LOS DOCENTES EN EL JARDIN MATERNAL Ser docente, ejercer la docencia, ser visto como docente.., A veces la funcién ocupa tanto de la identidad personal de un sujeto que se confunde el “ser” con el ejercicio de la profesién, Cuanto mas pequefios son los nifios con los que se trabaja, més, borrosos se tornan estos limites. Las maestras pueden ir antes de su horario o quedarse después para “hacerle el favor” a alguna mamé; otras pueden incluso llevar el nifio a la casa, “porque le queda de paso”. Muchas no lo hacen, pero se ven sometidas a presiones de:los padres que esperan de ellas algo mas que un desempeiio laboral. Estas situaciones se dan por diferentes’ razones: el afecto que movilizan los nifios pequefios es muy intenso, la atencién. que requieren est4 muy vinculada a las funciones vitales y las deman- das de los padres. son muchas-e imprecisas: tan pronto pueden preguntar cémo esté su nifio en la sala como contar situaciones familiares esperando consejo. Asimismo, para los padres —en especial los de los mds pe- quefios— la funcién docente aparece en su gran mayorfa desdi- bujada. El ser visto. como docente es un aspecto que sostienc a la persona en su funcién. 1s160 EL JARDIN MATERNAL Existe una relacién muy grande entre Ja apariencia corporal y el ejercicio de una funcién. No es lo mismo la imagen que uno puede tener de un juez, de un mtisico o de un docente, y en especial si se trata del nivel inicial. Hay representaciones sociales que se adscriben a las funciones. Dominique Picard dice que “cumplir una funcidn es revestirse con la apariencia corporal que le es propia, que la define a los ojos de todos y que hace que la profesién sea reconocida por la apariencia” (58). Este capitulo est4 destinado a los docentes del jardin maternal, y tiene como objetivo ayudar a pensar, relacionar, Proyectar y realizar la tarea pedagdégica. En un comienzo definimos un concepto ampliamente utilizado en educacién y a veces no bien comprendido; es el de aprendizaje significativo. Luego describimos sintéticamente las ideas de Edward de Bono referidas a sus técnicas para ayudar a pensar mejor. Posteriormente analizamos temas vinculados especifica- mente a la tarea docente. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO El origen de este término hay que situarlo entre 1963 y 1968, cuando Ausubel (7) lo acufié para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo. Para este autor y sus seguidores la significatividad del aprendizaje se refiere a la posibilidad de establecer vinculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que se quiere aprender, el nuevo contenido y lo que la persona ya sabe. A esto Ultimo se lo conoce como los “conocimientos previos”, que estdn en la estruc- tura cognitiva de la persona que aprende. Aprender significativamente quiere decir poder atribuir signi- ficado al material objeto de aprendizaje. Dicha atribucién sélo puede darse cuando el sujeto establece una relaci6n, un nexo, entre lo nuevo y lo ya sabido.. No se limita a una mera asimilacién sinoLos docentes en el jardin maternal 161 que se trata de un proceso activo en donde el sujeto est4 empefiado en desarrollar su propio conocimiento, Lo aprendido va a estar en nuestra “memoria operatoria” (60), aquella en donde se encuentran los contenidos que tenemos en ejercicio, Habra otros contenidos aprendidos significativamente que estarén en la “memoria a largo plazo”, aquella que funciona como una base de datos que almacena y a la cual podemos recurrir para recuperar conceptos. APRENDIENDO A PENSAR Edward de Bono dice que el pensamiento “es una exploracién deliberada de experiencias con una finalidad precisa que puede ser la comprensién, la adopcién de decisiones, la planificacién, la resolucién de problemas, la formulacién de un juicio, la accién, etcétera” (17), Sefiala que una dificultad para pensar es la confusién provocada porque queremos hacer muchas cosas al mismo tiempo. En el mismo momento se juntan las emociones, la informaci6n, la légica, la esperanza y la creatividad. En su libro Seis sombreros para pensar, de Bono propone una técnica para “separar” los distintos tipos de pensamientos. A cada forma o actitud para pensar le atribuye un sombrero de distinto color. Explica que