienzo de la
adolescencia. No obs-tante, la edad de comienzo de la pubertad vara mucho. Puede
darse entre los ocho y los catorce aos y, en general, aparece uno o dos aos antes en
las chicas. La nutricin, los factores genticos y el medio social y familiar son factores
que pueden retrasar o acelerar la aparicin de la pubertad.
Estos cambios fsicos junto con otros cognitivos y sociales marcan el inicio de una
etapa compleja, muy distinta de las anteriores y con unos rasgos especiales. La madura-
cin sexual, la importancia de la imagen corporal, las relaciones con padres y amigos y
la nueva forma de pensar son algunos de los elementos especficos de la adolescencia.
Muchos factores influyen en cmo los adolescentes afrontan tanta novedad: el tipo de
relacin establecido con los padres, la forma de interactuar con los iguales, la propia
aceptacin de esa maduracin y los valores culturales tienen mucho que ver con la ma-
nera de reaccionar. A lo largo de este captulo describiremos los cambios relacionados
con la forma de pensar y razonar del adolescente. Comenzaremos exponiendo la teora
de Piaget sobre la adquisicin del pensamiento formal. Despus veremos las crticas
ms importantes que se formularon a la visin piagetiana. Por ltimo, repasaremos
algunas caractersticas del pensamiento en la adolescencia e intentaremos ligarlas a
ciertos cam-bios comportamentales tpicos de esta etapa del desarrollo.

1. La llegada del pensamiento formal


Para comenzar a explicar el tipo de pensamiento que aparece en la adolescencia y se ex-
tiende durante toda la vida adulta vamos a plantear una tarea. La tarea consiste en esta-
blecer qu factores influyen en la velocidad de un pndulo, es decir, qu hace que un
pndulo oscile ms rpida o ms lentamente. En la Figura 9.1 aparece un pndulo
forma-do por una cuerda y un peso atado al final. En realidad, hay tres cuerdas con
longitudes diferentes y cuatro pesos. Adems de estos dos elementos, vamos a
introducir la altura desde la que lanzamos el pndulo y la fuerza con la que lo lanzamos
como variables que podran estar implicadas en la velocidad. Su tarea consiste en
explicar qu tipo de pruebas tendra que realizar para llegar a determinar los factores
que influyen en la velocidad del pndulo.
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

Fuerza

20 gr 50 gr 100 gr 200 gr

Figura 9.1. Elementos para resolver la tarea del pndulo.

Si ha realizado la tarea, seguramente habr podido determinar cul sera el mtodo que
habra que seguir para saber qu variables influyen en la velocidad del pndulo. En realidad, el
mtodo consiste en ir aislando factores e ir probando cules tienen efecto. Por ejemplo, para
saber si el peso vara la velocidad, habra que mantener constante la longitud de la cuer-da, la
fuerza y la altura de lanzamiento e ir probando los distintos pesos. Si se produjera algn cambio
en la velocidad, podramos estar seguros de que se debe al peso. El mismo procedi-miento habra
que aplicar a cada una de las variables, de forma que una se va modificando mientras el resto
permanece constante. Si realmente llevara a cabo la tarea, podra compro-bar que slo una de las
variables propuestas la longitud de la cuerda afecta a la velo-cidad del pndulo. Para
resolver esta tarea son necesarias una serie de habilidades cogniti-vas: es necesario formular
hiptesis, comprobarlas, establecer todas las combinaciones de variables, probarlas de manera
sistemtica y disociar variables para ir modificando cada una mientras se mantienen constantes
todas las dems. Todas estas habilidades son propias de una nueva forma de pensar que aparece
hacia la adolescencia y conforman lo que Piaget denomin pensamiento formal. Si planteamos
la misma tarea del pndulo a nios ms pequeos, veremos a travs de sus respuestas que
no pueden plantear hiptesis, ni disociar factores, ni establecer combinaciones de
variables de forma sistemtica. En la Tabla 9.1 se recogen algunos ejemplos del modo de
proceder y las respuestas que ofrecen sujetos de dos edades diferentes ante la tarea del
pndulo. Esta y otras tareas, que requieren un pensamien-to semejante al pensamiento
cientfico, fueron presentadas a nios y adolescentes y a travs de sus respuestas, Inhelder
y Piaget describieron las caractersticas del pensamiento formal.
Captulo 9. El desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la primera juventud 267

Tabla 9.1. Ejemplos de respuestas ante la tarea del pndulo (adaptado de Delval, 1994)

Sujeto 1: 6 aos Sujeto 2: 15 aos

Da impulsos con fuerzas diferentes: Esta vez va Cree primero en la influencia de cada uno de los
deprisa Esta vez va a ir ms deprisa. Est cuatro factores. Estudia diferentes pesos con la
bien? Oh! S (no hay lectura objetiva de la ex- misma longitud de cuerda (media) y no observa
periencia). Coloca a continuacin un gran peso ningn cambio apreciable: No cambia el ritmo.
con una cuerda corta: Va ms deprisa (da impul- Despus hace variar la longitud de la cuerda con un
so). Va todava ms deprisa. Y para que vaya mismo peso de 200 gr y encuentra que cuando la
ms deprisa? Es necesario quitar todos los pesos cuerda es pequea, el balanceo va ms deprisa.
y hacer funcionar la cuerda sola (lo hace pero con Finalmente hace variar la altura de cada y el im-
impulso). Los vuelvo a colocar todos, va deprisa pulso (sucesivamente) con una misma cuerda me-
esta vez (nuevos impulsos). En cuanto a la altura: dia y con un mismo peso de 200 gr concluyendo
Si se coloca muy alto va deprisa (da un gran im- para cada uno de estos factores: No cambia
pulso) Despus vuelve al peso: Si se coloca un nada.
peso pequeo puede ir ms deprisa. Se le pide
como conclusin si cree verdaderamente haber
cambiado las velocidades: No, no se puede, s se
puede cambiar la velocidad.

Con la adolescencia temprana, hacia los 11-12 aos, se adquieren segn Piaget las
operaciones formales. Este tipo de pensamiento utiliza como base las operaciones con-
cretas, pero es cualitativamente distinto del exhibido por los nios que se encuentran en
la etapa anterior y permite enfocar los problemas y razonar de otra manera. Como vere-
mos ms adelante, algunas de las caractersticas del pensamiento formal pueden ayudar
a entender ciertos comportamientos o actitudes tpicas de la adolescencia.
Las operaciones formales constituyen para Piaget el ltimo perodo del desarrollo,
es decir, la forma de pensamiento ms compleja que se puede alcanzar a lo largo de la
vida. Ms all de las operaciones formales no existen operaciones lgicas ms
sofisticadas y, por tanto, el desarrollo cognitivo ha llegado a su fin. As pues, a partir de
aqu y durante toda la edad adulta se pueden acumular conocimientos sobre distintas
materias, pero la manera de pensar ya no cambiar. La descripcin que hizo Piaget del
pensamiento formal divida su adquisicin en dos etapas: una primera etapa emergente
hacia los 11-12 aos y otra de consolidacin hacia los 14-15 aos. La diferencia
fundamental entre las dos etapas es que durante la primera los adolescentes slo
manejan ciertas operaciones for-males y las emplean en algunas ocasiones, mientras
que en la segunda se adquieren ms operaciones y su utilizacin se generaliza a ms
situaciones. Para Piaget este perodo del desarrollo es universal y posee una estructura
de conjunto de forma que las operaciones se aplican a todas las tareas. Pero cules son
los cambios que se producen con la llega-da de las operaciones formales? Veamos los
ms importantes siguiendo la descripcin de Inhelder y Piaget (1955).
Uno de los cambios ms importantes respecto del pensamiento concreto se refiere a
la capacidad de pensar en abstracto. A partir de este momento, los sujetos ya no tienen
que razonar acerca de objetos o situaciones concretas sino que pueden despegarse de la
realidad y pensar de forma abstracta. Este supone uno de los grandes logros del pensa-
miento humano porque posibilita toda una serie de cambios a la hora de plantearse y
resolver problemas. Por ejemplo, para resolver un problema no se emitirn conductas al
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

