LECTURA DEL TEXTO INSTRUCTIVO DE RECOMENDACIONES

Adaptado de : Cmo mejorar la comprensin lectora de nuestros

estudiantes? Informe para el docente ECE 2014

Generalmente, cuando pensamos en un texto instructivo, viene rpidamente a nuestra mente

una receta de cocina o un manual de uso. Esperamos, entonces, encontrar la tpica estructura
de materiales y procedimiento, cada parte bajo un subttulo. Igualmente, es probable
que tengamos en mente que el texto deba tener una secuencia ordenada de pasos y que
cada instruccin est redactada en modo imperativo, es decir, como una orden. Estas
expectativas son adecuadas porque, ciertamente, varios textos instructivos tienen estas
caractersticas. Pero tambin hay textos instructivos que presentan otras caractersticas. Por
ejemplo, el texto de recomendaciones Ayuda, tengo gripe!. Este texto tiene un prrafo
inicial en el que se ha usado varios recursos formales para hacer notar su importancia: a)
est escrito con una letra de mayor tamao, b) ha sido separado del resto de prrafos y c)
tiene un fondo de color gris. En este primer prrafo, se plantea un problema (tener gripe).
Luego, el resto del texto brinda recomendaciones para solucionarlo.

Tipo textual: Instructivo

Gnero: Texto de recomendaciones
Formato: Continuo 66
En el segundo prrafo, se presenta los materiales (limn, olla, cuchillo, miel de abeja, taza,
agua), aunque no se seala con un subttulo que este prrafo corresponde a la seccin
"materiales". Del tercero al sexto prrafos, se presentan las siete acciones que se debe
realizar para curar la gripe y evitar enfermarse nuevamente. Varias de estas acciones son
rdenes por ejemplo: lava, corta, , retira, exprime, coloca, deja, etc., por ello estn
en imperativo, que es el modo verbal que expresa orden o mandato. Estas acciones estn
introducidas por los conectores de secuencia primero y despus. La ltima accin, ubicada
en el sexto prrafo, es sugerencia. Esta sugerencia est introducida por expresiones
habitualmente usadas para aconsejar Recuerda que. Entonces, el nio debe diferenciar
lo que debe hacerse de forma estrictamente obligatoria (las rdenes) de lo que es
recomendable hacer (las sugerencias).

Adems, hay una imagen que ilustra el problema de tener gripe.

En conclusin, cuando los textos instructivos presentan una estructura

diferente de aquella que es ms comn y familiar, los estudiantes
tendran ms dificultades para comprenderlos. Un ejemplo de ello, es el
texto de recomendaciones

67
 Construccin de lectores y escritores
Adaptado de : Mirta Luisa Castedo*

Estas reflexiones pedaggicas intentan sistematizar algunos elementos presentes en

el desarrollo de una alternativa de alfabetizacin con nios entre 4 y 12 aos.

La construccin de una alternativa de trabajo en el aula, superadora de las prcticas

habituales, se genera a partir de considerar:

Desde el punto de vista de los sujetos de aprendizaje, la necesidad de incluir

fuertemente las ideas de los nios y sus transformaciones sobre los objetos de
conocimiento en la direccin de saberes socialmente vlidos. Esta inclusin supone que
las conceptualizaciones infantiles y la organizacin de los medios necesarios para
permitir su transformacin en las situaciones escolares, constituyen un componente
fundamental de las prcticas ulicas.

Desde el punto de vista del objeto de conocimiento, la necesidad de respetar la lengua

escrita como un objeto social y cultural que se desarrolla a propsito de la necesidad de
comunicacin entre las personas. Tal perspectiva implica el propsito de implementar
situaciones escolares que eviten simplificaciones, distorsiones y estereotipos de los
saberes a ensear y, al mismo tiempo, revaloricen los contenidos porque su
apropiacin por parte de los sectores populares contribuye a la democratizacin social...
en tanto que... se relacionen con la realidad social, proporcionando a quien se apropie
de ellos la posibilidad de interpretar dicha realidad desde una perspectiva cientfica,
promoviendo su eventual transformacin (Barco, 1988).

Contextos en los que se construyen lectores y escritores

Si bien slo vamos a desarrollar la idea de construccin de lectores y escritores desde el

aula, resulta indispensable sealar la importancia de los contextos que contienen las
prcticas del aula y que, por lo tanto, inciden en ella.

En efecto, hoy est abrumadoramente demostrado que los nios ingresan a la

escuela con conocimientos sobre la lengua escrita, que adquieren en las diversas prcticas
culturales en las que participan (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro y Gmez Palacio,
1982; Tolchinsky y Levin, 1987; Pontecorvo y Zucchermaglio, 1988; Teberosky, 1991). Se
sabe tambin que esos conocimientos se siguen elaborando, tanto dentro como fuera de
la institucin escolar. Ahora bien, desde la perspectiva pedaggica resulta importante
realizar una atenta y sistemtica observacin sobre las prcticas donde los nios leen (o
intentan leer) y escriben (o intentan escribir) fuera de la escuela, con el objeto de partir de
situaciones en las cuales ellos tengan una clara experiencia anterior, aun desde la oralidad.
Se asegurara as, al menos en parte, la posibilidad de una comunicacin inicial. Nos
referimos a que es deseable que en las propuestas iniciales nos apoyemos en textos que
puedan ser significados claramente por los nios en funcin de que han construido ciertos
esquemas en sus prcticas extraescolares.
Tenemos experiencia en sectores poblacionales con altos ndices de fracaso escolar
donde las propuestas que han tenido xito con los nios distan mucho de ser las que
tradicionalmente se les ofrecen. Una antologa de cantos de las hinchadas de los equipos
de ftbol fue, para un grupo de 1er.grado, un texto que permiti aprender y ensear la

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lengua escrita durante varios meses. En otro grupo, integrado por hijos de inmigrantes
internos y de pases limtrofes, la tarea se organiz en torno a un recetario de comidas
tpicas de las regiones de origen de las familias, que eran relatadas por las madres o
abuelas de los nios y luego transformadas en textos escritos.

Adems, existen ciertos problemas que es indispensable abordar desde la

perspectiva institucional. Una escuela necesita de una permanente problematizacin y
reformulacin colectiva de su curriculum real.
La dimensin institucional es el espacio privilegiado del curriculum, toda vez que es en la
institucin educativa donde se concreta la sntesis de elementos culturales que conforman
una determinada propuesta acadmico-poltica (De Alba, 1991).

