Está en la página 1de 162

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL


POLITCNICA DE LA FUERZA ARMADA
UNEFA
NCLEO ARAGUA

LA MSICA COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE:


MIRADAS DESDE LA INNOVACIN EDUCATIVA

Tesis presentada como requisito parcial para optar al Grado de


Doctor en Innovaciones Educativas

Autor: Manuel de Jess Izaguirre Matute.


Tutora: Dra. Gladys Dvila.

Maracay, Julio 2017


La msica es el corazn de la vida.
Por ella habla el amor; sin ella no hay bien posible
y con ella todo es hermoso
Franz Liszt

ii
DEDICATORIA

T
odo lo aprend, lo mismo lo oculto que lo visible, porque la sabidura, que
todo lo hizo, me lo ense (Sab. 7,21)

A Dios Todopoderoso por hacerme comprender que sin l nada es posible, y


con la interseccin de Mara Santsima en la advocacin de Nstra. Sra. del Valle
como puente divino.

A mi abuela Carmen Leonor que est en la eternidad y es smbolo de


firmeza y dedicacin.

A mi padre Manuel De Jess que est en otros paisajes del infinito,


cuidndome, seguro de lo orgulloso de este logro de mi vida profesional.

A mi madre Judith Evangelista por ser cmplice fiel y gua en la


culminacin de mis metas, ejemplo de superacin, honestidad y servicio al prjimo.

A mis hermanos Jos Luis, Mirna Del Valle y Alexis Manuel por ser parte
de mi vida y motivacin en la culminacin de esta investigacin. Gracias.

A mis sobrinos Jess Daniel y Ma Antonella, para ser su ejemplo en la


constancia y preparacin acadmica.

A mis compaeros de estudio que estuvieron siempre pendientes y


preocupados para seguir adelante.

A mis amigas y amigos de siempre.

Manuel

v
AGRADECIMIENTO

Quiero hacer llegar mi agradecimiento por la colaboracin en esta


investigacin a las siguientes personas:

A la Dra. Gladys Dvila, quien con su paciencia, sabidura, estmulo y


confianza, orient mis esfuerzos para desarrollar y culminar esta investigacin.

A los docentes que me acompaaron, formaron e influyeron para fortalecer


la construccin del conocimiento.

A los profesores que participaron como informantes en esta investigacin; su


participacin fue determinante para el logro de la misma.

A las instituciones educativas: Repblica de Mxico, Atanasio Girardot,


Ciro Maldonado Zerpa, Trino Celis Ros, Jos Mara Bentez y Antonio Garca Rojo
de la ciudad de Maracay, por su apoyo incondicional en facilitar espacios para la
realizacin de la Entrevista a los Profesores.

A la Dra. Yennys Olivares por su incondicional apoyo y gerencia asertiva


para el logro de este gran reto acadmico.

A la UNEFA sede Maracay, por darme la oportunidad de realizar mis


estudios en tan prestigioso recinto de saberes.

vi
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
POLITCNICA DE LA FUERZA ARMADA
UNEFA
NCLEO ARAGUA

NDICE GENERAL
p.p.
DEDICATORIA... v
AGRADECIMIENTO. vi
NDICE GENERAL..... vii
LISTA DE CUADROS. x
LISTA DE GRFICOS.... xi
RESUMEN.... xii

INTRODUCCIN.... 1

CAPTULO I
EL APRENDIZAJE DE LA MSICA EN LA EDUCACIN
PRIMARIA BOLIVARIANA 4
Entramando la Realidad...... 4
Objetivos de la Investigacin..... 13
Objetivo General........ 13
Objetivos Especficos.... 13
Justificacin de la Investigacin. 13
Entramando el valor del constructo doctoral.. 15

CAPTULO II
ENTRAMANDO EL ESTADO DEL ARTE.......... 17
Referentes Empricos.... 17
Bases Tericas... 21
El Aprendizaje de la Msica en el Contexto de la Teora de la
Accin....... 21
Teora del Aprendizaje Social: Bandura....... 24
Teora del Aprendizaje Significativo: Ausubel........ 26
Teora Socio Cultural: Vigotsky... 27
La Neurociencia y el Aprendizaje de la Msica.... 29

vii
La Musicoterapia... 30
Teorizando sobre la Neuroeducacin 31
La Msica como Bienestar Psicolgico y de Salud... 33
El Perspectivismo Humano en el Contexto del Aprendizaje de la
Msica... 34
La Msica en el Contexto de la Educacin Primaria. 35
Bases Normativas.. 36

CAPTULO III
ENTRAMANDO LA METDICA........ 38
Diseo de la Investigacin..... 38
Postura de la Investigacin.... 39
Ruta Epistmica..... 41
El Mtodo.. 45
Contexto de la Investigacin..... 47
Escenario de Investigacin.... 47
Texto Clave. 48
Informantes.... 48
Instrumentos de Recoleccin de Informacin... 49
Codificacin y Muestreo... 50
Tcnicas de Interpretacin de los Hallazgos. 51
Validacin de los Hallazgos.. 51
Trayectos de la Investigacin 52

CAPTULO IV
ENTRAMANDO LOS HALLAZGOS............. 54
Contrastacin de la Realidad. 54
Contenido de Msica Inmerso en las reas de Aprendizaje del
Currculo de Educacin Primaria Bolivariana -2007-... 55
Mundos Significativos de los Profesores de Msica de las Escuelas
Primarias Bolivarianas en cuanto a la Msica como Espacio
Permanente de Aprendizaje... 59
Triangulando los Hallazgos... 71
Estructura Particular de las Verbalizaciones de los Docentes de
Msica de Educacin Primaria Bolivariana.. 73
Triangulando.. 79
Discutiendo los Hallazgos: Posicin de Vida 84

CAPTULO V
ENTRAMANDO LO EMERGENTE........ 89
La Msica como Espacio Permanente de Aprendizaje en
Educacin Primaria Bolivariana.... 89
Justificacin... 89
Fundamentacin. 91
Componentes Estructurales de una Innovacin Educativa de la
viii
Msica como Espacio Permanente de Aprendizaje en Educacin
Primaria Bolivariana.. 93
Aprendiendo Msica con Neuroeducacin 93
Cmo entra la Msica en el Cerebro?.............................................. 94
Aprendiendo Msica con El Mtodo Dalcroze. 96
El Mtodo Dalcroze para el Aprendizaje de la Msica en
Educacin Primaria Bolivariana (1er a 3er grado)............................ 99
El Mtodo Dalcroze para el Aprendizaje de la Msica en
Educacin Primaria Bolivariana (4to a 6to grado)............................ 103
Aprendiendo Msica con El Mtodo Kodaly ... 106
El Mtodo Kodaly para el Aprendizaje de la Msica en Educacin
Primaria Bolivariana (1ero a 3er grado) 109
El Mtodo Kodaly para el Aprendizaje de la Msica en Educacin
Primaria Bolivariana (4to a 6to grado)...................................... 112

CAPTULO VI
CONSIDERACIONES FINALES Y APORTES PARA FUTURAS
INVESTIGACIONES......... 119

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.. 121

ANEXOS... 127
A FORMATO F01:ACEPB-2007
B GUIN DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA
C FORMATO DE VERBALIZACIONES, PROCESADO EN EL ATLAS Ti

ix
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
POLITCNICA DE LA FUERZA ARMADA
UNEFA
NCLEO ARAGUA

LISTA DE CUADROS:
p.p.
CUADRO
1. Especificacin del Cdigo Alfanumrico.......... 48
2. Matriz Categorial de la Entrevista Semiestructurada. 49
3. Saturacin y Muestra Terica 50
4. Contenidos inmersos del Currculo de Educacin Primaria Bolivariana
(2007) Grados 1ero a 3ero..... 56
5. Contenidos inmersos del Currculo de Educacin Primaria Bolivariana
(2007) Grados 4to a 6to..... 58
6. Estructura Particular del Informante I1:AGREST27PEMF... 73
7. Estructura Particular del Informante I2:JMBEST6PEMF..... 74
8. Estructura Particular del Informante I3:TCREST4PEMF..... 75
9. Estructura Particular del Informante I4:AGNAC10PEMF.... 76
10. Estructura Particular del Informante I5:CMZNAC20PEMM.... 77
11. Estructura Particular del Informante I6:RMNAC18PEMF.... 78
12. Matriz de Triangulacin Mltiple: Categora MOTIVACIN.. 79
13. Matriz de Triangulacin Mltiple: Categora CONOCIMIENTO. 80
14. Matriz de Triangulacin Mltiple: Categora ESTRATEGA DE
ENSEANZA 81
15. Matriz de Triangulacin Mltiple: Categora VALORES. 82
16. Matriz de Triangulacin Mltiple: Categora ELEMENTOS
ESTRUCTURANTES DE UNA INNOVACIN EDUCATIVA. 83

x
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
POLITCNICA DE LA FUERZA ARMADA
UNEFA
NCLEO ARAGUA

LISTA DE GRFICOS:
p.p.
GRFICO
1. Modelo de la Teora de la Accin.. 23
2. Aprendizaje Social. 25
3. Aprendizaje Significativo........................... 26
4. El Constructivismo Social, aplicado al aprendizaje de la msica.. 28
5. Interseccin de la Neuroeducacin con la Pedagoga, Psicologa y
Neurociencia.. 32
6. Ruta Epistmica.. 43
7. Instituciones donde se realiz la investigacin.. 47
8. Significados atribuidos por los docentes de msica para el aprendizaje
permanente de la msica. Categora MOTIVACIN 59
9. Significados atribuidos por los docentes de msica para el aprendizaje
permanente de la msica. Categora CONOCIMIENTO... 62
10. Significados atribuidos por los docentes de msica para el aprendizaje
permanente de la msica. Categora ESTRATEGIAS DE
ENSEANZA 64
11. Significados atribuidos por los docentes de msica para el aprendizaje
permanente. Categora VALORES 66
12. Significados atribuidos por los docentes de msica para el aprendizaje
permanente. Categora ELEMENTOS ESTRUCTURANTES DE UNA
INNOVACIN EDUCATIVA...... 69
13. Cmo entra la msica al cerebro?............................................................ 95
14. Interaccin mtodo Kodaly-Dalcroze en el contexto de la Neurociencia
y la Neuroeducacin... 115

xi
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
POLITCNICA DE LA FUERZA ARMADA
UNEFA
NCLEO ARAGUA

LA MSICA COMO ESPACIO DE APRENDIZAJE:


MIRADAS DESDE LA INNOVACIN EDUCATIVA

Autor: Manuel Izaguirre.


Tutora: Dra. Gladys Dvila.
Fecha: Julio 2017.

RESUMEN
La presente investigacin se propuso construir una innovacin educativa de la msica
como espacio permanente de aprendizaje, para los profesores de msica del
Subsistema de Educacin Primaria Bolivariana, en el contexto de la neuroeducacin.
Se sustent en las teoras: Del Aprendizaje Significativo (Ausubel 1963);
Sociocultural (Vigostky 1979) De la Accin (Argyris y Schn 1989); Aprendizaje
Social (Bandura 1990) y, en las Teoras de la Neurociencia y Neuroeducacin.
Metodolgicamente, se ubica en lo cualitativo desde el paradigma de la complejidad
con el apoyo de la hermenusis. El escenario lo represent tres (3) Escuelas Primarias
Nacionales y tres (3) Estadales; del municipio Girardot del estado Aragua. Los
informantes fueron seis (6) profesores de msica del escenario en estudio. Para
recolectar la informacin se us la tcnica de la observacin endgena (no
participante); como tcnica la entrevista semi-estructurada. La fiabilidad de los
hallazgos se realiz con la triangulacin mltiple, relacionando las categoras:
Motivacin, Conocimiento, Estrategias de Enseanza, Valores y Elementos Tericos.
Los hallazgos indicaron que el aprendizaje de la msica, est relacionada con la
afectividad y los valores, asumidos como principios ticos, morales y espirituales que
poseen los actores del hecho educativo, determinados por la cultura de una sociedad.
Se considera que los mtodos Dalcroze y Kodaly deben ser incorporados en una
innovacin educativa para el aprendizaje de la msica, ya que sus postulados
conllevan a este tipo de aprendizaje desde la temprana edad, facilitando la
comunicacin, la identidad del yo, la socializacin y el disfrute tanto individual como
colectivo. La Innovacin Educativa incorpora 12 fichas de actividades; (6) para el
Mtodo Dalcroze y (6) para el Mtodo Kodaly, planificadas por lapso (Octubre-
Diciembre; Enero-Abril y Mayo-Julio), presenta material terico referido a:
Neuroeducacin, Neurociencia, Mtodo Dalcroze y Mtodo Kodaly.

Palabras Claves: La Msica, Espacio de Aprendizaje, Innovacin Educativa.

xii
INTRODUCCIN

En el siglo XXI de la postmodernidad, de la era tecnolgica, de la aldea


global, la mundializacin, la educacin debe reflexionar en cuanto a su
responsabilidad en la formacin de las generaciones futuras. En tal sentido, el sistema
educativo es el responsable de generar procesos y ambientes permanentes para que se
genere el aprendizaje con significado; condicin atender en la educacin desde
temprana edad con especificidad en Educacin Primaria cuyo propsito es desarrollar
conocimientos, formar competencias, propiciar valores para que los estudiantes se
inserten de manera activa en la sociedad del conocimiento como seres productivos.
En tal sentido, el docente de Educacin Primaria cumple un rol de mediador,
donde su ejecutoria conlleve a la conformacin de ambientes generadores de
aprendizaje significativo; lo cual es requerido en el aprendizaje de la msica, cuyo
propsito est dirigido al uso, manejo y aplicacin de instrumentos musicales, el
manejo de representaciones folklricas, la vocalizacin y la expresin corporal como
elementos que permiten un equilibrio entre alma y cuerpo.
La neurociencia, en los ltimos aos viene revelando los increbles misterios
del cerebro y su funcionamiento, lo cual es el hilo conductor para el aprendizaje, ya
que aporta conocimientos fundamentales acerca de las bases neurales del aprendizaje
de la memoria, de las emociones y de muchas otras funciones cerebrales que son, da
a da, estimuladas y fortalecidas en el aula. Hay que conocer y entender cmo
aprende el cerebro, cmo procesa la informacin, cmo controla las emociones, los
sentimientos, los estados conductuales, o cmo es frgil frente a determinados
estmulos, llegado a ser un requisito indispensable para la innovacin pedaggica y
transformacin de los sistemas educativos.
La neuroeducacin es el vnculo conector entre la neurociencia, la pedagoga
y la psicologa, en este contexto, aprender msica, a travs de la neuroeducacin
requiere desarrollar procesos reflexivos, creativos, comunicativos, que se adquieren a

1
travs de lo sensorio-motriz para representar la expresin musical que determina la
cultura de los pueblos, regiones y naciones.
En este transitar las dimensiones cognitivas, afectivas, valorativas y
psicomotoras han de reconstruirse en funcin del proceso que realiza la mente a
travs de neuroreceptores del sujeto cognoscente, en este caso, los nios y nias de
Educacin Primaria (7 a 13 aos), y debe basarse en los pilares de la educacin del
siglo XXI los cuales refieren: conocer; hacer, convivir y ser, pero tambin debe
desarrollar el crear, emprender y aprender a vivir juntos, en una sociedad cambiante y
dinmica. Todo ello conlleva a la integracin del conocimiento y la accin
(movimiento) para realizar actividades vinculantes con el aprendizaje de la msica;
organizadas en espacios permanentes que se legitiman desde los propsitos
educativos y sociales, inmersos en el Diseo Curricular de Educacin Primaria
Bolivariana (2007).
En tal sentido, el propsito de la presente tesis doctoral es construir una
innovacin educativa de la msica como espacio permanente de aprendizaje, para los
profesores de msica del Subsistema de Educacin Primaria Bolivariana, en el
contexto de la neuroeducacin.
Asume la siguiente estructura: Una parte preliminar y un Corpus o desarrollo.
El Captulo I presenta la problemtica en relacin con el aprendizaje de la msica,
explicando y describiendo la situacin problema, su contextualizacin, objetivos,
justificacin, as como el valor del constructo doctoral.
El Captulo II denominado el Estado del Arte, imbrica los referentes previos
(Internacionales - Nacionales), las bases tericas, identificando las teoras del
constructivismo social que avalan la investigacin, as como la teora de la
neurociencia, neuroeducacin y, la fundamentacin legal.
Para entramar la metdica, se estructur el Captulo III el cual contempla; el
diseo de la investigacin, postura de la investigacin en el enfoque cualitativo, en el
paradigma complejo con apoyo de la hermenusis, la ruta epistmica, el mtodo, el
contexto, escenario, texto clave, informantes, los instrumentos (formato y entrevista

2
semi estructurada), las tcnica de recoleccin de informacin y la triangulacin para
la validacin de los hallazgos.
El Captulo IV denominado Entramando los Hallazgos, describe las
verbalizaciones (concepto, categoras, sub categoras) que emergieron en la entrevista
semi estructurada realizada a los docentes de msica, en funcin de las dimensiones:
motivacin, conocimiento, estrategias de enseanza, valores y elementos de una
teora que conformaron la matriz categorial. La informacin fue presentada en cuados
y mapas mentales.
La Innovacin Educativa para el aprendizaje de la msica en el contexto de la
Neuroeducacin se contempl en el Captulo V, el cual presenta los elementos
estructurales: Justificacin; Fundamentacin; Componentes. Presenta tambin, las
planificaciones didcticas para el aprendizaje de la msica con el mtodo Dalcroze y
Kodaly, presentadas en Fichas Tcnicas de Actividades, planificadas de la siguiente
manera: para cada subetapa educativa (1ero a 3ero y 4to a 6to grado), se sugieren
cuatro (4) encuentros trimestrales de dos (2) horas semanales, dichas fichas
contemplan estrategias con el mtodo Dalcroze y Kodaly. Solo se diferencian por el
nivel de profundizacin de cada grado.
Cada planificacin didctica incorpora material teorizante sobre neuroeducacin
que explica cmo se da el aprendizaje de la msica a travs de lo sensorio-motriz,
especficamente a travs del odo donde el sonido transita desde el medio ambiente
hasta ser recibido por los neuroreceptores del cerebro y ser interpretados como
sonidos.
En el Captulo VI se ofrece una serie de consideraciones finales que pueden ser
utilizadas como fuente primaria de consulta para generar nuevas investigaciones en el
rea de la msica como espacio permanente de aprendizaje, en el contexto de la
neuroeducacin. Por ltimo, se presentan las referencias bibliogrficas y los anexos.

3
Si uno comienza con certezas, acabar con dudas,
pero si se conforma en comenzar con dudas,
conseguir acabando con certezas.
Francis Bacon.

