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Nicolas Balacheff 1999

Mai/Juin 1999

Es la argumentacin un obstculo?
Invitacin a un debate

Nicolas Balacheff
Laboratoire Leibniz
Grenoble, France

El primer diagnstico acerca de cules podran ser los orgenes de la dificultad para
ensear y aprender la demostracin en matemticas ha sido formulado en trminos
de la naturaleza del contrato didctico que emerge naturalmente de las posiciones del
alumno y el docente con respecto a los saberes en juego. Dado que el docente es el
garante de la legitimidad y de la validez epistemolgica de lo que se construye en la
clase, eso parecera implicar que el alumno se vera privado de un acceso autntico a
una problemtica de la verdad y de la prueba. La superacin de esta dificultad
inherente a los sistemas didcticos puede ser investigada en situaciones que permiten
la devolucin a los alumnos de la responsabilidad matemtica sobre sus producciones,
lo que significa la desaparicin del docente de los procesos de toma de decisin
durante la resolucin de un problema en favor de un esfuerzo de construccin de
medios autnomos de prueba por parte de los alumnos.

La argumentacin:
Una problemtica que surge del estudio de la interaccin social

La interaccin social entre los alumnos se manifiesta claramente como un instrumento


potente que sirve para favorecer los procesos de devolucin a los alumnos de la
responsabilidad matemtica sobre la actividad y las producciones de ellos. Tanto es
as que la interaccin social ha llegado a ser considerada por algunos como la mejor

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respuesta a los problemas planteados. La retrica de quienes mantienen tal postura


se articula alrededor de la idea de que el relegamiento del docente al rol de gua o
animador de los aprendizajes abre el camino, como consecuencia de tal paso al
costado, a una autntica construccin de conocimientos.
Tanto yo como otros investigadores hemos estudiado esas situaciones durante los
aos 80. Los trabajos de aquella poca me parecen haber confirmado el caracter
productivo y esencial de la interaccin social, sin embargo esos trabajos tambien, y
sobre todo, revelaron que por su misma naturaleza estos tipos de interaccin
fomentan procesos y comportamientos sociales que se oponen a la construccin de
una problemtica matemtica, o en general cientfica, de la prueba por parte de los
alumnos. Estos procesos y comportamientos podran organizarse en el seno de un
mismo tema de referencia, a saber la cuestin de la argumentacin. En aquel
entonces, a modo de apoyo de la conjetura didctica segn la cual una problemtica
de la argumentacin vendra a oponerse a una problemtica matemtica de la prueba,
yo cit las proposiciones que surgen de los trabajos de Perelman, en particular:

"mientras que la demostracin, bajo su forma ms perfecta, es una


sucesin de estructuras y de formas cuyo desarrollo no puede recusarse
con xito, la argumentacin tiene un carcter no restrictivo. La
argumentacin deja al autor en una disyuntiva, en una duda, le da la
libertad de elegir; an cuando la argumentacin propone soluciones
racionales, ninguna de ellas necesariamente lo obliga" (Perelman, 1970,
p. 41, traduccin del francs)

Aun sin llegar al extremo de una concepcin de la demostracin "en su forma ms


perfecta," lo que haramos si tomramos el punto de vista de la prctica de los
matemticos, existe una oposicin fundamental en lo que hace a como esos dos
gneros de discurso contribuyen a una problemtica de la validacin. Esta oposicin
afecta tanto la cuestin de la prueba como la de la refutacin, un hecho que suele
pasarse por alto. En ese sentido, el tratamiento ad hoc de contraejemplos por parte
de los alumnos, como lo ilustran varios estudios experimentales, sugiere que los
contraejemplos se ven como objeciones ms que como refutaciones que indican una
contradiccin.