Maestros aislados en aulas cerradas no pueden resolver problemas que les

son comunes en tanto atraviesan el tiempo y el espacio de sus aulas. Existen por lo
menos dos aspectos de las prcticas cotidianas que deberan ser analizados colectiva y
permanentemente.
El primero se relaciona con los contenidos que efectivamente se estn enseando
a los nios, es decir con la seleccin de saberes a ensear. En este proceso, llamado de
transposicin didctica (Brouseau, 1986), es frecuente que se omitan saberes significativos
y que se deformen otros. Como un ejemplo de lo primero se podra citar la casi total
ausencia de la enseanza de la produccin escrita de un texto cientfico, del tipo de los
informes de experiencias o de fusin de lecturas en toda la escolaridad primaria. Como
ejemplo de deformacin, en nuestro medio es muy frecuente ensearle a los nios que
para saber colocar la puntuacin correcta de un texto hay que atender a las pausas de la
lengua oral (lo cual es errneo en castellano).

El segundo aspecto que requiere de una elaboracin colectiva se relaciona con las
modalidades pedaggicas de transmisin de los conocimientos. Es necesario asegurar,
lo ms posible, cierta uniformidad de los contratos didcticos (acuerdo entre los estudiantes
y su profesor, que se plantean a los nios para lograr aprendizajes). Estas cuestiones
deben ser planteadas institucionalmente porque se corre el riesgo de trasmitir saberes
contradictorios o incompletos y exigir a los nios una adaptacin permanente a contratos
conflictivos entre s.

Adems, creemos que es central plantearse la elaboracin de proyectos

institucionales que, por un lado, promuevan actos significativos de lectura y escritura y por
otro canalicen diferentes intereses y capacidades de los nios. Nos referimos a proyectos
de periodismo escolar, intercambio epistolar, clubes de teatro o club de abuelos narradores,
que colaboran en el mantenimiento de un ambiente alfabetizador (adems de las acciones
indispensables en la sala de aula).

Las consideraciones que acabamos de realizar nos parecen indispensables para

que las tareas a desarrollar en el aula resulten verdaderamente adecuadas.

En sntesis,

69
Prcticas de aula en la construccin de lectores y escritores

Consideramos que el planteo y desarrollo de las situaciones pedaggicas est guiado por
ciertos principios que podran sintetizarse en:

1 Plantear problemas, es decir plantear una situacin para la cual los nios no
poseen todos los conocimientos ni todas las estrategias necesarias para poder resolverlo
ntegramente. Su resolucin genera la necesidad de coordinar o resignificar conocimientos
anteriores, construir nuevos conocimientos y desarrollar estrategias.

Un problema no es la aplicacin de un concepto elaborado por otro. Por ejemplo:

dar la definicin de verbo y subrayar los verbos de un prrafo o dar la definicin de adjetivo
y completar oraciones con adjetivos.

Plantear problemas de escritura. Significa:

Un problema-macro, que genera la necesidad de resolver muchas cuestiones para

arribar al fin. Por ejemplo: tomar un cuento fantstico de terror para transformarlo en
un cuento realista al estilo de un autor elegido; escribir un afiche para informar a los
padres que se los invita a participar en juegos para festejar el Da del Nio y que tienen
que traer algunos elementos; escribir la entrevista que un grupo hizo a un abuelo para
compartir la informacin con otro grupo que entrevist a otro abuelo...

Problemas menores generados en el transcurso de la elaboracin del problema macro.

Por ejemplo: qu tiempos verbales son ms adecuados para que el cuento resulte ms
verosmil al lector; cul es la informacin que es indispensable transmitir en el afiche y
cul es la que servira para convencerlos; cules son las marcas (signos) que es
indispensable colocar y dnde, para que los chicos que leen la entrevista sepan qu es
lo que dijo el abuelo y qu preguntaron los chicos.

2 Organizar proyectos de produccin de textos reales en contextos

reales, un proyecto de produccin de un texto real en un contexto de comunicacin real
es nuestra unidad de trabajo pedaggico. Es decir, el conjunto de situaciones durante las
cuales el docente tiene posibilidad de ensear y los nios tienen posibilidad de aprender
los contenidos seleccionados.

3 Seleccionar la mayor variedad posible de textos, a fin de que el docente

tenga oportunidad de ensear y los nios tengan oportunidad de aprender la mayor
cantidad de contenidos y la reformulacin de los mismos en diferentes contextos
lingsticos y comunicacionales.

Todos los textos tienen una serie de componentes que los estructuran como tales,
que los diferencian entre s y que los asemejan entre s. Estos componentes lingsticos
son contenidos a desarrollar con los nios, por ejemplo: la funcin o intencionalidad del
lenguaje, la trama discursiva, la superestructura textual, los recursos de cohesin, opciones
enunciativas, sistema lexical, puntuacin, las estructuras oracionales y el sistema de
representacin (incluida la ortografa).

Una variada seleccin de los textos a desarrollar con los nios permite que estos
componentes comunes y diferenciales puedan ser reelaborados a propsito de cada tipo
(Anexo 1).

70
4 Generar situaciones pedaggicas que contemplan la posibilidad de
aproximaciones sucesivas a los contenidos lingsticos, en un doble
sentido: a lo largo de la escolaridad, volviendo sobre los mismos problemas para
resignificarlos y en el interior de un proyecto porque es posible pensar un texto, proyectarlo,
escribirlo y reescribirlo varias veces (Anexo 2).

5 Generar situaciones pedaggicas donde resulte necesario que los

nios expliciten sus competencias lingsticas y comunicativas, donde
puedan confrontarlas con las ideas de otros nios, del docente y de modelos textuales para
transformarlas en otras ms prximas a la convencionalidad de los textos. Una situacin
de enseanza debe incluir tambin la elaboracin de certezas colectivas que constituyen
trabajos de sistematizacin de conocimientos compartidos. La sistematicidad en la
elaboracin de estos conocimientos nos parece un elemento central del aprendizaje
escolar que lo diferencia de otras experiencias no ulicas donde los nios pueden
aprender asistemtica y espontneamente (Anexo 3).
En sntesis,

Desarrollo de proyectos de escritura

Nuestra unidad de trabajo pedaggico es un proyecto grupal de escritura de un texto real

en una situacin de comunicacin real.

Escribir un peridico constituye una operacin de la inteligencia muy diferente a ennegrecer

un cuaderno escolar. Porque no existe expresin sin interlocutores... (Kaplun, citando a
Freinet, 1992).

Con mayores o menores coincidencias, muchos son los autores que

sostienen actualmente la necesidad de organizar la enseanza de la lengua
escrita bajo esta modalidad. D. Lerner (1987) argumenta que:

El principio relacionado con la funcin social de la lengua escrita implica la

necesidad de brindar al nio las oportunidades de acceso a todo tipo de material
escrito. Por esta razn, durante la experiencia pedaggica que llevamos a cabo,
los cuentos, peridicos, revistas, cancioneros, libros informativos no escolares,
libros con instrucciones para la realizacin de juegos y trabajos manuales,
recetarios de cocina, poesas, adivinanzas, rcipes mdicos, correspondencias, y
71
 todo tipo de material escrito significativo, entr por las puertas del aula para
ocupar el lugar que le corresponda en la escuela.
Aun desde una perspectiva, algo diferente, D. Graves (1992) coincide en que la
lectura y la escritura son actos sociales, en los que, juntos, alumnos y maestros comparten
libros y autores y disfrutan componiendo textos de diversos gneros.

