Proyecto/taller Neuroeducacion en el Aula 1 grado Escuela Primaria.

Docente: Santana Elizabeth A.

2017

PRODUCCION N 5 - DISLEXIA Y DISCALCULIA

DISLEXIA
PROCESOS DE ADQUISICIN DE LA LECTURA:
La lectura requiere de un proceso de aprendizaje, se logra a travs de un proceso gradual
en el que se va adquiriendo cada vez mayor automatismo. La lectura no es inherente al
cerebro humano, sino que debe ser enseada y aprendida. Para que sea verdadera
lectura puede iniciarse fonolgicamente.
Al automatizar la lectura alfabtica-ortogrfica, el nio estar en condiciones de
poner su atencin al contexto, la expresin y a comprender en la medida en que va
decodificando. Ehri, L. (1983) describe 3 fases de la lectura:
logogrfica: reconocimiento de escrituras globales: MAM, Coca cola, McDonalds,
sin decodificacin. No hay verdadera lectura sino un mero reconocimiento de la forma
visual o logo, hay actitud de lectura pero no hay correspondencia grafema-fonema.
Alfabtica: comprensin del principio alfabtico, asociacin grafema-fonema, etapa de
decodificacin fonolgica. El nio/a lee articulando por fonemas o slabas: MAAA-
NOOO MANO.
Ortogrfica: reconocimiento de patrones ortogrficos, necesario para la lectura fluida.
El nio capta grupos de letras y luego palabras en un solo golpe de vista. MA-NO MANO

Definicin (2002) de la Asociacin Internacional de la Dislexia (IDA). Dislexia est

caracterizada por dificultades en la precisin y/o fluidez en el reconocimiento
de palabras y por falta de habilidad en el deletreo ortogrfico y en la
decodificacin. Estas dificultades son el resultado de dficit en el componente
fonolgico del lenguaje y son generalmente inesperadas en relacin con otras
habilidades cognitivas. Consecuencias secundarias pueden incluir problemas en la
comprensin lectora, y reducen la experiencia del nio con la lectura, hecho que
puede impedir el incremento del vocabulario y el desarrollo de las redes semnticas
que son el sustento del conocimiento.

Si bien Ehri concluye con fase ortogrfica, donde tambin incluye el aspecto expresivo, a
fines didcticos y para lograr una mayor comprensin de las etapas de la lectura, podra
hablarse de una cuarta etapa: Fluida expresiva o lectura del texto teniendo en cuenta la
expresin, puntuacin y el contexto. Implica el acceso directo a la semntica y a un control
automtico del proceso de decodificacin.

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Las dificultades lectoras se manifiestan por un dficit en la lectura de las

palabras y en la decodificacin fonolgica (correspondencia grafema fonema)
y son debidos a dificultades en el proceso fonolgico. Este perfil es comnmente
llamado dislexia o tambin trastorno de lectura o dificultades especficas de la
lectura.

Dficits secundarios de la comprensin de la lectura:

Incapacidad de recordar lo ledo.
Incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material ledo.
Recurrir a los conocimientos generales, ms que a la informacin obtenida
de una lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella.

Debe considerarse que una persona con dislexia frecuentemente presenta otros
problemas asociados: dificultades de atencin, problemas en otras reas del
aprendizaje, problemas viso espaciales, mala motricidad y trastornos emocionales.
Esto hace que se puedan observar una gran cantidad de dficits neurolgicos, perceptivos,
de lateralidad y psicolgicos que no necesariamente han de estar relacionados con el
problema dislxico, es decir con la capacidad para decodificar palabras sueltas y para el
manejo fonolgico. La dislexia puede detectarse en la niez y compensarse mediante
instruccin explcita en estrategias de decodificacin fonolgica y lectura, por la cual
muchos individuos aprenden a escribir y leer con relativamente adecuada fluidez. No
obstante, muchas personas son detectadas recin en la etapa adulta, luego de que han
aprendido a compensarlo de manera independiente, pero a costa de una importante
frustracin.

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Subtipos dislxicos. Existen numerosos estudios con diferentes aproximaciones a los

subtipos dislxicos pero, resumiendo, se puede distinguir 3 subtipos bsicos:
Los fonolgicos, se caracterizan por un dficit fonolgico que se
explica en la dificultad para leer pseudopalabras
Los superficiales, con problemas para la lectura de palabras
irregulares y para la discriminacin ortogrfica
Los dislxicos severos o mixtos, con dficit en ambos mecanismos.