CAPTULO I

EL APRENDIZAJE DE LA MSICA EN LA EDUCACIN


PRIMARIA BOLIVARIANA

Entramando la Realidad
El aprendizaje durante todos los tiempos ha sido escenario de discusin,
reflexin y consideracin, es un proceso profundo, multidimensional, multivariado,
multifactorial, complejo y transcomplejo. La evolucin histrica de la educacin,
muestra que la misma se ha basado en la mera transmisin de conocimientos de
forma sensorial simple, con un enfoque conductista positivista, donde el docente tena
dominio absoluto del acontecer educativo, usando una didctica delineada en mtodos
inductivos o deductivos, que representan mtodos generales lgicos que son propios
del pensar pero no del actuar y poco o nada pertinentes para la enseanza en la
postmodernidad.
Tradicionalmente la concepcin del hombre era la razn, pensaba como
logos; todo inteligencia, pensamiento, persuasin y modos de persuasin. En el
siglo XXI, estos momentos refieren un escenario diferente, en el contexto de pensar
para actuar, pensar para convivir, pensar para emprender; razn por la cual la
didctica como la ciencia del arte de ensear y, los mtodos deben fundamentarse en
una interaccin dialctica, que explica el uso del mtodo cientfico en la Ciencias
Sociales.
En tal sentido, el docente propiciar ambientes de aprendizaje significativo,
donde el eje del proceso sea el estudiante con su carga de subjetividad, emotividad y

4
creatividad y, el fin debe ser interno, inmanente a la actividad de aprender, donde el
aprendizaje en el contexto de la accin se convierta en espacios permanentes de
trabajo, regidos por el criterio temporal mltiple de doble recorrido o bucle doble,
formulado en el modelo II de la Teora de la Accin de Argyris y Schn (1999);
teora que explica el comportamiento (accin) del actor social, su naturaleza,
caracterstica y adecuabilidad de la actividad; lo cual es un factor favorecedor para el
aprendizaje significativo, con especial atencin en el aprendizaje de la msica.
Siendo las cosas como se plantean anteriormente, cobra fuerza la dimensin
permanente de la educacin, para dar respuesta a las exigencias de la sociedad actual,
que tiene el cambio y la innovacin como una de sus principales caractersticas. El
concepto de educacin a lo largo de toda la vida, es un elemento clave del nuevo
milenio y conduce a la nocin de sociedad educativa, sociedad del conocimiento
o sociedad informacional, en el que toda ocasin, escenario o ambiente, es propicio
para aprender; desarrollando las actitudes, comportamientos, acciones, aptitudes,
valores, la comunicabilidad y metodologas, a fin de lograr el desarrollo en las reas:
cognitiva, afectiva, psicomotora, comunicacional, espiritual y valorativa, en
diferentes disciplinas.
La educacin permanente, permite equilibrar el aprendizaje, el trabajo y la
productividad, as como el ejercicio de una ciudadana comprometida, tal como lo
plantea el Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo
XXI-UNESCO. Delors (1997).
Segn Escotet (1992, pg. 113), la misin fundamental de la educacin para
toda la vida est referida a ensear a aprender, inculcar que el aprendizaje no es
terminal y preparar al hombre para que despus de dejar el sistema formal de la
educacin siga aprendiendo. El investigador considera importante plantear los
principios bsicos que Escotet indica en relacin con la educacin para toda la vida,
ya que en la actualidad han adquirido gran vigencia:
1)-Es un proceso continuo a lo largo de toda la vida; 2)-Es integral; le interesa
el total desarrollo y crecimiento de las posibilidades y capacidades humanas, desde la
5
persona; 3)-Todo grupo social o de convivencia humana es educable; 4)-Es un
proceso ordenador del pensamiento; la persona ordena y se sirve de sus mltiples
conocimientos previos acumulados; 5)-Debe partir de un contexto social
determinado, al servicio de grupos y con fines de trabajo, por lo tanto debe ser un
proceso dinmico y flexible; 6)-Es un proceso innovador; busca nuevas frmulas que
satisfagan de manera eficaz, adecuada y econmicamente factible, las necesidades del
presente y del futuro inmediato y 7)-Es un espacio permanente de encuentro de
saberes, convivires y haceres, integrado a los diferentes sistemas (educativo,
econmico, poltico, cultural), que conforma el macrosistema social (Tomado de
Escotet 1992, pg 120).
En este mbito, la Comisin de Comunidades Europeas (2001), en Bruselas,
elabora el documento Hacer realidad un espacio europeo del Aprendizaje
Permanente y define este tipo de aprendizaje como toda actividad de aprendizaje
realizada a lo largo de la vida con el objetivo de mejorar los conocimientos, las
competencias y las aptitudes con una perspectiva personal, cvica, social o
relacionada con el empleo. Por tanto, la definicin es extensiva a la gama de
actividades de aprendizaje formal, no formal o informal.
Esta reflexin terico-epocal, se aplica en el aprendizaje de la msica, en un
espacio permanente y desde la innovacin educativa. Por ello, el investigador asume
que la msica es entendida como los espacios permanentes que permitan desarrollar
las competencias personales (actitudes, valores, habilidades, aptitudes, destrezas), as
como las competencias disciplinares: cognoscitivas, afectivas (valoracin de la
msica), comunicativas (dominio del lenguaje musical, vocalidad), estticas y
metodolgicas (habilidades para la ejecucin de instrumentos musicales), para hacer
algo en contexto y con idoneidad en un espacio musical.
En concordancia con este constructo, los principios fundamentales del
aprendizaje permanente son: a)-el papel central del estudiante, en sus experiencias y
aprendizaje previo de la msica; b)-la igualdad de oportunidades (equidad) y c)-la
importancia de la calidad y la pertinencia socio-educativa.
6
Ahora bien, con los avances vertiginosos en los diferentes mbitos del saber,
conocer, comunicar, convivir, hacer y emprender, el docente susceptible a los
cambios de la pedagoga moderna, especficamente el docente de Educacin Primaria
Bolivariana, la cual de acuerdo al Diseo Curricular del Sistema Educativo
Bolivariano (2007, pg. 25) es el subsistema que garantiza la formacin integral
de los nios y las nias desde los seis (6) hasta los doce (12) aos de edad, o hasta su
ingreso al subsistema siguiente. De igual manera su finalidad es formar nios y
nias con actitud reflexiva, crtica e independiente, con elevado inters por la
actividad cientfica, humanista y artstica (Ob. Cit, pg. 26)
Cabello (2002, pg. 123) al respecto plantea el aprendizaje permanente es
considerado un movimiento en espiral que lleva la educacin a todos los niveles y
estados del ser humano, es una revolucin en el plano de la pedagoga; concepto
aplicable al aprendizaje de la msica en Educacin Primaria, como una innovacin
educativa.
Se desprende entonces, que para desarrollar el aprendizaje permanente de la
msica, el estudiante debe poseer conocimientos, habilidades y destrezas, donde se
involucren las capacidades, actitudes, valores y aptitudes adecuados al contexto;
particularmente necesarias para la realizacin personal de los individuos
(conformacin del Ser) y para su integracin social (conformacin del convivir), as
como para la ciudadana activa y el empleo. Las competencias clave resultan
esenciales en una sociedad basada en el conocimiento y garantizan una mayor
flexibilidad de la mano de obra, lo que le permite adaptarse ms rpidamente a la
evolucin constante de un mundo que se caracteriza por una interconexin
ciberespacial cada vez mayor. Estas capacidades constituyen el factor esencial de
innovacin, productividad y competitividad, contribuyendo a la motivacin y la
satisfaccin como profesional, en el mbito laboral.
En este escenario de realidades, es importante describir las ocho competencias
clave, determinadas por la Comisin de las Comunidades Europeas (2001), para el
aprendizaje permanente.
7
1)-Aprender a aprender; vinculada a la capacidad de emprender y organizar un
aprendizaje, ya sea individual o en colectivo, segn las necesidades propias del
individuo, as como ser consciente y determinar las oportunidades disponibles.
2)-La comunicabilidad; habilidad para expresar e interpretar conceptos,
pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar,
hablar, leer, escribir y gesticular) e interactuar lingsticamente de una manera
adecuada y creativa en los contextos sociales, educativos y culturales.
3)- Las competencias sociales y cvicas; remiten a las competencias personales,
interpersonales e interculturales, as como a todas las formas de comportamiento, para
participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Esta
competencia se corresponde con el bienestar personal y colectivo, la comprensin de
los cdigos de conducta y de costumbres de los distintos entornos en los que el
individuo se desarrolla.
4)- El sentido de la iniciativa y el espritu productivo; consiste en la habilidad
de transformar las ideas en actos, est relacionado con la creatividad, la innovacin y
asumir riesgos, as como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el
fin de alcanzar objetivos.
5)-La conciencia y la expresin cultural; supone la importancia de la expresin
creativa de ideas, experiencias y emociones a travs de distintos medios (la msica,
las artes escnicas, la literatura y las artes plsticas).
Son precisamente estas competencias las que interesan al investigador y a la
investigacin ya que se aspira construir una innovacin educativa de la msica como
espacio permanente de aprendizaje, para los profesores de msica del Subsistema de
Educacin Primaria Bolivariana, en el contexto de la neuroeducacin.
En cuanto a la expresin cultural, Ogorman (1985, pg. 35) afirma Hay
principios ya aceptados en los crculos educacionales, pero los cuales no son puestos
en prctica, como el cultivar la capacidad de los estudiantes de expresar las ideas
musicales, haciendo nfasis en saber utilizar los instrumentos musicales... Es por
ello, que se hace necesario crear espacios permanentes de aprendizaje, para educar a
8
los nios y nias, jvenes, adolescentes y adultos, con una conciencia cultural y el
respeto hacia los dems, tanto a nivel local, sectorial, regional, nacional y porque no
mundial. Por ello, el aprendizaje de la msica da una visin abierta, capaz de
diferenciar las corrientes musicales y de crear msica, que no solo contribuira a
hacer la vida ms hermosa sino que sera capaz de crear la unidad entre los seres
humanos y los pueblos.
El docente es elemento fundamental del proceso educativo-formativo y como
facilitador de experiencias de aprendizaje, necesita darle a la msica la importancia
que esta merece, incluyndola en las actividades para facilitar el desarrollo socio-
emocional, socio-afectivo y socio-comunicativo de los actores sociales, a travs de
estrategias de enseanza musical, como alternativa viable para lograr los cambios
favorables en los estados de nimo y motivaciones de los cuales disfrutarn los nios,
nias y adolescentes en su localidad, regin y pas, para ello, se hace necesario un
espacio permanente para el aprendizaje de la msica.
En torno a lo anterior, es importante destacar el pensamiento de Simn
Rodrguez en relacin a que en Venezuela y Amrica Latina, se impartiera una
educacin para toda la vida y con calidad, a fin de que pueda desarrollar la capacidad
de comprender y analizar la sociedad en que vive. Al respecto Contramaestre (2011,
pg. 8) indica Una educacin que permita a cada uno desarrollar en plenitud sus
talentos y construirse como persona y ciudadano solidario y productivo. En este
sentido, se hace referencia a formar individuos que enfrenten al mundo, valindose de
sus destrezas y habilidades, de all la importancia de que la enseanza de la msica se
conciba como un espacio permanente de aprendizaje.
Consustanciado con lo anterior, Imen (2012, pg. 124), al hablar de espacios
permanentes de aprendizaje, indica se fundan en la recuperacin crtica de la
identidad local, la no exclusin, el reconocimiento, la redistribucin, la participacin,
la democratizacin de los saberes y el impulso de la interculturalidad. En este
sentido, los espacios permanentes de la msica deben transversalizar el currculo,
trascenderlo y convertirse en una poltica educativa.
9
En virtud de lo expuesto se puede inferir la importancia y las caractersticas de
los espacios permanentes de aprendizaje de la msica, en cuanto a potenciar el
conocimiento intrnseco y participacin activa, reconociendo sus mltiples formas; se
trata de propiciar una pedagoga innovadora para aprender msica, en espacios
permanentes; una pedagoga de la vida y para la vida. Es por ello, que se requieren
cambios profundos, que suponen revisar la formacin docente, profundizando en el
dominio pedaggico a partir de las realidades del aula, ya que el aprendizaje
permanente est dirigido a propiciar la autoformacin y la co-formacin.
En Venezuela, existan en los programas educativos la enseanza de la msica
en forma especfica por grados, donde se deban impartir todos los elementos
concernientes a sta: lenguaje musical, produccin instrumental (flauta y cuatro) y
aspectos relacionados con las tcnicas del canto; pero, en esos momentos, no exista
una infraestructura de docentes capacitados para tal enseanza, por lo que se recurra
a personas que dominaran algn instrumento musical, cuyo aprendizaje era
emprico y se insertaba el mismo como docente en el rea de msica, no
cumpliendo as con aspectos indispensables que todo docente debe dominar y
conocer, como lo es la didctica, pedagoga, psicologa y, adems, los conocimientos
en cuanto a los diferentes sistemas de enseanza musical que existen. Es por ello, que
el Ministerio del Poder Popular para la Educacin cre, en el ao 2007, el nuevo
Subsistema de Educacin Primaria Bolivariana, el cual atiende nios y nias entre
seis (6) y doce (12) aos. Incorpora en el diseo curricular de Educacin Primaria
Bolivariano (2007), en el rea Lenguaje, Comunicacin y Cultura contenidos de
msica, folklor, manifestaciones culturales; requiriendo para ello personal
especializado en esta rea. Por tal motivo, las universidades del pas que forman
docentes, han incorporado las carreras: Profesor en Educacin Musical y Licenciados
en Educacin Musical.
Actualmente, se ha restringido el papel del docente de Educacin Musical
solo a la realizacin de actividades, tales como: conformacin del coro o estudiantina
del colegio, entonacin del Himno Nacional o estadal y preparar actos culturales para
10
ocasiones especiales, lo cual obvia la importancia de la msica como contenido de
obligatoriedad curricular; atribuyndole poca importancia a la construccin de
espacios permanentes para el aprendizaje de la msica.
En el campo especfico de la Educacin Primaria, contexto de estudio de esta
investigacin, el Currculo del Subsistema de Educacin Primaria Bolivariana (2007)
plantea la siguiente estructura: a)-Cinco Ejes Integradores; b)-Cuatro reas de
Aprendizaje; c)-Los Componentes Curriculares agrupados de la siguiente manera:
Primero a Tercer y Cuarto a Sexto Grado y d)-Los cuatro Pilares de la Educacin del
siglo XXI.
En esta trayectoria hasta ahora desarrollada sobre la msica y a los espacios
permanentes de aprendizaje y, producto de la necesidad sentida por el investigador,
quien es profesor Especialista en Educacin Musical y se ha desempeado por ms de
diecinueve aos en la enseanza de esta disciplina, por observacin endgena, ha
notado en la realidad de las instituciones educativas, la existencia de factores poco
favorecedores para que la msica sea considerada en la enseanza como un ambiente
permanente de aprendizaje; factores que se evidencian por los siguientes indicadores:
 Pocos Especialistas de msica en las instituciones de Educacin Primaria.
 Desercin en la prctica y teora musical por parte de los estudiantes.
 Resistencia al cambio pedaggico por parte de los docentes.
 Son pocos los docentes que confieren a la msica un recurso importante para
el aprendizaje significativo.
 Poca creatividad pedaggica musical en los ambientes de aprendizaje.
 No hay espacios destinados para la enseanza de la msica.
 Es poca la dotacin de equipos, instrumentos y materiales musicales en las
instituciones de Educacin Primaria, lo cual es poco favorecedor para el
aprendizaje de esta disciplina.

11
En este panorama de situaciones se encuentran inmersas las instituciones
educativas (Nacionales y Estadales), del Municipio Girardot, del Estado Aragua,
donde se administra la Educacin Primaria Bolivariana y que representan los
escenarios de estudio en esta investigacin, la cual tiene como propsito construir una
innovacin educativa de la msica como espacio permanente de aprendizaje, para los
profesores de msica del Subsistema de Educacin Primaria Bolivariana, en el
contexto de la neuroeducacin.
Lo expuesto anteriormente, conlleva a reflexionar en torno a las situaciones
descritas, que representa fenmenos sociales que deben ser abordados desde la
cotidianidad y, en consecuencia, plantea la importancia que debe drsele en el
ambiente de aprendizaje (aula, auditorio, plaza), en la institucin educativa y en la
comunidad, a la msica en todas sus manifestaciones y expresiones, para lograr no
solo los propsitos del Diseo Curricular Bolivariano (2007), sino propender a la
creacin de una cultura musical en las nuevas generaciones.
Por lo que, en esta investigacin se plantean las siguientes interrogantes: Cules
contenidos del currculo de Educacin Primaria Bolivariana (2007) conllevan al
aprendizaje de la msica?; En qu reas de aprendizaje de este currculo se insertan
estos contenidos?
Partiendo del hecho de que en la Educacin Primaria el docente debe asumir un
rol de mediador del aprendizaje (posicin Vigotskyana), surge nuevas interrogantes:
Qu significados atribuyen los profesores de msica a la msica?; Cmo entienden
los espacios permanentes de aprendizaje?; Cules son sus motivaciones y valores? y
Qu estrategias utiliza los profesores de msica para ensear msica?
Por ltimo, la interrogante que transversaliza a la investigacin, la cual refiere
Qu elementos deben integrarse en una innovacin educativa, apoyada en la
neuroeducacin, para abordar el aprendizaje de la msica?.
A las interrogantes planteadas se dio respuesta durante el desarrollo de esta tesis
doctoral, lo cual en una posicin teleolgica, su fin ltimo es construir una
innovacin educativa de la msica como espacio permanente de aprendizaje, para los
12
profesores de msica del Subsistema de Educacin Primaria Bolivariana, en el
contexto de la neuroeducacin.

Objetivos de la Investigacin

General
Construir una innovacin educativa de la msica como espacio permanente de
aprendizaje, para los profesores de msica del Subsistema de Educacin Primaria
Bolivariana, en el contexto de la neuroeducacin.

Especficos
Interpretar los contenidos de msica, inmersos en las reas de aprendizaje del
Currculo de Educacin Primaria Bolivariana (2007).
Develar los mundos significativos de los profesores de msica en cuanto a la
msica como espacio de aprendizaje de las Escuelas Primarias Bolivarianas:
Repblica de Mxico, Atanasio Girardot, Ciro Maldonado Zerpa (Nacionales) y Jos
Mara Bentez, Trino Celis Ros, Antonio Garca Rojo (Estadales) del municipio
Girardot del Estado Aragua.
Entramar una innovacin educativa para el aprendizaje de la msica como
espacio permanente, en la Educacin Primaria Bolivariana, sustentado en principios
pedaggicos, de equidad, participacin activa, creatividad, solidaridad, respeto,
honestidad e independencia social.

Justificacin de la Investigacin

La justificacin e importancia de esta investigacin se expresa en los mbitos:


Pedaggico, Educativo, Social, Musical, y Metodolgico.
Pedaggico; contribuye al desarrollo de capacidades del individuo, ya que
una innovacin educativa de la msica como espacio permanente de aprendizaje para
13
los docentes que la administran, en Educacin Primaria, aporta conocimiento que
contribuye al desarrollo psico-emocional, intelectual, afectivo, interpersonal,
psicomotor, fsico y comunicacional de los nios, nias de Educacin Primaria.
Educativo; una innovacin educativa para el aprendizaje de la msica como
espacio permanente, beneficiara por una parte a las instituciones de Educacin
Primaria y a las Escuelas de Msica, por la otra, a docentes, estudiantes y otros
profesionales interesados en esta rea de estudio.
Social; la educacin musical, es una responsabilidad social de cada momento
histrico, a travs de ella, se forma a personas para que se siten en su tiempo social.
As, la educacin del siglo XXI, necesita responder a su cometido histrico, la sita
ante el reto de sostenerla, defenderla, enriquecerla para que logre estimular una
formacin que responda a los problemas socio-histricos en que se est inmersa la
enseanza musical de educacin primaria.
Musical; esta investigacin representa un aporte significativo para los
docentes de msica de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo
venezolano, ya que aporta una innovacin educativa que emerja de la realidad del
contexto educativo y delinea estructurantes para el abordaje de la msica, en lo
cognitivo, afectivo, aptitudinal, como en la dimensin comunicativa y humana.
Metodolgicamente; proporciona una nueva racionalidad en cuanto a las
formas, caminos, vas, para el aprendizaje de la msica como espacio permanente, y
responde a los requerimientos de la Lnea de Investigacin de la UNEFA: Venezuela
Pas Potencia en lo Social, lo Econmico y lo Poltico (Reglamento de las lneas de
investigacin, aprobado en Consejo Universitario Ordinario N 004- 2014).
En este sentido, es enriquecedor resaltar que una vez desarrollada la
investigacin, se constituye en un aporte terico significativo a la Educacin Primaria
Bolivariana, por representar una innovacin educativa y una cosmovisin capaz de
percibir la msica como espacio permanente de aprendizaje.

14
Entramando el valor del constructo doctoral

En el contexto educativo, social y cultural la msica es elemento vital para


interrelacionarse y comunicarse los seres humanos, la cual adquiere multidimensiones
que permiten actuaciones en el mundo social porque es objeto de aprendizaje y
trasmisin de conocimientos y saberes, as como, consolida las tradiciones que
emergen de la cultura de los pueblos, regiones, pases y naciones.
En este camino autoreflexivo, la educacin se proyecta, en el sentido de
analizar las condiciones y posibilidades para superar obstculos en aras de que la
msica recupere su capacidad de influencia en la formacin y en la sociedad. Las
acciones en esa direccin suponen recrear y/o potenciar internamente las capacidades
y condiciones de generar profesionales para el rea de la docencia; calificados y
comprometidos con la enseanza y el aprendizaje de la msica como valor generador
de convivencia y vida en un ambiente de paz.
En tal sentido, la educacin no solo cumple su funcin formadora de hbitos y
productora de conocimientos que nutran la construccin de nuevas formas de
interaccin social y cultural; debe adems trascender hacia la integralidad del
conocimiento y propiciar una conciencia musical en escenarios educativos de manera
permanente.
En este contexto teorizante es donde se inserta el valor del constructo de esta
tesis doctoral, -La msica como espacio permanente de aprendizaje en la Educacin
Primaria Bolivariana-, sobre la base de valores ticos, morales y espirituales de la
educacin, en el contexto de la neuroeducacin.
De all la importancia del aprendizaje de la msica en el mbito axiolgico,
como proceso de formacin en las instituciones educativas; planteamiento apoyado
en Rugarcia (2010, pg. 26), quien indica
La teora del valor o de lo que se considera valioso, la axiologa, no solo
trata de los valores positivos, sino tambin de los valores negativos, en los
principios que permite reconocer que algo es o no beneficioso, y
atribuyendo las razones del discernimiento del hecho en s.
15
El investigador asume lo citado, en virtud de la relacin entre la axiologa y la
tica que trata sobre lo moral (lo bueno), la espiritualidad que conlleva al
descubrimiento de la calidad de vida (lo divino, lo esttico); vinculaciones que deben
generarse en el aprendizaje de la msica y que se inserta en la teora del valor. Todo
ello, en virtud de que la tica estudia la moral, entendida como el deber, la felicidad y
el vivir armnicamente, lo cual aplica al hombre en su entorno social. La tica en su
esencia se apoya en la razn; principios filosficos que estudia la forma de actuar del
ser humano bajo el principio de rectitud. Por ello, la importancia del valor del
constructo doctoral, referido a la msica como espacio permanente de aprendizaje en
la Educacin Primaria Bolivariana (1ero a 6to grado).