Son importantes los aportes de J. Jolibert al desarrollo de esta alternativa de trabajo

pedaggico, por la sistematizacin didctica y lingstica que la misma plantea en las obras
publicadas en nuestro medio (1991). La autora expresa:

Nuestra estrategia slo puede inscribirse en el marco de clases cooperativas en las que
la pedagoga de proyectos lleva a la actividad

y ms adelante:

Un proyecto es un trabajo a lo largo del tiempo. Se lleva a cabo en numerosas sesiones,

elaboradas cada vez con mayor precisin y no intercambiables. Segn el tipo de texto
trabajado y segn las disponibilidades y las urgencias de las clases, estas sesiones pueden
realizarse en dos das o en una semana o al contrario, extenderse a lo largo de un mes, de
un trimestre (la novela corta) o incluso durante todo el ao (poemas).

Nosotros mismos hemos sostenido este tipo de trabajo, que hoy organizamos ms
integralmente, en publicaciones anteriores (Kaufman, Castedo, Molinari, Teruggi, 1988;
Castedo, 1989; Castedo, 1991).

Un proyecto es una macrosituacin de enseanza en el transcurso de la cual el

docente organiza y plantea las situaciones de clase que permitirn a los nios aproximarse
a un tipo textual para apropiarse de sus caractersticas constitutivas. Esta apropiacin
comprende tanto el saber decir acerca del texto (por ejemplo: se usa la coma para
enumerar, las palabras que son de la misma familia llevan las mismas letras, los cuentos
tienen que tener un problema difcil de resolver) como el saber hacer ese tipo de texto
en este caso saber escribirlo. (Por supuesto que el trmino saber est empleado en el
sentido de una aproximacin sucesiva, no en el sentido de apropiacin acabada.)

Se trata de una serie de situaciones unificadas por una finalidad conocida y

compartida por todo el grupo. (Por ejemplo: poder llegar a escribir cuentos de monstruos,
poder desgrabar una entrevista de manera que el otro pueda leerla, decorar la escuela para
una fecha patria para la cual, entre otras cosas, se va a hacer un peridico de la poca
colonial.)

Una vez que el docente propone un proyecto y logra compartir con los nios una
finalidad consciente para todos, planifica las situaciones para lograrlo. Estas situaciones de
enseanza no son intercambiables: estn pensadas como una secuencia necesaria para,
a partir de un abordaje global de la problemtica textual, ir desagregando algunos
contenidos ms recortados a trabajar con los nios que permitan reelaborar aspectos
parciales que se visualizan como dificultades comunes, para despus volver al texto y
resolver esos problemas.
Esto significa que cada una de las situaciones de enseanza que forman parte de
un proyecto no son ejercicios o tareas que los chicos tienen que realizar para cumplir con
la maestra y completar el cuaderno o la carpeta. La maestra plantea situaciones y atiende
los problemas que los nios no pueden resolver por s solos al escribir cada tipo de texto.
Esto implica que la planificacin inicial de la secuencia de situaciones del proyecto est
permanentemente sujeta a modificaciones provenientes de nuevos problemas que se
vayan planteando, dificultades que vayan desapareciendo a travs de situaciones
72
planteadas con otros objetivos y reformulaciones constantes que los nios van
proponiendo.

Por ltimo, es necesario sealar como caracterstica distintiva de un proyecto (que

lo diferencia del ejercicio escolar) su condicin de resolucin compartida. Ms all de que
el texto en cuestin se escriba individual, colectivamente o por equipos, el proyecto es un
proceso de elaboracin colectivo de los nios con su docente. Su sentido es el de un
compromiso constante por construir certezas compartidas y por discutir las incertezas que
permitirn a todos comprender el texto y comprenderse mejor entre pares para realizar la
tarea.

Algunos nios explican muy bien esta idea. Durante un trabajo con dilogos (citado
en el Anexo 3) se registr el siguiente intercambio:

Docente: Quieres comenzar a decirnos qu averigu tu equipo?

Nio 1: Yo no quiero empezar porque no s si est bien, que empiece otro.
Nio 2: No importa, todos averiguamos algo, es para que ahora sepamos lo de todos.

En otra ocasin, tambin de un 4 grado se realizaba una sistematizacin sobre los

elementos que caracterizan los cuentos de terror.

(La docente escribe en el pizarrn mientras los nios dictan.)

Nio 1: Hay cementerios.
Nio,2: Hay niebla.
Nio 3: Hay niebla y otras cosas, que no te dejan ver bien.
Nio 4: Eso, que no se puede ver bien. (Docente anota no se puede ver bien.)
Nio 3: Pero eso lo dije yo.
Nio 5: No importa quin lo dijo, ahora es de todos.

Momentos del desarrollo de un proyecto

A travs del desarrollo de proyectos sobre distintos tipos de textos, desde las salas
de 4 aos hasta 7 grado (12 aos), hoy estamos en condiciones de conceptualizar
algunos momentos didcticos comunes.

Podemos identificar una primera fase caracterizada por un abordaje global del
texto a producir. Es un momento donde se plantean situaciones en las cuales los
nios leen, escuchan, dictan, escriben, critican y corrigen el texto como totalidad,
sin desagregar contenidos lingsticos especficos. Por sobre la diversidad de
situaciones podemos sealar algunas que nos parecen bsicas o ineludibles en
esta fase.

Especialmente cuando se produce un texto informativo, y a veces tambin

apelativo, este momento inicial incluye el estudio de realidades referenciales
(por ejemplo: un informe sobre los cambios de estado de la materia o un folleto
sobre la historia de la ciudad). All los nios leen materiales, realizan experiencias,
cuadros, mapas conceptuales, toman notas, hacen visitas, etc., hasta tener claro
cul es el contenido sobre el que van a escribir (tener algo para contar).

73
Cualquiera sea la funcin del texto este momento incluye siempre una exhaustiva lectura
de modelos que buscan generar conciencia sobre las restricciones que caracterizan cada
tipo textual. Consignas como qu hace que todas estas sean noticias y no cuentos o
qu le pasa al que lee cuando lee una noticia y por qu nos han resultado tiles para
analizar con los nios cmo se escribe cada texto. Durante la lectura y anlisis de los
modelos textuales los nios pueden leer solos o escuchar la lectura de pares o con el
docente, pueden tomar notas y sistematizar las caractersticas halladas.

Por ejemplo, estas son las conclusiones de un grupo de nios de 9 aos sobre la
manera de escribir notas de una revista cientfica:

Hay que escribir explicando.