Estos subtipos no son ms que dependientes de la edad o etapa de lectura en la que se

realiza la deteccin dado que todos, en mayor o menor medida, muestran compromiso
fonolgico, pero los que han sido ms expuestos a la lectura cuentan con mayores recursos
ortogrficos.
Los dislxicos en etapas iniciales presentan una lectura puramente fonolgica, luego
adquieren recursos ortogrficos y van madurando a lo que se considera dislexia
superficial. Existe un grupo de dislxicos que presenta un trastorno fonolgico ms
persistente y severo, que no responde de manera tan eficiente a la intervencin. Ello se ve
an ms entorpecido por intervencin tarda.
Perspectiva neurobiolgica
La dislexia es un trastorno reconocido como hereditario. El 40 % de los hermanos de nios
dislxicos tienen en mayor o menor grado el mismo trastorno. Entre los padres de nios
dislxicos la prevalencia para dicho problema alcanza entre el 27-49 %. Un nio/a cuyo
padre sea dislxico tiene un riesgo 8 veces superior al de la poblacin media de padecer
este trastorno
La base gentica de la dislexia consistira en la transmisin de un conjunto de rasgos
cuantitativos que interactan con el ambiente y generan diferencias en las habilidades
lectoras. La dislexia no es "una enfermedad" en el sentido convencional, segn el cual para
estar enfermo se requiere poseer un rasgo cualitativamente distinto de la poblacin sana.
Los hallazgos ms consistentes revelan un dficit en la zona posterior del hemisferio
izquierdo (occipital y parietotemporal). Las deficiencias en estos circuitos podran explicar
el aumento de la actividad del circuito anterior, el cual se asocia a la utilizacin de los
recursos fonoarticulatorios para decodificar palabras desconocidas o pseudopalabras y
una mayor activacin de los circuitos anterior y posterior del hemisferio derecho como
recurso compensatorio.
Las tareas que involucran lectura y procesamiento fonolgico estn asociadas con un
incremento en la activacin basal de la corteza del lbulo temporal, la porcin posterior de
gyrus temporal superior y medio y las reas temporoparietales (supramarginal y angular) y
el lbulo frontal inferior. Estas activaciones son frecuentemente bilaterales. Los nios con
dislexia activan las mismas reas del hemisferio derecho y muestran pobre o baja
activacin del hemisferio izquierdo en la zona posterior. Otros estudios muestran evidencia

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de mayor activacin de la regin temporal parietal del hemisferio derecho. Ello podra
reflejar procesos compensatorios para la lectura de palabras.

Perspectiva psicolingstica:
Buena parte de las dificultades en lectura se deben a una deficiencia en el procesamiento
fonolgico (Vellutino 2004). Tienen dificultades en segmentar el lenguaje
fonolgicamente en tareas que implican sntesis, aislamiento, segmentacin y
omisin de fonemas; tienen dificultades al nombrar y utilizan cdigos de memoria a
corto plazo ineficientes.
En relacin a la diversidad de presentacin de sntomas segn la lengua en la que se
aprende a leer, los investigadores de lenguas ms transparentes han detectado que los
dislxicos no muestran tantos problemas de precisin en la lectura como en lenguas
opacas como el ingls, sino de fluidez en la decodificacin. El mayor predictor de fluidez
han sido las pruebas que exploran la latencia para la nominacin de objetos, colores, letras
y nmeros. Ello se coteja con un rendimiento en la fluidez para la lectura de palabras,
pseudopalabras y textos.
Para las lenguas transparentes como el espaol, se hace necesario utilizar medidas de
deteccin basadas en la fluidez lectora para la lectura de pseudopalabras y para la
nominacin verbal, dado que luego del segundo grado la correspondencia uno a uno de
letra-fonema facilita la decodificacin y todos los nios pueden leer sin cometer casi errores
(Geva & Siegel, 2000).
CONCIENCIA FONOLGICA: DETECCIN E INTERVENCIN TEMPRANA
La conciencia fonolgica se refiere a la habilidad para manipular los sonidos
aislados del habla en forma mental. Es de importancia saber y tomar conciencia de que
estudios en diversas lenguas demuestran que existen dos funciones crticas (predictoras)
para aprender a leer: conciencia fonolgica y conocimiento de letras. Estas habilidades se
influencian recprocamente y ambas, juntas, inciden en el desarrollo de la lectura.
Entrenando en una destreza, debera ayudarse a mejorar la otra.
Existe evidencia de que para comprender las relaciones entre las letras y su sonido, se
necesita cierta destreza en la conciencia fonolgica, la cual antecedera al reconocimiento
de letras. Una vez comprendida la correspondencia entre letra-sonido, el mayor
reconocimiento de letras alimentara a su vez un mayor desarrollo de la conciencia
fonolgica. Estas habilidades se necesitan mutuamente, es decir, un nio no puede lograr
la lectura con un buen reconocimiento de letras y baja conciencia fonolgica y viceversa:
un buen nivel de conciencia fonolgica sin exposicin a las letras tampoco permite alcanzar
la lectura. Ambas destrezas por separado no son suficientes para el aprendizaje de la
lectoescritura. Se necesita tanto de la conciencia fonolgica como del conocimiento de
letras para acceder a la lectura.
La habilidad para manipular fonolgicamente fonemas (CF) no es simplemente el resultado
de conocer los grafemas (CL) y viceversa. No obstante, es cierto que el conocimiento de