azar, sino que se plantearn hiptesis que irn guiando nuestra actuacin. As, el pensa-
miento ser conducido por ideas verdaderas o falsas que no se reducen a los datos
concretos e inmediatos y que incorporan toda la informacin que se posee sobre un
tema.
Muy relacionado con este pensamiento abstracto est, como acabamos de mencionar, la
capacidad para formular hiptesis que tambin aparece en este perodo. Los nios pe-
queos, durante el perodo de las operaciones concretas, slo pueden pensar sobre cosas con
las que tienen una experiencia directa (vase Captulo 8). Cuando deben razonar a partir de
hiptesis que contradicen su experiencia tienen muchas dificultades porque no pueden
poner a prueba la veracidad o falsedad de proposiciones abstractas. Al contrario, a partir de
la adolescencia se empiezan a concebir alternativas posibles que no se dan de forma
concreta en la realidad y se pueden ir poniendo a prueba de manera ordenada para decidir si
son verdaderas o falsas. Esta capacidad para plantear hiptesis, ponerlas a prue-ba e
interpretar resultados convierte el razonamiento del adolescente en un razonamiento
hipottico-deductivo. Este tipo de pensamiento es similar al que se emplea en la ciencia.
Todas estas nuevas habilidades del pensamiento formal encuentran su base en la
capacidad para concebir lo posible. El adolescente empieza a concebir lo que podra
ser adems de lo que es. Lo real se transforma en una opcin ms entre las posibles,
es decir, lo real se trata como un subconjunto de lo posible. El pensamiento adolescen-
te ya no parte de lo real y lo concreto, sino de lo posible y hasta de lo ideal. Esta es,
quiz, la transformacin ms importante del pensamiento formal puesto que posibilita
el pensamiento abstracto, el planteamiento de hiptesis y el razonamiento hipottico-
deductivo.
Para manejar mentalmente lo posible es necesario utilizar un instrumento lgico que
permita combinar todos los elementos y organizarlos. Este instrumento es la combinato-ria
y tiene la gran ventaja de disponer de forma sistemtica todas las variables para ob-tener
todos los casos posibles. As pues, en la solucin de un problema es necesario es-tablecer
todas las posibles soluciones para despus reflexionar acerca de cul es la ms probable o
ponerlas todas a prueba para determinar cul es la verdadera. La capacidad de generar
todas las combinaciones posibles de elementos implica otra capacidad mental: poder
disociar factores. Es decir, el establecimiento de combinaciones requiere que se aslen unos
elementos de otros para determinar cul es su papel en el resultado final. Retomemos la
tarea del pndulo e imaginemos, por ejemplo, que slo tenemos dos posi-bles variables
que afectan a la velocidad del pndulo: la longitud de la cuerda y la fuerza con que lo
lanzamos. Si queremos saber cul de las dos variables est implicada en la velocidad de la
oscilacin, tendremos que establecer todas las combinaciones de longi-tudes y fuerzas
posibles y probarlas una a una para descubrir cul tiene efecto. Pero ade-ms, para
establecer adecuadamente las combinaciones es necesario ir modificando una de las
variables y dejar constante el resto. Tomando nuestro ejemplo, tendremos que pro-bar las
distintas longitudes lanzando siempre con la misma fuerza para ver si la longitud tiene
efecto. Si modificamos a la vez la longitud de la cuerda y la fuerza de lanzamiento ser
imposible determinar cul de las dos variables est relacionada con la velocidad y no
podremos resolver el problema. Mientras que los adolescentes ya pueden establecer todas
las combinaciones de variables aislando factores, los nios pequeos no suelen ser
sistemticos y mezclan las diferentes variables en cada ensayo. Los ejemplos de respues-
tas de la Tabla 9.1 son una buena muestra de estas diferencias.
Captulo 9. El desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la primera juventud 269

Un ltimo rasgo del pensamiento formal es que para escapar al razonamiento sobre lo
concreto y poder pensar sobre lo posible, es necesario utilizar una lgica proposicional, es
decir, verbal y en forma de proposiciones que tienen un valor de verdad determinado por el
tipo de combinacin. El razonamiento sobre lo posible implica que sea, principal-mente,
verbal porque el vehculo que utilizamos para referirnos a cosas hipotticas es el lenguaje.
En este sentido, pues, los adolescentes empiezan a utilizar una lgica proposi-cional, es
decir, una lgica verbal que permite afirmar la verdad o falsedad de los enun-ciados sin
pensar en su correspondencia con la realidad. El pensamiento formal parte de enunciados
verbales en los que se utilizan las conectivas lgicas cuya verdad o falsedad depende de su
tabla de verdad. Por ejemplo, si nos plantean la proposicin la ficha que tengo en la mano
es verde y no es verde podemos afirmar que es falsa sin necesidad de ver materialmente la
ficha. Al contrario, si planteamos esta misma proposicin a un nio que se encuentre en el
perodo de las operaciones concretas, para poder contestar dira algo como ensame la
ficha, a ver cmo es (Osherson y Markman, 1975).
Todas estas propiedades que acabamos de sealar constituyen las caractersticas
fun-cionales del pensamiento formal. Pero existe adems una estructura de conjunto
subya-cente que Piaget describi en trminos lgico-matemticos. Esta estructura est
compues-ta por el denominado retculo de las 16 combinaciones de la lgica
proposicional, el grupo INRC y una serie de esquemas operatorios formales. La
formulacin lgico-mate-mtica de la estructura de las operaciones formales es
excesivamente compleja y sobre-pasa nuestros objetivos. Por ello, no nos detendremos
en una descripcin detallada y slo daremos una simple definicin que permita sobre
todo comprender el alcance y las im-plicaciones de la existencia de esta estructura de
conjunto (el lector interesado puede consultar la obra original de Inhelder y Piaget, De
la lgica del nio a la lgica del ado-lescente).
El retculo de las 16 combinaciones de la lgica proposicional se refiere a las 16
combinaciones lgicas que se pueden establecer entre dos proposiciones cualesquiera. Estas
combinaciones implican el uso de conectivas lgicas como la conjuncin, la nega-cin, la
exclusin, etc. La utilizacin de estas operaciones lgicas entre dos proposiciones da lugar a
una tabla de verdad que permite establecer la verdad o falsedad del enuncia-do sin pensar
en su correspondencia con la realidad recuerde el ejemplo sobre el color de las fichas que
veamos antes. El conjunto de estas posibles 16 combinaciones lgicas conforman una
estructura matemtica denominada retculo. El grupo INRC es una estruc-tura de conjunto
resultante de los dos grandes sistemas de reversibilidad que permiten, entre otras cosas,
solucionar las tareas de la conservacin: la reversibilidad por inversin y la reversibilidad
por reciprocidad (vase Captulo 8). El grupo INRC, tambin llamado grupo de Klein,
permite que el sujeto pueda realizar cuatro operaciones sobre las 16 com-binaciones
proposicionales. Estas operaciones o transformaciones son la identidad (I), la negacin (N),
la reciprocidad (R) y la correlacin (C). Por ltimo, los esquemas opera-torios formales son
herramientas cognitivas que se emplean en la resolucin de los pro-blemas formales y
posibilitan la organizacin de la informacin, la prediccin de resul-tados y la seleccin de
la respuesta adecuada. Inhelder y Piaget describieron ocho esquemas operatorios formales y
a travs de diferentes tareas relacionadas con la fsica y la matemtica, estudiaron cmo
eran utilizados por los adolescentes. Estos ocho esque-mas incluan, entre otros, la nocin
de probabilidad, la nocin de correlacin, la nocin de equilibrio mecnico, las
proporciones o la combinatoria (vase Tabla 9.2).
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

Tabla 9.2. Principales diferencias entre el pensamiento concreto y el pensamiento formal

Pensamiento concreto Pensamiento formal

Resuelve problemas al azar Resuelve problemas planteando hiptesis

Apegado a la realidad concreta Razona sobre lo posible

Utiliza datos inmediatos Incorpora conocimiento previo

Actuacin sobre los objetos Razonamiento verbal

Combina elementos comparando combinaciones Combina elementos de forma sistemtica


anteriores

Multiplicacin de ensayos Aislamiento de factores

Lgica de clases Lgica proposicional

Razonamiento emprico-inductivo Razonamiento hipottico-deductivo

2. Crticas a la visin de Piaget


La formulacin de Piaget sobre el perodo formal recibi en su da numerosas crticas.
Estas crticas se dirigieron principalmente a cuatro aspectos. En primer lugar, se critic
la idea de que todos los sujetos alcanzaban este nivel de desarrollo cognitivo. Muchos
estudios hallaron que la mayor parte de los sujetos no aplicaban patrones de pensamien-
to formal ante tareas que deban incitar este tipo de operaciones. En segundo lugar, se
observ que la edad de adquisicin no era tan temprana como Piaget haba supuesto.
Adems, se encontr que muchos adolescentes y adultos slo resolvan ciertas tareas
formales y que el contenido y la familiaridad afectaban a su resolucin. Estos datos po-
nan en duda la existencia de la estructura de conjunto postulada por Inhelder y Piaget.
Por ltimo, otros autores dudaron de que el pensamiento formal constituyera el punto
final en el desarrollo cognitivo y plantearon la existencia de otras formas de pensamien-
to ms complejas y tardas. Veamos ms en detalle estas crticas.
Como ya mencionamos, Piaget plante que el pensamiento formal era universal. Esto
significa que todos los sujetos, llegada la edad aproximada de adquisicin, lograrn razonar
utilizando las operaciones formales. No obstante, algunos estudios posteriores mostraron
que, en muchos casos, la utilizacin del pensamiento formal es muy escasa. Por ejemplo,
Dulit (1972) realiz un estudio en el que plante dos de las tareas de pen-samiento formal
utilizadas por Piaget a personas de 14, 16, 17, 20 y 25 aos y a un subgrupo de
adolescentes de 16 y 17 aos que asistan a un colegio de muy buen ren-dimiento. Los
resultados mostraron que muy pocos individuos emplearon operaciones formales para
resolver las tareas. A los 14 aos, ni siquiera el 20 % las resolvieron co-rrectamente,
mientras que slo el 33 % de los adultos lograron dar respuestas adecuadas. Al contrario, el
grupo de 16 y 17 aos que asista a un colegio de alto rendimiento al-canz niveles de
resolucin mucho mayores que el resto de la muestra. Estos resultados, que constituyen un
ejemplo entre muchos otros, pusieron de manifiesto que las opera-ciones formales no son
universales, que la edad de adquisicin es ms tarda y que la educacin formal es un
elemento decisivo en su adquisicin.
Captulo 9. El desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la primera juventud 271