16
Pensar es fcil. Actuar es difcil.
Actuar siguiendo el pensamiento propio es lo ms difcil.
Kant.

CAPTULO II

ENTRAMANDO EL ESTADO DEL ARTE

Referentes Empricos

En el contexto Internacional se destaca la investigacin doctoral realizado por


Cruces (2011), de la Universidad de Mlaga, Espaa, denominado Implicaciones de
la expresin musical para el desarrollo de la creatividad en Educacin Infantil. Se
plantea como propsito investigar la relacin entre msica y creatividad y la relacin
con el desarrollo intelectual del alumno.
En lo metodolgico, se enmarc desde la perspectiva de una doble
metodologa (cuantitativa y cualitativa). Con la primera se conoci y explic la
realidad de forma numrica, llegando a generalizaciones y explicaciones ajenas a
nuestra persona, mientras que con el anlisis cualitativo se comprendi e interpret
los significados de los fenmenos. Como hallazgos encontr que la educacin
musical desarrolla y perfecciona la capacidad de desenvolvimiento lingstico, crea
lazos afectivos, socializa, relaja. La prctica musical escolar debe suponer un acto
social del que todos y cada uno de los nios se beneficie y se sientan reconfortados.
Es una enseanza progresiva que evoluciona con el nio y se adapta a sus
intereses y capacidades desde la Educacin Infantil hasta la Educacin Secundaria y
debe ser activa, ldica, vivencial, globalizadora y creativa.
Este antecedente se relaciona de forma directa con la presente investigacin,
ya que maneja la temtica expresin musical pero a nivel de Educacin Infantil, lo
cual permite establecer similitudes y contrastes entre ambas investigaciones pero con

17
niveles educativos diferentes; ya que en la presente investigacin se trabaja con
Educacin Primaria y en los espacios permanente para el aprendizaje de la msica.,
donde la expresin musical y la creatividad son elementos determinantes.
De gran inters result una investigacin doctoral realizada en la Universidad
de Salamanca, Espaa, por Pliego (2012), denominada La filosofa plaxial en la
formacin universitaria del profesorado de Educacin Musical. En la investigacin se
plante: 1)-Proponer nuevas alternativas para la profesionalizacin de la Educacin
Musical; 2)-Ofrecer los fundamentos curriculares de un programa universitario, en el
nivel de licenciatura, de formacin de docentes en Educacin Musical; 3)-Sustentar
estos fundamentos curriculares en los resultados de un estudio comparativo entre los
programas de Educacin Musical de la Escuela Nacional de Msica de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, la Escuela Universitaria de Educacin y Turismo de
vila de la Universidad de Salamanca en Espaa y la Steinhardt School of Culture,
Education, and Human Development de la New York University en los Estados
Unidos de Amrica; 4)-Realizar este estudio comparativo a la luz de la Filosofa
Praxial de la Educacin Musical; 5)-Ponderar la importancia que tiene el desarrollo
de competencias musicales y competencias didcticas en los tres casos de estudio y
en los fundamentos del programa curricular propuesto y 6)-Reflexionar sobre la
posibilidad de que el Mtodo Suzuki sea un sistema pedaggico que encuentra
sustento en la Filosofa Praxial de la Educacin Musical.
Desde el punto de vista metodolgico, se enmarc en el paradigma cualitativo,
combinando datos cuantitativo, a travs de un diseo de estudio de casos. Trabaj con
(82) entrevistas realizadas a los estudiantes de las Universidades que participaron en
el estudio. Los hallazgos de esta investigacin muestran que entre las tres
instituciones estudiadas, el desarrollo de competencias musicales en prcticas reales
son muy dispares, al punto que en una de ellas la oferta para su desarrollo es
prcticamente nulo. El desarrollo de las competencias didcticas en estas tres
instancias es igualmente desequilibrado: en una de las instituciones el desarrollo de
estas competencias se encuentra en el centro del programa de estudios, mientras que
18
en otra, las posibilidades para desarrollar las competencias didcticas en situaciones
reales son inexistentes.
Esta investigacin ofrece informacin de tres regiones diferentes: Mxico,
Espaa y EEUU en relacin al aprendizaje de la Msica a nivel universitario; sus
hallazgos permite establecer comparaciones con el aprendizaje de la msica en
Venezuela, pero a nivel de Educacin Primaria, lo cual permite constatar y verificar
las estrategias de enseanzas utilizadas.
La revisin de los referentes empricos Nacionales result muy interesante, ya
que se localizaron antecedentes de gran relevancia para la presente investigacin, uno
de ellos fue la tesis doctoral de Fuentes (2013), para la Universidad de Carabobo-UC,
denominado El Joropo Venezolano Expresin de Identidad Nacional en la Cultura
Popular. En la investigacin se plantea como propsito destacar las caractersticas y
variedades del joropo venezolano que permitan definirlo, desde el punto de vista
educativo, expresin de identidad nacional, regional y local, creacin cultural,
valores, tradiciones y costumbres del pueblo.
Desde el punto de vista metodolgico, se enmarc en el paradigma cualitativo
del Mtodo Biogrfico de Franco Ferrarotti, y la tcnica del Relato de Vida; su
basamento se concreta en: inferir lo social en lo individual, por cuanto la vida es
sntesis vertical de una historia social y el comportamiento o acto individual, sntesis
horizontal de una estructura social, por tanto, se impone su praxis sinttica.
La interpretacin de los relatos de vida en los cultores populares, caso
concreto Simn Daz, se hizo a travs de una hermenutica de interaccin en el
entrecruzamiento de los momentos del conocimiento: lo histrico y lo vivido en la
cotidianidad; de cuya unidad y accin se produjo la sntesis activa. Cada cultor
popular con su praxis, represent la reapropiacin singular de lo universal, social e
histrico que lo circunda. Desde esta perspectiva, es conocido lo sociocultural,
partiendo de la especificidad de una praxis individual.
Entre sus hallazgos, encontr que el joropo se constituye en factor definitorio
de identidad nacional, porque sus caractersticas y condiciones as lo determinan,
19
debido a que en nuestros pueblos existe una comunidad de cultores populares
integrada por: poetas, cantantes, intrpretes de instrumentos, copleros, compositores,
artistas, artesanos de instrumentos musicales, que a travs de su praxis social, han
hecho posible su mantenimiento, creaciones e innovaciones.
El aporte del antecedente referenciado se relaciona por cuanto investiga el
Joropo como expresin folklrica del pueblo venezolano; precisamente en la presente
investigacin tambin se trabaja con la expresin folklrica a travs del mtodo
Kodaly, donde una de sus manifestaciones es el joropo, por lo que sus hallazgos
sirven de apoyo a la presente tesis doctoral.
En el doctorado de la facultad de Educacin de la Universidad de Carabobo-
UC-, Castillo (2014), desarroll una investigacin, cuyo ttulo fue Aproximacin
fenomenolgica hermenutica de los intervalos musicales y la audicin interna. Su
propsito fue comprender desde una postura fenomenolgica-hermenutica el
aprendizaje intervlico, en la vivencia de docentes de lenguaje musical, como
aproximacin terica en el proceso del desarrollo de la audicin interna.
Metodolgicamente, responde a una investigacin de tipo cualitativo, el
enfoque dado fue fenomenolgico hermenutico y se asumi una postura eidtica-
descriptiva del fenmeno sonoro. Se aplicaron las tcnicas de la observacin
participante y la entrevista focalizada no estructurada. La totalidad de los informantes
qued conformada por cinco especialistas en el rea del lenguaje musical, cuyos
relatos de sus historicidades formativas-acadmicas, constituyeron la base para la
consolidacin de una aproximacin terica del proceso de formacin del odo
musical.
El antecedente investiga el aprendizaje intervlico a travs del odo, lo cual
est directamente relacionado con el inters de la presente tesis doctoral. Por cuanto,
en la aproximacin terica se aporta informacin de la neuroeducacin, la cual asume
con mucha relevancia lo sensorial para el aprendizaje de la msica, destacando la
participacin del odo para la captacin de los sonidos, cules es el proceso que se

20
sigue dentro el odo y cmo los neuroreceptores lo transmite hacia el cerebro para que
lo interprete como sonidos.
Los antecedentes internacionales y nacionales sirven de apoyo a la presente
investigacin, en virtud de que estudian a la msica como elemento relevante en el
contexto de la educacin. De igual manera, la mayora manejan el paradigma
cualitativo con enfoque fenomenolgico hermenutico para explicar el conocimiento,
uso y aplicacin de la msica en el contexto educativo.
En virtud de que, en la presente investigacin se asume el aprendizaje de la
msica como complejo, profundo, que trasciende las disciplinas, y que lo congnitivo-
sensorial es determinante, se inserta en el paradigma complejo-hermenutico, el cual
trabaja con la transdisciplinariedad.
Es importante resaltar que muchos de los autores referenciados coinciden en
realizar sus trabajos doctorales en Educacin Bsica o los que ellos denominan
Primaria, con la finalidad de describir, las percepciones y comportamientos de
estudiantes y docentes de este nivel educativo en cuanto al aprendizaje de la msica;
este propsito es similar al que se plantea en esta investigacin, lo cual permitir
verificar y validar los hallazgos.

Bases Tericas

El Aprendizaje de la Msica en el Contexto de la Teora de la Accin

Argyris y Schon, investigadores de la Universidad de Harvard y del Instituto


Tecnolgico de Massachusetts, se plantearon la teora de accin, que concibe al
individuo como un ser que construye un tipo de conocimiento (prctico, tcito). Esta
teora concibe al hombre como un ser social que orienta sus acciones, las ejecuta y
evala y, a partir de sus consecuencias, se puedan estudiar los cambios
organizacionales llamados aprendizajes organizacionales, lo cual genera aprendizajes.
Argyris y Schon (1989, pg. 123), en relacin con la teora de la accin, indican que
21
estudia toda modificacin de la teora de accin de una organizacin precedida de
un esfuerzo colectivo ejercido con el deliberado propsito de provocar cambios en la
organizacin y con resultados relativamente perdurables.
De manera que, en el enfoque de la Teora de la Accin, los valores o normas
constituyen el marco direccional del sistema, la primera pregunta que surge es sobre
qu visin, misin e identidad se insertan estos valores o normas?. Sistmicamente
los valores o normas son soportes para una visin, misin e identidad del sistema y
quedan determinados por esta visin, misin e identidad. Pareciera que el enfoque de
la teora de accin queda corta y parte de un nivel que se encuentra indeterminado en
los niveles trascendentales, ya que toda conducta deliberada tiene una base cognitiva
y los actores sociales construyen y reconstruyen sus teoras de accin, a travs de
modelos, esquemas, mapas mentales, estructuraciones, esquematizaciones y, de esta
manera orienta sus acciones.
En este aspecto es importante destacar el planteamiento de Picn (1994, pg.
143), el cual seala que el comportamiento, los procedimientos y las acciones que
despliega el actor social en un contexto real est conformado por estrategias de
accin, supuestos y valores que en los individuos se manifiestan en sus actitudes,
creencias y conducta y, en las organizaciones por sus reglamentos y polticas
institucionales.
En esta teora, las acciones se operacionalizan a travs de dos modelos, que
describen los comportamientos de los actores sociales, valores, variables rectoras,
supuestos, normas y estrategias de accin. Estas teoras se denominan: 1)- Teora
Explcita, delinea lo normado en la organizacin, proyectado en sus polticas,
reglamentos, normativas, perfiles y programas oficiales de accin y 2)-Teora en Uso,
estudia el comportamiento del actor social en su organizacin (cotidianidad); el cual
responde a una construccin social (praxis) y, suele quedar implcita entre la teora
oficial y la teora en uso; esta ltima se manifiesta IN-SITU, esto es, en el lugar de los
acontecimientos y, se modela a travs de las vivencias, comportamientos, creencias,
estereotipos, posiciones, normas sociales, formas de ver la vida, que se hacen
22
observables en la praxis, en el caso de la educacin, en el desarrollo de las estrategias
pedaggicas para el aprendizaje de la msica.
La teora de la accin asume dos modelos tal como se observa en el siguiente
grfico:

Grfico 1: Modelo de la Teora de la Accin.


Fuente: Tomado de Argyris y Schon (1989).
Nota: Elaborado por el autor (2017).

23
Se observa comportamiento diferenciados entre el modelo I y el II, por lo que
el investigador en el uso consciente de la Teora de la Accin supone que la mayora
de los docentes de msica de los escenarios estudiados delinean comportamientos que
se acercan al modelo II de esta teora tomando en cuenta que son profesionales con
conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes para la enseanza de la
msica. Es por ello, que en esta investigacin se comprobar el supuesto asumido por
el investigador, en el entendido de que se genere en los estudiantes un aprendizaje de
doble recorrido o de bucle doble, con significado.

Teora del Aprendizaje Social: Bandura

La teora del aprendizaje social de Albert Bandura, asume que los individuos
aprenden comportamientos unos de otros (modelaje), mediante la observacin,
imitacin y el modelo; estudia el aprendizaje cognitivo y comportamental, haciendo
nfasis en el comportamiento imitable, el cual es afectado por los procesos cognitivos
de interpretacin, atencin, retencin y motivacin.
De forma nica, esta teora explica cmo los comportamientos son aprendidos
en el contexto del determinismo recproco o de la interaccin entre los
comportamientos observados, los factores cognitivos y los medios externos. Estas
interacciones afectan la autoeficacia alentando o desalentando el desempeo de un
comportamiento particular, sustentado en la interdependencia y la reciprocidad
tridica para explicar el comportamiento humano, en el contexto del aprendizaje
social donde se da una relacin comportamental, entrelazndose los factores:
Personales (percepcin, intersubjetividad, modelo de aprendizaje); Conductuales
(acciones, comportamientos, posiciones de vida) y Ambientales (micro, meso, macro
y cromo) entornos que envuelven al sujeto que aprende y condicionan sus modos
conocer, sentir, actuar, convivir en un contexto o escenario determinado, en
interdependencia con lo social, tal como se muestra en el siguiente grfico.

24
Grfico 2: Aprendizaje Social.
Fuente: Bandura (1971).
Nota: Elaborado por el autor (2017)

Se entiende, que el proceso de aprendizaje social se da a travs de la


observacin, cuando una persona realiza una accin y experimenta sus consecuencias.
El observador aprende por medio de la experiencia ajena. En este sentido, por eso se
le llama a este tipo de aprendizaje "Modelado", ya que la conducta del modelo
observado y otras situaciones estimulares se transforman en imgenes y cdigos
verbales que se retienen en la memoria.
Una de las caractersticas del aprendizaje social es que se puede producir
inmediatamente, sin la necesidad de un proceso gradual de adquisicin, mediante la
observacin aprendemos no slo la forma de realizar una determinada accin, sino
tambin a predecir lo que sucedera en una situacin especfica al poner de manifiesto

25
los mecanismos para llevar a cabo esa conducta; de all la importancia de los procesos
cognitivos para explicar el aprendizaje.

Teora de Aprendizaje Significativo: Ausubel

La Teora de Ausubel maneja la interiorizacin o asimilacin, a travs de la


instruccin, de los conceptos verdaderos, que se construyen a partir de conceptos
previamente descubiertos por la persona en su relacin con el entorno. Como aspectos
distintivos de la teora est la organizacin del conocimiento en estructuras y las
restructuraciones que se producen debido a la interaccin entre esas estructuras
presentes en el sujeto y la nueva informacin. Ausubel considera que para que esa
restructuracin se produzca se requiere de una instruccin formalmente establecida,
que presente de modo organizado y preciso la informacin que debe desequilibrar las
estructuras existentes. Obsrvese el siguiente grfico.

Grfico 3: Aprendizaje Significativo.


Fuente Tomado de Ausubel (2003)
Nota: Elaborado por el autor (2017)
26
El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo
conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no
arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se
produce considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la
misma, que reciben el nombre de ideas de anclaje.

Teora Socio Cultural: Vigotsky

La teora sociocultural de Vigotsky enfatiza la participacin activa de los


nios y las nias con su ambiente; por lo cual es aplicada en esta investigacin para
estudiar el crecimiento cognoscitivo como un proceso colaborativo en edades
comprendida entre (6 a 13 aos), lo cual corresponde a la Educacin Primaria.
Vigotsky afirmaba que los nios y nias aprenden a travs de la interaccin social.
Adquieren habilidades cognoscitivas como parte de su induccin de su forma de vida.
Las actividades compartidas les ayuda a interiorizar las formas de pensamiento y
conducta de su sociedad y a apropiarse de ellas.
La definicin que dio Vigotsky acerca del mediador es aquel que incentiva de
manera natural en el estudiante avances que en el no sucederan de forma espontnea
y con esto logra un adelanto en su desarrollo. En esta teora se asume que la
educacin es fundamental para el desarrollo de un pas. El docente generalmente era
formador dador de clase. En el siglo XXI, en una postura constructivista el docente
debe ser mediador, es decir, le proporciona las herramientas necesarias y un ambiente
de aprendizaje adecuado para que el nio y la nia cree su propio conocimiento y as
obtenga un aprendizaje con significativo y poder exteriorizar sus ideas, emociones,
conceptualizaciones, sentimientos, inclinaciones. Cada cultura transmite creencias,
valores y mtodos, as como herramientas de adaptacin intelectual para solucionar
problemas.
Por lo tanto, la cultura ensea a los nios qu pensar y cmo hacerlo. Los
nios adquieren sus conocimientos, ideas, actitudes y valores a partir de su trato con
27
los dems (etapa relacional). No aprenden de la exploracin solitaria del mundo, sino
al apropiarse o tomar para s las formas de actuar y pensar en su cultura (modelaje).
La teora vigotskyana deja claro el rol que ocupa el mediador (gua,
orientador), cuya responsabilidad es de coordinar y orientar el proceso de enseanza a
los nios y tambin de resolver conflicto que puedan presentar la comunidad
estudiantil. Esta teora hace un hincapi en las influencias sociales y culturales, ya
que cada cultura transmite creencias, valores, mitos que determinan las adaptaciones
del individuo a su entorno. Obsrvese el siguiente grfico.

Grfico 4: El Constructivismo Social, aplicado al aprendizaje de la msica.


Fuente Tomado de Vigotsky (1996)
Nota: Elaborado por el autor (2017)

En el contexto construccionista los objetos de la realidad tal como se


presentan en el grfico, se transforma en la mente del sujeto, en esquemas mentales,
28
modelos, smbolos, y los relaciona con el entorno social (construccin) que le da
valor, representacin, lo cual lo asimila y lo convierte en aprendizaje con significado.

La Neurociencia y el Aprendizaje de la Msica

La neurociencia ha corroborado que la msica activa reas del cerebro que son
claves para el aprendizaje. Segn la enseanza que se desea potenciar, la msica,
meloda, estilo e instrumentos deben ser elegidos, por ejemplo, los violines estimulan
la concentracin. La msica no slo aviva las emociones: tambin potencia los
aprendizajes cognitivo, afectivo y motor.
La msica est considerada entre los elementos que causan ms placer en la
vida. Libera dopamina en el cerebro como tambin lo hacen la comida, el sexo y las
drogas. Todos ellos, son estmulos que dependen de un circuito cerebral subcortical
en el sistema lmbico, es decir, aquel sistema formado por estructuras cerebrales que
gestionan respuestas fisiolgicas ante estmulos emocionales; particularmente, el
ncleo caudado y el ncleo accumbens y sus conexiones con el rea pre-frontal.
En un estudio sobre la memoria musical, OConnor (1992, pg. 28) afirma
que el sentimiento, el sonido y la imagen se reconstruyeron al mismo tiempo a
raz de la audicin y puntualiza la msica no es simplemente un recuerdo
auditivo, sino una sntesis de vista, sonido y sentimiento. La memoria musical no es
simplemente una memoria auditiva (Ob. Cit., pg 30). Un efecto ms que potencia la
educacin musical es la complementariedad o intercambio de informacin entre los
dos hemisferios (cerebrales) con lo que puede contribuir al desarrollo armnico del
cerebro total y, por tanto, de la formacin de la persona.
De acuerdo con Picado (2001, pg. 96), una metodologa y didctica
cientficamente fundamentada y lo ms efectiva posible compatible con el desarrollo
armnico de los dos hemisferios cerebrales traer como consecuencia un mejor y
mayor desarrollo de las potencialidades de la persona en su totalidad integral.

29
As Schlaug (1995, pg. 68) indica la educacin musical produce
modificaciones en la conexin sinptica de conjuntos de clulas neuronales
extendidos; o sea: produce cambios en el Software de nuestro cerebro. Y agrega
tambin en el Hardware: la mitad anterior del cuerpo calloso que conecta el lbulo
central derecho y el izquierdo es ms grande en los msicos que en los no msicos: el
nmero de fibras que conecta ambos lbulos frontales se incrementa como
consecuencia de un entrenamiento temprano de la coordinacin de ambas manos
(Ob.Cit. pg. 69).

La Musicoterapia

El sonido y la msica nos producen emociones. Las emociones modifican


nuestra fisiologa, alteran nuestro ritmo cardiaco, nuestras pulsaciones, estimula las
hormonas, y percibimos esas sensaciones de bienestar, felicidad, alegra, tristeza,
melancola. Una cancin alegre puede excitarnos y proporcionarnos unos minutos de
felicidad y una cancin triste puede inducirnos a un estado melanclico. Pero,
tambin, una msica suave y armnica comparte nuestro tiempo de estudio, de
reflexin, de meditacin y una msica rtmica es ideal para estimularnos mientras
practicamos ejercicio fsico.
La musicoterapia se basa en la aplicacin de la msica como ayuda en
determinados trastornos y disfunciones para favorecer el bienestar fsico, mental y
emocional. Existen, sin embargo, otras terapias que utilizan sonidos especficos,
como la propia voz o los emitidos por determinados instrumentos. Estas tcnicas se
agrupan bajo el nombre de sonoterapia, la cual se incluyen formalmente en el
mbito de la musicoterapia, pues coinciden tanto su materia prima (los sonidos) como
sus principales objetivos (restablecimiento de la salud). Segn Jauset (2010, pg. 58)
la musicoterapia es una especialidad orientada a la apertura de los canales de
comunicacin por medio del sonido, la msica, el gesto, el movimiento, el silencio,
en un contexto no-verbal de la terapia, situando estas tcnicas en relacin al contexto
30
verbal. El objetivo de la musicoterapia segn Gaynor (2001, pg. 25) la
msica, desde luego, es sonido organizado y tiene potentes efectos emocionales que
estimulan recuerdos, asociaciones y estados psicolgicos altamente desarrollados con
un claro impacto en nuestros sistemas de curacin.
En su aplicacin teraputica, un sonido, una cancin, una determinada msica,
puede producir una respuesta motriz (bailar), emotiva (llorar), orgnica (relajacin),
de comunicacin verbal o no verbal (grito, gesto) y de conducta (aprendizaje). Todas
ellas se interrelacionan y es funcin del musicoterapeuta activar todas o cada una de
ellas para obtener en cada caso la respuesta deseada.