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los fonemas correspondientes a cada letra facilita la manipulacin mental de los fonemas,
destreza que incidir directamente en la posibilidad de representarlo grficamente.

Un modelo de causales-predictores de la lectura inicial podra simplificarse en el siguiente

cuadro:
Conciencia fonolgica
LECTURA
Conocimiento de letras
La causa ms importante de las dificultades para aprender a leer es el dficit para adquirir
conciencia fonolgica y la automatizacin en las correspondencias grafema-fonema. Esta
dificultad se cree es debida a una pobre representacin fonolgica.

EVALUACIN NEUROPSICOPEDAGOGICA
Teniendo en cuenta la sintomatologa bsica de la dislexia segn fue consensuado en la
definicin adoptada por la Asociacin Internacional de la Dislexia (IDA), se considera
necesario evaluar no solamente los factores excluyentes como el nivel intelectual, la
oportunidad sociocultural, la instruccin adecuada, sino la sintomatologa especfica:
decodificacin, fluidez, habilidades fonolgicas, memoria verbal y ortografa. Es importante
evaluar otras reas que se ven usualmente afectadas para diagramar una adecuada
intervencin, como evaluar el rendimiento acadmico en matemtica para observar
discrepancia frente a las habilidades lecto - escritas.
Es habitual que en personas con dislexia encontremos descendidos los siguientes
aspectos:
Conciencia fonolgica en nios- (deteccin del sonido inicial) o
habilidades fonolgicas en personas que ya leen- (deletreo y
composicin de palabras por el nombre de la letra).
Automatizacin de las destrezas grafema fonema todas las edades
pero ms significativo en sala de 5 y primeros grados).
Fluidez lectora
Comisin de errores especficos en la lectura y escritura (omisin,
sustitucin, adicin de fonemas, separacin/unin incorrecta de
palabras)
Errores de Ortografa arbitraria
Dificultad en tareas de memoria verbal (Ej: recuerdo de tablas
pitagricas, meses del ao, etc.)

Intervenciones didcticas:

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Los nios/as expuestos a programas de capacitacin fonolgica muestran mejores

capacidades con respecto a un grupo control en: identificacin de letras, anlisis fonolgico
y lectura de palabras sueltas. Incluso muestran mejoras en comprensin lectora y escritura
posterior, en comparacin con nios no entrenados (Bradley & Bryant, 1983; Adams, 1990)
Para que un programa sea vlido y eficiente debe abordar lo siguiente:
El programa debe estar orientado hacia el entrenamiento fonolgico, aspecto
disfuncional en el que se sustenta la dificultad lectora.
Deber desarrollar de manera eficiente estrategias para el reconocimiento lxico de
palabras.
Debe estar orientado al problema. La dislexia mejora mediante tareas relacionadas
con la lectura. Deber trabajar sobre los hbitos lectores y estrategias de
procesamiento de la informacin decodificada que le permitan alcanzar el significado
de manera eficiente.
Tener en cuenta la edad de deteccin y las estrategias acordes. En nios no
alfabetizados deber apuntar al desarrollo de conciencia fonolgica y conocimiento
de letras, en nios alfabetizados al entrenamiento fonolgico y habilidades lectoras,
y en adolescentes y adultos, por un lado a la remediacin de los vicios lectores, por
el otro al desarrollo de estrategias de procesamiento de la informacin.