La argumentacin:
Una problemtica que surge del estudio de las producciones
verbales

Las relaciones entre la argumentacin y la demostracin han sido estudiadas desde


perspectivas cognitivas y lingusticas en el pasado. Hace falta entonces explorar la
complejidad cognitiva de cada gnero, la relacin al conocimiento que cada gnero
implica o favorece, apoyando tal estudio sobre los anlisis de texto y de los usos de la
lengua. Para situar la problemtica de tal aproximacin, tomando prestada una idea
de Jean-Blaise Grize: argumentar es sin duda una actividad con propsitos, pero es
una actividad discursiva (donde el discurso sin embargo es concebido como una

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actividad social).
La argumentacin y la demostracin se ven menos distinguidas de acuerdo con el
gnero de los textos que les corresponden&emdash;Raymond Duval indica que la
distancia discursiva entre ellos es frgil&emdash;que de acuerdo con el status y el
funcionamiento de los enunciados, y por lo tanto de acuerdo con el funcionamiento
del saber puesto en juego. La argumentacin, dado que su funcionamiento parece
surgir naturalmente de prcticas ordinarias de discurso no permite la identificacin de
las modificaciones en status y en funcionamiento de los conocimientos,
modificaciones requeridas por el trabajo matemtico, y como contrapartida la
modificacin del funcionamiento del discurso mismo.
El examen de las relaciones entre la argumentacin y la demostracin en esta
aproximacin centrada sobre el anlisis del discurso me parece una manera de
consolarse de los efectos de la conjetura de que hay una relacin de conflicto entre
los dos gneros tan pronto como uno toma la perspectiva del aprendizaje de la
matemtica. Raymond Duval concluye que "el desarrollo de la argumentacin aun en
sus formas ms elaboradas no abre los ojos hacia la demostracin. Un aprendizaje
especfico e independiente es necesario en lo que concierne al razonamiento
deductivo" (utilizando aqui, equivocadamente en mi opinion, razonamiento deductivo
como sinnimo de demostracin). Duval concluye que la demostracin requiere un
aprendizaje "especfico e independiente."

Sin embargo, el estudio naturalista de las interacciones en la clase, tal como lo


realizan Paul Cobb y su equipo, sugiere la posibilidad de una argumentacin
matemtica a la cual los alumnos accederan mediante la prctica de discussiones
reguladas por normas sociomatemticas (sociomathematical norms) que emergeran
de las interacciones entre el docente y los alumnos (el docente es visto como un
representante de la comunidad matemtica). En esta aproximacin, la construccin
de una racionalidad matemtica (la demostracin no se ensea como tal) y la
argumentacin estn estrechamente ligadas.

Diferentes concepciones teoricas de la argumentacin

La diversidad que podemos percibir en las problemticas de la argumentacin y de


sus relaciones con las matemticas, en particular con la demostracin, es debida
fundamentalmente, segun entiendo, a diferencias profundas entre los problemas
tericos de investigacin en esa area. No har aqui un anlisis de las diversas
problemticas de la argumentacin, sino que apoyndome en la sntesis propuesta
por Christian Plantin en sus Ensayos sobre la argumentacin, tratar de dar una idea
de la importancia de tomar en cuenta esta diversidad. Tres autores, dado el contraste
entre sus problemticas y su distancia, pueden ser usados para establecer un sistema
de referencia con respecto a los cuales uno puede situar los trabajos sobre la
argumentacin: Cham Perelman, Stephen Toulmin y Oswald Ducrot.
Siguiendo a Perelman se considera que la argumentacin se caracteriza menos por
la consideracin de su objeto que por la consideracin de su auditorio; la
argumentacin no busca tanto establecer la validez de un enunciado como obtener la
adhesin del auditorio. Tomando la expresin de Plantin, en esta concepcion de la

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argumentacin, un enunciado tiene un valor de razon, hasta de verdad, tan pronto


como un individuo lo acepta.
Toulmin, en contraste, relaciona la validez de un enunciado primeramente a la
estructura del discurso (su racionalidad) que la defiende y entonces hace que aquella
validez fundamentalmente dependa de la validez de las premisas en el seno de una
comunidad (de un dominio) de referencia donde la validez de estas premisas se
establece de acuerdo a algunas reglas.

"[Una argumentacin], es la exposicin de una tesis controvertida, el


examen de sus consecuencias, el intercambio de pruebas y buenas
razones que la sostienen, y una clausura bien o mal establecida."