Teorizando sobre la Neuroeducacin

La educacin, desde finales del siglo XX recibe aportes fundamentales de la


neurociencia, y existen diversas entidades que facilitan su conocimiento. Hoy,
comprender el origen de los conflictos en el aula nos prepara para obtener mejores
resultados en las acciones de innovacin, desarrollo del talento y la creatividad.
Adems se puede afirmar con especial agrado que se experimenta cambios de actitud
entre un antes y un despus de conocer y experimentar los conocimientos
neuroeducativos.
La Neuroeducacin, al permitir que el docente entienda las particularidades
del sistema nervioso y del cerebro y, a la vez, relacione este conocimiento con el
comportamiento de los estudiantes; su propuesta de aprendizaje, su actitud docente, el
ambiente del aula, entre otros factores, puede ser el paso inicial en la formacin y
capacitacin docente que marcar la diferencia en la calidad de la educacin. Es por
ello, que alcanza pues a todo el arco de la enseanza, desde los nios de los primeros
aos a los estudiantes universitarios, o en la enseanza de formacin profesional o de
empresa. Y, por supuesto, tambin a los docentes, sobre la forma ms eficiente de
ensear. La neuroeducacin comienza a poner en perspectiva, ms all de los
procesos cerebrales mencionados como la curiosidad y la atencin, otros factores
31
como la extraccin social de la familia y la propia cultura como determinantes del
aprendizaje.
La neuroeducacin es, pues, un campo de la neurociencia nuevo, abierto, lleno
de enormes posibilidades que proporciona herramientas tiles que ayuden a aprender
y ensear mejor, y alcanzar un conocimiento mejor en un mundo cambiante,
abstracto, simblico y cada vez de mayor complejidad.
Segn Mora (2013, pg 47) La neuroeducacin es una nueva visin de la
enseanza basada en el cerebro. Se entiende en lo citado, que existe un estrecho
vnculo que relaciona neurociencia y aprendizaje, tal como se observa en el siguiente
grfico

Grfico 5: Interseccin de la Neuroeducacin con la Pedagoga, Psicologa y


Neurociencia.
Nota: Elaborado por el autor (2017)

Se desprende que: cuando aprendemos, nuestro cerebro cambia su forma; la


experiencia moldea nuestro plstico y flexible cerebro: El aprendizaje organiza y
32
reorganiza el cerebro. Infinidad de preguntas de los educadores tienen respuesta a
travs de la neurociencia. Por lo que esto confirma que la neuroeducacin se nutre de
varias disciplinas y el conocimiento constituido tiene gran importancia pedaggica
para el docente.

La Msica como Bienestar Psicolgico y de Salud

El rea de la salud se vale de la msica con el fin de mejorar, mantener o


intentar recuperar el funcionamiento cognitivo, fsico, emocional y social, y ayudar a
lentificar el avance de distintas condiciones mdicas. La musicoterapia, a travs de la
utilizacin clnica de la msica, busca activar procesos fisiolgicos y emocionales
que permiten estimular funciones disminuidas o deterioradas y apoyar tratamientos
convencionales. Segn Sarget (2003, pg 11) la msica provoca en los nios y
nias un aumento en la capacidad de memoria, atencin y concentracin; es una
manera de expresarse; estimula la imaginacin infantil.
Se han observado importantes resultados del uso de la msica en pacientes
con trastornos del movimiento, dificultad en el habla producto de un accidente
cerebro-vascular, demencias, trastornos neurolgicos y en nios con intervencin
cognitiva (autismo, asperger, down, retardo, sndrome de atencin e hiperactividad).
De igual forma, la msica puede ser una herramienta poderosa en el
tratamiento de trastornos cerebrales y lesiones adquiridas ayudando a los pacientes a
recuperar habilidades lingsticas y motrices, ya que activa a casi todas las regiones
del cerebro. Estudios de neuroimagen muestran que tanto al escuchar como al hacer
msica se estimulan conexiones en una amplia franja de regiones cerebrales
normalmente involucradas en la emocin, la recompensa, la cognicin, la sensacin y
el movimiento. Las nuevas terapias basadas en la msica pueden favorecer la
neuroplasticidad -nuevas conexiones y circuitos- que compensan en parte las
deficiencias en las regiones daadas del cerebro. La msica es fsica y anima a la
gente a moverse con el ritmo. Cuanto ms destacado es el ritmo, ms radical y
33
contundente el movimiento del cuerpo. El ejercicio fsico puede ayudar a mejorar la
circulacin, a proteger el cerebro y facilitar la funcin motora. La msica induce
estados emocionales al facilitar cambios en la distribucin de sustancias qumicas que
puede inducir estados de nimo positivos y aumento de la excitacin, lo que a su vez
puede ayudar a la rehabilitacin.

El Perspectivismo Humano en el Contexto del Aprendizaje de la Msica.

La msica es un recurso atractivo que puede favorecer el aprendizaje debido a


la importancia que tiene hoy da en nuestras vidas, y por ello es conveniente trabajarla
de manera dimensional, trascendiendo el estudio musical en s mismo (teorizacin),
hacia el disfrute el proceso musical (espiritualidad), que debe estar integrado en los
dems aprendizajes de las diferentes reas, que se produzcan en el aula, tal como lo
concibe el Currculo de la Educacin Primaria Bolivariana (2007). El aprendizaje
musical es un proceso profundo, complejo, que exige el desarrollo de habilidades
especficas: auditivas, vocales, instrumentacin y creacin en tiempo real. A la vez,
se apoya en la asimilacin de contenidos: conceptos, hechos, proposiciones, sistemas
tericos y el fomento de aptitudes, propios de cada praxis musical.
Segn Suzuki (1983, pg. 101) la habilidad musical no es un talento innato,
sino una destreza que puede ser desarrollada. Cualquier nio a quien se entrene
correctamente puede desarrollar una habilidad musical, de igual modo que todos los
nios desarrollan la capacidad de hablar su lengua materna.
Por ello, desde la educacin infantil es adecuado que el nio est en continuo
contacto con la msica, para que pueda desarrollar aspectos musicales con la misma
fluidez que se expresa verbalmente y para inculcar en sus vidas un progreso musical
que, con el paso del tiempo, llegar a potenciarse en mayor o menor medida.
Entre los modelos creativos ms actuales en Pedagoga Musical desde una
perspectiva contempornea, se tienen los estudios de Paynter (1999), que actualizan
una metodologa ya propuesta por Schafer (1969, 2005) cuyas obras han sido
34
traducidas y difundidas desde Argentina en el mbito de nuestra lengua. El
investigador asume que los procesos formativos, abren nuevas posibilidades y
permiten comprender mejor lo que la Psicologa evolutiva y la Pedagoga
fundamentan, en relacin con los saberes adquiridos a travs del aprendizaje musical.
La educacin artstica antes que artstica es educacin; la pedagoga debe
aportar las bases fundamentales, la psicologa evolutiva nos permite estar seguros de
que la enseanza responda a las necesidades madurativas de la infancia a la que se
debe, la antropologa nos sita en la dimensin universal de la cultura que como
especie debemos preservar y revivir y este es posiblemente el ncleo de lo vivencial.
Por lo que, en el contexto de la educacin se hace inminente diagnosticar y
evaluar mediante la deteccin de indicadores, que permitan individualizar la
exigencia en la diversidad que se encuentran en un aula (Preescolar, Primaria);
flexibilizando las conductas esperadas evitando toda rigidez que rompe la lnea vital,
del nio o de la nia con su imaginario personal y colectivo y la expresividad creativa
sonora que surge a la luz de los referenciales culturales y del papel de mediador del
docente, desde la dimensin artstica, lo cual es un reto para innovar en la educacin.

La Msica en el Contexto de la Educacin Primaria.

La msica, a la par de todas las artes, est relacionada con el desarrollo


psicomotor, afectivo y social en todas sus etapas y contribuye a la formacin integral
del individuo. Para llegar a ello, la educacin se ha de servir de especialistas que
conjuguen el saber pedaggico con el saber musical, adems de estar inserto, su rol,
en los proyectos educativos nacionales y en los proyectos de aprendizaje y en
proyecto educativo integral comunitario (PEIC) institucional.
Se ha escuchado hablar de la importancia que tiene la msica y la capacidad
de influir en el ser humano, en todos los niveles; psicolgico, biolgico, social,
intelectual, fisiolgico, y de manera especial, el espiritual. En virtud de lo anterior, se
asume que nadie escapa al placer y a la necesidad que representa la msica, nos
35
traslada a una experiencia profunda que es compartida por todos los seres humanos,
no reconociendo diferencias de cultura, de condicin social o raza.
Es as, como en el currculo de Educacin Primaria Bolivariana (2007, pg.
25) se contempla en el nivel educativo (1ero a 3er grado), en el rea de aprendizaje
Lenguaje, Comunicacin y Cultura, especficamente en el componente El Lenguaje
artstico como elemento de comunicacin y expresin de la cultura y vida social, se
inserta los contenidos de msica. De igual manera, en los grados (4to 6to) de
Educacin Primaria, en la misma rea de aprendizaje, en el componente El Lenguaje
artstico para el desarrollo de la expresin del mundo exterior, tambin se insertan
contenidos para el aprendizaje de la msica.
Es por ello, que la educacin musical se concibe como un fin en s misma;
como medio permite desarrollar otros aprendizajes (nociones lgico matemticas,
conocimientos musicales, gimnasia, deporte) y como fin, constituye una excelente va
de expresin, comunicacin y creacin que sirve para expresar nuestra sensibilidad
humana, desarrollando la inteligencia e imaginacin creadora. Se destaca en ello, que
la implicacin de aprender msica, no debe centrarse solamente en escucharla, es ir
mucho ms all, es ensear aspectos relacionados con el lenguaje, la rtmica,
percepcin musical, armona y aprender la ejecucin de un instrumento musical; stos
y otros elementos son los que ayudan a desarrollar en forma integral las habilidades y
destrezas en los nios, nias y jvenes, por ello, se requiere que en las instituciones
educativas se fomenten espacios permanentes de aprendizaje de la msica, desde una
accin didctica planificada y como una innovacin educativa.

Bases Normativas

Esta investigacin se apoya desde el punto de vista legal en lo planteado en la


Ley Orgnica de Educacin (2009, Captulo I, Art. 6, numeral 2, literal n) donde
establece que el Estado docente planifica, ejecuta, coordina polticas y programas
educativos e indica en educacin esttica, msica, danza, cine, televisin,
36
fotografa, canto, teatro, artes plsticas, artesana, gastronoma y otras expresiones
culturales.
De igual forma en el mismo documento (ejusdem), en los Fines de la
Educacin (Art. 15, numeral 3), norma formar ciudadanos y ciudadanas a partir del
enfoque geohistrico con valorizacin de los espacios geogrficos y de las
tradiciones, saberes populares, ancestrales y particularidades culturales, en este
numeral se evidencia claramente la insercin de la msica como manifestacin de
cultura de los pueblos, regiones y de la nacin.
Tambin la investigacin se apoya en el Reglamento del Ejercicio de la
Profesin Docente (2000, Captulo I, Art. 6, numeral 9) enfatizando como unos de
los deberes de los docentes Contribuir a la elevacin del nivel tico, cientfico,
humanstico, tcnico y cultural de los miembros de la institucin en la cual trabaja
en este numeral muestra la responsabilidad del docente de contribuir con la formacin
musical y la identidad cultural de la nacin, ya que la cultura lo hace el hombre a
travs de sus manifestaciones artsticas, dentro de la que se encuentra la msica.
Este mandato legal est operacionalizado en el Currculo del Subsistema de
Educacin Primaria Bolivariana (2007, pg. 15) donde entre los objetivos que
persigue dicho subsistema se establece Compartir ambientes de aprendizaje y
mediaciones donde los nios y las nias puedan desarrollar sus mltiples
potencialidades desde los saberes y haceres; precisamente la actitud hacia la
msica es una potencialidad que debe desarrollarse en el nio (a) desde temprana
edad, por ello, la necesidad de espacios permanentes para el aprendizaje de la msica
en Educacin Primaria. As mismo, en dicho currculo, a nivel del perfil del egresado
y la egresada del subsistema se plantea que los mismos sern poseedores y
poseedoras de caractersticas que abarcan la creatividad al participar en
situaciones que les permitan poner en prctica los diferentes elementos de las artes y
sus formas comunicativas (Ob. Cit, pg. 19).

37
"A menudo pienso en msica,
vivo mis ensueos en msica,
vivo mi vida en trminos de msica"
Albert Einstein.

CAPTULO III

ENTRAMANDO LA METDICA

Diseo de la Investigacin.

La presente investigacin, por su propsito y caractersticas se enmarca en el


enfoque cualitativo, en virtud de que se trata de capturar el sentido que subyace en lo
que se dice sobre lo que se hace, siente, acta, piensa y vive el sujeto cognoscente,
como actor social, en este caso son los docentes de msica que se desempean en las
Escuelas Primarias Bolivarianas del municipio Girardot del Estado Aragua; lo cual
representa el contexto de estudio en esta investigacin. De igual forma se inscribe en
la Lnea de Investigacin de la UNEFA: Venezuela Pas Potencia en lo Social, lo
Econmico y lo Poltico (Reglamento de las lneas de investigacin, aprobado en
Consejo Universitario Ordinario N 004- 2014).
Tal captura de comportamiento de los actores sociales se realiza a partir de la
observacin, organizacin, descripcin y sistematizacin de los significados de una
problemtica, la cual es, el modo en que los docentes de msica asumen los espacios
permanentes de aprendizaje en la postmodernidad. Todo ello, en virtud de que lo
cualitativo permite explicar y describir el modo en que suscitan las interacciones
entre los docentes de msica y entre stos y los estudiantes; identificando,
localizando, describiendo, entendiendo y categorizando la dinmica de actuacin de
los docentes de Educacin Primaria Bolivariana (1ero a 6to grado).

38
Strauss y Corbin (2002, pg. 11) indica que la investigacin cualitativa
produce hallazgos a los que no se llega por medio de procedimientos estadsticos
u otros medios de cuantificacin, su eleccin se apoya en Taylor y Bogdan (1990,
pg. 47) cuando indica que este tipo de investigacin produce datos descriptivos a
partir de las propias palabras de las personas y la conducta observable; el trmino
datos inserto en la cita hace referencia a la informacin suministrada
(verbalizaciones), por los informantes (docentes de msica) en la entrevista semi
estructurada

Postura de la Investigacin.

Las caractersticas particulares de la investigacin, permite el uso del


pluralismo metodolgico sobre la base de la multicolinealidad, con enfoque
paradigmtico complejo, apoyado en la hermenutica, a fin de develar, describir e
interpretar el sentido de los mensajes (verbalizaciones) y las interconexiones textuales
de los informantes (docentes de msica) en su ejecucin diaria en los ambientes de
aprendizaje.
El enfoque cualitativo, desde el punto de vista epistemolgico, permite la
comprensin de los significados de los docentes de msica (actores sociales), tal
como lo manifiesta Martnez (1988, pg. 125), en una postura dialctica,
intrasubjetiva e intersubjetiva, de intereses, valores, creencias y normas.
El paradigma complejo busca formas de acercarse a la realidad sin mutilarla,
sin reducirla en sus partes, o en limitarse slo a observar alguno de sus pliegues, es
desde esta perspectiva que ocupa esta visin, en la idea de hacerla pertinente en la
labor educativa. Para Morn (2007, pg. 118) el pensamiento simple resuelve los
problemas simples sin problemas de pensamiento. El pensamiento complejo no
resuelve, en s mismo, los problemas, pero constituye una ayuda para la estrategia que
puede resolverlos.

39
Est claro que no slo ensear conocimientos aislados y tcnicas permite
resolver problemas humanos, que es necesario incluir y comprender lo humano,
sostener una convivencia compleja entre lo objetivo y subjetivo, lo particular y lo
global, lo individual y lo social, incluir lo multidimensional, para favorecer el
advenimiento de una cultura que permita comprender nuestra condicin y ayudarnos
a vivir.
De acuerdo al paradigma de la complejidad, Morn (2007, pg. 126) plantea
El pensamiento simplificante se funda sobre la dominacin de dos tipos de
operaciones lgicas: disyuncin y reduccin, ambas brutalizantes y mutilantes, los
principios del pensamiento complejo, entonces sern necesariamente los principios de
distincin, conjuncin e implicacin. Por ello, la importancia de la educacin ante
la epistemologa de la complejidad, la cual no puede ser reduccionista y limitada
(simplificada). Por el contrario, la enseanza es profunda, compleja y la comprensin
cobra fuerza en una prctica educativa que propicie la bsqueda desde diversos
mbitos contextualizando el conocimiento. Esto aplica a la presente investigacin
donde se asume que el aprendizaje de la msica debe ser de manera permanente, en
virtud de su complejidad, profundidad y trasdisciplinariedad.
Sabias fueron las palabras de Morin (2007, pg 138), cuando dijo El
pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el significado
ms cercano del trmino complexus (lo que est tejido en conjunto). Se plantea
claramente que el pensamiento complejo acta en oposicin al pensamiento
tradicional (simplificador) donde exista la divisin de disciplinas y el
atrincheramiento del conocimiento. Por lo que, el paradigma de la complejidad
permite unir los objetos para su entendimiento (religacin), los repone en su contexto
y en la globalidad donde pertenecen.
Aplicando este paradigma, el objeto de investigacin est representado por el
aprendizaje de la msica, el contexto, por las escuelas de Educacin Primaria
Bolivariana (1ero a 6to grado), nacionales y estadales y la globalidad por el ambiente
de aprendizaje de la msica.
40
De all que la complejidad como opcin epistemolgica para abordar el
aprendizaje de la msica en el contexto de la neuroeducacin, para estudiantes de
Educacin Primaria, nos sita frente a la multireferencialidad de lo real, que a travs
de la hermenutica aplicada al contexto de la temporalidad y la historicidad de la
existencia humana, conlleva a que el significado de las experiencias, constituye el
ncleo base de la investigacin. Al respecto Martnez Minguelez (2000, pg. 32)
seala La hermenutica tendr como misin descubrir el significado de las cosas,
interpretar lo mejor de los escritos, los textos, pero conservando sus singularidad en
el contexto del que forma parte.
De tal manera que a travs de la hermenutica se pretende dar respuesta al
propsito planteado, el cual es construir una innovacin educativa de la msica como
espacio permanente de aprendizaje, para los profesores de msica del Subsistema de
Educacin Primaria Bolivariana, en el contexto de la neuroeducacin.

Ruta Epistmica

Todo proceso de investigacin, en lo cualitativo se desarrolla en el mundo de


las vivencias y comportamientos de quin las manifiesta (sujeto social), en su
interaccin dialgica-comunicativa, donde se proyecta sus creencias, modelos de
pensar y actuar, tradiciones, costumbres, posturas, mitos, estereotipos, valores, que
construye en el imaginario individual, influenciado por el imaginario colectivo, de
cmo est constituida esa realidad. En el caso especfico que ocupa esta tesis doctoral
-la msica como espacio de aprendizaje- dirigido especficamente a los docentes de
msica que administran msica en Educacin Primaria Bolivariana (1ero a 6to
grado).
Esta postura auto reflexiva conlleva a sealar que los caminos de
investigacin se articulan a los constructos tericos, generados por quin investiga o
ejerce la accin de investigar, posicin apoyada por Morn (1999, pg. 48) cuando
indica
41
La incapacidad del pensamiento actual para percibir y concebir lo global
y fundamental, la complejidad de los problemas humanos; demandan un
nuevo pensamiento que una lo que est separado y compartimentado, que
respete lo diverso, multidimensional, ecologizado, que reconozca la
incompletud, entre otros.