Los aspectos que deben ser trabajados tanto a nivel ulico como en tratamiento deben
apuntar a:
1. Entrenar en decodificacin fonolgica mediante el deletreo y la
composicin de palabras.
2. Desarrollar estrategias de anlisis visual de palabras.
3. Trabajar la lectura expresiva.
4. Dar estrategias para la lectura por slabas en palabras difciles.
5. Trabajar palabras por impacto visual.
6. Trabajar lectura global.
7. Estimular los hbitos lectores de respirar, levantar la vista, entonar.
8. Fomentar la lectura con textos acordes al nivel lector o levemente
inferiores para generar placer.

Los docentes debern tener en cuenta factores permanentes como la imposibilidad para
automatizar la ortografa, aspecto que deber ser tenido en cuenta. Un nio con dislexia
presenta una dificultad lectora con afeccin de otras habilidades, pero es tambin un nio
inteligente, con talentos diferentes. Para que pueda mostrar toda su capacidad, ser
importante brindarle oportunidades de aprendizaje que superen las tareas de
lectoescritura.
Entre las adaptaciones tpicas se consideran:
En los primeros grados:

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- Evitar la copia excesiva del pizarrn sustituyendo la misma por fotocopias.

- Lectura de enunciados, consignas y lecturas hasta tanto logre lectura
independiente.
- Toma oral de contenidos o refuerzo de las evaluaciones escritas en forma
oral.
- Permitir uso de letra imprenta mayscula y postergar el aprendizaje de
cursiva hasta tanto haya logrado comprender el principio alfabtico y
realice correspondencia fontica (3 grado).
- Las correcciones masivas de ortografa, sino elegir algunas palabras para
que las reescriba y no penalizar en situacin de evaluacin.
- Entrenamiento en dictados ortogrficos sea a travs de una lista de
palabras y no de prrafos.
- Dar adaptaciones para otras reas comprometidas: tablas (calculadora o
grilla con resultados de las tablas).
- Evitar exponerlo frente al grupo en situacin de lectura.
- Adaptar la tipologa a tamao 14 o 16 con interlineado espaciado.
- Ajustar los textos al nivel de lectura y simplificar las consignas para ir
promoviendo la lectura autnoma para la resolucin de ejercicios.
- Brindar apoyatura visual con dibujos para favorecer una mayor
comprensin del texto.
- Disminuir la cantidad de ejercicios y actividades en todas las reas.
- Incentivar la lectura placentera de textos de un nivel inferior y con muchos
dibujos
- Dedicar 15 minutos diarios a juegos en los que se utilizan rimas,
capacidad de escuchar, identificacin de frases y palabras, y
manipulacin de slabas y fonemas.

En los grados superiores:

- Tomar oral para compensacin de exmenes escritos.
- Toma oral de contenidos en materias especiales.
- En situacin de evaluacin escrita maximizar el tipo de respuesta que
implique poca escritura: Verdadero-Falso, mltiple Choice, unir con
flechas, llenar en los blancos con palabras dadas, etc.
- Evitar la escritura de los ejercicios a realizar brindndole en su lugar
fotocopias, a fin de promover focalizacin en la resolucin y no dar carga
cognitiva en procesos bsicos. Que los ejercicios tengan espacio para la
respuesta, que estn escritos en tipologa clara y con interlineado.
- Dividir las tareas o puntos de las evaluaciones en partes, dado que les
suele llevar ms tiempo resolverlos y de esa manera podrn hacerlo a su
ritmo y de ser necesario darles un da ms.
- Brindar mayor tiempo en las evaluaciones ya que muestran un
procesamiento ms lento aunque eficiente.

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- Evitar la penalizacin por faltas de ortografa, dado que no automatizarn

la normativa en su escritura espontnea.
- Insertar la computadora y la tecnologa como medio de motivacin
multisensorial para los aprendizajes.

DISCALCULIA

Las destrezas numricas son evidentes mucho antes de que el nio inicie la escolaridad
formal. Los nios en su primer ao de vida pueden discriminar cantidades de elementos
menores de cuatro. A este procedimiento se lo ha llamado subitizacin ya que se percibe
la numerosidad de manera sbita. Si a un beb recin nacido se le presentan dos
elementos sucesivos hasta habituarlo, recuperan el inters por los estmulos cuando en
vez de presentarle dos se le muestran tres. A esta habilidad universal para representar y
manipular cantidades mentalmente de manera no verbal y que est presente desde el
nacimiento (Dehaene, 1992), se lo llama sentido numrico.