Independientemente de los dominios [de conocimiento], el discurso argumentativo se


organiza segn un modo ternario que permite el paso de datos hacia una conclusin
bajo el control frecuentemente implcito de una "habilitacin para inferir" (a este
esquema pueden agregrsele indicadores de fuerza o de restriccin que permitan
tomar en cuenta una posible incertidumbre a propsito de la inferencia).
Ducrot coloca la argumentacin en el centro de la actividad de hablar. Como lo
subraya Plantin, "en esta problemtica, no se puede no argumentrar." La estructura
de la sucesin de argumentos juega un rol determinante: la fuerza de un argumento
no vendr ni de sus caractersticas "naturales" ni de sus caractersticas racionales,
sino de su lugar en el enunciado. Es mediante la estructura que se significa, que se
muestra una orientacin que permite recibir "R como el objetivo intencional de P," o
"R como una consecuencia posible de P." El anlisis de los nexos (palabras que ligan
el texto) tiene en la postura de Ducrot una importancia particular puesto que son ellos
los que ponen las piezas de informacin contenidas en un texto al servicio de su
intencin argumentativa global. La polifona de los nexos, finalmente, permite poner
en escena en el discurso no solamente al locutor sino tambien su protagonista
potencial, "P pero Q" sugiere un sujeto que adhiere a P y ante quien el locutor objeta
Q.

Es preciso indicar que la referencia a una u otra concepcin de la argumentacin


puede hacernos adoptar una posicin diferente en lo que atae a qu puede
representar la argumentacin en la prctica de las matemticas, en particular
teniendo como objetivo su enseanza y en relacin con la demostracin. Si uno se
alinea con Toulmin parecera posible imaginar una solucin de continuidad de la
argumentacin a la demostracin; y por qu no considerar a la demostracin como un
gnero argumentativo particular (yo ignoro si Toulmin establece la oposicin entre
argumentacin y demostracin que los otros enfoques subrayan). Como
contrapartida, la existencia de tal solucin de continuidad parece dudosa si uno se
alinea con las proposiciones de Perelman o Ducrot.

Los riesgos de reconocer una argumentacin matemtica

Mi postura en este momento en que reflexiono al respecto me llevara a considerar

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que en la argumentacin hay un doble movimiento de persuasin y de prueba. Si bien


uno puede dudar en ciertas disputas en las cuales la buena fe no implica rigor, uno
puede en contraste suponer que dentro de una perspectiva cientfica deben de
excluirse la traicin y la mentira (una suposicin ideal sin la cual nuestro objeto
mismo perdera todo sentido).

La argumentacin pretende llevarse la adhesin de un auditorio, pero implica


ello decir junto con Perelman que la argumentacin no es nada ms que
aquello?
La argumentacin tiene un objeto, la validez de un enunciado. Pero las fuentes
de la competencia argumentativa se encuentran en la lengua natural y en
prcticas donde las reglas son frecuentemente de una naturaleza
profundamente diferente a lo que requieren las matemticas, prcticas que
estn profundamente marcadas por los interlocutores y sus circunstancias. En
este sentido, yo estara dispuesto a decir que los marcos tericos de Toulmin y
Ducrot, de maneras menos radicales que Perelman, aun otorgan un lugar
central a las regulaciones sociales y pragmticas. Ahora bien, si uno postula la
sinceridad de los interlocutores en el campo de las prcticas cientficas, la
argumentacin debera satisfacer las condiciones de entrada en una
problemtica del conocimiento que implique la descontextualizacin del
discurso, la desaparicin del actor y del tiempo. Estas condiciones se oponen a
la naturaleza profunda de la argumentacin, cualquiera sea la problemtica a la
que uno la quiera asociar.

Yo afirmar entonces que no hay tal argumentacin matemtica en el sentido


frecuentemente sugerido de una prctica argumentativa en matemticas que se
caracteriza por estar libre de algunas de las restricciones que pesan sobre la
demostracin. Esto no significa sin embargo que todo discurso matemtico que
busque establecer la validez de un enunciado haya siempre tenido y pueda siempre
tener las caractersticas de una demostracin. Es una riqueza de las lenguas
romances lo que nos permite distinguir entre prueba y demostracin, imponiendo a la
primera las exigencias ligadas a la participacin en la construccin de una obra de
conocimientos, sin por otra parte someterla a las exigencias formales de la segunda.
Si bien no hay argumentacin matemtica, existe sin embargo una argumentacin
en matemticas. La resolucin de problemas, en la cual se podra decir que todas las
movidas son permitidas, es un lugar donde pueden desarrollarse prcticas
argumentativas que retoman medios operativos provenientes de otras areas
(metfora, analoga, abduccin, induccin, etc.) que debern desaparecer al
momento de la construccin de un discurso que sea aceptable segn las reglas
propias de las matemticas. Resumir en una expresin sinttica el lugar que yo veo
posible para la argumentacin en matemticas, a tono con el sentido del concepto de
la unidad cognitiva de los teoremas desarrollado por los colegas italianos:

La argumentacin es a la conjetura como la demostracin es al teorema.