cada estilo es conveniente segtin lo que se quiera lograr. El conocer y diferenciar estas modalidades del pensar habilita su mejor utilizaci6n en nuestro 4mbito laboral. Sombrero blanco: es aquel tipo de pensamiento que se ocupa de cifras y hechos objetivos. No admite justificaciones ni valora- ciones; tan slo intenta hacer una descripcidn. Dice que utiliza la informacién al “estilo japonés”: expone sin discutir. También es Util para preguntar con precisién, de modo de obtener los datos que se necesitan. Sombrero rojo: es el estilo de pensamiento opuesto al anterior;162 EL JARDIN MATERNAL es emocional, impulsivo, muestra abiertamente los sentimientos. También incluye la intuicién, las valoraciones, los presentimien- tos. Sombrero negro: es el estilo de pensamiento légico-negativo. Sefiala los inconvenientes, piensa en los riesgos, sefiala por qué algo no funcionar4. Sombrero amarillo: es el pensamiento alegre, positivo, optimis- ta. Tiene esperanza y estd respaldado en la légica y la razonabilidad de lo que propone. Es un pensamiento de tipo constructivo, tiene propuestas y sugerencias. Sombrero verde: es el pensamiento creativo, tiene ideas nue- vas. Busca diversas soluciones 0 alternativas posibles a un proble- ma. Es el “pensamiento lateral”. Se apoya en el movimiento mas que en juicios. Utiliza las ideas como punto de paso para pensar otras. Sombrero azul: se ocupa del control y la organizacién del proceso de pensamiento, es el que administra los otros estilos. Formula preguntas adecuadas, define el problema, delimita el foco, disefia programas. Puede observar y tener una visién global, y también es capaz de hacer sintesis y conclusiones. Conocer distintas modalidades del pensamiento puede ayudar a descubrir que a veces no se logra solucionar un problema porque se esta utilizando sélo una estrategia, que ademés no es la adecua- da. Por ejemplo, utilizar la descripcién emocional de una situacién cuando serfa conveniente hacer una enumeracién més fria de los datos para poder encontrar alguna solucién. Otras veces no se puede salir de los pensamientos negativos; hay que recordar —como dice de Bono— que “pensar es una accién deliberada”. ACERCA DEL QUEHACER DOCENTE. TECNICAS Y SUS FUNDAMENTOS Con mucha frecuencia, en los jardines maternales las docentes realizan variadas actividades que no estén incluidas dentro de unaLos docentes en el jardin maternal 163 programaci6n de objetivos. A veces tampoco pueden relacionar la actividad con el perfil evolutivo del nifio, o pensar para qué le sirve estar jugando con una pelota, con masa o gelatina. Habria que formularse la siguiente pregunta: ,qué se propone ensefiar con esa tarea? Toda técnica o actividad tiene su sentido; hay que poder pensar y descifrar cudl es. Esto nos permitird saber cuando se la puede utilizar, para qué hacerlo y de qué manera se la debe conducir. Todo esto implica el esfuerzo por relacionar la teoria con la practica, Se debe pensar qué objetivos se quieren lograr con los nifios y luego buscar los recursos que van a facilitar su realizacién. De esta manera las técnicas 0 actividades estardn subordinadas a una planificacién de objetivos y contenidos. PLANIFICANDO LA TAREA EN EL JARDIN La planificacién es una herramienta de trabajo indispensable. Permite proyectar, tener ideas, ponerlas por escrito, analizar de qué manera se pueden llevar a la practica, cual va a ser la secuencia, qué recursos se van a necesitar para cumplir los objetivos previstos y cémo se va a evaluar posteriormente su grado de cumplimiento. También hay que pensar si las ideas que se tienen son adecuadas a la edad de los nifios y si ensefian y promueven aprendizajes 0 simplemente ejercitan lo que ya saben. ,Cémo fue hecha la seleccién de los contenidos?, qué criterios se siguid?, ,qué objetivos se propone cumplir en un determinado lapso con ese grupo de nifios? También es necesario considerar si el momento es pertinente para realizar determinados objetivos, en funcién de su relacién con el contexto sociocultural. Esto quiere decir que antes de tomar decisiones hay que hacer una tarea evaluativa en relacién con los nifios, su entorno, los aprendizajes ya adquiridos y la realidad institucional.164 EL JARDIN MATERNAL. S6lo entonces se