Decir las cosas con las palabras que se entiendan.
Si se usan palabras difciles hay que explicarlas.
Que los ttulos estn escritos en mayscula para que se entienda que es un ttulo.
Que se use distinto tamao de letra.
Que escriba separando, con punto, coma, comillas, parntesis, punto y coma. Para que
tenga sentido.
Que escriban separando en bloques para que no se confunda el tema de cada bloque.
Si empieza a usar los verbos en pasado que siga en pasado y si empieza en presente que
siga en presente.
Tiene que tener fotos para que sea ms interesante.
Hay que escribir contando cosas nuevas, interesantes.

Los ms pequeos no estn excluidos de este tipo de tarea porque pueden, a partir
de la lectura del docente, organizar ideas sobre los tipos textuales. Por ejemplo: los chicos
de 5 aos y la maestra traen diarios al jardn. Exploran el material y la maestra lee algunas
noticias para ver cmo estn escritas por los grandes. Luego sintetiza algunos acuerdos
que el grupo le va dictando:

El ttulo tiene que decir lo ms importante.

Las letras del ttulo tienen que ser ms grandes, dobles y rellenas. (Entre el ttulo y la noticia
hay que trazar una raya blanca (dejamos un lugar o un espacio) y despus escribir la noticia.)
La letra de la noticia es ms chiquita.
Escribir una cosa abajo de la otra (se llama en columna).

Durante esta primera fase, luego del primer intento de escritura de los nios se
realizan situaciones de crticas y correcciones entre pares. No nos han resultado fciles
de plantear. Hemos desechado muchas que lejos de facilitar un intercambio enriquecedor
para los nios se transformaban en crticas unilaterales de los ms avanzados hacia los
menos avanzados. Las situaciones que nos han resultado productivas podran describirse
del siguiente modo: todos los nios opinan sobre la misma produccin (expuesta en el
pizarrn o fotocopiada para ellos), o bien, se intercambian producciones entre equipos.
Tambin la docente o algn nio puede leer la produccin para otros que opinan sobre lo
que estn escuchando (sta es la opcin que se usa siempre que la escritura no es
convencional, con los ms pequeos).

Cuando los nios estn en condiciones de poder leer las producciones de sus pares
hemos utilizado consignas como qu dejaras igual y qu cambiaras, qu agregaras y
qu sacaras en el trabajo de tu compaero. (Esta ltima ha sido reformulada a partir de
un trabajo de Ana Sandbank, 1992) Estas consignas nos han permitido mediatizar el
intercambio entre crticos y autores.
Ejemplos de intercorrecciones tomadas de distintos grupos en un proyecto de
74
 cuentos de princesas y dragones, 2 grado, 7 aos.

En todos los casos, las intercorrecciones que desarrollan los nios abarcan todo tipo de
problemas textuales, desde la adecuacin a la intencionalidad del que escribe y su contexto
hasta problemas macro- estructurales.

Opinin de un equipo sobre el trabajo de otro equipo en un proyecto de Cuentos de

hadas y brujas, 5 grado, 10 aos.

75
A partir de esta situacin el proyecto puede adoptar varios caminos. Cuando el texto es muy
simple y ms frecuentemente cuando los nios son pequeos, puede pasarse directamente
a la edicin, es decir a pasarlo en limpio para ser entregado a su o sus destinatarios.
En otras ocasiones, se plantea una nueva serie de relecturas y crticas, guiadas por
algn tema especfico que la docente ha seleccionado para trabajar con los nios y que
ellos no visualizaron en el transcurso de las intercorrecciones y confrontaciones. Por
ejemplo: Cmo hacemos para que al que lee le vaya dando miedo? (Cuentos de terror).
Cmo hacemos para que el que lee tenga ganas de leer la nota hasta el final? (Artculo
de revista cientfica). Cmo hacemos para que el que lee no se confunda lo que pas
realmente con lo que opinamos nosotros? (Artculo de opinin periodstica). Con este tipo
de preguntas se suele volver a los modelos para buscar la forma en que los autores adultos

76
resuelven el problema y volver a releer los textos producidos, corrigiendo y sistematizando
conclusiones.

En sntesis, una vez resuelto el problema puede procederse, a la edicin.

Entre las dos fases descriptas puede desarrollarse un segundo momento que
denominamos situaciones ad-hoc; para resolver problemas relativos a contenidos
lingsticos recortados. Las mismas se plantean a propsito de contenidos lingsticos que
no han sido resueltos durante la primera fase y sobre los que se supone que es posible
avanzar un poco ms. No con todos los textos ni con todos los grupos se trabajan todos los
contenidos en situaciones ad-hoc, sera terriblemente largo y tedioso.

Pueden ser cualquiera de los contenidos de las caractersticas textuales si cumplen

a la vez la doble condicin de ser:

Una caracterstica constitutiva del texto en cuestin (por ejemplo: los nexos
temporales en una narracin; la puntuacin en el dilogo; el lxico en un informe
cientfico) y,
un problema no resuelto por la mayora de los nios.

La manera de plantear estas situaciones excede las posibilidades de esta

exposicin, pero, por sobre las diferencias podran caracterizarse por:

Primero, plantear un problema a resolver, (generalmente presentando un

material especfico).
Luego, solicitando a los nios que resuelvan la tarea en equipos, con escasa
participacin del docente porque es el momento en el que observa los esquemas
que los nios ponen en juego y las estrategias de resolucin para poder utilizar
esta observacin en
Un tercer momento, durante el que se realiza una puesta en comn discutiendo
las distintas opiniones y estrategias y se acuerda sobre la o las mejores maneras
de resolver la situacin.
Por ltimo se vuelve al texto para revisar y ajustar el contenido discutido.

77
 Un ejemplo de estas situaciones es relatado, a propsito de la escritura de dilogos
en la narracin (ver Anexo 3). Citamos aqu un ejemplo de un 2 grado, donde se trabaj
sobre una narracin literaria. Se plante a los chicos el completamiento de un texto donde
slo se dejaron conectores temporales.

Cuando el grupo estuvo conforme con el completamiento del texto, se propuso

reemplazar los conectores por otros equivalentes. Se prob si real- mente servan como
reemplazos, releyendo a cada cambio. Se explicitaron algunos cambios posibles que
introducan ciertas modificaciones (Haba un vez es de ms cerca, de ms ahora, hubo es
de hace ms; un maravilloso da, un terrible da... depende de lo que vas a contar... luego
se sistematiz una lista de conectores con sus reemplazos:

rase/haba una vez/hace muchos aos/hace ms de cien aos/hubo. Cierto

da/entonces/pero un da/un maravilloso da/un terrible da.
De pronto/en ese instante/justo cuando.
Enseguida/rpidamente. Por ltimo/finalmente/por fin/el ltimo da.

Luego se volvi al propio texto para realizar ajustes.