As pues, el desarrollo pleno del pensamiento formal depende, en gran medida, de la


educacin formal. No es que a travs de la educacin se ensee directamente a pensar de
manera formal, sino que el tipo de actividades que se suelen realizar en los ltimos aos de
la escolarizacin requieren el uso de habilidades formales. En muchos casos el pensamiento
formal no surge de forma espontnea porque necesita cierto entrenamiento (vase Captulo
11). Adems, de manera sistemtica se ha encontrado que las personas de niveles sociales
ms elevados resuelven mejor las tareas de pensamiento formal. En definitiva, parece que la
cultura y el nivel socioeconmico influyen de forma relevante en la utilizacin de las
operaciones formales. Douglas y Wong (1977) presentaron tareas que requeran
pensamiento formal a adolescentes de 13 y 15 aos de dos nacionalidades chinos y
estadounidenses. Los resultados mostraron que el grupo de adolescentes es-tadounidenses
de 15 aos obtuvo el mejor rendimiento, mientras que el grupo de adoles-centes chinos de
13 aos fue el que peor resolvi las tareas. Adems, entre el grupo de adolescentes chinos,
las chicas alcanzaron peores resultados y esta diferencia entre sexos no se encontr en el
grupo de los estadounidenses. Es posible que estas diferencias tengan que ver con la cultura
y que la sociedad china de hace 30 aos restringiera las posibili-dades de las mujeres para
experimentar y criticar, limitando as su capacidad para alcan-zar y manejar las operaciones
formales. En todo caso, y sea cual sea la explicacin con-creta para estos resultados, este
trabajo viene a sealar la influencia de la cultura y la educacin en la adquisicin del
pensamiento formal. En otro contexto diferente, Lauren-deau-Bendavid (1977) compar la
actuacin de sujetos canadienses y ruandeses, conclu-yendo que la utilizacin del
pensamiento formal en culturas diferentes a la occidental es escasa o nula. A pesar de que
este tipo de resultados se han encontrado de forma repeti-da, otros autores, estudiando los
sistemas legislativos de culturas no occidentales, llegaron a la conclusin de que existen
sociedades que se rigen mediante sistemas muy complejos cuyo dominio cotidiano exige la
utilizacin del pensamiento formal (Gluckman, 1967). Este aspecto nos lleva de forma
directa a plantear si el contenido de la tarea y la familia-ridad con dicho contenido pueden
ser variables relevantes que determinen la utilizacin del pensamiento formal.

En efecto, como han encontrado numerosas investigaciones, el contenido de la tarea


que se presenta y la familiaridad de los sujetos con dicho contenido son elementos que
determinan claramente cmo se resuelven los problemas. Veamos a continuacin un
ejemplo de cmo influye esta variable (vase el cuadro Con los pies en la tierra de la
pgina siguiente e intente resolver la tarea que se plantea).
Si ha realizado la tarea que se indica en el cuadro, habr comprobado que hay dos
elementos que aparecen de forma indisociable en las plantas sanas y que, por tanto, no
podemos saber cul de ellos determina su estado de salud. Las dos plantas sanas coinci-
den en tener abono claro y vitaminas, pero ninguna de las enfermas recibe este
tratamien-to. Considerando estas variables, podemos predecir con seguridad que la
planta 5 estar sana, puesto que tiene abono claro y vitaminas, pero no podemos saber
cmo estar la planta 6. De forma general, se puede concluir que hay dos variables que
no afectan al estado de las plantas: el tamao del vaso de agua y el aceite para las hojas.
Cada una de las plantas sanas ha sido regada con un tamao de vaso y slo a una de
ellas se le aplic aceite en las hojas, pero ambas estn sanas. Al contrario, el abono
oscuro tendra algo que ver con la enfermedad de las plantas puesto que slo las dos
enfermas recibieron ese tipo de abono.
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

CON LOS PIES La influencia del contenido


EN LA TIERRA en el razonamiento: la tarea de las plantas

Intente resolver el siguiente problema planteado por Kuhn, Pennington y


Leadbeater (1995). A continuacin presentamos las caractersticas y los cuidados
que han recibido cuatro plantas. Con los datos que se proporcionan, hay que
predecir si otras dos plantas estarn sanas o enfermas.

PLANTA 1: SANA PLANTA 2: ENFERMA


Vaso pequeo de agua Vaso pequeo de agua
Abono claro Abono oscuro
Vitaminas Aceite para las hojas

PLANTA 3: SANA PLANTA 4: ENFERMA


Vaso grande de agua Vaso grande de agua
Abono claro Abono oscuro
Vitaminas
Aceite para las hojas

Cmo estarn las plantas 5 y 6 si les proporcionamos estos cuidados?:

PLANTA 5: ? PLANTA 6: ?
Vaso grande de agua Vaso grande de agua
Abono claro Abono claro
Vitaminas

Comente, de forma general, cules son las variables que influyen en el estado de
las plantas.

Cuando se compara la actuacin de los sujetos en una tarea con contenido familiar y
otra con un contenido desconocido o no familiar, se encuentran claros desfases 1. Por
ejem-plo, si planteamos la tarea de las plantas y la tarea del pndulo a un grupo de
sujetos, podremos constatar las diferencias en la actuacin. El proceso de razonamiento
que hay que realizar en ambas tareas es similar inferencia causal, sin embargo,
muchas ms personas resolvern la tarea de las plantas que la tarea del pndulo. Esta
influencia de la familiaridad o del contenido pone de manifiesto un aspecto ms
relevante sobre el pensa-miento formal: que en realidad no existe una estructura de
conjunto que acta de forma global. Es decir, que no es un tipo de pensamiento que se
aplica de forma general y con-sistente ante cualquier tarea que lo requiera, sino que
existen ciertas variables como, por ejemplo, el contenido y la familiaridad con la tarea,
o el nivel educativo y cultural que condicionan su aparicin.
Por ltimo, algunos autores han llegado a la conclusin de que existe un pensamien-to
postformal. Es decir, que hay formas de pensamiento ms sofisticadas que las opera-ciones
formales descritas por Piaget y que, por tanto, el pensamiento formal no constitu-

Recordemos que, tambin en otras etapas, se ha demostrado la influencia crtica del contenido y las instrucciones de la tarea (vanse Captulos 5 y 8).
Captulo 9. El desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la primera juventud 273

ye el ltimo estadio en el desarrollo cognitivo. Por ejemplo, el pensamiento relativista y


el pensamiento dialctico implican otras operaciones mentales que no se dan en las ope-
raciones formales y que resultan ms complejas (vase Captulo 11).
Todas estas crticas sobre el pensamiento formal y la evidencia que muchos tra-
bajos encontraron, forzaron a Piaget a modificar algunos aspectos de su teora que
reformul en 1970. Sobre la edad de adquisicin, afirm que todos los sujetos nor-
males alcanzan las operaciones formales, si no en las edades que haba propuesto, s en
todos los casos entre los 15 y los 20 aos. Sobre la universalidad del pensamiento
formal, admiti que este tipo de pensamiento se adquiere siempre que el medio social y
la experiencia proporcionen las herramientas cognitivas y la incitacin intelectual
necesaria. Por ltimo, sobre la influencia de la familiaridad y el contenido reconoci
que las operaciones formales se pueden alcanzar en terrenos diferentes en funcin de

CON LOS PIES


EN LA TIERRA Qu sabemos sobre el cerebro adolescente?

Los estudios sobre funcionamiento y cambio cerebral en la adolescencia son muy esca-
sos y recientes. La utilizacin de tcnicas modernas, gracias a las cuales se pueden ob-
tener imgenes del cerebro en funcionamiento, han permitido estudiar los cambios
estructurales que se producen durante la adolescencia. A continuacin resumimos los
resultados ms importantes que se han hallado en las ltimas dcadas siguiendo a
Blakemore y Frith (2005). Una de las principales diferencias que se observan, en com-
paracin con el cerebro infantil, es un aumento de mielina en el crtex frontal. Esto
significa que la velocidad de transmisin de las neuronas en esta parte del cerebro es
mayor despus de la pubertad. Por otra parte, la observacin tambin ha revelado una
importante disminucin de la densidad de las sinapsis en el lbulo frontal. Parece que
durante la adolescencia se realiza una poda, eliminndose todas aquellas
conexiones neuronales que se han ido acumulando pero que no se utilizan. Estas
podas se rea-lizan mucho antes en otras reas cerebrales, pero en el lbulo frontal
no tienen lugar hasta la adolescencia. En realidad los dos fenmenos se dan de forma
complementaria: entre los 7 y los 12 aos se produce una importante proliferacin de
conexiones neu-ronales en el lbulo frontal y despus comienza a disminuir la densidad
neuronal. A la vez que disminuye la densidad empieza a aumentar la mielinizacin.
Dado que el crtex frontal se relaciona con el control ejecutivo es decir, la atencin, la
toma de decisiones, la solucin de problemas, etc., se podra esperar que los
cambios que se observan en el cerebro se reflejaran en una mejora en la actuacin de
los adolescentes en este tipo de tareas. Aunque algunos estudios han hallado
evidencias a favor de esta relacin, no todos los resultados son unnimes y se necesita
ms investigacin para aclarar esta cuestin.
Independientemente de esta relacin, los estudios s muestran que durante la ado-
lescencia e incluso despus se producen reorganizaciones masivas en ciertas
reas cerebrales. Estas reorganizaciones repercuten en un mayor control y una
planificacin ms eficaz de las tareas complejas. Este dato pone de manifiesto que
durante este pe-rodo y probablemente durante todo el ciclo vital, el cerebro sigue
siendo adapta-ble, moldeable y, por tanto, educable. As pues, las antiguas teoras
que defendan la ineficacia de la educacin despus de la infancia, parecen perder
vigencia ante los datos ms recientes sobre desarrollo cerebral.
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

las aptitudes y la especializacin profesional, de forma que su utilizacin no ser


siempre la misma. Este ltimo punto, que reconoce la existencia de desfases, entra en
especial contradiccin con la visin piagetiana de los estadios del desarrollo conce-
bidos como entidades globales de pensamiento que se aplican a todos los problemas por
igual.