Las influencias del ambiente y las metodologas de enseanza pueden motivar, estimular
y amplificar lo dado naturalmente o, en algunos casos, obturar el aprendizaje en esta rea
del conocimiento. Las consideraciones ms actuales acerca de la etiologa de la discalculia
combinan el compromiso de los aspectos neurobiolgicos con los ambientales. La
Discalculia se caracteriza por una dificultad para asimilar y recordar datos numricos
(Geary y Hoard, 2001; Rosselli y Matute, 2005; Shalev y Gross-Tsur, 2001), para realizar
procedimientos de clculo y crear estrategias para la solucin de problemas (Landerl,
Bevan, y Butterworth, 2004).

PREVALENCIA: oscila entre el 3% y el 6%, una frecuencia similar a la de la dislexia y el

trastorno por dficit de atencin e hiperactividad. (Shalev RS, Auerbach J, y colab., 2000.),
con una distribucin similar entre nios y nias.

Un 26% de los discalclicos presentaban sntomas de dficit de atencin, y un 17%, de

dislexia. Un 42% tiene un familiar de primer grado afectado de algn trastorno del
aprendizaje. Es muy probable que la comorbilidad entre dislexia y discalculia se determine
genticamente porque comparte mecanismos comunes. (Knopik, Alarcon y colab., 1997).

En relacin al origen de la Discalculia del Desarrollo, la explicacin neuropsicolgica ms

antigua considera que este trastorno es secundario a otros problemas cognitivos como
dificultades de memoria, lenguaje, visoespaciales, etc. Una de las hiptesis predominantes

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para explicar la discalculia, propuesta por separado por dos de los expertos mundiales en
matemtica y cerebro

Este modelo es uno de los ms utilizados para la comprensin del procesamiento numrico
y anlisis del clculo. A travs de los aos el modelo se ha perfeccionado, presentando

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tres sistemas fundamentales en el procesamiento del nmero y el clculo, como veremos

a continuacin

SISTEMAS FUNDAMENTALES.
Los tres sistemas para procesamiento del nmero y el clculo:
Sistema de procesamiento numrico: El procesamiento lxico (o de adjudicacin de
palabra) involucra la comprensin o produccin de los elementos individuales de un
nmero, como el NMERO ARBIGO 5 o el NMERO VERBAL, es decir, la palabra cinco.
Este procesamiento se da tanto en la produccin como en la comprensin del nmero.
El procesamiento sintctico involucra el procesamiento de relaciones entre elementos a
fin de comprender o producir un nmero como una totalidad. Se pueden utilizar dos
palabras referidas a nmeros en distinto orden y cambiar de esta manera la cifra. No es lo
mismo decir mil quince (1.015) que quince mil (15.000).
Los componentes fonolgicos son los mecanismos para comprender o producir nmeros
hablados. Por ejemplo, es necesario diferenciar la palabra sesenta y setenta tanto cuando
la escuchamos como cuando la decimos. La diferenciacin entre la s y la t se refiere al nivel
fonolgico de la lengua.
Los componentes ortogrficos son los mecanismos para comprender o producir
nmeros escritos.
La escritura de los nmeros sigue reglas ortogrficas que habr que considerar. Por
ejemplo, no est bien escribir veintisiete de este modo: veinte y siete. Tambin en stos
debemos considerar los aspectos fonolgicos.
Sistema de clculo: Como mencionamos antes, este sistema involucra los hechos
aritmticos y los procedimientos requeridos especficamente para efectuar los clculos.
Esto supone:
Palabras y smbolos operacionales que especifican la operacin aritmtica a
desempear (+ -x : ).
La recuperacin de hechos aritmticos o datos matemticos est relacionada con
las sumas, restas y tablas de multiplicar.
En los procedimientos de clculo tendremos en cuenta la sucesin de pasos
involucrados en la realizacin del mismo.

Sistema semntico: En el sistema semntico se efecta la representacin del significado

de la magnitud para su uso en operaciones de clculo y evaluacin.
Las representaciones son abstractas, esto es, amodales (independiente de la modalidad
sensorial auditiva, visual o tctil) e independientes del cdigo o formato.