En sntesis:

Las situaciones que hemos agrupado en las tres fases que acabamos de describir no son
sucesivas ni obligatorias. Son alternativas de desarrollos de proyectos que combinamos
de diversas formas de acuerdo con los nios, el tipo de texto, ciertas circunstancias
institucionales...

78
 En ocasiones, el docente analiza el texto reescrito en la primera fase y considera que
se puede pasar a la edicin. Otras plantea nuevos problemas para un abordaje global o
desarrolla situaciones ad-hoc. De estas ltimas se puede pasar a editar o no... Son
alternativas que se evalan en cada micro-contexto de enseanza.

Consideraciones finales

Un enfoque adecuado de la ciencia educativa...necesita desarrollar teoras acerca de la

prctica educativa que arraiguen en el terreno concreto de las experiencias y situaciones de
quienes practican la educacin y que les permita enfrentarse a los problemas educacionales a
que tales experiencias y situaciones den lugar (Carr, Kemmis, 1988)

Estas teoras son teoras didcticas, es decir, que den respuestas a la mayora de las
problemas de la prctica educativa (Lerner, 1993).

Muy poco de lo que aqu se expone hubiese podido elaborarse sin conocer lo que
hoy sabemos sobre los procesos de conceptualizacin de los nios acerca de la lengua
escrita y su sistema de representacin. Estos descubrimientos nos permiten entender sus
errores, interpretar sus preguntas, intervenir mejor y en momentos ms oportunos. Tampoco
estaramos enseando a los chicos a ponerse en lugar del lector, a hacer previsiones sobre
el contenido de los bloques de un texto o a buscar la variedad lingstica ms adecuada
para hacer hablar al personaje de una historieta, si la lingstica actual no nos hubiese
develado que existe algo ms que reglas de ortografa, sujetos y predicados... pero nada de
esto puede entrar directamente en nuestras aulas si no reconocemos la necesidad de
elaborar una teora didctica que oriente cientficamente nuestras decisiones. Es, por el
momento, una teora en construccin. En su campo actual conviven revisiones y tomas de
conciencia sobre los paradigmas que sustentan las distintas prcticas pedaggicas, acordes
reconsideraciones de las metodologas de investigacin de la enseanza, revalorizaciones
de los contenidos de los campos disciplinares con sus nuevas significaciones, aportes de
indagaciones psicolgicas sobre la construccin de conocimientos y aprendizajes
escolares, innumerables desarrollos de experiencias con diferentes y discutidos resultados
hasta una inusual produccin de materiales didcticos tanto para docentes como para
alumnos. En definitiva, existen nuevos desarrollos tericos, con mayor o menor
incidencia en la prctica escolar y nuevas prcticas, con mayor o menor grado de
conceptualizacin terica.

Las reflexiones y documentos que aqu hemos expuesto condensan algunas

respuestas frente a algunos problemas de enseanza. Estn muy distantes de constituir la
teora que necesitaramos para lograr que nuestros nios puedan adquirir conocimiento con
conciencia de su utilidad y funcin social, del poder que otorga su dominio y del placer que
entraa su produccin. Son adems, nuestras respuestas, las que logramos conceptualizar
en los contextos en que desarrollamos nuestras prcticas.

Es necesaria una sistemtica documentacin y anlisis de las prcticas pedaggicas

que buscan construir alternativas si se pretende coordinar una enseanza capaz de orientar
la solucin de los problemas que enfrentarnos cotidianamente con nuestros nios. Ni las
polticas educativas dominantes, ni las condiciones actuales del trabajo docente parecen
jugar a favor de esta tarea. Aun as, investigadores y docentes poseemos el poder de un
pensar y un hacer transformador en nuestras aulas y la capacidad para compartir nuestras
creaciones solidariamente.

79
Referencias bibliogrficas

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Kaufman, A.M.; M. Castedo, L. Teruggi y C. Molinari (1988) Alfabetizacin de nios: construccin e intercambio. Buenos
Aires, Aique.
Kaufman, A.M. y M.E. Rodrguez (1993) La escuela y los textos. Buenos Aires, Santillana.
Lerner, D. (1986) Comprensin de la lectura y expresin escrita. Comprensin de la lectura y expresin escrita en
nios alfabetizados. Fascculo 4. Ministerio de Educacin, Direccin de Educacin Especial, OEA, Venezuela.
Lerner, D. (1993) Ponencia del Encuentro Latinoamericano sobre Didctica de la Lengua Escrita. Montevideo.
Lerner, D. y M. Muoz (1987) La toma de conciencia acerca de las funciones gramaticales. Tesis de maestra.
Teberosky, A. (1991) Reescribiendo noticias: una aproximacin a los textos de nios y adultos. En Anuario de
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Teberosky, A. (1992) Aprendiendo a escribir. Barcelona, ICE-HORSORI,
Tolchinsky, L. e Y. Levin (1987) Writting in Four to Six Years Old: Representation of Semantic and Phonetic Similarities
and Differences. En Journal of Child Language (en prensa).
Tolchinsky, L. y A. Sandbank (1990) Produccin y reflexin textual: procesos evolutivos e influencias educativas. En
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Tolchinsky, L. y A. Teberosky (1992) Al pie de la letra. En Infancia y aprendizaje, 59-60, 101-130.

Anexo 1

Nos ha resultado sumamente til la sistematizacin de tipos de uso social realizada por Ana
Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez (1993). Las autoras obtienen una clasificacin (cuadro
N 5) a propsito de cruzar la funcin o intencionalidad del lenguaje y las tramas discursivas
predominantes. As, obtienen textos que tienen en comn una misma funcin (columnas) y textos
que comparten tramas (filas). En cada cuadrante se ubican uno o varios textos que a su vez se
diferencian por otras caractersticas (superestructuras, puntuacin, diagramacin, etc.). Este
anlisis, al que se le pueden agregar otros tipos textuales, permite visualizar cierta variedad
indispensable a la hora de planificar los tipos de textos a trabajar con los nios en un ciclo lectivo
o en la escolaridad completa.

80
 Anexo 2

La posibilidad de que los nios avancen en sus conocimientos sobre la lengua escrita y su sistema
de representacin queda evidenciada cada vez que se les proporcionan los medios para
reelaborar sus producciones.
Algunos ejemplos de nios de diferentes edades sirven para evidenciar tal afirmacin.

Noticia de peridico, Sala de 5 aos, Jardn de Infantes Primera escritura

de un equipo de tres nios

ltima escritura del mismo equipo

La comparacin de ambas producciones, an no totalmente alfabticas, evidencian que

los mismos han realizado algunas transformaciones: ubicar el ttulo con letra destacada y
separado del resto de la escritura, anotar el contenido de la noticia en columna, suprimir
informacin innecesaria y ampliar otra que requiera desde el punto de vista del lector
(complejizando el sintagma).