El sealamiento anterior requiere de la educacin otras formas o vas de


investigacin de los problemas sociales que no solo sea, la va del camino
mecanicista, determinista y formal, donde el docente era transmisor de informacin,
no atenda las diferencias individuales y los requerimientos de los estudiantes. Es
inminente un nuevo paradigma y una nueva postura, cnsonos con los avances
epistemolgicos, cientficos, tecnolgicos, y biolgicos del siglo XXI, para dar
explicacin a los acontecimientos vividos por el hombre sociatal (interaccionismo
social) y, protegerlo de s mismo, a travs de un pensamiento de interrelaciones y
acciones, en un contexto holista, como lo afirma Buenda, Colas y Hernndez (2000,
pg. 241) En el contexto del interaccionismo simblico, los smbolos son signos,
lenguajes, gestos, etc. La persona construye y crea continuamente, interaccionando
con el mundo, en un constante cambio y construccin en su relacin dialctica.
Esta interaccin es requerida en todo proceso de aprendizaje ya que la
educacin es un proceso social y el aprendizaje tambin lo es; ambos emergen de las
interacciones de los individuos en un contexto social dado y en una poca
determinada.
Sobre la base de lo expuesto y en funcin de la ubicacin ontoepistemolgica
de la investigacin, el investigador decidi ubicar la ruta epistmica en una figura
heptagonal que representa la matriz epistmica, imbricando siete posturas: filosfica;
epistemolgica; axiolgica; teleolgica; ontolgica; constructivista y metodolgica,
tal como se muestra en el siguiente grfico

42
Grfico 6: Ruta Epistmica
Nota: Elaborado por el autor (2017).

Plano Filosfico; se asume este plano, en virtud de que la investigacin se


orienta en lo cualitativo con enfoque paradigmtico complejo y hermenutico, su
propsito es entender, conceptualizar, describir, explicar e interpretar los factores,
procesos, categoras y subcategoras, asumidas en el plano cognitivo por los actores
sociales (docentes de msica) en Educacin Primaria Bolivariana, relacionado con los
espacios permanentes para el aprendizaje de la msica.
Plano Epistemolgico; al ubicar la investigacin en este plano se garantiza la
comprensin y entendimiento del problema en estudio -la msica como espacio
permanente de aprendizaje-, en el contexto de la neuroeducacin. Por lo que se ubica
en la Ciencias Sociales con nfasis en la Ciencias de la Educacin, donde la realidad
emerge del devenir de los docentes de msica (actores), en su cotidianidad; signada
por la complejidad e incertidumbre, como ocurre en el contexto natural donde se
imbrica el componente objetivo con el componente subjetivo (significado que
43
atribuye los docentes) a los espacios permanentes de aprendizaje de la msica en
Educacin Primaria Bolivariana.
Plano Axiolgico; la ubicacin axiolgica de la investigacin se asume en
correspondencia con el enfoque cualitativo, complejo, donde se destaca la influencia
de los valores, creencias, prejuicios, mitos, afectos, del investigador (valores
intrnsecos) como de la investigacin (valores intrnsecos-extrnsecos); tratando de
evitar que los precitados valores del investigador no se antepongan a los valores de la
investigacin, tal como lo plantea Rodrguez (2002, pg. 74) El investigador no
espera ni supone que lo investigado sea objetivo y neutral, sino todo lo contrario.
En consecuencia, en esta investigacin se asume que los valores se construyen
y reconstruyen socialmente y estn referidos a: integridad, transparencia, respeto al
disenso, equidad, participacin, tolerancia, los cuales emergen de las verbalizaciones
aportadas por los docentes de msica, en la entrevista semi estructurada.
Plano Teleolgico; la realidad del aprendizaje de la msica en espacios
permanentes, en Educacin Primaria Bolivariana se asume como un proceso
complejo, cambiante, dinmica, contextualizada y consensuada, que se desarrolla en
las instituciones educativas de Educacin Primaria Bolivariana. En tal sentido, la
teleologa que se le asigna a la Educacin Primaria, la cual tiene como misin la
formacin integral de los nios y nias (1ero a 6to grado), dirigida a la formacin en
edades tempranas (7 a 13) aos, se concibe como una organizacin educativa
integrada por personas; procesos variados, acuerdos, desacuerdos, posiciones, que a
su vez, mantienen en vinculacin a los actores sociales (docentes, estudiantes,
comunidad) en permanente interactuacin. Por ello, la innovacin educativa de la
msica como espacio permanente de aprendizaje (fin ltimo) se genera desde la
cotidianidad de los actores sociales.
Plano Ontolgico; ya que se concibe proyectar desde el conocimiento integral
de los docentes de msica (actor social), el conocimiento instrasubjetivo para
construir una innovacin educativa de la msica como espacio permanente de
aprendizaje, en este sentido se asume una visin constructivista ya que el docente de
44
msica (actor social), en su interaccin intersubjetiva construye modelos mentales, tal
como lo plantea Valles (1999, pg. 56) est basado en el conocimiento que nos
ayuda mantener la vida cultural nuestra comunicacin y significado simblico. En
tal sentido, el actor social apoyado en su conocimiento previo debe realizar procesos
de observacin, comparacin, diferenciacin. Sobre la base del aprender a conocer,
aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a Ser.
Plano Constructivista; desde el construccionismo, la investigacin concibe la
accin humana como relacin social para la construccin. Al trasladar esta postura a
la realidad de esta investigacin se asume que los docentes de msica de Educacin
Primaria Bolivariana, de sus vivencias, experiencias, cotidianidad, construyen y
reconstruyen un tipo de pensamiento (prctico o tcito), el cual utiliza para
comportarse en las situaciones que la vida, el contexto, la institucin educativa y el
colectivo docente les presente.
Plano Metodolgico; a esta investigacin no solo le interesa la realidad
presente, sino estudiarlo desde diferentes ngulos, por lo que se utiliza el pluralismo
metodolgico en sustitucin del monismo, aunado al estilo heurstico contemporneo.
Por ello, el mtodo es inductivo, complejo-hermenutico y comparativo continuo,
cuyo criterio de validez es la comprensin, explicacin y contribucin al cambio
mutuo, lo cual conduce a la formulacin de dimensiones, conceptos, categorizaciones
para lograr la saturacin terica.

El Mtodo

En esta investigacin se combina el paradigma complejo-hermenutico, el


mtodo Comparativo Constante de Incidentes (CCI), que pudiera entenderse como
una metodologa plural la cual tiene como propsito proporcionar caminos, rutas, vas
por la que debe transitar el investigador, con sentido de visin holista del problema en
estudio, en este caso la msica como espacio permanente de aprendizaje; visin que
da la orientacin de dnde quiere ir el investigador.
45
En tal sentido se usan mtodos propios del enfoque cualitativo del paradigma
complejo-hermenutico ya que los mismos segn Stern (1980, pg. 123) pueden
usarse para explorar reas sustantivas sobre las cuales se conoce poco o mucho pero
se busca obtener un conocimiento nuevo.
De igual manera, el uso del mtodo hermenutico permite interpretar y
descifrar el significado de los textos claves (Currculo de Educacin Primaria
Bolivariana 2007) y los significados construidos por los informantes (Profesores de
msica), en virtud de que la hermenutica es entendida como la teora y filosofa de la
interpretacin del significado. Para Gadamer (1999, pg. 125) la hermenutica es ese
modo de comprensin que no est en el ser individual, sino en el ser histrico, de
lo que se traduce que la hermenutica no se centra en entender al otro sino en el
entenderse con el otro en un contexto determinado.
En esta investigacin tambin se utiliz como mtodo, para efectos del
muestreo y la saturacin terica, la Comparacin Constante de Incidentes (CCI) el
cual sigue los pasos del Mtodo Comparativo Constante. Este mtodo es pertinente
en el enfoque cualitativo para la recogida de informacin, interpretacin y
descripcin, a travs de una continua comparacin de incidentes: smbolos, palabras,
oraciones, frases, prrafos, que permiten la construccin de ideas, conceptos,
subcategoras, categoras y proposiciones, hasta llegar a la saturacin terica y con
ello a la muestra terica y, de esta manera construir la innovacin educativa para el
aprendizaje de la msica.
En tal sentido, el CCI es un recurso valioso, el cual permite segn Arana y
Gonzlez (2006, pg.145) Rastrear a travs de la comparacin constante las
uniformidades o diversidades en que el fenmeno estudiado ocurre. En el caso
especfico de este trabajo de investigacin se realiz un rastreo sobre las
verbalizaciones de los informantes (profesores de msica), de las escuelas de
Educacin Primaria Bolivariana, Nacionales: Repblica de Mxico; Ciro Maldonado

46
Zerpa y Atanasio Girardot. As como, las escuelas de Educacin Primaria
Bolivariana, Estadales: Jos Mara Bentez; Trino Celis Ros y Antonio Garca Rojo.

Contexto de la Investigacin

En esta investigacin el contexto estuvo representado por las Escuelas de


Educacin Primaria Bolivariana (Nacionales y Estadales), ubicadas en el municipio
Girardot del estado Aragua.

Escenario de Investigacin

El escenario de investigacin lo constituy las escuelas de Educacin Primaria


Bolivariana, Nacionales: Repblica de Mxico; Ciro Maldonado Zerpa y Atanasio
Girardot. As como, las escuelas de Educacin Primaria Bolivariana, Estadales: Jos
Mara Bentez; Trino Celis Ros y Antonio Garca Rojo, en total seis (6) escuelas de
Educacin Primaria Bolivariana, de donde se seleccionaron a los docentes de msica
que se desempean en estas instituciones, administrando msica en los grados (1ero a
6to). Obsrvese lo siguiente

Grfico 7: Instituciones donde se realiz la investigacin.


Nota: Imgenes tomada por el autor (2017).
47
Texto Clave

El texto clave lo represent el Currculo del Subsistema de Educacin


Primaria Bolivariana (2007), lo cual es la teora explcita (lo normado), se utiliz para
lograr el primer objetivo de la investigacin.

Informantes

Los informantes fueron los profesores de msica que administran msica en


Educacin Primaria Bolivariana (1ero a 6to grado) de las Escuelas: Repblica de
Mxico; Ciro Maldonado Zerpa y Atanasio Girardot, de adscripcin nacional y las
Escuelas: Jos Mara Bentez; Trino Celis Ros y Antonio Garca Rojo, de
adscripcin Estadal; en total fueron ocho (8) docentes: dos (2) de la Repblica de
Mxico; dos (2) de la Jos Mara Bentez y uno (1) de las Escuelas: Antonio Garca
Rojo; Trino Celis Ros; Atanasio Girardot y Ciro Maldonado Zerpa respectivamente.
Codificados de la siguiente manera:

Cuadro 1
Especificacin del Cdigo Alfanumrico.

Aos de
Ubicacin Institucin Dependencia Ttulo de Pregrado Sexo
Servicio
1-2 3-4-5 6-7-8 9-10 11-12-13 14
I1 AGR EST 27 PEM F
Antonio Garca Profesor
Informante 1 Estadal Veintisiete Femenino
Rojo Educacin Musical
Ejemplo: I1:AGREST27PEMF
I4 AG NAC 10 PEM F
Atanasio Profesor
Informante 4 Nacional Diez Femenino
Girardot Educacin Musical
Ejemplo: I4:AGNAC10PEMF
Fuente: Tomado de la Entrevista Semiestructurada.
Nota: Elaborado por el Autor (2017)

48
Instrumentos de Recoleccin de Informacin

Tomando en cuenta las caractersticas de la investigacin cualitativa, se


dise, para recabar la informacin del primer objetivo el formato multidimensional
denominado F01:ACEPB-2007; anlisis del Currculo de Educacin Primaria
Bolivariana (2007) (ver Anexo A). De igual manera se conform el guin de
preguntas para la entrevista semiestructurada (ver Anexo B). Es de hacer notar que
el investigador aplic la entrevista semiestructurada de manera directa (IN-SITU) en
cada una de las instituciones, de acuerdo al cronograma convenido con el directivo
del plantel.
Es de hacer notar que la entrevista se estructur en funcin de una matriz
categorial, como se muestra en el siguiente cuadro

Cuadro 2
Matriz Categorial de la Entrevista Semiestructurada
MATRIZ CATEGORIAL
PREGUNTAS CATEGORA EMERGENTE
1-2-3 MOTIVACIN
4-5-6-7 CONOCIMIENTO
8 - 9 - 10 - 11 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
12 VALORES

13 ELEMENTOS ESTRUCTURANTES DE
UNA INNOVACIN EDUCATIVA
Nota: Elaborado por el autor (2017)

Codificacin y Muestreo
Para identificar a los informantes se utiliz un cdigo alfanumrico,
contentivo de los caracteres: institucin, cargo, ttulo que posee, tiempo de graduado,
tiempo de servicio, tiempo en la institucin y sexo. Se trabaj con la codificacin
axial y selectiva, para lograr la muestra terica se utiliz la Comparacin Constante
de Incidentes (CCI), a travs de las verbalizaciones aportadas por los informantes

49
(profesores de msica), en la entrevista semiestructurada. Se seleccionaron los
conceptos, categoras y subcategoras y cuando ya no se encontr aportes nuevos, se
procedi a la saturacin terica y se logr la muestra terica con el ltimo informante
analizado. Obsrvese el siguiente cuadro.

Cuadro 3
Saturacin y Muestra Terica

Fuente: Tomado del formato de la Entrevista Semiestructurada.


Nota: Elaborado por el Autor (2017)

Se visualiza en el cuadro el cdigo de identificacin alfanumrico de cada


informante; una vez realizado la comparacin constante de la informacin aportada
en las verbalizaciones, se satur con el informante I6:RMNAC18PEMF (Informante
N 6) el cual trabaja en la UEN Repblica de Mxico de adscripcin Nacional con 18
aos de servicio, profesor de Educacin Musical del sexo Femenino. Con este
informante se logr la saturacin; no haba informacin nueva, por lo que la muestra
terica qued constituida por seis (6) informantes, a los que se les aplic para el
tratamiento de la informacin, el Software Educativo ATLAS Ti.

50
Tcnicas de Interpretacin de los Hallazgos.

La informacin recabada permiti la interpretacin, interactuacin y


compenetracin del investigador con el objeto de estudio, a fin de construir una
innovacin educativa de la msica como espacio permanente de aprendizaje en
Educacin Primaria Bolivariana. El proceso de anlisis se apoy en lo planteado por
Rusque (2004, pg. 36), quien indica el anlisis de la informacin es la etapa de
bsqueda sistemtica y reflexiva obtenida a travs de los instrumentos.
Se utiliz las tcnicas propias del interpretativismo, en el enfoque cualitativo
enmarcado en el paradigma complejo-hermenutico; el anlisis de contenidos y el
CCI.

Validacin de los Hallazgos.

Para la validacin de los hallazgos se utiliz la triangulacin, por ser un


procedimiento de gran utilidad que consiste en triangular testimonios de los actores
implicados en la investigacin y contrastarlos con postulados tericos que sustenten
los hallazgos. Segn Denzin (1970, pg. 36) es la combinacin de dos o ms
teoras, fuentes de datos, mtodos de investigacin, en el estudio de un fenmeno
singular. Por su parte, para Cowman (1993, pg. 11), la triangulacin es la
combinacin de mltiples mtodos en el estudio del mismo objeto o evento para
abordar mejor el fenmeno que se investiga.
La triangulacin en la investigacin social presenta muchas ventajas porque el
utilizar diferentes mtodos, stos actan como filtros a travs de los cuales se capta la
realidad de modo selectivo y permite la validacin de los hallazgos. Desde la
perspectiva de Rodrguez (2005, pg. 22), una triangulacin efectiva requiere un
conocimiento previo de los puntos fuertes y dbiles de cada uno de los mtodos de
investigacin empleados y su objetivo principal es incrementar la validez de los
resultados de una investigacin.
51
La incorporacin de la triangulacin como tcnica de anlisis permiti utilizar
distintos puntos de vista garantizando mayor precisin en la observacin,
incrementando la validez de los resultados al obtener datos de diferentes fuentes
ofreciendo de esta manera la complementariedad requerida para este tipo de estudio.

Trayectos de la Investigacin

Para el logro de los objetivos, el investigador traz los siguientes trayectos:

Trayecto 1: Bsqueda y localizacin de material; se visit la biblioteca de


diferentes universidades con la finalidad de hacer un arqueo de material terico, legal,
y referencial para sustentar la investigacin. De igual forma se acceso al buscador
Google a fin de detallar de localizar el material informtico y referentes empricos
que permitieron el desarrollo de la investigacin, estableciendo una secuencia lgica
de eventos: Situacin, causa, consecuencia y solucin, relacionado con la
problemtica de estudio.
Trayecto 2: Inmersin en la temtica; el investigador se sumerge en el
problema de estudio para describir y explicar la realidad, a fin de realizar una
estructuracin lgica de la informacin, atendiendo a su complejidad.
Trayecto 3: Diseo de instrumento; para la elaboracin de la Entrevista
semiestructurada se procedi a estructurar un guin de preguntas directrices, tomando
como base las categoras que emergieron.
Trayecto 4: Visita IN-SITU; durante este trayecto el investigador visit a las
instituciones que formaron parte del escenario: UE Repblica de Mxico; UEB
Atanasio Girardot; UE Ciro Maldonado Zerpa; de adscripcin Nacional y a las
instituciones: UE Jos Mara Bentez, UE Trino Celis Ros y UE Antonio Garca
Rojo de adscripcin Estadal, con la finalidad de conversar con el Directivo para
informar el propsito de la investigacin, acordar cronograma de ejecucin de la
entrevista y solicitud de nmina de personal.
52
Trayecto 5: Desarrollo de la Entrevista Semiestructurada; la entrevista fue
realizada por el investigador de manera personal en cada una de las instituciones
mencionadas, en el mismo horario de reunin del colectivo docente. Para ello, fue
habilitada un aula donde se desarroll la entrevista. El entrevistador se apoy en una
grabadora y en el cuaderno de protocolo donde tom las notas complementarias.
Trayecto 6: Codificacin de la informacin; se procedi a codificar a cada
Informante que realiz la Entrevista semiestructurada. El cdigo permiti una visin
condensada de informacin personal para la identificacin del entrevistado y para el
ordenamiento de la informacin. Posterior a ello, se procedi a la transcripcin de la
informacin de la entrevista semiestructurada en un formato dimensional elaborado
por el investigador, para luego procesarla a travs del Software Educativo ATLAS Ti
(Ver anexo C)
Trayecto 7: Los hallazgos; en este trayecto se logr la descripcin e
interpretacin de cada una de las verbalizaciones por los informantes (docentes de
msica) aportadas en la Entrevista semiestructurada. Se identificaron los conceptos,
categoras y subcategoras y se localiz una categora genrica, amplia, abarcativa de
las dems categoras denominada por Strausss y Corbin Categora Sol, la cual fue
Los Valores en el aprendizaje de la msica.
Trayecto 8: La Construccin; se procedi a construir una innovacin
educativa para el aprendizaje de la msica en la Educacin Primaria Bolivariana. El
investigador consider pertinente sustentarla en los postulados de la teora de la
Accin, de las teoras del constructivismo social, de la Neurociencia y de la
Neuroeducacin. Apoyadas con material terico elaborado por el investigador.
Trayecto 9: Elaboracin de consideraciones finales; se plantearon una serie
de consideraciones que sirven de apoyo para realizar futuras investigaciones en el
rea de los espacios permanente para el aprendizaje de la msica. Por ltimo, se
presentan las referencias bibliogrficas y los anexos.

53
La msica puede dar nombre a lo
innombrable y comunicar lo desconocido.
Leonard Bernstein.

CAPTULO IV

ENTRAMANDO LOS HALLAZGOS

Contrastacin de la Realidad.

En este escenario de la Tesis Doctoral se contrasta la realidad a travs de los


hallazgos localizados durante el desarrollo de la investigacin y en funcin de los
propsitos que la guiaron y sirvieron de hilo conductor. Por lo que, en primer lugar se
presenta la interpretacin de los contenidos inmersos en las reas de aprendizaje del
Curriculum de Educacin Primaria Bolivariana (2007) para el aprendizaje de la
msica. En segundo lugar, se develan los mundos significativos de los profesores de
msica en cuanto su aprendizaje como espacio permanente. Por ltimo, se entraman
diferentes elementos para construir una innovacin educativa de la msica como
espacio permanente de aprendizaje, para los profesores de msica del Subsistema de
Educacin Primaria Bolivariana, en el contexto de la neuroeducacin.
Una vez tratada la informacin aportada por los docentes de msica (6
informantes), surgieron a travs de la comparacin de incidentes (CI) las categoras,
en funcin de cada respuesta en la entrevista semiestructurada, lo cual permiti
construir la matriz categorial, donde se entrelazan los conceptos y las subcategoras y,
de esta manera, construir una innovacin educativa de la msica como espacio
permanente de aprendizaje.

54
Contenido de Msica Inmerso en las reas de Aprendizaje del Currculo
de Educacin Primaria Bolivariana -2007- (Obj.1)

A fin de lograr el primer objetivo de la investigacin se dise el formato


multidimensional siglado F01:ACEPB-2007, que significa -Anlisis del Currculo de
Educacin Primaria Bolivariana 2007- (ver anexo A). Es de hacer notar que este
Currculo constituye una gua con orientaciones metodolgicas, que dan coherencia y
pertinencia al proceso educativo, lo que permite cumplir con el compromiso social de
preparar y formar a un ser humano integral; un ciudadano y una ciudadana para la
libertad, consciente de s mismo y de su compromiso histrico-social, basado en
principios de valorizacin tica del trabajo y la participacin activa; razones que
condujeron al investigador a seleccionarlo como teora explcita para el logro del
primer objetivo de la investigacin.
El subsistema de Educacin Primaria Bolivariana garantiza la formacin
integral de los nios y las nias desde los seis (6) aos hasta los doce (12) aos de
edad, o hasta su ingreso al subsistema siguiente. El currculo de Educacin Primaria
Bolivariana (2007) est estructurado en cuatro (4) ejes integradores: Ambiente y
Salud Integral, Interculturalidad, Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
(TIC) y, Trabajo Liberador. As mismo presenta las siguientes reas de aprendizaje:
1) Lenguaje, Comunicacin y Cultura; 2) Matemtica, Ciencias Naturales y Sociedad;
3) Ciencias Sociales, Ciudadana e Identidad y 4) Educacin Fsica, Deporte y
Recreacin.
Los ejes integradores y las reas de aprendizaje son comunes para todos los
grados (1ero a 3ro) y (4to a 6to) y responden a los requerimientos del primer objetivo
de la investigacin. Por lo que, se trabaj con el rea Lenguaje, Comunicacin y
Cultura, donde se encuentras los contenidos relacionados con el aprendizaje de la
msica. En lo sucesivo, se presenta de manera independiente los hallazgos
localizados en el currculo de Educacin Primaria Bolivariana (2007) en relacin con
los contenidos de msica inmersos.

55
Cuadro 4
Contenidos inmersos del Currculo de Educacin Primaria Bolivariana (2007).
Grados 1ero a 3ero.

Fuente: Tomado del Currculo de Educacin Primaria Bolivariana (2007).