Una consecuencia que algunos podrn juzgar catastrfica es que de manera similar a

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la resolucin de problemas, la argumentacin se resiste a toda tentativa de enseanza


directa (por supuesto, yo no confundo aqui el aprendizaje de la argumentacin y el
aprendizaje de la retrica).

La argumentacin:
Un obstculo epistemolgico para el aprendizaje de la
demostracin

A modo de conclusin de este breve ensayo, desde el punto de vista del aprendizaje,
yo no sostengo ni la tesis de continuidad ni la tesis de ruptura entre argumentacin y
demostracin (o prueba en matemtica); prefiero proponer que se reconozca la
existencia de una relacin compleja y constitutiva del sentido de cada una de ellas: la
argumentacin se constituye en obstculo epistemolgico al aprendizaje de la
demostracin, y ms generalmente de la prueba en matemticas.
Comprender la demostracin implica construir una relacin particular al
conocimiento como aquello que esta en juego en una construccin terica, y por lo
tanto implica renunciar a las libertades que uno podra tomarse, personalmente, en el
juego de la argumentacin. Dado que este movimiento hacia la racionalidad
matemtica no puede lograrse salvo si se toma conciencia efectiva de la naturaleza de
la validacin en matemticas, se provocarn al mismo tiempo la construccin de la
argumentacin y de la demostracin. La argumentacin en las prcticas ordinarias es
espontnea, nos dicen los que trabajan en el anlisis del discurso. Desarrollada en los
intercambios familiares, en el patio de la escuela, en circunstancias variadas y
frecuentemente inocentes, la competencia argumentativa del alumno est hecha a la
medida de las prcticas familiares: va de suyo. La clase de matemticas es uno de los
lugares donde la existencia de aquella prctica puede descubrirse pues de pronto ella
se manifiesta inadecuada (pero las situaciones que logran este efecto son difciles de
construir). A mi modo de ver sera un error de carcter epistemolgico dejar creer a
los alumnos, en una suerte de efecto Jourdain, que ellos son capaces de producir una
prueba cuando no han hecho otra cosa que argumentar.

Finalmente, un asunto que no he atacado pero que no puede olvidarse, una diferencia
importante que separa la argumentacin de la demostracin es la necesidad de la
segunda de existir en relacin a una axiomtica explcita. Puede ser debido a que la
poca de las matemticas modernas a dejado demasiados malos recuerdos, la idea de
ligar demostracin y axiomtica parece frecuentemente suscitar inquietudes y a veces
una oposicin cerrada, pero sin embargo, se podr evitar esa asociacin por mucho
ms tiempo sin reducir la demostracin a una retrica particular y las matemticas a
un juego de lenguaje?

Algunas lecturas

Ducrot O. (1980) Les chelles


argumentatives . Paris : les ditions de Minuit.

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Duval R. (1991) Structure du raisonnement dductif et apprentissage de la


dmonstration. Educational
Studies in Mathematics 22
(3) 233-261.

Duval R. (1992) Argumenter, dmontrer, expliquer : continuit ou rupture cognitive ?


Petit X 31, 37-61.

Perelman Ch. (1970) Le champ de


l'argumentation . Bruxelles : Presses
Universitaires.

Plantin C. (1990) Essais sur


l'argumentation . Paris : Editions Kim.

Yackel E, Cobb P. (1996) Sociomathematical norms, argumentation, and autonomy in


mathematics. Journal for
Research in
Mathematics Education 27(4)
458-477.

Reacciones?, Observaciones?

Reacciones y observaciones a la contribucin de Nicolas Balacheff


seran publicadas en la carta de Julio/Agosto 1999.

N. Balacheff 1999

Traducin Patricio Herbst

Regreso a la gacetilla

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