81
 Anexo 3

Un ejemplo de sistematizacin colectiva puede ser descripto a partir del trabajo de un grupo de
nios de 4 grado (9 aos). Durante la produccin de narraciones literarias, la docente identific
la escritura del dilogo en la narracin como una dificultad general en el grupo. Para superar este
problema se presento a los nios tres textos que incluan dilogos, el primero era teatral, el
segundo, el mismo dilogo per incluido en una narracin y escrito de manera directa y el tercero
escrito de manera indirecta. Los nios trabajaron en equipos buscando las semejanzas y las
diferencias entre los tres textos. Estas son las conclusiones de uno de los equipos (Vase A)
Distintos equipos arribaron a diferentes conclusiones que en parte coincidan y en parte
se diferenciaban. Se discutieron los acuerdos y desacuerdos de todos los equipos y se redactaron
conclusiones colectivas que los nios iban dictando a la docente cada vez que se llegaba a
acuerdos. (El lxico especfico que los nios an no manejaban, como parlamento o verbo
declarativo fue introducido por la maestra en el transcurso de la discusin) El texto final puede
verse en B. Concluido el anlisis se volvi a las escrituras para ajustar los pasajes donde se
planteaban dilogos entre los personajes.

82
 Castedo, Mirta; Molinari, Claudia; Torres, Mirta; Siro, Ana, Propuestas para el aula.
Material para docentes. Lengua. Primer Ciclo. Actividad N 2 Lectura de un texto que
se sabe de memoria. Programa Nacional de Innovaciones Educativas. Ministerio de
Educacin de la Nacin. Buenos Aires, 2001, pp. 8 y 9.

Lectura de un texto que se sabe de memoria

Introduccin

En la escuela, existen muchas oportunidades para aprender un texto breve de memoria:

una ronda o una cancin que todos los nios de la regin conocen o que el docente
ensea para jugar en el recreo, o un poema, una copla o un refrn que aprendieron para
un acto escolar o que simplemente releyeron muchas veces porque s y terminaron
memorizando. Tambin suelen memorizarse algunos pasajes de cuentos ledos y
narrados varias veces, por ejemplo, el dilogo entre Caperucita y el lobo cuando se
encuentran en la casa de la abuela o la frase que el lobo de "Los tres chanchitos" repite
ante la casa de cada uno de ellos. Para este tipo de actividades, siempre se requiere
que el texto sea relativamente breve y, en lo posible, que contenga palabras o frases
que se repitan.

La situacin de lectura propuesta es "releer" esos textos que los alumnos ya conocen
poniendo en correspondencia las partes de aquello que ya se sabe que dice con las
partes de lo que est escrito1. El propsito didctico de esta actividad es ensear a los
ms pequeos a leer por s mismos.

Por qu esta situacin sirve para ensear a leer?

Cuando un nio que todava no lee solo se enfrenta al universo de las letras organizadas en
escritos, tiene hiptesis acerca de lo que puede estar escrito y cmo puede estar escrito.
Hiptesis que tendr que confirmar o rechazar cotejndolas con lo que encuentra en ese
entramado de "marcas" inicialmente incomprensibles. De dnde provienen esas hiptesis?
De sus interacciones con lo escrito y con quienes leen y escriben. Un nio podra, por ejemplo,
anticipar que en alguna parte de la etiqueta del envase de salsa de tomates debe decir
'tomate' y en la de arvejas, 'arvejas', porque est el dibujo, aunque no sepa exactamente
dnde; es posible que sepa que en alguna parte del cuento de "Los tres chanchitos" dice
"lobo" (aunque no est en el dibujo) porque la seorita lo ley, y lo dijo haciendo salir esas
palabras de las letras del libro, de tal manera que "debe estar" escrito.
1
Empleamos intencionalmente la palabra "partes" para referirnos a los diversos fragmentos de la escritura y la
oralidad. Los nios, al principio, suelen llamar "palabra" a una letra o a un conjunto de palabras ("la rana").
Progresivamente, con la intervencin del docente, van aprendiendo las denominaciones convencionales: qu es
letra, qu es palabra, qu marcas no son letras, etc.

83
Pero todava, eso no significa que pueda leer solo; significa que puede prever, tener ideas,
hipotetizar qu puede decir en aquellos materiales con los que ha interactuado a travs de
la lectura de otros.

Es en estas hiptesis de los nios sobre lo que puede estar escrito donde el docente se
apoya para ensearles a leer. De no ser as, los alumnos slo podran descifrar, sonorizar
cada una de las letras, pero no leer. Por lo tanto, en esta propuesta se trata de organizar
situaciones donde los nios tengan oportunidades de poner en relacin las informaciones
que el texto provee (esas marcas distribuidas en el papel) con lo que ellos ya saben que
dice. Para eso, se deber tener en cuenta que: el problema consiste -para ellos- en saber
dnde dice cada una de las partes que ya saben que dice, buscando correspondencias
entre lo que se sabe que est escrito y la escritura misma.

Un desarrollo posible

Los nios conocen la cancin de memoria y la recuerdan en el saln. El docente reparte

copias de la misma, una por pareja, con el propsito de facilitar la discusin entre pares.
Tambin transcribe la cancin completa en el pizarrn, con la misma letra y distribucin
que entreg a los nios. Les pide que entre los dos (cada pareja) vayan siguiendo con el
dedo por donde va diciendo, mientras repiten lentamente la cancin.

Cuc, cuc, cantaba la rana,

cuc, cuc, debajo del agua,
cuc, cuc, pas un caballero,
cuc, cuc, vestido de negro.
Cuc, cuc, pas una gitana,
cuc, cuc, vestida de lana
y comiendo
pan; le ped un
pedazo, no me
quiso dar;
la agarr del
moo y la hice
bailar.
Si el cuc te
gusta volver a
empezar.

Se trata de acomodar progresivamente aquello que piensan que puede estar escrito
de manera que en "las escrituras" no sobren ni falten partes que no puedan ser
interpretadas. Al seguir el texto de la cancin, se alienta a los nios a anticipar la
repeticin de la onomatopeya y verificar, comparando las escrituras ya identificadas
con su nueva aparicin. Algunos equipos pueden hacer sealamientos ms globales
y otros ms precisos, pero al tener que ponerse de acuerdo entre dos, seguramente
algunos pasajes sern discutidos. El docente, mientras tanto, observa el trabajo de
las parejas y las ayuda a resolver algunos problemas. Si algn pasaje provoca
muchos desacuerdos en varios equipos, es posible retomar la discusin en el
pizarrn con todo el grupo.
Les pide que busquen dnde dice y cuntas veces dice 'rana, caballero y gitana'.
Algunos nios pueden buscar las palabras "lo ms cerca posible" de los respectivos
dibujos. Se los alienta a confirmar o refutar sus hallazgos considerando no slo los
84
 dibujos sino tambin las letras: "Con cul empieza?? Empieza con la misma
de?
Cul es la ms larga de las tres?? Cul tiene ms partes?"
2
Cuntas veces se dice cuc en la cancin?" . Despus de ponerse de acuerdo
sobre cuntas veces se dice cuando se canta, las escrituras se buscan y sealan
en el texto. El docente puede decir a los chicos: "Se trata de una palabra
repetida, es decir, hay que buscar la misma. Tiene dos partes que suenan igual,
por lo tanto seguramente tienen las mismas letras. Est al principio de la
cancin. Tal vez, comience como el nombre de algn nio del grado". Si hace
falta ayudar ms, el docente puede informar que comienza como "cuna" y como
"cuchara", escribiendo ambas palabras en el pizarrn para que puedan buscar
todas las que empiezan con la misma.