Nota: Elaborado por el autor (2017).

56
Es de hacer notar que la primera etapa de la Educacin Primaria Bolivariana
(1ero a 3er grado) tiene por finalidad la formacin de nios y nias activos,
reflexivos, crticos e independientes. Como es de inters para esta investigacin
Interpretar los contenidos de msica, inmersos en las reas de aprendizaje, se
encontr que los contenidos que conllevan al aprendizaje de la msica estn
contemplados en el rea Lenguaje, Comunicacin y Cultura, cuyo propsito de
acuerdo al mencionado currculo es desarrollar potencialidades que le permitan a
los nios y nias ser seres sociales y culturales, promover variadas de autenticas
experiencias comunicativas (Ob. Cit., pag.20).
Por lo que, en la interpretacin intersubjetiva realizada por el investigador se
encontr, que existen algunas coincidencias en los contenidos de los tres primeros
grados, sin embargo tambin se observa que se va profundizando en cuanto a la
temtica, en funcin del nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes, a travs de
estos contenidos para el aprendizaje de la msica, se desarrollan en los nios y nias
las potencialidades requeridas para la formacin e integracin de la cultura, con la
msica como espacio permanente de aprendizaje.
De igual forma los contenidos inmersos permiten la promocin de
experiencias comunicativas y expresivas del comportamiento musical, valorando la
cosmovisin cultural de los pueblos y de las comunidades, sus costumbres,
tradiciones y manifestaciones musicales para fortalecer la conciencia histrico-
cultural de la nacin venezolana.
Ahora se procede a interpretar los contenidos de msica inmersos en el
currculo de Educacin Primaria Bolivariana (2007), correspondiente a los grados
4to, 5to y 6to, que conforma la segunda etapa de la Educacin Primaria Bolivariana,
cuya finalidad, de acuerdo al currculo que se est describiendo es que los nios y
nias desarrollen habilidades cognitivas para la conversacin, el dilogo y el
relato, expresarse con espontaneidad y claridad, escuchar con atencin y comprender
mensajes en diferentes situacin comunicativas, logar aprendizajes

57
relacionados con los saberes acadmicos, populares y las manifestaciones culturales y
artsticas. (Ob. Cit., pag.66).

Cuadro 5
Contenidos inmersos del Currculo de Educacin Primaria Bolivariana (2007).
Grados 4to a 6to.

Fuente: Tomado del Currculo de Educacin Primaria Bolivariana (2007).


Nota: Elaborado por el autor (2017)

58
En el cuadro anterior se muestran los contenidos insertos en la teora explcita,
representada por el Currculo de Educacin Primaria Bolivariana (2007). Se destaca
que los contenidos para el aprendizaje de la msica estn contemplados en el rea:
Lenguaje, Comunicacin y Cultura, en el Componente: El lenguaje artstico para el
desarrollo de la expresin del mundo exterior. Se localizaron 17 contenidos
distribuidos de la siguiente manera: 7 contenidos para 4to grado; 7 para 5to grado y 3
para 6to grado induciendo la expresin corporal como valoracin del lenguaje
artstico y como medio de expresin individual, colectivo. De igual manera resaltan la
valorizacin de la actividad musical como estrategia pedaggica de aprendizaje
conjuntamente con el acervo cultural.

Mundos Significativos de los Profesores de Msica de las Escuelas


Primarias Bolivarianas en cuanto a la Msica como Espacio
Permanente de Aprendizaje. (Obj. 2)

Con el propsito de obtener la informacin aportada por los informantes


(docentes de msica) de las instituciones nacionales: UEN Repblica de Mxico;
UEN Ciro Maldonado Zerpa; UENB Atanasio Girardot y, Estadales: UEE Jos Mara
Bentez; UEE Trino Celis Ros y UEE Antonio Garca Rojo, ubicadas en el municipio
Girardot del Estado Aragua y que representaron el escenario de estudio en esta
investigacin, se proces la informacin a travs del software educativo.7 Atlas Ti.
Los hallazgos localizados permitieron develar los mundos significativos de los
profesores de msica que se desempean en las Escuelas Primarias Bolivarianas
nacionales y estadales identificadas anteriormente y as, lograr el segundo objetivo de
la investigacin. Es importante destacar en este momento, que de la informacin
procesada emergieron cinco (5) categoras tal como se muestra en la Matriz
Categorial inserta en el Captulo III de esta investigacin, las mismas son: 1)
Motivacin, 2) Conocimiento; 3) Estrategias de Enseanza, 4) Valores y 5)
Elementos de una Teora para el Aprendizaje de la Msica. En lo sucesivo se develan

59
los mundos significativos de los profesores (informantes), en cuanto a la msica
como espacio de aprendizaje por categora.
Para lograr este espacio de interpretacin el investigador se sumergi en las
dimensiones internas de los informantes (docentes de msica), a travs de las
verbalizaciones aportadas en cada respuesta de la Entrevista semiestructurada, a fin
de develar los significados que atribuyen a la msica como espacio de aprendizaje
(mundos significativos). Se trabaj con seis (6) informantes cuyos hallazgos se
observan en el siguiente grfico.

Grfico 8: Significados atribuidos por los docentes de msica para el aprendizaje


permanente de la msica. Categora MOTIVACIN.
Fuente: Tomada de la Entrevista Semiestructurada.. tems 1 3.
Nota: Elaborado por el autor (2017).
60
La primera categora localizada fue la Motivacin la cual es intrnseca al
sujeto y se energiza y direccionaliza por la estimulacin que genera el objeto de
logro, en este caso especfico este objeto es -el aprendizaje de la msica como espacio
permanente-. Bisquerra (2000, pg. 40) indica que la motivacin es el proceso por
el cual el sujeto se plantea un objetivo, utiliza los recursos adecuados y mantiene una
determinada conducta, con el propsito de lograr una meta.
Es de hacer notar que esta categora emerge de las preguntas realizadas en la
Entrevista semiestructurada: -Ser de docente de msica es mucho ms compleja de
los que muchos piensan qu opina de esto?; Usted se encuentra motivado en su
trabajo?, qu es lo que lo motiva?; cul es su mayor preocupacin como profesional
para ensear msica?. Estos planteamientos correspondieron a las preguntas (1 - 3) de
la Entrevista semiestructurada.
De igual manera surgieron trece (13) subcategoras, tal como se muestra en el
grfico, lo cual permite entender que la motivacin hacia el aprendizaje de la msica,
su manifestacin y expresin corporal est relacionada con la afectividad,
sensibilidad, responsabilidad, emociones, cambios de conducta y ayuda;
comportamientos que se encuadran en lo axiolgico fundamentados en los principios
ticos, morales y espirituales del ser social.
De igual forma, las subcategoras: compartir con los nios; hacer msica y
compartirla, desarrollar el inters por la msica; inters por tocar instrumentos
musicales; amor de los representantes hacia la msica, son comportamientos sociales
que se deben mantener para estrechar las relaciones armnicas entre
nio/niaescuelaambientesociedad. Se denomina comportamientos sociales
aquellos que se manifiestan en la relacin con otros individuos, entre grupos e
intragrupos. Al respecto, plantea Todorov (2009, pg. 11) el conjunto de pautas de
conducta que organizan la relacin entre los individuos que conforman un grupo.
En torno a ello el investigador asume que el aprendizaje de la msica como
espacio permanente se genera a travs de la motivacin que tiene el nio y la nia

61
para aprender msica, energizada por factores internos, afectivos y factores externos
sociales.
La segunda categora que emergi fue el Conocimiento, el cual delinea los
aprendizajes previos que el nio y nia trae en relacin con la msica y los
aprendizajes nuevos. Tambin se entiende como el cmulo de informacin que tiene
el nio y la nia sobre la msica, ritmo, expresin corporal y musical. Este
planteamiento se apoya en Piaget, citado Clifford (1982, pg. 120) cuando indica que
el conocimiento previo se ubica como aquel saber que el sujeto ya ha asimilado y
que utiliza para acomodar el nuevo conocimiento en un nivel ms avanzado.
Obsrvese el siguiente grfico

Grfico 9: Significados atribuidos por los docentes de msica para el aprendizaje


permanente de la msica. Categora CONOCIMIENTO.
Fuente: Tomada de la Entrevista Semiestructurada. tems 4 7.
Nota: Elaborado por el autor (2017).

62
En torno a lo observado en el grfico, el conocimiento de la msica se
manifiesta a travs de dos (2) conceptos: 1)-Capacidades y 2)-Experiencias. Las
capacidades son las condiciones intrnsecas que poseen los profesores de msica en
relacin al uso, manejo y aplicacin de herramientas pedaggicas para la enseanza
de la msica. De acuerdo a la informacin las capacidades mostraron tres (3)
subcategoras: Actitudes; Aptitudes y Cualidades, estas dos ltimas delinean la
espontaneidad.
En el concepto Experiencia el cual hace referencia a lo vivido por el docente
de msica durante la enseanza de esa disciplina, de esta categora surgieron dos (2)
subcategoras: 1) Experiencias Afectivas (Necesidad de los nios) y 2) Experiencias
Pedaggicas (Conocimientos Previos), estos conocimientos son los que los nios y
las nias traen del ambiente familiar y del entorno social, sobre la msica, estn
relacionados con el canto popular, hacer msica, actualizacin permanente y praxis
musical, a travs de expresiones vocales, manejo instrumental y talleres.
El investigador asume que una experiencia pedaggica en el rea musical es el
descubrimiento de los conocimientos, destrezas, habilidades, afectividad,
expresiones, comportamientos y manifestaciones que presentan los nios y nias de
Educacin Primaria para el aprendizaje de la msica, lo cual se manifiesta a travs de
realidades concretas (tocar instrumentos musicales, cantar, danzar, bailar, interpretar
msica). Todo apoyado en Sarget (2003) La msica provoca en los nios/as un
aumento en la capacidad de memoria, atencin y concentracin; es una manera de
expresarse; estimula la imaginacin infantil; al combinarse con el baile, estimula los
sentidos, el equilibrio y el desarrollo muscular; brinda la oportunidad para que los
stos interacten entre s y con los adultos
Por otra parte, Ceular (2009, p.7) plantea que la enseanza de stas sea
incluyendo gestos y movimientos, puesto que la mejor manera de ensear una
cancin y que se realice de forma motivadora es a travs de actividades y juegos.
Las respuestas se visualizan en el siguiente grfico

63
Grfico 10: Significados atribuidos por los docentes de msica para el aprendizaje
permanente de la msica. Categora ESTRATEGIAS DE ENSEANZA.
Fuente: Tomada de la Entrevista Semiestructurada. tems 8 11.
Nota: Elaborado por el autor (2017).

Las estrategias de enseanza se contemplan en toda planificacin educativa.


Rondn (2005, pg. 45) las definen como secuencias integradas de procedimientos o
actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento
y/o utilizacin de la informacin. Consustanciado con el autor citado el investigador
ampla este concepto y genera el siguiente constructo: Las estrategias de enseanza
son los diferentes procedimientos que el docente de Educacin Primaria Bolivariana
ejecuta en relacin con los Mtodos, Tcnicas, Actividades, Recursos y Evaluacin,
64
durante el proceso de ensear msica a los nios y nias de Educacin Primaria
Bolivariana.
Tal como se observa en el grfico, emergieron cinco (5) subcategoras.
1)-Los mtodos son las vas, trayectos, caminos que el docente de Educacin
Primaria utiliza para el logro de los aprendizajes. En cuanto los mtodos las
subcategoras que emergieron fueron: Inductivo, Constructivo, Ejercicios rtmicos
(meldicos y audio-perceptivos).
2)-En el concepto Tcnicas las subcategoras fueron: Acompaamiento
pedaggico, valorizacin del trabajo y tcnicas ldicas (el juego).
3)-Las Actividades son las diferentes acciones que utiliza el docente de
Educacin Primaria para los que los nios y las nias logren los objetivos previstos.
En esta categora, las subcategoras que emergieron fueron: conversacin personal,
diagnosis situacional, despertar el inters, participacin de Especialistas en msica
(modelaje) y terapia musical cuando el caso lo amerita, destacando siempre lo
positivo y respetando la individualidad de los estudiantes.
4)-Los recursos como estrategia de aprendizaje son herramientas (visuales,
audiovisuales, tecnolgicos) necesarios en todo proceso educativo, en las
verbalizaciones aportadas por los docentes (informantes) emergieron las
subcategoras: canciones, instrumentos musicales, con la finalidad de observar,
pronunciacin, vocalizacin, rima.
La pregunta (N 12) formulada en la Entrevista realizada a los informantes
(docentes de msica) de Educacin Primaria Bolivariana estuvo dirigida a solicitar
informacin sobre los valores que fomentan en los estudiantes. Al respecto se destaca
el planteamiento de Aspn (2000, pg. 173) al indicar que el aprendizaje de los
valores educativos es el proceso en el que los jvenes se inician en el
conocimiento de las reglas necesarias para aprender a relacionarse con otras personas
a travs de la conceptualizacin curricular.

65
En relacin con los valores educativos el investigador los asume como los
principios ticos, morales y espirituales que poseen los actores del hecho educativo,
determinados por la cultura de una sociedad. Esta construccin terica generada en
este trabajo representa el hilo conductor de la perspectiva axiolgica de la
investigacin. Obsrvese en el grfico los hallazgos.

Grfico 11: Significados atribuidos por los docentes de msica para el aprendizaje
permanente. Categora VALORES.
Fuente: Tomada de la Entrevista Semiestructurada. tem 12.
Nota: Elaborado por el autor (2017)

En esta investigacin surgieron de las verbalizaciones en cuanto a la categora


Valores tres (3) conceptos y cuatro (4) subcategoras, que en lo sucesivo se describen:
1)- Factores de personalidad; representa un concepto de la categora valores y
delinea los comportamientos manifiestos (acercamiento-evasin) por los estudiantes
de Educacin Primaria Bolivariana en relacin con los valores ticos, morales y

66
espirituales, lo cual est consustanciado con los objetivos inmersos en el currculo del
subsistema de Educacin Primaria Bolivariana (2007, pg. 15) Desarrollar valores,
actitudes y virtudes para fortalecer su dignidad y la identidad venezolana;
Afianzar sentimientos de amor y respeto por s mismos y s mismas, su conciencia
colectiva para el ejercicio de la ciudadana sustentado en la corresponsabilidad,
justicia social y el bien comn (Ob. Cit., pg. 16). De igual manera, la formacin
en valores se inserta en el currculo a nivel del perfil del egreso y la egresada del
subsistema, al indicar que los nios y las nias que egresen del subsistema de
Educacin Primaria Bolivariana, ser poseedores y poseedoras de Valores sociales e
individuales como la libertad, solidaridad, cooperacin, justicia, equidad, integracin,
bien comn, participacin protagnica, independencia, convivencia, tolerancia y
promocin del trabajo liberador; as como el afecto, la honestidad, honradez, cortesa
y modestia en sus acciones y actuaciones (Ob. Cit., pg. 17).
Lo anteriormente planteado est en concordancia directa con el segundo
concepto denominado Principios ticos. Santana (2000, pg. 22) en su libro tica
Profesional, plantea La tica es una disciplina de la filosofa que estudia el deber ser
del comportamiento humano y Green (2001, pg. 491) plantea que la tica es el
uso de herramientas de la razn para generar reglas que guen el juicio, tanto en
circunstancias generales como particulares.
En el caso especfico de esta investigacin, en el concepto Principios ticos
surgieron las siguientes subcategoras: Respeto, Solidaridad, Amor, Confianza,
Compaerismo, Compromiso, Tolerancia, Justicia, Cooperacin, Puntualidad,
Agradecimiento, Espiritualidad, Perseverancia y Paz.
Los docentes indicaron que otros de los valores que fomentan en los
estudiantes es la Actitud la cual es considerada como las acciones, comportamientos o
conductas manifestadas por los nios y nias en relacin con la prctica musical,
entendida como la valoracin, ejecucin e interpretacin de la msica en espacios
permanentes de aprendizaje. En este caso emergi una subcategora denominada
comportamiento social; de hecho los nios y nias de Educacin Primaria
67
Bolivariana deben mostrar un comportamiento social; individual, con sus pares y
colectivo, el cual est determinado por la cultura y se adquiere a travs del modelaje
(imitacin), lo cual est determinado por los mitos estereotipos, creencias,
considerados como representaciones sociales de la cultura. Al respecto, planteado por
Piaget (1977) conjunto de acciones que los organismos ejercen sobre el medio
exterior para modificar algunos de sus estados o para alterar su propia situacin con
relacin a aquel
En la pregunta (N 13) se plante: Cree que podra ser de utilidad una
innovacin educativa de la msica como espacio permanente de aprendizaje, para los
profesores de msica del subsistema de Educacin Primaria Bolivariana, en el
contexto de la neuroeducacin?, Qu elementos y valores debe contemplar?, Cules
seran sus ventajas para la educacin del futuro?, Cree que si el docente aplica las
herramientas que le ofrece esta innovacin educativa podra mejorar el aprendizaje de
la msica?.
Los docentes de msica (informantes), indicaron a travs de las
verbalizaciones aportadas en la entrevista semiestructurada, opinaron que se debe
incorporar en una innovacin educativa para el aprendizaje de la msica como
espacio permanente, los elementos del Mtodo Kodaly, el cual se fundamenta en el
aprendizaje de canciones folklricas populares de la regin a travs de la meloda
utilizando como hilo conductor la voz.
De igual forma los docentes de msica de Educacin Primaria Bolivariana
indicaron que tambin se deben incorporar los fundamentos del Mtodo Dalcroze, el
cual trabaja con el ritmo manifestado a travs de la expresin corporal y el lenguaje
musical. En este sentido, el investigador considera que ambos mtodos pueden ser
incorporados en la innovacin educativa para el aprendizaje de la msica, en virtud
de que sus postulados conllevan al aprendizaje musical desde la iniciacin de la
temprana edad, facilitando la socializacin y disfrute tanto individual como colectivo.

68
Ambos mtodos son complementarios; mientras el Mtodo Dalcroze utiliza el
ritmo, el cual delinea la duracin de las notas musicales manifestadas por el lenguaje,
la expresin corporal y el movimiento, el Mtodo Kodaly utiliza la meloda a travs
de las canciones folklricas para el logro del aprendizaje musical, tal como se
muestra en el grfico

Grfico 12: Significados atribuidos por los docentes de msica para el aprendizaje
permanente. Categora ELEMENTOS ESTRUCTURANTES DE UNA
INNOVACIN EDUCATIVA.
Fuente: Tomada de la Entrevista Semiestructurada. Item 13.
Nota: Elaborado por el autor (2017).

Como elementos estructurantes de una Innovacin Educativa fueron:


A)- Euritmia, resalta como el arte del movimiento armonioso, visible en el
espacio y a travs del movimiento corporal, aquello que en el interior del ser

69
transcurre por medio de la palabra y de la msica. El nio y nia expresar por medio
de gestos corporales buscando ser lo ms fiel y verdico a la experiencia auditiva. Los
procesos que se encuentran inmersos en la euritmia son: pulso interno-externo
coordinacin disociacin, poliritmia y contratiempo, atencin, concentracin.
Su importancia resalta el desarrollo corporal y trae consigo mejoras en el
individuo en muchos aspectos como por ejemplo: concentracin, habilidades,
reflejos; y en el mbito musical se aprende msica transformando el ritmo y la
meloda en un movimiento corporal.
B)- Movimiento, como modo de expresin corporal, entendiendo por ella la
aceptacin, bsqueda, concienciacin, interiorizacin y utilizacin del cuerpo y todas
sus posibilidades, para expresar y comunicar emociones, ideas, pensamientos,
sensaciones, sentimientos, as como un marcado objetivo de creatividad.
C)- Motricidad; dominio que el nio y nia son capaces de ejercer sobre su
propio cuerpo. Por ser integral intervienen todos los sistemas del cuerpo. Va ms all
de la simple reproduccin de movimientos y gestos, involucra la espontaneidad, la
creatividad, la intuicin, entre otros; tiene que ver con la manifestacin de
intencionalidades y personalidades.
D)- Coordinacin; es la cualidad que permite realizar movimientos
simultneos con varios segmentos o zonas corporales de forma voluntaria, armnica y
eficaz. Como lo plantea, Castaer y Camerino (1991) se ajusta a los criterios de
precisin, eficacia, economa y armona. Su importancia en las actividades diarias de
los nios y nias preside la mayor parte en los juegos infantiles como golpear, andar,
correr, rodar y proporciona orden, equilibrio seguridad e induce al movimiento. Estos
juegos infantiles harn que los nios y nias tome consciencia en su propio cuerpo y
enriquezca su potencial rtmico.
E)- Valores; en relacin a esta categora es importante destacar que los
docentes de Educacin Primaria Bolivariana (1ero - 6to grado), indicaron a los
valores, en la mayora de las respuestas lo cual se convierte en una categora

70
nucleada, que segn Strauss y Corbin (2002, pg. 160) la denomin categora Sol
definida como:
La categora central, algunas veces llamada categora medular, representa
el tema principal de la investigacin. Aunque va evolucionando a partir
de la investigacin, tambin es una abstraccin. En un sentido exagerado
consiste en todos los productos del anlisis, condensados en unas cuantas
palabras que parecen explicarnos de qu se trata la investigacin.

En este sentido, los valores que los docentes consideran que deben ser
incorporados en una innovacin educativa para el aprendizaje de la msica como
espacio permanente son: valores morales, sociales, ticos y espirituales que a travs
de la construccin social humanista desarrollan nios y nias exitosos en la msica.