3. Cambios cognitivos y sensaciones adolescentes

En este apartado vamos a describir ciertos cambios que aparecen en la forma de pensar
del adolescente, pero que tienen una relacin directa o pueden explicar algunas sensa-
ciones y emociones que tambin surgen en este perodo del desarrollo. Como hemos
mencionado, durante la adolescencia se producen numerosos cambios que afectan a to-
das las facetas de la vida. Por una parte, se desencadenan una serie de cambios fsicos
que condicionan y modifican las relaciones con los iguales, a la vez que repercuten en
la imagen que construyen de s mismos. Por otra, aparecen nuevas operaciones lgicas
y formas de pensamiento que inciden en la concepcin del mundo, de los otros y de uno
mismo. De estas nuevas formas de pensar, quiz una de las que ms repercusiones
prc-ticas tiene sea la capacidad de pensamiento abstracto. Gracias a esta nueva
habilidad, el adolescente ya puede despegarse de la realidad y pensar en lo posible, en
lo que podra ser o en cmo podran ser las cosas. Esta capacidad para tomar lo real
como una posi-bilidad ms entre las concebibles constituye la base intelectual de un
rasgo tpico del adolescente: el idealismo. As, el adolescente se vuelve idealista porque
ya puede con-cebir cmo podran ser las cosas o cmo le gustara que fuesen y puede,
adems, com-parar su visin ideal con la real. Por ejemplo, los conflictos propios de
esta etapa que se dan entre los adolescentes y sus padres, tienen mucho que ver con la
capacidad del ado-lescente para imaginar cmo le gustara que fuesen sus padres, su
relacin con ellos, etc. Del mismo modo, en esta poca comienzan a adoptarse
posiciones polticas o sociales que muchas veces son precisamente calificadas de
idealistas por los adultos. La base para adquirir estas posiciones polticas o sociales
se encuentra tambin en esa capacidad para concebir otro mundo posible. La
comparacin entre la realidad y la posibilidad de una realidad diferente hace que el
adolescente idealice e incluso se rebele contra lo es-tablecido.
Por otra parte, el adolescente experimenta durante unos aos unos sentimientos ex-
traos: se suele sentir incomprendido por los adultos, solo pero con la sensacin de que
podra comerse el mundo y muy observado y juzgado por los dems. Muchas de estas
sensaciones tienen que ver con un rasgo propio del pensamiento adolescente denominado
egocentrismo. Como ya hemos visto, el nio pequeo tambin fue descrito por Piaget como
egocntrico (vase Captulo 5), pero esta nueva forma de egocentrismo que apare-ce en la
adolescencia no debe confundirse con la del nio preescolar. Si recordamos, el nio
pequeo es egocntrico porque se centra en su propio punto de vista y no puede
despegarse de l para adoptar otra visin. El adolescente es egocntrico porque se consi-
dera mucho ms esencial y central en la vida social de lo que realmente es (Elkind, 1967).
Al contrario que el nio pequeo, el adolescente es capaz de entender y adoptar otros
puntos de vista distintos al suyo, pero no consigue:
Captulo 9. El desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la primera juventud 275

[...] diferenciar entre lo nico y lo universal. Una joven que se enamore por
primera vez queda prendada de la experiencia, que es totalmente nueva y estre-
mecedora. Pero no logra diferenciar entre lo que es nuevo y estremecedor para
ella y lo que es nuevo y estremecedor para la humanidad. As que no debe sor-
prendernos que esta joven le diga a su madre: Pero, mam, t no sabes lo que se siente al
enamorarse. (Elkind, 1978, p. 164.)

Este egocentrismo, definido como la falta de diferenciacin entre lo universal y lo


nico y la consideracin de uno mismo como central en la vida pblica, tiene varias
con-secuencias. En primer lugar, el adolescente tiene la sensacin de ser
permanentemente observado y juzgado por los dems. En segundo lugar, se considera
un ser excepcional, nico, irrepetible y con un destino especial. Por ltimo, se siente
incomprendido, tal y como refleja la cita anterior.
El adolescente siente que es el centro de atencin y cree que existe una audiencia
imaginaria ante la cual hay que actuar (Elkind, 1967, 1978). Muchos pasan gran parte
de su tiempo anticipando las reacciones reales o imaginadas de esa audiencia. As,
por una parte, los adolescentes estn muy preocupados por lo que los dems piensan y,
por otra, se sienten continuamente observados creyendo que su apariencia es lo que ms
interesa a los dems. El inters por los juicios de los otros muestra que son capaces de
separar su pensamiento del ajeno, pero creer que son el centro de atencin supone
atribuir a los dems una preocupacin que es en realidad slo propia.
El egocentrismo adolescente tambin se manifiesta a travs de la llamada fbula per-
sonal (Elkind, 1967, 1978). Este constructo se refiere a la idea o la sensacin de que son
seres nicos, excepcionales e irrepetibles. Como ya hemos mencionado, para algunos au-
tores esto ocurre porque no diferencian entre lo que es nuevo para ellos y lo que es nuevo
para la humanidad. La sensacin de ser nico provoca tambin que el adolescente se con-
sidere socialmente mucho ms importante y central de lo que realmente es. As, un adoles-
cente que viva una experiencia nueva la tomar como algo excepcional y nico que nadie
ms ha vivido y que nadie ms puede comprender algo seguramente falso. Ese sentimien-
to lo pueden extrapolar a todos los mbitos y llegar a considerarse ellos mismos nicos.
El egocentrismo adolescente y sus diferentes derivaciones explican, pues, algunas
de las sensaciones que antes mencionbamos. Por ejemplo, la sensacin de ser nico y
de vivir experiencias que nadie ms conoce explica esa sensacin de soledad e
incompren-sin propia de la adolescencia. Unos aos ms tarde, la mayor parte de los
adultos se dan cuenta de que las experiencias vitales suelen ser parecidas y se pueden
compartir. Ade-ms, esta sensacin de sentirse nico e irrepetible tambin explica, en
parte, que el ado-lescente se perciba como mucho ms relevante de lo que es y, de ah,
que se sienta per-manentemente observado y juzgado por los dems. Esta supuesta
relevancia social da cuenta asimismo del acentuado sentido del ridculo que se sufre
durante esos aos. Aun-que los juicios de los dems siguen siendo importantes para el
ajuste social durante la vida adulta, sin embargo, pierden ese protagonismo tan
fundamental que adquieren du-rante la adolescencia. El adulto ya no suele considerarse
tan relevante socialmente y pierde la presin de sentirse tan observado. Adems, el
autoconcepto est ya ms asen-tado y la valoracin de los otros pierde peso.
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

Otro elemento caracterstico de la adolescencia, muy relacionado con el egocentris-


mo y la fbula personal y que preocupa mucho a los padres, tiene que ver con el riesgo
que corren al realizar determinadas conductas. Muchos adolescentes no toman las pre-
cauciones necesarias en situaciones potencialmente peligrosas. Por ejemplo, pueden
mantener relaciones sexuales sin emplear mtodos anticonceptivos o pueden consumir
drogas sin pensar en el peligro que ello entraa. En realidad, no es que los adolescen-tes
desconozcan los riesgos de estas conductas, sino que estn convencidos de que ellos no
pueden ser vctimas. Por ejemplo, un razonamiento tpico del adolescente sera hay
chicas que se quedan embarazadas por no utilizar anticonceptivos pero a m eso no me
puede pasar. Esta sensacin de estar protegido de todo peligro, que se ha denominado
fbula de la invencibilidad, hace que los adolescentes asuman riesgos que pueden
tener consecuencias desastrosas para sus vidas. Esta forma de pensar tiene mucho que ver
con el egocentrismo y la fbula personal, puesto que se desprende de esa concep-cin de
s mismos como seres nicos, excepcionales e irrepetibles. A alguien tan ex-cepcional no
pueden afectarle ni ocurrirle las mismas cosas que a los dems, de modo que la proteccin
no es necesaria. Muchos padres perciben esta forma de pensar del adolescente y pueden
advertrselo, pero las frases propias de los adultos como por ejemplo t crees que a ti
no te puede pasar nada, no suelen ser eficaces para pre-venir la drogadiccin, el
alcoholismo, los accidentes o los embarazos. Por otra parte, es cierto que muchos adultos
mantienen estos patrones de razonamiento y asumen ries-gos como, por ejemplo, no
ponerse el cinturn de seguridad en el coche. Como vemos, el egocentrismo cognitivo es
un rasgo propio del pensamiento humano y no nos aban-dona en ninguna de las etapas del
ciclo vital. An as, la prevencin de diversos riesgos puede ser eficaz cuando incorpora
elementos que enganchan con el adolescente. Vea-mos, para concluir, en qu ejes puede
hacer hincapi un programa eficaz para prevenir la drogodependencia.
Captulo 9. El desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la primera juventud 277