"El caballero estaba vestido de negro y la rana estaba vestida de lana? dnde
dice "vestido de negro" y dnde "vestida de lana"? Se trata de buscar dos
escrituras que tienen una parte en comn y una diferente, empiezan igual, pero
terminan distinto.
Un trabajo similar, pero en el nivel de la palabra, puede plantearse con "gitana"
y "rana". En ese caso, se propone comparar escrituras con partes idnticas pero
en palabras diferentes. Luego, se puede pedir el reconocimiento de la misma
parte en "lana", es decir, trabajar sobre el reconocimiento de partes de escrituras
conocidas en escrituras nuevas. En todos los casos, volver sobre el recitado de
la cancin ya conocida ayuda a confirmar o rechazar las anticipaciones y
hallazgos de los nios.
"Si hasta aqu dice: 'la agarr del moo', qu dice despus?" En este caso, se
trabaja con la anticipacin acerca de qu dice en una parte no leda a partir de
otra cuyo significado ya se conoce. Progresivamente, los nios van
comprendiendo cada vez ms ndices cuantitativos ("tiene ms partes", "es ms
larga") y cualitativos ("tiene la de?", "es la de?", "es la 'pe'?", "es la 's'?") que se
van haciendo observables para ellos. Poco a poco, emplean una variedad
creciente de indicios y los coordinan para confirmar o rechazar sus
anticipaciones. Es decir, aprenden a leer por s mismos.

2
Contrariamente a lo que podra suponerse, "cuc" no es una palabra fcil. Algunos nios pueden pensar que no
est escrita, que se dice en la cancin, que se sabe que hay que cantarla, pero que no necesariamente tiene que estar
escrita como "rana", "gitana" o "caballero". Adems, para los ms pequeos, para que algo "diga" tiene que tener
letras diferentes y esta palabra las tiene muy repetidas.

85
 LECTURA, LECTURA Y MS LECTURA...

Adaptado de : Prcticas del lenguaje- material para docente- Argentina

Mara Elena Cuter -Cinthia Kuperman -Diana Grunfeld

La lectura y la escritura son prcticas sociales con un objeto particular, la lengua escrita.
Objeto creado por la cultura, imprescindible en el funcionamiento de nuestra sociedad. La
lengua escrita es mucho ms que un conjunto de marcas grficas para sonorizar o
transcribir. Adems de un sistema de notacin convencional, el lenguaje escrito representa
distintas formas discursivas que estn presentes en la vida del nio: carteles y folletos
publicitarios, diarios, revistas, textos en las pantallas de la TV; cartas, boletas de servicios,
calendarios, agendas, libros de cocina, libros de cuentos, de poesas, enciclopedias, etc.
Ese mundo complejo no se desentraa con el reconocimiento de las letras. Seala Emilia
Ferreiro: Las propiedades de los objetos sociales slo se pueden develar a travs de
interacciones sociales. La adquisicin de la lengua escrita incluye el aprendizaje del
cdigo pero no se reduce a l.
Todos los adultos practicantes del lenguaje escrito hacen variadas cosas cuando leen o
escriben. Ponen en juego distintas estrategias para obtener significado de un texto o para
producirlo; se esfuerzan para utilizar ortogrficamente el sistema de notacin cuando
escriben o ponen en juego sus conocimientos del sistema para anticipar o verificar un
significado cuando leen. Pero tambin utilizan sus saberes sobre el lenguaje que se
escribe, sobre los gneros discursivos y sus soportes textuales. Estos quehaceres propios
de los que leen y escriben son prcticas que tradicionalmente la escuela no reconoca
como saberes a ensear.
Los nios construyen estos saberes en forma simultnea durante el proceso de
apropiacin del lenguaje escrito. Por eso, la escuela debera hacerse cargo de su
enseanza, es decir de la comunicacin de esos saberes en el marco de verdaderas
prcticas sociales. Porque si en el mundo social las prcticas de lectura y de escritura son
muy importantes, tambin lo deberan ser en la escuela.
Para que los nios del III ciclo, amplen sus conocimientos sobre el lenguaje
escrito, conozcan distintos gneros, se aproximen a diversos textos y autores, aprendan
a leer con diferentes propsitos y adquieran distintas estrategias de lectura, es
importante que usted:
Para tener en cuenta Lea para ellos varias veces en la semana
Siempre que sea posible, lleve
el soporte en que el texto fue Cuentos maravillosos, tradicionales y contemporneos;
impreso para que los nios leyendas, poemas, canciones...
conozcan su forma de
circulacin social. Si eligi una
noticia, lleve todo el diario; una Lea para ellos, al menos una vez por semana
nota de enciclopedia, Alguna noticia, un texto sobre animales, plantas, el cuerpo
mustreles el volumen del que humano, los planetas...
se tom; un cuento, llveles el
libro; las instrucciones para
hacer jugo, el envase donde se Lea con ellos todos los das
encuentran. Cuando lea en voz
alta para sus alumnos, Los nombres de los compaeros, de las actividades del da,
aproveche temas que se los ttulos de los cuentos que se leyeron o se van a leer en
incluyan en las propuestas la semana, los ttulos de las canciones que cantan. Alguna
curriculares: notas sobre el copla, cancin, adivinanza, poema... Estos textos, que se
lugar en que viven, el modo de memorizan rpidamente, pueden aparecer en el pizarrn o
vida de distintos grupos
en un papel ache a la vista de todos y/o distribuirse en
sociales, el cuidado de la salud
o del medio ambiente, el copias para cada nio.
respeto por los modos de
86
pensar diferentes.
 ESCRIBIR, REESCRIBIR Y REVISAR LO ESCRITO...
Para que los nios del III ciclo amplen su dominio sobre la escritura, produzcan textos
adecuados a distintos propsitos y avancen en sus posibili- dades de escribir por s
mismos, es importante que usted:

Escriba delante de sus alumnos

En distintos soportes: tarjetas, papeles aches, pizarrn

Proponga situaciones de escritura todos los das

Los nombres de los compaeros, las actividades del da, los ttulos de los
cuentos que se leyeron o se van a leer en la semana, los ttulos de las
canciones que cantan... Alguna produccin escrita que forma parte de las
secuencias, proyectos o actividades habituales que usted tiene planicados.