Triangulando los Hallazgos

En esta seccin de la tesis doctoral se triangulan los hallazgos de la entrevista


semiestructurada aplicada a los docentes de msica de Educacin Primaria
Bolivariana (1ero a 6to grado) de las escuelas Nacionales: UEN Repblica de
Mxico; UEN Ciro Maldonado Zerpa; UENB Atanasio Girardot y, Estadales: UEE
Jos Mara Bentez; UEE Trino Celis Ros y UEE Antonio Garca Rojo, ubicadas en
el municipio Girardot del Estado Aragua que conformaron el escenario de estudio de
esta investigacin.
Es de hacer notar que la informacin fue procesada a travs de la
hermenutica, ya que describe el significado del texto, soportado en Gadamer (2004,
pg. 123) quien indica La hermenutica intenta establecer un proceso por medio del
cual se hace inicialmente una interpretacin entorno al sentido de cualquier fenmeno
y en segunda instancia se realiza la comprensin del mismo. Con la finalidad de
interpretar el sentido que le atribuyen los docentes de msica de Educacin Primaria
(informantes) al problema de estudio -la msica como espacio de aprendizaje- el
investigador estructur una matriz categorial con las siguientes categoras: 1)
Motivacin; 2) Conocimiento; 3) Estrategias de Enseanza; 4) Valores y 5)
71
Elementos Estructurantes de una Innovacin Educativa para aprender msica, en base
a estas categoras se realiz la triangulacin, la cual es una tcnica heurstica para
validar los hallazgos en la investigacin cualitativa y es una herramienta que
garantiza su validez y calidad.
La triangulacin permite recoger e integrar, para la interpretacin y
descripcin la informacin desde distintos ngulos, a fin de compararlos entre s, para
establecer un control cruzado de la informacin. Arias (2008, pg. 15) indica se
dan diferentes tipos de triangulacin: de informacin, de investigacin, metodolgica
y mltiple. Es por ello, que el investigador decidi utilizar la triangulacin mltiple,
ya que se cruza la informacin de tericos, la sntesis integral de los informantes
(docentes de msica) y del investigador, quien aporta su interpretacin intersubjetiva.
En la triangulacin mltiple o mixta, se combinan varios tipos de triangulacin:
datos, observadores, teoras y metodologas. La combinacin de niveles de
triangulacin consiste en utilizar ms de un nivel de anlisis: recordemos los tres
principales niveles de anlisis: individual, social e interactivo.
Al respecto Cook (2000, pg 270) indica no significa que literalmente se
tengan que utilizar tres mtodos, fuentes de datos, investigadores, teoras o
ambientes.
Se supone que al utilizar una sola estrategia, los estudios son ms vulnerables a
sesgos y a fallas metodolgicas y es por ello que se usa la triangulacin, ya que se
busca estudiar una problemtica desde diferentes perspectivas a travs de
acercamientos y aumentar la validez y consistencia de los hallazgos, a travs de un
enfoque holstico.
Para el desarrollo de la triangulacin se presenta en primer lugar la estructura
particular de la verbalizaciones de cada informantes (docentes de msica) de
Educacin Primaria Bolivariana (1ero a 6to grado). Y en segundo lugar la matriz de
triangulacin mltiple por categora, tomando en cuenta los elementos: Sntesis
integral (lo que dijeron los informantes); aporte terico (lo que dicen los autores) y
interpretacin intersubjetiva (lo que interpreta el investigador).
72
Estructura Particular de las Verbalizaciones de los Docentes de Msica de
Educacin Primaria Bolivariana (Informantes)

Cuadro 6
Estructura Particular del Informante I1:AGREST27PEMF

Fuente: Tomado de la Entrevista Semiestructurada segn Matriz Categorial.


Nota: Elaborado por el autor (2017)
73
Cuadro 7
Estructura Particular del Informante I2:JMBEST6PEMF

Fuente: Tomado de la Entrevista Semiestructurada segn Matriz Categorial.


Nota: Elaborado por el autor (2017).
74
Cuadro 8
Estructura Particular del Informante I3:TCREST4PEMF

Fuente: Tomado de la Entrevista Semiestructurada segn Matriz Categorial.


Nota: Elaborado por el autor (2017)
75
Cuadro 9
Estructura Particular del Informante I4:AGNAC10PEMF

Fuente: Tomado de la Entrevista Semiestructurada segn Matriz Categorial.


Nota: Elaborado por el autor (2017)
76
Cuadro 10
Estructura Particular del Informante I5:CMZNAC20PEMM

Fuente: Tomado de la Entrevista Semiestructurada segn Matriz Categorial.


Elaborado por el autor (2017).
77
Cuadro 11
Estructura Particular del Informante I6:RMNAC18PEMF

Fuente: Tomado de la Entrevista Semiestructurada segn Matriz Categorial.


Nota: Elaborado por el autor (2017
78
Triangulando
Cuadro 12
Matriz de Triangulacin Mltiple: Categora MOTIVACIN

Fuente: Tomado de la Entrevista Semiestructurada. tems (1 - 3) aplicada a los


docentes de msica de Educacin Primaria Bolivariana (1ero - 6to grado) de las
Instituciones Educativas del Municipio Girardot del Estado Aragua.
Nota: Elaborado por el autor (2017)

79
Cuadro 13
Matriz de Triangulacin Mltiple: Categora CONOCIMIENTO

Fuente: Tomado de la Entrevista Semiestructurada. tems (4 - 7) aplicada a los


docentes de msica de Educacin Primaria Bolivariana (1ero - 6to grado) de las
Instituciones Educativas del Municipio Girardot del Estado Aragua.
Nota: Elaborado por el autor (2017)
80
Cuadro 14
Matriz de Triangulacin Mltiple: Categora ESTRATEGAS DE ENSEANZA

Fuente: Tomado de la Entrevista Semiestructurada. tems (8 - 11) aplicada a los


docentes de msica de Educacin Primaria Bolivariana (1ero - 6to grado) de las
Instituciones Educativas del Municipio Girardot del Estado Aragua.
Nota: Elaborado por el autor (2017)
81
Cuadro 15
Matriz de Triangulacin Mltiple: Categora VALORES.

Fuente: Tomado de la Entrevista Semiestructurada. tem (12) aplicada a los docentes


de msica de Educacin Primaria Bolivariana (1ero - 6to grado) de las Instituciones
Educativas del Municipio Girardot del Estado Aragua.
Nota: Elaborado por el autor (2017)
82
Cuadro 16
Matriz de Triangulacin Mltiple: Categora ELEMENTOS ESTRUCTURANTES
DE UNA INNOVACIN EDUCATIVA.

Fuente: Tomado de la Entrevista Semiestructurada. tem (13) docentes de msica de


Educacin Primaria Bolivariana (1ero - 6to grado) Instituciones Educativas del
Municipio Girardot del Estado Aragua.
Nota: Elaborado por el autor (2017)
83
Discutiendo los Hallazgos: Posicin de Vida

En una postura auto reflexiva, el investigador plantea que el aprendizaje es un


proceso multietpico (etapa sucesiva) y polifactico (diferentes fases) que se da
durante toda la vida lo que le imprime el carcter de permanente; es social ya que lo
adquiere el hombre en contacto con su entorno (hogar, familia, escuela, sector,
localidad, comunidad y sociedad). Es cultural porque refleja el comportamiento social
de los pueblos.
Un condicionante bsico para lograrse el aprendizaje, es la motivacin, la cual
delinea los comportamientos (conductas) energizantes y direccionales hacia o en
contra del objeto denominado meta.
En este proceso estn inmersos cuatro (4) elementos: 1) El sujeto que conoce
y aprende; 2) El objeto conocido (conocimiento previo); 3) Las operaciones que
conllevan al conocer (aprender); y 4) El resultado obtenido de la informacin
recabada (aprendizaje con significado). Aplicando lo descrito al objeto de estudio de
esta investigacin -La msica como espacio de aprendizaje-, en Educacin Primaria
Bolivariana se transfiere lo siguiente: el sujeto que conoce y aprende es el estudiante
de Educacin Primaria Bolivariana (1ro a 6to grado). El objeto conocido est
representado por los conocimientos previos, que los estudiantes de esos niveles
educativos tienen con respecto a la msica. Como operaciones que conducen al
conocer estaran las estrategias de aprendizaje (Mtodos, Tcnicas, Actividades,
Recursos y Evaluacin); a pesar de que en la verbalizaciones de los informantes
(docentes de msica) no emergi el concepto referido a la Evaluacin, el investigador
lo asume y lo incorpora en la teora emergente.
De igual forma los valores ticos, morales y espirituales tales como: Respeto,
Solidaridad, Amor, Confianza, Compaerismo, Compromiso, Tolerancia, Justicia,
Cooperacin, Puntualidad, Agradecimiento, Espiritualidad, Perseverancia y Paz,
representa la base axiolgica de la investigacin.

84
El resultado obtenido estara representado por los logros mostrados de los
estudiantes en cuanto a: ejecucin diestra de instrumentos musicales, por la
entonacin, vocalizacin y pronunciacin adecuada de la msica folklrica
venezolana y por la coordinacin de la expresin corporal a travs de la msica.
En la episteme de la modernidad, el conocimiento es posible definirlo como
el producto que se obtiene del proceso de apropiacin de la informacin obtenida
por el objeto y, las acciones, funciones, operaciones del sujeto Dvila (2008, pg.
45), debe ser entendido como un proceso que se construye, deconstruye y reconstruye
a partir de la intersubjetividad del actor social y de la intercomunicacin y motivacin
entre el sujeto y el objeto, donde se desarrolla procesos de aprendizaje, se producen
nuevos aprendizajes que se producen en las estructuras mentales, y fluyen creando
cambios cualitativos significativos en el entorno, permitiendo que la realidad
(aprendizaje con significado) responda al contexto socioeducativo, en este caso la
Educacin Primaria Bolivariana y la msica como espacio de aprendizaje.
En tal sentido, la educacin debe orientarse a desarrollar habilidades para el
aprendizaje musical y no slo a transmitir conocimientos (pragmatismo). Al respecto,
Ausubel, Novak y Hanesian (2003, pg. 90) proponen el concepto de aprendizaje
significativo el cual se basa en lo que el estudiante ya sabe, relacionndolo con los
nuevos conocimientos de manera estructurada, con los esquemas u organizadores de
conocimientos anteriores en forma significativa.
En tal sentido, los nios y nias de Educacin Primaria Bolivariana (1ero a
3er grado) tienen unos conocimientos previos (CP) que han sido adquiridos en el
ambiente familiar, educativo y social; conocimientos que adquieren desde el
nacimiento hasta la entrada al primer grado, donde la etapa antecedente es la
Educacin Preescolar, donde el desarrollo cognitivo, afectivo, valorativo, tico,
comunicacional y relacional lo adquiere en las diferentes reas de aprendizaje, en las
que lo ldico, artstico y musical son elementos motivadores para el aprendizaje
significativo. En esta etapa aprende la msica a travs de repeticin de sonidos,
instrumentos de banda rtmica (triangulo, maracas, pandereta, toc toc, xilfono,
85
clave); cuando ingresa al primer grado, esa experiencia vivida en cuanto a la msica
coadyuva en el entendimiento y comprensin de cantos populares, msica folklrica,
canciones infantiles y ejecucin de instrumentos musicales, ya que tiene las primeras
nociones musicales.
Para los grados (4to, 5to y 6to) los conocimientos previos requeridos segn
los docentes de msica (informantes) son: Interpretar cantos populares, msica
folklrica e himnos (Nacional y Estadal), ejecutar algn instrumento musical (cuatro,
tambor, maracas, pandereta, tringulo, flauta dulce); los cuales son requeridos para el
aprendizaje de los contenidos inmersos en el Currculo de Educacin Primaria
Bolivariana (2007) de cada uno de los grados.
Entorno a los conocimientos previos descritos y requeridos para los
aprendizajes de niveles posteriores, es importante destacar que el aprendizaje de la
msica se fundamenta en los cuatro (4) pilares de la educacin del siglo XXI
formulados en el informe Delors (1997, pg 3), Aprender a conocer; Aprender a
hacer; Aprender a convivir y, Aprender a Ser.
Aprender a conocer; es el proceso mediante el cual se adquiere el nuevo
conocimiento, supone adems aprender a aprender, ejercitando la observacin,
atencin, memoria y el pensamiento. Este pilar se relaciona con el rea del
conocimiento es decir, la adquisicin de nuevos conceptos, estructuraciones,
esquematizaciones, smbolos lingsticos, posturas, gestos, en relacin con la msica
y para su aprendizaje. Gonzlez (2009, pg. 47) indica que aprender a aprender es
el proceso intelectual que una persona realiza para darle sentido a sus capacidades
cognitivas, lo cual est ntimamente relacionado con la internalizacin y acatamiento
de principios, reglas, mtodos previamente establecido.
Aprender a hacer; refiere las competencias personales que permiten hacer
frente a las situaciones cotidianas, resolver problemas, encontrar nuevas maneras de
hacer las cosas, construir. En tal sentido, este pilar est relacionado con aquellos
comportamientos donde intervienen procesos psicomotores y afectivos que lo llevan a

86
ejecutar instrumentos musicales, interpretar msica, participar en agrupaciones
musicales (corales, bandas rtmicas).
Aprender a convivir; supone la capacidad de relacionarse y entender se de
manera efectiva con los dems, con los grupos, con la comunidad y con el entorno;
comprender los diferentes puntos de vista de los dems aunque no se compartan
(empata), de realizar proyectos comunes en bien de todos y todas (crear). Es
aprender a vivir juntos en armona y respeto y, en un ambiente de paz.
Aprender a Ser; implica potenciar las capacidades de los nios y nias, a fin
de lograr un crecimiento integral que favorezca la autonoma, la toma de decisiones
responsables, el equilibrio personal, la adquisicin de valores como la autoestima,
respeto, cooperacin e integracin del Yo, ya que la educacin contribuye al
desarrollo global de cada nio y nia: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad,
sentido esttico, responsabilidad individual, espiritualidad. El desarrollo tiene por
objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de
sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una
colectividad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos.
En este escenario de realidades, es importante destacar que el aprendizaje de
la msica est ntimamente relacionado no solo con la motivacin sino con la aptitud
del nio y la nia hacia la msica. Segn Nardo y Reiterer (2009, pg. 214), la aptitud
musical es una tendencia innata para el entendimiento/la apreciacin,
interpretacin y creacin musical de una manera sobresaliente. Significa pues, ser
aptos, cualidades intrnsecas e innatas, inherentes a la personalidad en cuanto a
mostrar no solo conocimientos, habilidades y destrezas sino la valoracin,
internalizacin y apropiacin de la msica en relacin con su integracin del Yo.

87
88
Hacer msica puede exteriorizar
lo ms profundo y puro de nuestro ser.
Manuel Izaguirre: 2017

CAPTULO V

ENTRAMANDO LO EMERGENTE

LA MSICA COMO ESPACIO PERMANENTE DE APRENDIZAJE


EN EDUCACIN PRIMARIA BOLIVARIANA

En este captulo de la tesis doctoral se concretiza el propsito teleolgico de la


investigacin el cual est dirigido a construir una innovacin educativa de la msica
como espacio permanente de aprendizaje, para los profesores de msica del
Subsistema de Educacin Primaria Bolivariana, en el contexto de la neuroeducacin,
sustentada en los pilares de la educacin del siglo XXI Conocer, Hacer,
Convivir y Ser, con la finalidad de que los profesores de msica, puedan
desarrollar en los estudiantes, conocimientos, habilidades y destrezas para el uso y
aplicacin de la msica en espacios permanentes y, de esta manera propender a la
formacin de nios y nias exitosos.

Justificacin

La justificacin Cognitiva de la innovacin educativa, est dada por el hecho


de que delinea conocimientos en el contexto de la pedagoga didctica, el
constructivismo social, el aprendizaje con significado y la neuroeducacin; la cual es
una nueva visin de la enseanza basado en el cerebro, y que conlleva a la formacin
de la neurocultura. La neuroeducacin integra los aportes de la psicologa, pedagoga,
sociologa y medicina para mejorar y potenciar los procesos cognitivos y

89
metacognitivos; complejo y transcomplejo, as como los procesos de ensear una
disciplina, razn por la cual sirve de apoyo al aprendizaje de la msica.
La dimensin Axiolgica, representa un acercamiento y valoracin a la
msica como espacio permanente de aprendizaje; postura que debe prevalecer en los
docentes de msica y se debe reafirmar en los estudiantes desde temprana edad lo
cual corresponde al nivel de Educacin Primaria (6 a 13 aos), donde se desarrolla los
valores, principios, normas y hbitos que le permiten asumir el aprendizaje de la
msica de manera significativa. En tal sentido, la dimensin Afectiva redefine el acto
de dar significado a los valores: ticos, morales y espirituales del docente y del
estudiante de Educacin Primaria, hacia estmulos proximales (la msica, las
manifestaciones artsticas, las manifestaciones populares, el folklor), a travs de
formas diferentes de apropiacin de elementos, smbolos, signos, esquemas, figuras,
sonidos, movimiento y representaciones, que son expresiones propias de la cultura
musical.
En la dimensin Comunicacional, se inserta la innovacin educativa para el
aprendizaje de la msica, lo cual va a depender de las condiciones intrnsecas
(motivacionales, dialgicas) del docente de msica y de los estudiantes de Educacin
Primaria. Estas condiciones estn referidas a: la intencionalidad, las emociones, la
espiritualidad, afectividad, confianza, tolerancia, persistencia, energizacin,
colaboracin, participacin activa y logro, para desarrollar los procesos de atencin,
retencin, fijacin, recuerdo y memoria; indispensables para el aprendizaje
significativo de la msica.
En cuanto a lo Teleolgico, se concibe que el fin ltimo es construir una
innovacin educativa para el aprendizaje de la msica, en el contexto de la
neuroeducacin; caracterizada por ser activa, generadora de procesos, energtica,
creativa, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, constructivista, holista,
sustentada en valores ticos, morales y espirituales, lo cuales son condicionantes en el
aprendizaje de la msica.

90
Desde lo Ontolgico, toma en cuenta los estmulos del entorno educativo, ya
que aprender msica es un proceso complejo, cambiante, dinamizador,
contextualizado; depende del inters del estudiante y de su aptitud hacia la msica,
por lo que la innovacin educativa, pudiera representar el hilo conductor entre
aprender msica y proyectarla en espacios permanentes.

Fundamentacin

La innovacin educativa para el aprendizaje de la msica que se genera en


esta investigacin est sustentada en los pilares de la educacin del siglo XXI
Conocer, Hacer, Convivir y Ser, plasmado en el informe Delors (1997) en el
contexto de la educacin para toda la vida. Tiene apoyo en las teoras del aprendizaje
social (Bandura 1971), ya que la msica se aprende en contacto directo con lo social
(el grupo, la escuela, la comunidad, el sector, la regin), a travs del modelaje;
entendido como la manifestacin de la cultura de los pueblos, lo cual desde lo
socioeducativo tiene carcter histrico-epocal.
Se consider importante los aportes de la teora sociocultural de Vigostky
(1978), la cual considera que el aprendizaje se da por la mediacin, surgiendo la
figura del docente mediador, quien debe propiciar ambientes permanentes de
aprendizaje partiendo de la interaccin de los pares, para luego pasar a las estructuras
cognitivas del sujeto cognoscente (estudiante) para el desarrollo de nuevas
competencias; proceso que es pertinente para el aprendizaje de la msica, donde el
profesor de msica debe mediar entre el conocimiento previo que trae el estudiante y
el nuevo conocimiento adquirido por su contacto directo con los instrumentos
musicales, la danza, el folklor, la msica popular, en ambientes permanente de para
generar el aprendizaje de la msica con significado.
El investigador consider de gran relevancia sustentar lo emergente con la
Teora de la Neuroeducacin (Mora, 2013), en virtud de su apoyo a la Ciencias
Sociales donde se encuentra inmerso la educacin, dndole importancia a la
91
neurologa en el desarrollo de los seres humanos, desde el nacimiento hasta la etapa
universitaria. Mora (2013, pg 27) afirma Mediante temas que despierten emocin
en el estudiante se lograr una mayor atencin y como consecuencia una mayor
facilidad para el aprendizaje. En tal sentido, enfatiza como importantes las
condiciones del ambiente de aprendizaje, el modelo de ensear del profesor, y la
importancia del uso de actividades ldicas para aprender.
Consustanciado con la teora vigostkiana, plantea que el docente como
mediador debe provocar modificaciones en la fsica y qumica del cerebro del
estudiante, que perdurar a lo largo de su vida. (Ob. Cit., pg 28). Para Mora
aprender es cambiar y crear conexiones y estructuras en el cerebro, de all la
importancia de la neuroeducacin, captando los focos atencionales del estudiante,
mediante temas de inters que despierten la motivacin, el acercamiento y la accin.
En este recorrido teorizante, se destaca la importancia de las modificaciones
conductuales, manifestadas por expresiones corporales (lenguaje simblico) que
representan cambios de conducta (aprenhender), producto de un perodo de cambios.
En el contexto de la neuroeducacin, se da importancia radical a lo ldico, ya
que jugar es conocerse, socializar, conocer limitaciones y posibilidades para actuar;
es una herramienta que permite la diferenciacin, el afianzamiento del yo y el
afianzamiento del ego. El juego pedaggico fomenta la curiosidad, abre caminos
hacia la emocin, creatividad, iniciativa, creacin, impulsando de esta manera el
aprendizaje con significado. Por ello, la neuroeducacin propende a la revalorizacin
de los espacios de aprendizaje, superando lo tradicional, lo esttico, por ambientes
naturales, proactivos, que despierten la motivacin, la creacin, la participacin
activa.
La neuroeducacin tiende a superar los neuromitos, como: -el hombre usa solo
el 10% de su cerebro-; -un menor de edad aprender mejor si escucha a Mozart-;
aseveracin que crean ignorancia en la poblacin, adoptando una idea falsa de la
realidad. De igual forma la neuroeducacin supera los estereotipos, creencias y
representaciones sociales en cuanto a cmo aprender lo cual tienen relacin directa
92
con el aprendizaje de la msica, el folklor, las manifestaciones culturales, la cultura
popular.