CON LOS PIES Un ejemplo sobre drogodependencias:


EN LA TIERRA Plan Prevenir en Madrid

Como hemos visto, los adolescentes pueden asumir riesgos importantes basndose en
la creencia de que estn protegidos de todo mal. Los padres y educadores se han roto
la cabeza para hacer ver a sus hijos o alumnos lo equivocado de esa creencia, pero
sue-len encontrar que ni las charlas ni las regainas ni la prohibicin resultan eficaces.
Y es que esta asuncin de riesgos est relacionada con una cuestin cognitiva
profunda que es difcil de modificar. No obstante, algunos programas de prevencin de
riesgos para adolescentes pueden obtener buenos resultados. Parece que la clave est
en dar infor-macin realista, aunque sin asustar, y desarrollar en el adolescente una
serie de factores de proteccin. Entre los principales objetivos que se plantea el plan
Prevenir en Ma-drid estn:
Mejorar el vnculo del adolescente con el centro educativo.
Desarrollar una actitud crtica frente a valores sociales que pueden resultar
nega-tivos o perjudiciales.
Proporcionar informacin realista y veraz acerca de los riesgos que conlleva el
consumo de drogas.
Aumentar la capacidad para solucionar conflictos en situaciones de riesgo y
para resistir a las presiones del grupo de iguales.
Incrementar habilidades para el dilogo y la comunicacin favoreciendo la
solici-tud de ayuda a los adultos.
Fomentar un ocio distinto al margen del consumo.
A travs de estos objetivos, los programas consiguen que los adolescentes tomen
verdadera conciencia del riesgo que corren asumiendo que ellos tambin pueden ser
vctimas. Adems, fomentan una serie de recursos que reducen el riesgo de inicio en el
consumo y les preparan para afrontar las posibles situaciones de riesgo. Al igual que en
otros mbitos, proporcionar informacin y recursos personales parece ser la combi-
nacin ms eficaz para lograr la prevencin de riesgos.

Lecturas complementarias
Carretero, M. y Len, J. A. (1995). Desarrollo cognitivo y aprendizaje en la adolescencia. En
Garca-Madruga, J. y Carretero M. (eds.), Lecturas de Psicologa del pensamiento. Madrid:
Alianza.
Delval, J. (1994). Los comienzos del pensamiento cientfico. En J. Delval, El desarrollo humano.
Madrid: Siglo XXI.
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

Actividades
Preguntas
1.1. Los estudios realizados sobre el desarrollo del cerebro adolescente ponen
de manifiesto que:
a) Se produce un aumento masivo de las conexiones sinpticas
en el lbulo frontal.
b) Se dan reorganizaciones masivas similares a las que aparecen a
edades ms tempranas.
c) La mielinizacin del lbulo frontal repercute en la mejora de las
tareas que requieren control ejecutivo.
1.2. Uno de los aspectos que pone de manifiesto la ausencia de una
estructura lgica de conjunto en el pensamiento formal es:
a) La influencia de la familiaridad y el contenido de la tarea.
b) El retraso en la edad de su adquisicin respecto de la primera
formula-cin de Piaget.
c) La adquisicin de estas operaciones en sujetos de todos los
niveles sociales y culturales.

2. Una pequea investigacin


Como se ha explicado en el texto, el contenido y la familiaridad de los sujetos con las
tareas formales tienen una importante incidencia en su resolucin. La comparacin
entre la tarea de las plantas y la del pndulo constituyen buenos ejemplos de la
influencia de estas variables. Para que lo compruebe por s mismo, le proponemos que
presente la tarea de las plantas y la del pndulo y compare la actuacin para cada
caso. Puede plan-tear su investigacin de dos formas: bien escoger dos grupos de
sujetos diferentes y proponer una sola tarea a cada uno un grupo soluciona slo la
tarea del pndulo y otro slo la tarea de las plantas, o bien escoger un nico grupo
de sujetos y propo-nerles las dos tareas los mismos sujetos solucionan ambas
tareas. Anote las diferencias que encuentra entre las dos tareas e intente explicarlas.
Captulo 9. El desarrollo cognitivo durante la adolescencia y la primera juventud 279

Soluciones a las actividades


Preguntas
1.1. La respuesta correcta es b. Como hemos visto en el texto, en la adolescencia
hay reorganizaciones masivas que producen cambios a la hora de afrontar
deferentes tareas. Estas reorganizaciones ponen de manifiesto que el
cerebro sigue siendo tan moldeable y plstico como en etapas anteriores. La
alterna-tiva a es falsa porque se produce un aumento y una poda de las
conexio-nes. Por ltimo, la alternativa c es falsa porque, dado que hay
estudios que encuentran datos a favor y otros en contra, no se sabe cul es
la relacin exacta entre estos dos fenmenos.
1.2. La respuesta correcta es a. Es precisamente el que los sujetos acten mejor en
unas tareas que en otras en funcin del contenido lo que hace dudar de la
estructura de conjunto. Si dicha estructura funcionara, se activara siempre
que se planteara un problema formal, independientemente de su contenido.
Las alternativas b y c son falsas porque ni la edad de adquisicin ni la cultura
prueban o falsan la existencia de la estructura de pensamiento.

Una pequea investigacin


Seguramente habr podido comprobar cmo hay ms personas que resuelven la tarea
de las plantas que la del pndulo o, en todo caso, que la primera entraa menor difi-
cultad para la mayor parte de los sujetos. Si han participado los mismos sujetos en las
dos tareas, los resultados sern ms seguros; si ha pasado las pruebas a personas
dife-rentes necesitara establecer algn control para asegurar que el nivel cognitivo y de
familiaridad con el contenido es equivalente para todos los sujetos. Si, por casualidad,
planteara la tarea del pndulo slo a personas que conocen muy bien esos problemas,
los resultados no apoyaran la hiptesis de partida. Si, por ejemplo, uno de los grupos
pertenece a un nivel social muy diferente del otro o incluso a otra cultura, es posible
que esas diferencias provoquen la variabilidad entre los dos grupos. En todo caso, no
podra estar seguro de cul de las variables el contenido de la tarea o el nivel social o
cultural explica las diferencias.
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

10
El desarrollo
socio-emocional
del adolescente
INMACULADA SNCHEZ QUEIJA

Esquema-resumen
Objetivos
Introduccin
Modelo del cambio individual: la teora de Erikson
1.1. Los estatus de identidad: J. Marcia
Autoconcepto y autoestima 2.1.
Autoconcepto
2.2. La autoestima
Relaciones familiares
3.1. El mito de los continuos conflictos familiares
3.2. Continuidad entre las relaciones familiares en la
infancia y en la adolescencia
Relaciones con los iguales
4.1. La amistad ntima en la adolescencia
4.1.1. La amistad y otras relaciones cercanas
4.2. La influencia de los amigos
4.3. Relaciones de pareja y sexuales
4.3.1. Las relaciones de pareja
4.3.2. Las relaciones sexuales
Lecturas complementarias
Actividades
Soluciones a las actividades

281
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

Esquema-resumen
1. Modelo del cambio individual: la teora de Erikson
Entre los primeros trabajos que analizaron la adolescencia destaca la teora de Erikson,
quien propuso que el principal objetivo del adolescente es encontrar su propia identidad
tras los vertiginosos cambios que ocurren en su aspecto fsico, y los consiguientes cam-
bios en las demandas sociales, aspectos ambos que desafan el sentido de la identidad
del individuo. El peligro que corre el adolescente es adquirir compromisos precipitada-
mente o no comprometerse en absoluto, cayendo en la confusin de roles ante las di-
ferentes posibilidades que se le presentan. El trabajo de Erikson lo desarrolla Marcia
estableciendo 4 etapas en el logro de la identidad: la difusin o etapa previa a la bs-
queda de identidad; la moratoria o etapa adolescente por excelencia; la identidad hipo-
tecada o el asumir una identidad que es de otros y el logro de la identidad.

2. Autoconcepto y autoestima
Los cambios fsicos, cognitivos y sociales que suponen la transicin a la adolescencia
derivan, necesariamente, en cambios tanto en el autoconcepto como en la autoestima
de los chicos y chicas que transitan por esta etapa evolutiva. As, el desarrollo cognitivo
acaecido durante la adolescencia permitir una mayor diversificacin de la idea de uno
mismo, que derivar al final de la adolescencia en un autoconcepto que integre a los
diferentes yoes que han ido surgiendo a lo largo de nuestra vida en un todo cohesio-
nado y jerarquizado que admite la ambivalencia. Respecto a la autoestima, aunque al
inicio de la adolescencia suele decrecer, ir aumentando a lo largo de este perodo evo-
lutivo hasta alcanzar niveles previos. Las diferencias individuales se explican, en parte,
por la influencia del contexto familiar y de los iguales durante la adolescencia.