Plantee situaciones de revisin

Los que escriben siempre tienen un propsito para producir el texto. Instale
en los nios la necesidad de volver a leer lo escrito para constatar que
cumpla con los propsitos que han motivado esa escritura. La revisin tiene
por objeto lograr la mejor versin a la que los autores sean capaces de
llegar.

Presente situaciones para que vuelvan a los textos ledos con ojos
de escritor
Mientras revisan, permita que los nios vuelvan a los textos ledos con el
propsito de resolver los problemas que la escritura les presenta; de los
textos que ya conocen, podrn tomar algunos de los recursos que utiliz el
autor para utilizarlos en su propio texto. La lectura con ojos de escritor
permite ampliar el repertorio lxico disponible, las maneras de decir y
organizar el discurso.

La lectura es una prctica social; el lector se acerca a los textos con un propsito
determinado y lleva a cabo un proceso de construccin del sentido en interaccin con
el texto, con otros lectores y con otros conocimientos:

Siempre debe existir un objetivo que gue la lectura, o dicho de otra forma, que
siempre leemos para algo, para alcanzar alguna nali- dad. El abanico de objetivos y
nalidades por las que un lector se sita ante un texto es amplio y variado [] La
interpretacin que los lectores realizamos de los textos que leemos depende en gran
medida del ob- jetivo que preside nuestra lectura. Es decir, aunque el contenido de un
texto permanezca invariable, es posible que dos lectores, movidos por nalidades
diferentes, extraigan de l distinta informacin.
Isabel Sol. Estrategias de lectura. (1992: 21-22). GRAO.
87
Del mismo modo, escribir es una actividad con sentido; el texto se produce en un
contexto sociocultural y comunicativo determinado, conlleva ciertos propsitos y se
dirige a uno o a mltiples destinatarios. Como proceso, la escritura supone la puesta
en juego de acciones y reexiones de manera re- cursiva, colaborativa y controlada
para la planicacin, la textualizacin y la revisin de los textos.

Considerar a las prcticas sociales de lectura y escritura como un objeto de enseanza

y de aprendizaje le plantea a la escuela innumerables desafos: es necesario asegurar
los propsitos didcticos y, a la vez, sostener para los nios nes comunicativos claros
relacionados con las intenciones que los llevan a leer y a escribir y con los destinatarios
de sus escritos.

En la escuela, no resultan naturales los propsitos que perseguimos habitualmente fuera

de ella lectores y escritores: como estn en primer plano los propsitos didcticos, que son
mediatos desde el punto de vista de los alumnos porque estn vinculados a los co-
nocimientos que ellos necesitan aprender para utilizarlos en su vida futura, los propsitos
comunicativos tales como escribir para establecer o mantener el contacto con alguien
distante, o leer para co- nocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva
perspectiva suelen ser relegados o incluso excluidos de su mbito. Esta divergencia corre
el riesgo de conducir a una situacin paradji- ca: si la escuela ensea a leer y escribir con el
nico propsito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos no aprendern a leer y escribir
para cumplir otras nalidades (esas que la lectura y la escritura cum- plen en la vida social);
si la escuela abandona los propsitos didcti- cos y asume los de la prctica social, estar
abandonando al mismo tiempo su funcin enseante.
Delia Lerner. Ob. cit. (2001: 29).

Finalmente, una de las caractersticas de las escuelas de hoy es la pluralidad cultural

de los nios que alberga. Aceptar la diversidad en el aula lleva a quienes tienen la
responsabilidad de ensear a buscar formas de trabajo escolar donde las
desigualdades no signiquen desventajas para unos y ven- tajas para otros. Por lo
tanto, se intenta lograr que:
La diversidad de usos y formas del lenguaje sea valorada en la escuela como un factor
fundamental de enriquecimiento lingstico, en lugar de funcionar como motivo de
discriminacin cultural.
La escuela se constituya en un mbito propicio para que todos los alum - nos lleguen a
ser miembros activos de la cultura escrita, democratizando la participacin en las
prcticas de lectura y escritura.

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 Condiciones didcticas

Es preciso crear en la escuela las condiciones didcticas que permitan a los alumnos
avanzar en la apropiacin de las prcticas del lenguaje. La apropiacin de una prctica
tiene lugar a lo largo de perodos prolongados. Las mis- mas prcticas deben ser visitadas
y revisitadas reiteradamente en diferentes momentos de la escolaridad ya que los nios
necesitan estar habilitados para participar en mltiples situaciones de lectura y escritura
con diversidad de propsitos, multiplicidad de gneros, diferentes posiciones
enunciativas
Desde esta perspectiva, es necesario volver a pensar la manera en que se organiza el
tiempo didctico a partir del anlisis de distintas modalidades organizativas: proyectos,
secuencias, actividades habituales, ocasionales, de reexin y de sistematizacin, en
funcin del progreso de los alumnos como lectores y escritores:

Estamos convencidos de que el aprendizaje del sistema de escri- tura y del lenguaje escrito
tienen lugar, simultneamente, desde el comienzo de la alfabetizacin. [] Los alumnos
deben estar en con- tacto con recetas para hacer tortas, con peridicos para informarse sobre
algn suceso de actualidad que sea de su inters, con cuentos para entretenerse con las
historias y disfrutar del lenguaje literario, con instructivos para realizar experimentos
cientcos, etc., desde que entran en la escuela, y los irn leyendo y escribiendo de diferen-
tes maneras hasta que puedan hacerlo de manera convencional.
Ana Mara Kaufman. Leer y escribir: el da a da en las aulas (2007: 23). Aique.

Propsitos de enseanza

Crear en el aula y en la escuela las condiciones que permitan a los nios:

Formar parte de una comunidad de lectores y escritores a travs de su participacin

sostenida en situaciones de lectura y escritura, en las que cada uno pueda desplegar
sus propias posibilidades como intrprete y productor de textos.
Participar de una diversidad de situaciones que les brinden mltiples oportunidades
para leer y escribir textos con propsitos signicativos y diferen- tes destinatarios,
preservando el sentido que estas prcticas tiene fuera de la escuela.
Desempearse como lectores y escritores plenos desde el inicio de la escolaridad en
un ambiente de trabajo cooperativo donde cada uno pueda enfrentar sin temor los
desafos de las situaciones de lectura y escritura porque el error forma parte del
aprendizaje.
Constituirse como lectores de literatura, conociendo diversos autores y gneros y
desarrollando un proyecto personal de lectura, que les permita conocer otros mundos
posibles y reexionar sobre el propio.
Formarse como estudiantes que puedan recurrir a la lectura y la escritura como medios
para acceder al conocimiento que se difunde en libros, artculos, revistas, Internet, entre
otros portadores.

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