podrén hacer las propuestas, pensar el con- junto de lo que se quiere abordar, seleccionar contenidos, deter- minar los recorridos. Para proyectar algo hay que saber de donde se parte y ad6nde se quiere llegar; proyectar es poner algo en movimiento. Lo importante es que la docente sea consciente de que esté guiando los aprendizajes infantiles; est4 interviniendo para estimu- lar, ampliar las posibilidades cognitivas y expresivas de cada nifio, desarrollando ademis actitudes, valores y sentimientos grupales. Para poder hacerlo necesitard como paso previo realizar lo que se conoce como tarea diagnéstica. Deberd desarrollar su capaci- dad de observaci6n; tendré que saber qué observar en las actitudes de los nifios, en los juegos, en sus posibilidades comunicativas, en sus desplazamientos, para extraer conclusiones acerca de su desarrollo motor, cognitivo, afectivo y comunicacional. Eso que se observa, que se tiene en cuenta, que da la pauta del desarrollo, se denomina indicador. Es algo de la realidad visible que nos permite hacer inferencias sobre elementos no visibles. Por ejemplo, observar cémo un nifio juega con una silla en su sala nos va a permitir inferir acerca del desarrollo de su motricidad, de las nociones de objeto, tiempo, causa, espacio. Podremos observar desde la aplicacién de esquemas elementales hasta conductas que nos muestran la adquisicién de la representacién. Puede chupar o morder la silla, golpear objetos sobre ella; también puede desplazarla. En este caso veremos que primero Ilorard al chocar contra un obstdculo porque no es capaz de girar, evitar o mover lo que impide su trayecto; luego sera capaz de circular implementando conductas de rodeo. También podré usarla para sentarse, trepar como “caballito” 0 lo que se le ocurra, cuando pueda hacer juegos simbélicos. A través de la experiencia los docentes iran descubriendo distintos indicadores que les resultardn significativos, podrén establecer relaciones entre conductas visibles y las estructuras internas en desarrollo.Los docentes en el jardin maternal 165 Luego del diagnéstico inicial habrd que tomar decisiones acerca de qué se quiere hacer con los nifios en general y en particular; estos propésitos son los objetivos de la tarea. Los disefios curri- culares o distintos textos dan orientaciones al respecto. En su gran mayoria, objetivos y contenidos estan organizados segtin las éreas motriz, cognitiva, afectivo-social y expresiva, incluyendo en esta Ultima el lenguaje verbal y los no verbales. Es habitual encontrar en algunos textos el empleo como siné- nimos de los conceptos “contenidos”, ““capacidades” y “nociones”. Creemos conveniente diferenciarlos, ya que entendemos que el no hacerlo puede Ilevar a confusiones. Entendemos las capacidades en relacién con lo constitucional de un sujeto, como el primer eslab6n de la serie complementaria ya mencionada. El término “nocién” es el que utilizamos, siguiendo a Piaget, al hacer el desarrollo en la formacién o construccién de las nociones de objeto, tiempo, causa y espacio. Por otra parte, en el ambito pedagégico entendemos por contenidos todo aquello que se propone ensefiar un docente. Nos parece operativa la separaci6n entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (42) G1) @). Procedimiento se define como un conjunto de acciones orde- nadas, dirigidas a la consecucién de un objetivo. En los pequefios encontramos procedimientos como la exploracién, la observacién, la comparaci6n, la seleccin, etcétera. El aprendizaje de procedimientos se da de manera natural y espontdnea; aprendemos a caminar, a vestirnos, a andar en bici- cleta; también aprendemos a pensar. Hay otros aprendizajes —co- mo por ejemplo la lecto-escritura— que necesitan la ensefianza de procedimientos que faciliten su adquisicién. Los contenidos actitudinales incluyen los valores, las actitudes y las normas. Son conocidos en este nivel, tienden a lograr que el nifio desarrolle una moral auténoma, solidaria, con respeto hacia el préjimo, sus ideas y sus sentimientos. Es instruirlo acerca de los valores democraticos de la sociedad.166 EL JARDIN MATERNAL En las salas de los mds pequefios se ensefian bdsicamente contenidos actitudinales y procedimentales. Los contenidos con- ceptuales