3. Relaciones familiares
La familia contina siendo un entorno fundamental en el desarrollo del adolescente, que
ser bsico para el desarrollo de la identidad, la bsqueda de autonoma o el ajus-te
adolescente. A pesar de ello, los rpidos cambios del adolescente supondrn algunos
reajustes en el sistema familiar. A pesar del mito de los continuos conflictos familiares,
las discusiones en las familias con adolescentes suelen estar relacionados con
aspectos de la vida cotidiana del adolescente, suceden ms en la adolescencia inicial y
no implican la disminucin de afecto de los hijos hacia los padres, ni viceversa. Los
datos muestran que con la llegada a la adolescencia prevalece la continuidad sobre el
cambio y sern aquellos adolescentes que de nios tenan malas relaciones con sus
familias quienes mantengan estas relaciones dificultosas con los padres.

4. Relaciones con los iguales


El contexto de los iguales cobra una fuerza especial durante la adolescencia, las
relacio-nes con los amigos adoptarn nuevas caractersticas (compromiso, lealtad,
autorrevela-cin, resolucin de problemas, etc.) y se convertirn en centrales durante
esta etapa evolutiva. Chicos y chicas pasan mucho tiempo con sus amigos y amigas con
los que comparten pensamientos y actividades (homofilia conductual). Este hecho no
implica que los adolescentes sean presionados por el grupo para ser todos similares,
sino que a la hora de escoger amigos seleccionan a aquellos que ms se les parecen, y
si los pa-recidos disminuyen se separan de ese grupo. Curiosamente, los adolescentes
sobreesti-man los parecidos con sus amigos y consideran que se asemejan ms a sus
amigos de lo que realmente lo hacen.
Captulo 10. El desarrollo socio-emocional del adolescente 283

Existe una continuidad importante entre las relaciones familiares y con los iguales:
quienes mejores relaciones familiares describen son tambin quienes gozan de relacio-
nes con iguales ms satisfactorias. Esta continuidad tambin se da con la relacin de
pareja, disfrutando de mejores relaciones de pareja quienes en su familia o con los ami-
gos han aprendido las habilidades de cercana necesarias en las relaciones romnticas.

Objetivos
Adquirir una visin realista y no sesgada de los cambios sociales que ocurren
en la vida durante la adolescencia.
Conceptualizar la adolescencia como un perodo de bsqueda de la identidad
personal.
Analizar y comprender los cambios que se producen en el autoconcepto y la
au-toestima durante la adolescencia.
Valorar la importancia de las relaciones familiares durante la etapa adolescente.
Conocer y apreciar la relevancia de los vnculos con los iguales en el perodo
ado-lescente.
Valorar la importancia que para el adolescente tienen las relaciones de pareja.
Reconocer al adolescente como persona sexuada que comienza a sentir deseo
fsico por otros.
Adquirir conocimientos relevantes sobre el desarrollo normativo que permitan
la deteccin de problemas reales durante la adolescencia.

Introduccin
La adolescencia es una etapa que preocupa a padres, profesores, trabajadores y educa-
dores sociales y, en general, a todos aquellos adultos que personal o profesionalmente
se relacionan con personas que transitan por esta etapa evolutiva. En cualquier librera
podremos encontrar multitud de ttulos referidos a este perodo y que pretenden, con
mayor o menor xito, ayudar a los adultos a enfrentarse con los adolescentes. Aparecen,
incluso, programas televisivos que nos alertan sobre la dificultad del trato con adoles-
centes y cmo afrontarlos. Y es que, si hay una etapa evolutiva con mala prensa, esa es
la adolescente (Casco y Oliva, 2005a). Sin embargo, no debemos olvidar que el adoles-
cente no es un ser muy diferente al nio que fue hace unos aos, y como intentaremos
esbozar en este captulo, a pesar de que la etapa adolescente es un momento evolutivo
de cambios, prima ms la continuidad que la ruptura con el mundo anterior del chico o
la chica.
El conocimiento sobre el mundo social del adolescente se ha incrementado de forma
exponencial en los ltimos 20 aos, debido fundamentalmente al cambio de paradigma del
estudio del adolescente como un ser individual (a nivel emocional, cognitivo o fsico) a un
paradigma en el que el desarrollo se produce en entornos sociales. El presente cap-tulo se
basar, por tanto, en los avances obtenidos en estos ltimos aos. Sin embargo, no podemos
obviar la teora del desarrollo psicosocial de Erikson, enmarcada en el primer paradigma
que, con su idea de la bsqueda de identidad, supuso la base para futuras in-
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

vestigaciones y contina siendo actualmente un referente terico para explicar buena


parte de los resultados obtenidos en la investigacin.

1. Modelo de cambio individual: la teora de Erikson


Aunque la teora de Erik Erikson (1902-1994) hace referencia al ciclo vital completo de
la persona, ha sido su formulacin de la etapa adolescente la que ms ha calado en los
textos sobre psicologa evolutiva. Erikson, de formacin psicoanaltica, se aparta del
psi-coanlisis clsico para otorgar un papel primordial a la sociedad en el desarrollo del
in-dividuo. En su teora, el Yo debe evolucionar a lo largo del ciclo vital asegurando un
comportamiento eficaz de la persona, siendo en todo momento la sociedad quien gua
las elecciones que va efectuando el individuo (Erikson, 1968). La sociedad provoca
crisis en la persona, y paralelamente, establece medios para superar esas crisis. Cada
superacin supondr mayor apertura a la sociedad. Erikson propone el desarrollo de la
persona en ocho etapas secuenciadas. Cada etapa supone el afrontamiento de una crisis.
En el caso de que la crisis sea resuelta, el Yo saldr fortalecido e incorporar una nueva
cualidad. Cuando la crisis no es superada, irn quedando restos neurticos en la
personalidad del individuo y se dificultar la superacin de las nuevas crisis, de forma
que ser ms difi-cultoso incorporar nuevas cualidades al Yo de la persona. Por tanto,
en cada etapa se establecen dos opuestos: la cualidad a alcanzar y su contraria. Las
etapas de Erikson quedan definidas en la Tabla 10.1.

Tabla 10.1. Etapas del desarrollo segn Erikson (1980)

Etapa Descripcin Cualidad desarrollada


Confianza Si hay consistencia en los cuidados que el beb
frente a recibe, adquirir la expectativa de que aunque las Confianza
desconfianza bsica cosas puedan ir mal durante un tiempo, luego me- en los otros
(0-1 ao) jorarn.
El nio realiza elecciones: retencin de heces, co-
Autonoma Voluntad
mer solo, oposicin a los padres, vestirse solo.
frente a vergenza Libertad dentro
Debe, sin embargo, compatibilizar su deseo de
y duda de los lmites impuestos
autonoma con las normas sociales que los padres
(2-3 aos) por la sociedad.
representan.
Iniciativa El nio toma la iniciativa para intentar conseguir
Propsito
frente a objetivos personales. Pero no siempre lo consegui-
Permite perseguir
culpa r porque chocar con los deseos o normas de
objetivos significativos.
(3-6 aos) otros. Deber aprender a procurar metas realizables.
Diligencia El nio debe aprender a manejar herramientas Competencia
frente a culturales mientras se compara con el grupo de Capacidad para utilizar
inferioridad iguales, con los que debe aprender a trabajar y las herramientas
(6/7-12 aos) jugar. culturales.
Identidad El adolescente se enfrenta a cambios fsicos y nue-
frente a vas demandas sociales que le harn dudar de su
Fidelidad, lealtad
confusin de roles identidad, de saber quin es l. Deber comprome-
(adolescencia) terse a nivel ideolgico, profesional y personal.
Captulo 10. El desarrollo socio-emocional del adolescente 285

Etapa Descripcin Cualidad desarrollada


Intimidad La persona debe arriesgar su identidad para lograr
frente a el vnculo de intimidad con otra persona (la fu-
Capacidad de amar
aislamiento sin de identidades), pero manteniendo la propia
(adulto joven) identidad.
Generatividad Ms all de la identidad y la intimidad, la persona
frente a debe comprometerse con los otros, con su trabajo,
Productividad, cuidado
estancamiento con los hijos, consiguiendo productividad y satis-
(adulto medio) faccin elevadas.
Integridad
La persona debe estar de acuerdo con las decisio-
del Yo frente
nes vitales adoptadas, considerando la propia vida Sabidura
a desesperanza
como un todo significativo.
(adulto viejo)

1.1. Los estatus de identidad: J. Marcia


Desde que Erikson estableciera el logro de la identidad como la tarea fundamental que
deben resolver los adolescentes, numerosos tericos se dedicaron al estudio de este as-
pecto. Marcia, a partir del estudio sistemtico mediante encuestas, sugiri cuatro estatus
de identidad que surgen de la combinacin de dos dimensiones: por una parte el haber o
no atravesado por una crisis de identidad entendida como momento de bsqueda y
criba de diferentes alternativas y, por otra el haber adoptado compromisos
vocacionales, ideo-lgicos o personales (vase Tabla 10.2).