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FORMAS DE LAS DISCALCULIAS

La discalculia puede:
encontrarse como forma idioptica, es decir, sin ningn trastorno
bsico responsable de la misma.
formar parte del espectro clnico de diversos trastornos neurolgicos:
Epilepsia, Fenilcetonuria tratada, Sndrome del cromosoma X frgil,
Sndrome de Turner, Sndrome Velocardiofacial, etc.

Segn distintos tipos de clasificaciones, podemos identificar las siguientes formas de

discalculia:
Discalculia adquirida: El desorden matemtico se adquiri despus de que se hubiese
realizado el aprendizaje de las habilidades matemticas, y fue causado por una lesin
cerebral. Geary, 1993.
Discalculia del desarrollo: Fue Ladislav Kosc (1974) quien habra introducido el trmino
Discalculia del Desarrollo, en lo que se considera el primer trabajo epidemiolgico llevado
a cabo en Checoslovaquia. El desorden matemtico se detecta antes o durante el perodo
de aprendizaje de dichas habilidades y no se constata lesin cerebral.
Discalculia alxica: se caracteriza por la presencia de una dificultad en la lectura y
escritura de nmeros. En pacientes con lesiones del hemisferio izquierdo se puede
diagnosticar una discalculia Alxica. La Discalculia del desarrollo se puede observar en
pacientes con disfasias severas.
Discalculia visoespacial: En este tipo de Discalculia se observan dificultades en la
representacin espacial de la informacin numrica. No interpretan el valor posicional de
los nmeros y presentan trastornos en el uso de las habilidades espaciales, especialmente
en los procedimientos de las operaciones. En los pacientes con lesin posterior del
hemisferio derecho se puede observar este tipo de discalculia adquirida.
Discalculia disarithmetica: Es la ms grave. El paciente presenta una afectacin de la
comprensin del sentido numrico. Muestra dificultad en la recuperacin de los hechos
aritmticos desde la memoria a largo plazo y en las operaciones aritmticas bsicas. En
pacientes con lesiones en la regin temporo-parieto-occipital del hemisferio izquierdo se
puede observar discalculia de este tipo.
Estn integradas por estos dos tipos de discalculia:

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Discalculia disarithmetica procedimental: Muestran dificultades selectivas en la

adquisicin y uso de los procedimientos aritmticos y los algoritmos que estn involucrados
en el sistema de clculo.
Discalculia del hecho numrico: Los pacientes presentan una dificultad especfica en la
adquisicin de los hechos numricos dentro del sistema de clculo. Tienen dficits
verbales, de la memoria semntica.
Memoria semntica: Para Geary (2004), los dficits en la memoria semntica
corresponderan a uno de los subtipos de trastornos en el aprendizaje de las habilidades
matemticas.
Este tipo de pacientes manifiestan dificultades en la recuperacin de datos bsicos, alto
ndice de errores al extraer, y tiempos de respuesta no sistemticos (asociado a una
disfuncin hemisfrica izquierda). Suele ocurrir con las formas fonolgicas de los trastornos
de la lectura.
Discalculia atencional secuencial: Los pacientes con este tipo de discalculia (Badian,
1982), muestran:
- Dificultad para atender a signos en procedimientos de clculos.
- Olvidos de decimales.
- Suma y resta incorrecta.
- Omisin de uno de los nmeros en la suma o fracaso en sumar el dgito que se llevaban.
- Gran dificultad para recordar las tablas de multiplicacin u otros hechos numricos.
- Bajo puntaje en el factor secuencial (aritmtica, dgitos y claves del Wisc).

En los trastornos de aprendizaje de las matemticas, suelen observarse:

- Dificultades lxicas en la adquisicin de la numeracin.
- Problemas rtmicos en el conteo (no correspondencia entre la
adjudicacin de un nmero de la secuencia a cada elemento que se desea
contar).
- Trastornos visoespaciales en el encolumnamiento de las cifras y los
procedimientos de las operaciones.
- Dificultades atencionales al no percibir el signo aritmtico de las
operaciones.
- Fallas en la memoria de trabajo cuando realizan las cuentas ya sea
porque hacen mal los clculos (hechos numricos) o porque cambian el
procedimiento en el medio de la operacin.
- Dificultades para comprender los enunciados de los problemas
aritmticos, y razonar los mismos para elegir la operacin adecuada.