seran en un comienzo referenciales. Se puede ensefiar el nombre de los objetos, las partes del cuerpo, los distintos espacios de la sala o el jardin, los instrumentos o utensilios, etc. Luego se iran complejizando e integrando entre sf. NIVELES DE DESEMPENO DOCENTE A continuacién sefialaremos lo que entendemos como tres niveles de desempefio posible de la tarea docente: a) Desempeno centrado en los intercambios. En este nivel el docente sdlo ve lo que hacen los nifios, los cuida fisicamente y procura ofrecer un clima afectuoso tanto para ellos como para sus padres. No planifica la tarea, no hay intencionalidad pedagégica, no piensa tampoco en utilizar el entorno y los materiales para pro- mover actividades diferentes. En este caso, los nifios aprenden por experiencia de vida, pero no hay ningtin adulto que tenga por fun- cién conducirlos u orientar sus aprendizajes de manera metédica. Podemos relacionar este tipo de desempefio con una concepcién meramente asistencial del jardin maternal, basada en el cuidado fisico y la creacién de un ambiente afectivo para los nifios. b) Desemperio centrado en las actividades. En este nivel es posible que la docente, ademés de mirar los intercambios, cuidar y ofrecer un buen clima para padres y nifios, organice actividades para realizar con ellos. El desempefio centrado en las actividades es aquel en el cual las docentes hacen algo que les gusta, que despierta el interés de los nifios, pero no saben en realidad para qué lo estén haciendo. No se plantean qué quieren que el nifio aprenda con esa técnica, cémo pueden hacer surgir contradicciones en su pensamiento a través de los materiales, etcétera. Es decir, se trata de implementar actividades sin haber reflexionado acerca de su utilidad.Los docentes en el jardin maternal 167 En este caso no se observa secuencia ni continuidad en el quehacer docente. Se podria decir que est4 desvinculado de lo que hardn los nifios en el otro turno, si estan doble turno, o de lo que hicieron das anteriores, y no estd pensado como anticipatorio de tareas posteriores. La dificultad mayor que entrafia este tipo de desempeiio reside en que la actividad conduce al nifio a una diversién momenténea, pero no favorece la inclusién en una organizacién de aprendizajes significativos. Si las tareas no tienen un hilo conductor, el nifio no puede relacionarlas por sf solo; por lo tanto, quedardn inscritas de manera aislada. Podemos ubicar este tipo de desempefio como una actitud centrada en las conductas visibles, en los “logros” observables de los nifios. Se aplica una técnica o se desarrolla una actividad, y se ve cémo los nifios responden a las consignas. En este caso no se tienen en cuenta sus procesos de adquisicién del conocimiento ni el objetivo real de las actividades en funcién de determinados contenidos y objetivos pensados previamente. c) Desempefo centrado en el proyecto. Es el que da sentido a Ja tarea docente, tiene en cuenta las posibilidades de los nifios, sus intercambios, los elementos del entorno, su ambientacién y utili- zacién adecuada, propone objetivos en funcién de edades y contextos, precisa contenidos a ensefiar, lleva a la practica sus ideas y las evaliia. Los proyectos de cada sala no pueden estar desvinculados entre sf, dado que los nifios pueden pasar de una sala a otra en cualquier momento del aiio. Estos proyectos deberén estar coordinados por el personal de conduccién de la institucién, quien también tendra a su cargo el disefio del proyecto pedagégico institucional. Estas interrelaciones pedagégicas sdlo podran ser llevadas a la prictica si el jardin maternal funciona como una organizaci6n en168 EL JARDIN MATERNAL la cual la direccién cumple con su funcién pedagégica de plani- ficacién, coordinacién y asesoramiento. Este tipo de desempefio es el esperado en estos momentos; coincide con el perfodo histérico que transitamos. Tiene como centro de atencién a los nifios con el reconocimiento de sus posibilidades y la comprensién de sus necesidades para favorecer su adecuada insercién sociocultural. LA RIQUEZA PERDIDA Entendemos al jardin maternal como un espacio posible de aprendizajes dirigidos. Esta visién no s6lo favorece a los nifios, sino que amplia el dmbito del desempefio