Tabla 10.2. Niveles o estatus de identidad segn Marcia (1966)

Crisis
S No

Compromiso S Identidad de logro Identidad hipotecada


No Moratoria Identidad difusa

Existe una secuencia habitual para pasar por estas etapas, sin que sea la que necesa-
riamente haya que seguirse. Lo ms frecuente es que al inicio de la adolescencia el chico o
la chica se site en el estatus de identidad difusa, donde ni ha adoptado compromisos ni
est explorando las alternativas que se le plantean; para pasar posteriormente a la eta-pa de
moratoria, donde el adolescente busca, explora, prueba diferentes opciones o al-ternativas
sin llegar a tomar decisiones sobre cul es la correcta para l; el chico o la chica est en
plena crisis de identidad. Finalmente, se llegar a la identidad de logro, estatus en el que
tras el proceso de bsqueda y prueba de diferentes opciones, el adoles-cente se compromete
con aquellas alternativas que le hayan resultado mejores. Sin em-bargo, existen otros
posibles trnsitos por estas etapas. As, alguien puede no pasar la etapa de crisis o moratoria
y adoptar compromisos personales posiblemente sugeridos por otros adultos, esta persona
tendra una identidad hipotecada.
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

En cualquier caso, la bsqueda de la identidad tambin puede ser un camino de ida


y vuelta, y por ejemplo, un chico que trabaja en la construccin porque sus padres y
abuelos lo hicieron sin plantearse qu es lo que quiere realmente y probar/buscar otras
opciones (identidad hipotecada), puede entrar en crisis posteriormente (moratoria), y lo-
grar su propia identidad ms tardamente. Esto no implica cambiar de trabajo o que ne-
cesariamente el adolescente que logra la identidad lleve sistemticamente la contraria a
sus padres en ideologa o aspiraciones de futuro, sino que la decisin final que adopta y
el camino a seguir surge de la conviccin de qu es lo que quiere hacer despus de
haber analizado diferentes opciones. De hecho, tal y como veremos en el siguiente
epgrafe, es habitual que los adolescentes coincidan con sus padres en ideologa o les
pidan opinin para saber qu hacer en el futuro.

2. Autoconcepto y autoestima
Los cambios fsicos, cognitivos y sociales que suponen la transicin a la adolescencia
derivan, necesariamente, en cambios tanto en el autoconcepto, como en la autoestima
de los chicos y chicas que transitan por esta etapa evolutiva.

2.1. Autoconcepto
Autoconcepto e identidad son dos trminos ntimamente relacionados, pero mientras la
identidad es un fenmeno complejo de naturaleza psicosocial, el autoconcepto, en
cuan-to que es la construccin y elaboracin del conocimiento de uno mismo, depende
en mayor medida de los cambios cognitivos descritos en el Captulo 9.
Durante la adolescencia, el autoconcepto que se haba elaborado al final de la niez
va a sufrir cambios de estructura y de contenidos. A nivel estructural, la capacidad de
abstraccin permitir al adolescente inicial relacionar algunas caractersticas vinculadas
entre s. Sin embargo, este primer momento del pensamiento formal, con las primeras
abstracciones sobre quin es l/ella, no permite detectar incoherencias entre sus diferen-
tes facetas, lo que por otra parte, evita al adolescente el sufrimiento emocional que su-
pondra detectarlas. En una segunda etapa, las abstracciones elaboradas en la primera
fase se relacionan entre s, as como algunos rasgos que en principio parecen opuestos.
Para comprender mejor esta etapa es necesario tener en cuenta que el adolescente se
relaciona cada vez en ms contextos sociales, tal y como veremos en este captulo: fa-
milia, amigos, relaciones de pareja e incluso escuela o trabajo. En cada uno de estos
contextos se va a demandar al adolescente un comportamiento y unos valores, que faci-
litarn la diversificacin del autoconcepto. En la tercera etapa de formacin del
autocon-cepto durante la adolescencia, el pensamiento formal ya est asentado, lo que
permite relacionar abstracciones entre s y jerarquizarlas, de forma que se puede lograr
un auto-concepto no slo mltiple y diversificado, sino tambin integrado, donde los
roles opues-tos y los diferentes yoes no produzcan sentimiento de incongruencia e
insatisfaccin (vase Tabla 10.3).
Tras los rpidos cambios puberales, el aspecto fsico va a ocupar un lugar central en
el contenido del autoconcepto. No es de extraar, ya que estos cambios fsicos se van a
convertir en una de las preocupaciones centrales de los adolescentes, llegando a influir
Captulo 10. El desarrollo socio-emocional del adolescente 287

Tabla 10.3. Ejemplos de autoconcepto (adaptado de Palacios, 1999)

Adolescencia inicial (11-14 aos)

Soy tmido, me corto con los adultos pero tambin con mis compaeros.
En mi casa se me ocurren muchas cosas divertidas, pero con mis amigos no.

Adolescencia media-tarda (15-17 aos)

Soy muy inteligente para unas cosas, pero no para otras.


No entiendo cmo me llevo tan bien con mis compaeros y tan mal con mis hermanas.

Adultez emergente (18 - 21 aos)

Soy una chica flexible: seria y formal para trabajar, pero jaranera para divertirme.
Me interesan muchas cosas, pero soy algo indeciso.

de forma importante en la autoestima, como veremos ms adelante. Sin embargo, el


paso del tiempo con el aumento de la capacidad de abstraccin que conlleva, y con las
horas dedicadas a la introspeccin, va a permitir que a partir de la adolescencia media
el auto-concepto se enriquezca de definiciones relativas al aspecto menos visible de los
adoles-centes, el psicolgico: creencias, filosofa de vida, personalidad, etc.

2.2. La autoestima
La autoestima es el componente valorativo del autoconcepto y uno de los principales
predictores de bienestar personal entre adolescentes y adultos. A lo largo de la adoles-
cencia, la autoestima se diversificar al tiempo que el autoconcepto, aadiendo cada vez
ms componentes, por ejemplo autoestima fsica, autoestima relacional o autoestima
afectivo-sexual. En funcin de las experiencias y competencias en cada materia, los ado-
lescentes tendrn mayor o menor valoracin en cada uno de los componentes. A pesar de
esta diversificacin, contina existiendo una autoestima global que se ver influida por los
diferentes componentes1 en funcin de la importancia que tenga para la persona. De esta
forma, un chico que obtenga buenas calificaciones y pobre rendimiento en los de-portes
tendr mejor autoestima global si valora especialmente las actividades acadmicas, que si a
lo que da importancia es al xito deportivo.
En lo referente a las diferencias de gnero encontramos que los chicos suelen tener
mejores niveles de autoestima global que las chicas. Sin embargo, estudios que compa-ran
diferentes componentes de la autoestima matizan esta idea, de forma que los chicos tendrn
mejor autoestima en las reas relativas a matemticas, apariencia fsica o depor-tes, y las
chicas en las reas referidas a las competencias verbales y las relaciones inter-personales
(Wilgenbush y Merrell, 1999). En cualquier caso, para ambos sexos, aunque ms en el caso
de las chicas, la apariencia fsica (y el atractivo para el otro sexo) ser un tema central en la
consecucin del nivel de autoestima. Quiz es la importancia del

Algunos autores prefieren reservar el trmino autoestima para la autoestima global y utilizan la termi-
nologa de percepcin de autoeficacia o valoracin personal para lo que aqu hemos denominado
componentes de la autoestima.
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

fsico, sobre todo en la adolescencia inicial, la que hace que los niveles de autoestima
global sean menores en las chicas que en los chicos, ya que los cambios puberales ale-
jan el cuerpo real de las chicas del estereotipo actual de belleza femenina, aunque no
faltan autores que apuntan a otras causas: las familias aceptan mejor la autonoma si la
demanda un chico que si lo hace una chica; o los profesores atribuyen la disminucin
de rendimiento acadmico a falta de motivacin en los chicos y a falta de capacidad en
las chicas.
Evolutivamente, la autoestima suele decrecer al inicio de la adolescencia. No es de
extraar, pues es el momento en el que chicos y chicas se enfrentan a los mayores cam-
bios: fsicos, hormonales, sociales, emocionales y escolares. Posteriormente, segn se
va aceptando el nuevo cuerpo, se va adaptando a la nueva posicin social y se van abor-
dando las relaciones interpersonales de una forma ms madura, la autoestima vuelve a
subir.
En cuanto a los factores que afectan a la autoestima, los datos nuevamente son con-
gruentes con los de etapas anteriores, un contexto familiar afectuoso y cohesionado,
con estilo educativo democrtico o relacin de apego seguro, as como relaciones de
comu-nicacin y confianza con el grupo de iguales favorecen la autoestima positiva de
chicos y chicas (Parra, Oliva y Snchez-Queija, 2004).