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DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO:
Relevar conceptos cuantitativos y numricos, caracterizar la correcta asimilacin de una
serie de conceptos cuantitativos elementales, necesarios para el desarrollo del Factor
Numrico en nios entre 3 aos 9 meses y 6 aos 11 meses.
Algunos de los aspectos que se evalan son:
1) Enumeracin. 2) Contar oralmente para atrs.
3) Escritura de nmeros. 4) Clculo mental oral.
5) Lectura de nmeros. 6) Posicionar un nmero en una escala.
7) Comparacin oral de dos nmeros. 8) Estimacin perceptiva de las
cantidades.
9) Estimacin de cantidades en contexto. 10) Resolucin de problemas aritmticos.
11) Comparacin de dos nmeros en cifras. 12) Determinacin de cantidad.
13) Escribir en cifras. 14) Escritura correcta del nmero.
15) Lectura alfabtica y escritura en cifras.

ACCIONES PEDAGOGICAS

DISCALCULIA VISOESPACIAL

- Favorecer la codificacin de la informacin mediante estrategias

mediadas verbalmente.
- Entrenamiento de tareas mediante rotulacin de la informacin en pasos
altamente secuenciados y redundantes.
- Estrategias mnemnicas verbales.
- Tareas escritas: se sugiere brindar tiempo adicional, mtodos de eleccin
mltiple, pruebas orales.
- Tcnica de divisin de los problemas en subproblemas ms simples.
- Distincin entre hechos relevantes y secundarios para favorecer la
comprensin de los problemas.

Para favorecer el ordenamiento espacial:

- Uso de flechas para orientar los procedimientos
- Toma de conciencia de los procedimientos:
- TODAS LAS OPERACIONES, EXCEPTO LA DIVISIN, SE REALIZAN
DE ARRIBA ABAJO Y DE DERECHA A IZQUIERDA.

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- TODAS DAN UN RESULTADO, EXCEPTO LA DIVISIN (que da dos,

cociente y resto).
- Las casillas pueden usarse para encolumnar las cifras.
- El poder aprender los procedimientos a travs de la secuenciacin de los
pasos en forma verbal podr extenderse a ecuaciones y ejercicios
combinados.

DIFICULTADES ARITMTICAS Y LECTORAS.

En estos casos, las sugerencias ms importantes son:
- Aclaracin del significado de cada palabra.
- Distincin entre hechos relevantes y secundarios.
- Divisin de los problemas en subproblemas.
- Discalculia alxica: programa multisensorial. Conexin entre el nmero
arbigo y la magnitud. Uso de las columnas y filas como material
complementario que permita la evocacin.

DISARITMETICA
- Memorizacin de combinaciones matemticas bsicas.
- Metodologa paso a paso (forma directa, oral y visual).
- Uso de colores para marcar los signos aritmticos.
- Uso de flechas.
- Automonitoreo con calculadora.

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

Sugerencias que pueden ser tiles respecto a la enseanza de las matemticas:
- Reducir el trabajo de copiado de cuentas y o problemas (utilizar libros o
entregar fotocopias).
- Dar al alumno una pgina de ejercicios por vez.
- Ensearle a enumerar los pasos.
- Utilizar reglas mnemotcnicas.
- Permitir y alentar el uso de calculadoras para monitorear sus clculos.
- Reducir el nmero de ejercicios de un mismo tema.
- Destacar los signos aritmticos con colores para evitar la confusin de
signos en las operaciones matemticas.
- Usar papel cuadriculado con trazado de cuadrcula ms grande para evitar
el apiamiento de cuentas.
- Que los alumnos lleven un diario de sus pensamientos, sus
razonamientos, interrogantes y su comprensin de los conceptos.

Juegos para matemticas

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Adems considerar que algunos juegos comunes pueden favorecer tambin el aprendizaje
de las matemticas.
Los juegos que impliquen el uso de dos dados permiten ejercitar las combinaciones
matemticas bsicas de las sumas (3+3, 10-5, 4+4, etc.). Otros juegos disponibles y que
tambin favorecen estos aspectos.
Olimpadas matemticas.
Juego de dados.
Ta te ti bidimensional
Domin de Tablas.
Aprendiendo a contar.
Juego de cartas.
Estanciero

Considerar que tambin se cuentan en la actualidad con numerosos productos de software

que favorecen el aprendizaje de las matemticas.

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