docente hasta los primeros meses de vida. Actualmente encontramos muchas instituciones en donde tra- bajan maestros que tienen distintos niveles de desempefio: en una sala cuidan el cuerpo y el clima, y en otra se centran en actividades rutinarias, mientras que otros docentes intentan laboriosamente disefiar, planificar, poner en prdctica sus ideas y evaluarlas. Conociendo qué es un nifio, cémo siente, cémo piensa a distintas edades y cémo depende de los adultos para desarrollar sus potencialidades, cabe reflexionar acerca de la riqueza que hay en él y nuestra responsabilidad para saber aprovecharla. A veces experimentamos la sensacién de que hay una riqueza perdida. La importancia de la tarea docente en el jardin maternal radica en que, a diferencia de los otros niveles educativos, no se trata de “tepartir saberes”. En este nivel, en especial en las primeras salas, el quehacer docente hace “inscripciones” en los sujetos que seran constitutivas de su ser. El amor es el afecto necesario en las relaciones humanas, pero desde cada profesién se deberd, ademés, investigar, curar 0 en- sefiar.Los docentes en el jardin maternal 169 En tal sentido podriamos decir que lo afectivo es el “colchén” de la tarea pedagégica. Es cierto que para aprender es necesario un vinculo de amor, comprensi6n, confianza, cuidado, proteccién y calidez, pero con eso no basta para ensefiar, promover y guiar aprendizajes. La conduccién del aprendizaje se basa en conoci- mientos, ideas, proyectos, realizaciones y evaluaciones de los propios desempeiios. Desde la primera hasta la ultima sala se podrd favorecer la armonizacién de las funciones vitales en los nifios, el reconoci- miento de si mismo como persona, el descubrimiento de las posibilidades que le ofrece su cuerpo, la aproximacién al entorno fisico y sociocultural, el reconocimiento de las relaciones familia- res, la aceptacién de la ambivalencia en las relaciones humanas, las posibilidades de expresin, la sensibilidad. En suma, podré ayudarlo a formar su ser, a conocerse a si mismo, a conocer a los demas, a descubrir que hay cosas que existen pero no se ven como las normas, los valores, los afectos, y podra también abrir las vias del conocimiento y la expresién en sus mas variados modos. En realidad el docente se incluye en el espacio de confianza que dejan abierto los padres cuando llevan al nifio al jardin maternal. Si ademas de darle su afecto le provee conocimiento con compro- miso y creatividad, hard de ese espacio potencial una zona rica para el individuo.170 EL JARDIN MATERNAL SINTESIS TEMATICA - CAPITULO 7 LOS DOCENTES EN EL JARDIN MATERNAL El aprendizaje significativo Memoria operatoria y memoria a largo plazo Aprendiendo a pensar (E. de Bono) sombrero blanco: cifras y hechos sombrero rojo: emociones, impulsos sombrero negro: Iégico-negativo sombrero amarillo: alegre, positivo sombrero verde: creativo sombrero azul: control, administrador de los estilos de pen- samiento Técnicas y sus fundamentos Planificando la tarea: diagnéstico: concepto de indicador objetivos contenidos: conceptuales, procedimentales, actitudinales Niveles de desempefio docente centrado en: a) intercambios b) actividades ¢) proyecto El vinculo afectivo y la tarea docente ~Be ee) a ex 2° 10. BIBLIOGRAFIA . Alava, M.J. y Palacios, P.: jEs feliz un nifio en la guarderia?, Madrid, Narcea, 1981. 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Litwin (comp.) - Tecnologia educativa II. M. A. Lus - De la integracién escolar a la escuela integradora 12. Grupo SIMA. M. Marucco y G. Golzman (coords.) - “Maestra, eusted... de qué trabaja?” 13. A. de Camilloni y otras - Corrientes diddcticas contempordneas 14. S. Alderoqui (comp.) - Museos y escuelas: socios para educar 15. C. A. Cullen - Critica de las razones de educar 16. G. Diker y F. Terigi - La formacién de maestros y profesores: hoja de ruta S. Nicastro - La historia institucional y el director en la escuela J. Akoschky y otras - Artes y escuela indez - El andlisis institucional en la escuela. Notas Teéricas L. Fernandez - El andlisis institucional en la escuela. Obra comple- ta (4 vohimenes) E. Dabas - Redes sociales, familia y escuela S. Calvo y otros (comps.) - Retratos de familia... en la escuela AGT copras