3. Relaciones familiares
La familia es un contexto fundamental en el desarrollo de las personas, y esto no cambia en
la etapa adolescente. Muy al contrario, es un entorno bsico para superar tareas del
desarrollo caractersticas de la adolescencia, tales como la formacin de la identidad, la
adquisicin de autonoma o el ajuste psicosocial del adolescente (Lila, Van Aken, Musi-tu y
Buelga, 2006). Sin embargo, en la sociedad permanece la idea del adolescente con-flictivo
que rompe con todas las normas familiares, idea probablemente promovida por la visin
psicoanaltica de la adolescencia y, ms contemporneamente, por la visin evolucionista,
segn las cuales para conseguir la individuacin es necesario que el ado-lescente rompa y se
distancie de los vnculos familiares, al tiempo que gira hacia otro tipo de relacin ms
igualitaria que le permite crear nuevos vnculos afectivos (Bloss, 1979). De esta idea de
relaciones familiares conflictivas y de distanciamiento durante la adolescencia se pas a la
versin contraria y, durante un tiempo, algunos de nuestros colegas insistieron en que la
adolescencia era una etapa ms, que no implicaba conflictos en la familia. Actualmente, los
datos acumulados en los ltimos aos de investigacin muestran un panorama menos
dramtico del mito del adolescente conflictivo que desgra-ciadamente permanece an en la
sociedad, y menos buclico que apareca en aquellos textos que se esforzaban en
convencernos de que los cambios que ocurren durante la adolescencia no implicaban ningn
reajuste en la familia.

3.1. El mito de los continuos conflictos familiares


Cuando un chico o una chica llega a la adolescencia, est sufriendo importantes cambios
cognitivos (vase Captulo 9) y fsicos, no slo en la apariencia externa, cada vez ms
cercana a la de un adulto, sino tambin internamente con los reajustes hormonales. Las
Captulo 10. El desarrollo socio-emocional del adolescente 289

recin estrenadas capacidades cognitivas van a permitir al adolescente cuestionar las


normas familiares que acataba anteriormente, e incluso rebatirlas con argumentos, con
el consiguiente desconcierto de sus padres y madres; igualmente, van a permitir
desidea-lizar a los padres y a las madres. Aquellas personas que cuando eran nios
consideraban omnipotentes y sabias se convierten ahora en individuos con sus propios
deseos, nece-sidades e incluso errores. Los cambios fsicos externos van a suponer que
se les exija un comportamiento ms maduro en algunas reas o desde algunos sectores
sociales; mientras que los cambios hormonales supondrn algunas alteraciones bruscas
de humor que, de nuevo, desconcertarn a quienes viven cerca de ellos. Estos cambios
fsicos su-pondrn igualmente un aumento del deseo sexual y de la posibilidad de
aliviarlo, lo que provocar en los padres un intento de controlar y restringir el ocio y las
amistades de los adolescentes, especialmente en el caso de las chicas (Oliva, 2006;
Oliva y Parra, 2004).
El resto de miembros de la familia tambin est experimentando cambios que pueden
sumarse a la transicin a la adolescencia del hijo. De esta forma, no es extrao que la
pubertad y adolescencia de los hijos coincida e incluso que la apariencia de adultez de los
hijos e hijas desencadene un momento de reflexin y evaluacin de los padres sobre si la
vida que estn llevando es realmente la que queran o haban imaginado cuando ellos
mismos eran jvenes, lo que se ha denominado crisis de mitad de vida.
En este contexto, no es extrao que los primeros momentos de la adolescencia sean un
buen caldo de cultivo para que surjan conflictos familiares. Hijos que demandan au-
tonoma, que cuestionan normas, con cambios de humor y padres que se resisten a estos
cambios. Sin embargo, un anlisis en profundidad y teniendo en cuenta ms dimensiones
nos muestra que, a pesar de estos conflictos, los adolescentes siguen considerando a su
familia como fundamental en sus vidas. El informe Jvenes espaoles 2005 muestra que la
familia es la institucin ms valorada entre los chicos y chicas de entre 15 y 24 aos
(Gonzlez-Blasco, 2006) y, a pesar de los problemas, los adolescentes se consideran que-
ridos en sus casas. Adems, estos conflictos no ocurren ante cualquier temtica, sino que las
discusiones ms frecuentes en la familia de los adolescentes tienen que ver con as-pectos de
la vida cotidiana, aquellos que el adolescente considera de su esfera personal, aunque an
estn bajo la tutela de sus padres, tales como la hora de llegar a casa, la ves-timenta o las
tareas del hogar (Noller, 1994; Parra y Oliva, 2007). Sin embargo, a la hora de tomar
decisiones sobre el futuro como qu estudiar, o en el caso de discusiones sobre temas
polticos, chicas y chicos acuden a conocer la opinin de sus mayores, con quienes suelen
estar de acuerdo y seguir sus indicaciones.
Estas discusiones que venimos describiendo se producen al inicio de la adolescencia.
Comparando datos de preadolescentes y adolescentes encontramos que los adolescentes
perciben menor cercana, compaa e intimidad de los padres y madres que los preado-
lescentes (Collins y Laursen, 2004) e, igualmente, los padres y las madres consideran que
sus hijos adolescentes rompen sus expectativas con ms frecuencia que cuando eran prea-
dolescentes, interpretando las disrupciones como intencionadas con mayor frecuencia que
cuando eran preadolescentes (Collins, 1989). Esta fotografa de discusiones, afortunada-
mente, parece que tiende a disminuir gradualmente a medida que transcurre la adolescen-cia
(Laursen, Coy y Collins, 1998), segn padres e hijos van encontrando un nuevo equi-librio
ms igualitario y menos jerrquico que con el que haba funcionado el sistema familiar
previamente. Adems, es importante no ver estos conflictos slo desde la ver-
Bloque III. El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

tiente negativa del momento, ya que cuando se producen en un clima de afecto y cario,
supondrn un mejor ajuste del adolescente que se dejar ver ya en la adolescencia tarda
(Oliva, Parra, Jimnez, Snchez-Queija, 2005).
En cualquier caso, este patrn como cualquiera en psicologa, donde no hay dos per-
sonas o dos sistemas de personas iguales, puede tener variaciones y, por ejemplo, en un
sistema familiar en el que los padres estn muy preocupados por su carrera profesional, el
deseo de autonoma de los hijos e hijas puede ser considerado como agua de mayo, y por
tanto no generar ningn tipo de conflicto familiar (vase Tabla 10.4).

Tabla 10.4. Grupo de discusin con chicos y chicas adolescentes I*.

Sobre los conflictos en la familia y el cambio de la adolescencia (13 aos)

Chica 1: tenemos ms edad, pensamos diferente...


Moderadora: que pensis diferente?
Chica 1: hombre, que cuando ramos chicos, yo qu s, te gustaba ms estar todo el rato con tus padres
pegadito, pero ahora te gusta ms estar ms despegado un poquito.
Moderadora: y vuestros padres, qu pasa?, que no os dejan despegaros del todo?
Chica 1: quiz, yo qu s, ellos creen que todava somos sus nios chicos.
Murmullo
Chica 3: de grande (ahora) se habla ms con ellos, puedes dar tu opinin o algo, cuando eras chico
tenas que hacer lo que ellos dijeran, ya ahora puedes decir: no, esto es que no lo quiero hacer, no
me vie-ne bien...
Moderadora: y eso entonces que es un motivo conflicto, o al revs, de mejora.
Chica 3: depende, porque si, por ejemplo, les chillas o les contestas de mala manera, yo creo que es un
conflicto. Ahora, si les dices: es que no me viene bien y se lo explicas y eso, no creo que sea malo.

Sobre la bsqueda de autonoma (15 aos)

Chica: y adems, yo por ejemplo soy la ms chica de mi casa y mi padre a m me tiene ms protegida
que a nadie, mis hermanos son todos mayores y entonces yo no le puedo decir que me voy a este
lado: ten ms cuidado!, no pases por aqu! Lo tpico. Y yo si le cuento algo de chicos pues entonces
ya me dice: Carmela, no salgas de aqu!
Risas
Chico 1: eso me pasa a m. Yo soy el ms chico de mi casa y si le digo a mi madre que voy a algn lado,
siempre los veo pasando con el coche, mirando...
Chico 2: es verdad!, es verdad! Por eso yo no les digo a mis padres dnde voy.
Moderadora: y por qu crees que tu padre se pasa por all?
Chico 1: yo que s... si es que es siempre... yo como soy el ms chico siempre me cuida ms y eso... es
ms pesado!, por eso le digo: pap, yo me vengo a la calle para estar con mis amigos y no contigo!
Porque muchas veces me para, me dice: ven aqu! Y se pone a hablar conmigo de yo qu s y
me pone la cabeza... sabes?

Datos obtenidos en la investigacin Cambio y Continuidad en la Adolescencia, dirigida por el profesor Dr. Alfredo
Oliva. (Financiado por Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte: BS02022-03022.)

3.2. Continuidad entre las relaciones familiares en la infancia


y en la adolescencia
No queremos terminar este apartado sin hablar de la continuidad en la relacin, tal y como
avanzramos en la introduccin. Segn la teora del apego, el tipo de apego es-
Captulo 10. El desarrollo socio-emocional del adolescente 291

tablecido durante la niez tiende a ser estable, y aquellos chicos y chicas que estable-
cieron un vnculo seguro con sus madres y padres, a priori tienden a mantener ese
mismo tipo de apego (vanse los Captulos 4 y 8). En cualquier caso, hay que tener en
cuenta que la forma externa de la expresin de las emociones va a variar durante la
adolescencia, y en lugar de las muestras de afecto explcito, los adolescentes mostrarn
su cario a los padres de otra forma, como preocupndose por sus asuntos e incluso
cuidndo