Componentes estructurales de una Innovacin Educativa de la Msica como


Espacio Permanente de Aprendizaje en Educacin Primaria Bolivariana

La innovacin educativa que se presenta se denomina La msica como


espacio permanente de Aprendizaje para los profesores de msica del Subsistema de
Educacin Primaria Bolivariana, en el contexto de la neuroeducacin. Es un aporte
pedaggico, planeado, con el propsito de desarrollar competencias en el Profesor en
Educacin Musical, que le permita abordar la enseanza de la msica en Educacin
Primaria. Por tanto, incluye una postura terica y metodolgica: el Mtodo Dalcroze
y el Mtodo Kodaly. El primero para trabajar el ritmo, a travs de representaciones
con movimientos corporales y el segundo, para ensear la meloda, a travs de
canciones infantiles, populares y folklricas, de manera armnica. Se incorpora en
cada mtodo las actividades para lograr el aprendizaje con significado.

Aprendiendo Msica con Neuroeducacin

La neuroeducacin es un campo de la neurociencia que se caracteriza por ser


abierto, flexible y aportar herramientas para el
desarrollo de la creatividad, del pensamiento
reflexivo, crtico, mejorar la atencin y la
memoria. Por tanto, neuroeducacin
neurociencia es un andamiaje para hallar vas
pedaggicas y aplicarlas en el ambiente de
aprendizaje, as como valorar la importancia de
la emocin, la curiosidad y la atencin como
mecanismos para los procesos de aprender, lo cual es pertinente para el aprendizaje
de la msica.

93
La neuroeducacin para generar el aprendizaje con significado, parte de las
experiencias (EP); conocimientos, habilidades,
actitudes, destrezas que han adquirido previamente
y cmo estos procesos posibilitan o inhiben los
nuevos aprendizajes, se requiere entonces, tal
como indica Mora (2013, pg. 27) hay que
encender primero la emocin y aplicar
mtodos y recursos capaces del despertar la
curiosidad, el inters, la bsqueda y adecuarlos a cada individualidad (requerimiento
del estudiante).
Lo importante segn el autor citado es que los mtodos impulsen la la
alegra, el placer, el despertar y nunca el castigo (Ob. Cit., pg 27). La
neuroeducacin no solo es proyectar, dar a conocer los
logros alcanzados por la neurociencia, su propsito real
es conseguir la mentalizacin los profesores en
cuanto a conocer cmo funciona el cerebro, extrayendo
de ello conocimiento para ensear y aprender mejor,
sobre todo en los nios. Entonces hay que hacer
cambiar la qumica y fsica del cerebro de los nios,
anatmica y fisiolgica, haciendo crecer sinapsis, eliminando las existentes y
conformando circuitos neuronales, tal como lo plantea Mora (2013, pg. 28)

Cmo entra la msica en el Cerebro?

Los seres humanos convivimos con la msica en todo momento, es un arte que
genera placer, disfrute, tranquilidad, estimula lo sensorial y la motricidad. Es por eso
que resulta por dems natural, se produce a travs de complejos y sorprendentes
mecanismos neuronales por ello en la actualidad, su aprendizaje se estudia a travs de
la neurociencia, para responder a la interrogante qu le hace la msica a nuestro
cerebro?.
94
De acuerdo a la Psicologa de la msica, la misma se origina como vibraciones
que forman ondas de sonido que se propagan en el aire, entra en el cerebro a travs
del odo por medio de seis (6) procesos: 1) Se originan las ondas sonoras en el
ambiente; 2)-Las ondas sonoras entran al odo externo y se propagan a travs del
canal auditivo, chocan con la membrana del tmpano y repercuten antes de pasar al
odo medio. 3)-En el odo medios tres huesos muy pequeos se encargan de ampliar
las ondas sonoras; 4)-Al entrar al odo interno, las ondas sonoras, se ponen en
contacto con el caracol (concha llena de fluidos); 5)- El movimiento del fluido
estimula pequeos clulas nerviosas que convierten las ondas de sonido en impulsos
elctricos y 6)- Los nervios auditivos transmiten los impulsos elctricos al cerebro,
donde son interpretados como msica. Obsrvese la siguiente figura.

Grfico 13: Cmo entra la msica al cerebro?


Fuente: Elaborado por la Universidad de Florida. La Psicologa de la Msica.

La msica est considerada entre los elementos que causan ms placer en la


vida; libera dopamina en el cerebro como tambin lo hacen la comida, el sexo y las
drogas. Todos ellos son estmulos que dependen de un circuito cerebral subcortical en

95
el sistema lmbico; sistema formado por estructuras cerebrales que gestionan
respuestas fisiolgicas ante estmulos emocionales; particularmente, el ncleo
caudado que se encuentra en la profundidad de los hemisferios cerebrales, estos
ncleos, junto con el cerebelo, participan en la modulacin del movimiento (rtmica
corporal).

Aprendiendo Msica con El Mtodo Dalcroze

El mtodo Dalcroze es un mtodo activo para el aprendizaje de la rtmica, es


multidisciplinario, relacionando el movimiento corporal y la msica, el solfeo
musical en el espacio posibilita visualizar las diferentes
nociones musicales. La filosofa del mtodo est
basada en la idea de que el estudiante debe
experimentar la msica fsica, mental y
espiritualmente. Tiene como metas principales el
desarrollo del odo interno, as como el
establecimiento de una relacin consciente entre mente y
cuerpo para ejercer control durante la actividad musical. El mtodo es aplicable a un
espectro de edades que abarca desde los 3 - 4 aos hasta la edad adulta. No es
necesario tener ningn conocimiento previo.
El mtodo tiene como objetivos 1)-Convertir al cuerpo humano en instrumento
musical; 2)-Desarrollar el odo interno y el sentido rtmico; 3)-Lograr una
coordinacin entre mente y cuerpo; 4)-Cantar afinadamente; 5)-Hacer msica en
ensamble y 6)-Transferir los conocimientos anteriores a la ejecucin de cualquier
instrumento.
El aprendizaje se realiza en grupo, trabajando capacidades de adaptacin,
imitacin, reaccin, integracin y socializacin. Se adquiere adems una educacin
auditiva activa con la ayuda del movimiento, tomando conciencia del cuerpo y
aprendiendo a improvisar corporal y musicalmente. A travs de la motricidad global
96
se llega a la educacin musical, utilizando tambin material auxiliar como pelotas,
aros, cintas, pentagramas en el suelo, pauelo, o pequea percusin como panderos,
claves, crtalos, maracas, castauelas.
Este mtodo tiene como propsito el ensear conceptos musicales a travs del
movimiento, consiste adems de tres elementos
igualmente importantes: euritmia (movimiento
rtmico), solfeo e improvisacin. Es decir, se
fundamenta sobre tres pilares: la msica, el
movimiento y la coordinacin.

La Euritmia (Eu= buen; ritmia=ritmo), fue creada por Rudolf Steiner en 1911,
es la combinacin armnica de proporciones, lneas, colores o sonidos, es el hecho de
moverse de modo armonioso y buscando lo esttico, bello y creativo. Este
movimiento sirve para expresar los estados de nimo y por ello se transforma en un
medio de comunicacin por lo que la euritmia es el arte del movimiento, ya sea
"euritmia arquitectnica o euritmia meldica".
El aprendizaje de este nuevo arte, consiste en ejercicios simples con formas
coreogrficas y ritmos griegos, que, trabajando en forma constante y repetitiva,
responde perfectamente a todo lo que exige el desarrollo normal y equilibrado del
hombre en los tres aspectos del alma: el pensar, el sentir y la voluntad.

Aparece as una realidad humana profunda y objetiva; su ejercitacin


posibilita el trnsito armnico hacia lo higinico y social en favor del hombre del

97
presente. El movimiento se convierte en puente entre alma y mundo exterior y se
conoce como arte con races en la Antroposofa. Existen tres tipos de movimientos:
puro, el que se confunde con la palabra y el de la msica.
La Euritmia entrena el cuerpo del estudiante para sentir conscientemente las
sensaciones musculares de tiempo y energa en sus manifestaciones en el espacio. El
cuerpo se convierte en instrumento y ejecuta o transforma en movimiento, aspecto de
la msica.
Al trabajar con la rtmica tiene, por un lado, continuidad natural en el estudio
del lenguaje musical, el estudio de un
instrumento y la improvisacin musical y, por el
otro, en las tcnicas de expresin corporal, en la
danza y en la coreografa. Este mtodo refuerza
las aptitudes auditivas y motrices, la memoria y
la concentracin; educa la sensibilidad, la
espontaneidad y la capacidad de representacin
rpida; estimula la creatividad y favorece una interaccin e
integracin armnica de las facultades sensoriales, afectivas, mentales y relacionales
del individuo.
La rtmica se fundamenta en la movilizacin de mente y cuerpo, interesndose
por la persona tal como es, sin discriminaciones de edad, capacidades y dificultades
manifiestas o latentes. Dalcroze opinaba que la
msica no se oye solamente por el odo, sino por
todo el cuerpo, todas las facultades humanas
deben poder auxiliarse mutuamente, dndose un
equilibrio y armona a travs de unas actividades
que acten en concordancia. Para Dalcroze la
rtmica es una disciplina muscular. El nio que ha sido formado en ella, es capaz de
realizar la organizacin rtmica de cualquier troza musical. No se trata de gimnasia

98
rtmica sino de una formacin musical de base, que permita la adquisicin de todos
los elementos de la msica.
Los principios bsicos del mtodo son: 1)-Todo ritmo es movimiento; 2)-Todo
movimiento es material; 3)-Todo movimiento tiene necesidad de espacio y tiempo;
4)-Los movimientos de los nios son fsicos e inconscientes; la experiencia fsica es
la que forma la conciencia y 5)-La regulacin de los movimientos desarrolla la
mentalidad rtmica, armnica y organizativa. El valor de la rtmica reside en su
capacidad para hacer del conjunto de capacidades humanas (cognitivas, afectivas,
psicomotoras, comunicativas y metodolgicas), una herramienta eficaz para el
aprendizaje de la msica.

El Mtodo Dalcroze para el Aprendizaje de la Msica


en Educacin Primaria Bolivariana (1ero a 3er grado)

Las estrategias para el aprendizaje de la msica, a travs del mtodo Dalcroze


se realizar de manera seriada utilizando la Ficha de Actividades. Una Ficha de
Actividad es entendida como un diseo de planificacin, estructurada, secuenciada,
donde se relacionan los siguientes elementos: a)-Mtodo: En este caso especfico la
Ficha est diseada para el mtodo Dalcroze; b)-Lapso; donde se establece la
temporalidad de la ejecucin de la estrategia; c)-Encuentro; indicando el momento de
interaccin con los estudiantes; d)-Propsito; identifica el fin ltimo a lograr; e)-Tipo
de Actividad; describe la actividad a realizar; f)-Objetivos; Determinan los cambios
de conducta a lograr por el estudiante; g)-Duracin de cada actividad; nmero de
horas semanales por actividad; h)-Recursos; identifica los recursos humanos,
materiales, tecnolgicos y espaciales a utilizar; i)-Desarrollo de la actividad; Describe
cmo el estudiante realiza la actividad; j)-Metodologa; Ubica el tipo de mtodos que
se utilizar; k)-Evaluacin; Establece las formas de valorar cualitativamente los
logros alcanzados por el estudiante l)-Instrumentos de evaluacin; muestra el tipo de
instrumento que se va a utilizar para evaluar al estudiante; m)-Referencias de apoyo;
Es el material de consulta utilizado por el docente para el desarrollo de la estrategia.

99
MTODO DALCROZE LAPSO: Octubre-Diciembre

Nivel Educativo 1ero a 3er grado


Encuentros 1-2-3-4
de Educacin Primaria Bolivariana
Propsito Conociendo mi espacio de aprendizaje de la Msica
Tipo de actividad  Rtmica.
- Discriminar auditivamente diferentes timbres de instrumentos.
- Conocer el espacio y desenvolverme en l.
Objetivos - Seguir instrucciones a travs de melodas, sonidos de instrumentos.
- Identificar instrumentos musicales.
Duracin de
 2 horas de clase semanal /4 Semanas.
cada Actividad

 HUMANOS: El docente, los estudiantes, los pares.

. MATERIALES: Pandero, tringulo, claves, panderetas, castauela, tambor,


Recursos maracas, campanas, lminas, fotografas, el cuatro, flauta dulce.
 TECNOLGICOS: Reproductor, CD
. ESPACIALES: Zona libre de obstculos (aula, cancha, patio).
 Se divide la zona de movimiento de la actividad en espacios diferentes (1-2-3-
4) segn la actividad del objetivo, por ejemplo:

 Cuando el profesor toca el pandero, los


nios han de correr por la zona 1. Si toca el
Desarrollo de tringulo, han de arrastrar los pies por la
la actividad zona 2. Si toca las maracas han de saltar en
la zona 3 y si suena el tambor han de
caminar agachados por la zona 4.
El docente debe planificar cada actividad
en funcin del objetivo establecido

Metodologa -Activa, participativa

Observacin directa Lista de Cotejo


Instrumentos Escala de Estimaciones
Evaluacin Coevaluacin
de evaluacin Registro de Observacin
Autoevaluacin Escala de Frecuencia

*Dalcroze, E. (1998). La rtmica. Una Educacin por la msica y para la msica.


Ediciones: Pirmide.
Referencias de
*ORTIZ DE STOPELLO, M. L. 1997 Msica, Educacin y Desarrollo La
apoyo Rtmica Dalcroze. ED. Monte vila Editores Latinoamericana, Caracas,
Venezuela.

100
MTODO DALCROZE LAPSO: Enero-Abril
Nivel Educativo 1ero a 3er grado
Encuentros 5-6-7-8
de Educacin Primaria Bolivariana
Propsito Expresndome con el cuerpo en el saln de clase.

Tipo de actividad  Rtmica.

- Proyectar movimientos corporales (cabeza, manos, brazos, pies, piernas,


Objetivos dedos), siguiendo una meloda.
- Gestuar diferentes tipos de emociones al escuchar una meloda.

Duracin de cada
 2 horas de clase semanal /4 Semanas
Actividad

 HUMANOS: El docente, los estudiantes, los pares.

Recursos  TECNOLGICOS: Reproductor, CD

 ESPACIALES: Zona libre de obstculos (aula, cancha, patio).

* Los nios caminan libremente por el aula siguiendo el ritmo de la msica.


*Expresan movimientos corporales (cabeza, manos, brazos, piernas, pies,
Desarrollo de la dedos) libres segn lo que le indica el audio de la msica.
actividad *Los nios y nias realizarn gestos que indiquen diferentes emociones
segn les indique el audio de la msica dada acompaado de movimientos
corporales de forma libre.

Metodologa -Activa, participativa

Lista de Cotejo
Observacin directa
Instrumentos Escala de Estimaciones
Evaluacin Coevaluacin
de evaluacin Registro de Observacin
Autoevaluacin
Escala de Frecuencia

*Dalcroze, E. (1998). La rtmica. Una Educacin por la msica y para la


Referencias de msica. Ediciones: Pirmide.
*ORTIZ DE STOPELLO, M. L. 1997 Msica, Educacin y Desarrollo La
apoyo
Rtmica Dalcroze. ED. Monte vila Editores Latinoamericana, Caracas,
Venezuela.

101
MTODO DALCROZE LAPSO: Mayo-Julio

Nivel Educativo 1ero a 3er grado


Encuentros 9-10-11-12
de Educacin Primaria Bolivariana
Propsito Soy un instrumento Musical
Tipo de actividad  Rtmica.

- Conocer diferentes tipos de instrumentos (cuerda, viento y percusin).


Objetivos - Expresar con los instrumentos musicales ritmos segn una meloda dada.
- Utilizar el cuerpo como un instrumento de percusin.

Duracin de
 2 horas de clase semanal /4 Semanas
cada Actividad

 HUMANOS: El docente, los estudiantes, los pares.

. MATERIALES: Pandero, tringulo, claves, panderetas, castauela, tambor,


Recursos maracas, campanas, lminas, fotografas, el cuatro, flauta dulce.
 TECNOLGICOS: Reproductor, CD
 ESPACIALES: Zona libre de obstculos (aula, cancha, patio).
- El nio y nia manipula diferentes instrumentos (cuerda, viento y percusin)
reconociendo su material de fabricacin compartiendo e intercambiando con sus
compaeros los diferentes instrumentos presentes.
- El nio y nia escoge un instrumento a su gusto
Se explicar a los nios que van a utilizar el cuerpo para crear una base de Rock
and Roll.
Desarrollo de En primer lugar, se pedir a los alumnos que comenten diferentes maneras de
percutir el cuerpo.
la actividad
De todas las ideas que surjan se seleccionarn la palmada, el chasquido y el
golpeo del pecho.
Posteriormente se les explicar que si realizamos estos gestos de una manera
progresiva: pecho- chasquido- palmada- chasquido. Repitiendo esta secuencia
una y otra vez. Se comenzar de una manera lenta y poco a poco, conforme
vayan adquiriendo habilidad en el ejercicio, se ir incrementando el ritmo.

Metodologa -Activa, participativa

Observacin directa Lista de Cotejo


Instrumentos Escala de Estimaciones
Evaluacin Coevaluacin
de evaluacin Registro de Observacin
Autoevaluacin Escala de Frecuencia
*Dalcroze, E. (1998). La rtmica. Una Educacin por la msica y para la msica.
Ediciones: Pirmide.
Referencias de
*ORTIZ DE STOPELLO, M. L. 1997 Msica, Educacin y Desarrollo La
apoyo Rtmica Dalcroze. ED. Monte vila Editores Latinoamericana, Caracas,
Venezuela.

102
El Mtodo Dalcroze para el Aprendizaje de la Msica
en Educacin Primaria Bolivariana (5to a 6to Grado)

MTODO DALCROZE LAPSO: Octubre-Diciembre

Nivel Educativo 5to a 6to grado


Encuentros 1-2-3-4
de Educacin Primaria Bolivariana

Propsito Conociendo mi espacio de aprendizaje de la Msica

Tipo de actividad  Rtmica.

- Controlar e inhibir el movimiento.


Objetivos - Coordinacin de ritmos dados con el cuerpo.
- Reconocer elementos rtmicos con sus silencios.

Duracin de
 2 horas de clase semanal /4 Semanas
cada Actividad

 HUMANOS: El docente, los estudiantes, los pares.


Recursos  TECNOLGICOS: Reproductor, CD
 ESPACIALES: Zona libre de obstculos (aula, cancha, patio).
*Los nios caminan libremente por el espacio seleccionado siguiendo el ritmo de la
msica. Realizan movimientos segn los siguientes cdigos:
a)-Cuando cesa la msica se paran.
Desarrollo de b)-Caminan a ritmo de negras y, cuando cesa la msica, corren a ritmo de
la actividad corcheas. Al iniciarse nuevamente la msica vuelven a marchar al ritmo de negras.
c)-Se agrupan en tres filas; a cada fila le corresponde caminar un valor. A una
seal, cada fila cambia de ritmo, sin poder repetir el valor que expresa otra fila.

Metodologa -Activa, participativa


Lista de Cotejo
Observacin directa Escala de Estimaciones
Instrumentos Registro de Observacin
Evaluacin Coevaluacin
de evaluacin Escala de Frecuencia
Autoevaluacin

*Dalcroze, E. (1998). La rtmica. Una Educacin por la msica y para la msica.


Ediciones: Pirmide.
Referencias de
*ORTIZ DE STOPELLO, M. L. 1997 Msica, Educacin y Desarrollo La
apoyo Rtmica Dalcroze. ED. Monte vila Editores Latinoamericana, Caracas,
Venezuela.

103
MTODO DALCROZE LAPSO: Enero-Abril

Nivel Educativo 5to a 6to grado


Encuentros 5-6-7-8
de Educacin Primaria Bolivariana
Propsito Mi cuerpo como instrumento de la Msica
Tipo de actividad  Rtmica.

. Expresar distintos ritmos como respuesta a una seal.


Objetivos . Reconocer el timbre de diferentes instrumentos.
. Comprender la relacin movimiento corporal y las figuras de nota.

Duracin de
 2 horas de clase semanal /4 Semanas
cada Actividad

 HUMANOS: El docente, los estudiantes, los pares.

. MATERIALES: Pandero, triangulo, claves, panderetas, castauela, tambor,


Recursos maracas, campanas, lminas, fotografas, el cuatro, flauta dulce.
 TECNOLGICOS: Reproductor, CD
 ESPACIALES: Zona libre de obstculos (aula, cancha, patio).
Los brazos marcan los tiempos del comps y los pies realizan figuraciones rtmicas:
Las negras se marcan con pasos.
Las corcheas con pasos ms rpidos
Las blancas con un paso y una flexin de rodilla
Las blancas con puntillo con un paso y dos movimientos del pie hacia un lado y hacia el
centro
La redonda con un paso y tres movimientos del pie (cruzarlo con la otra pierna, llevarlo
Desarrollo de hacia fuera y hacia el centro.
la actividad En la rtmica es muy importante considerar el espacio y su utilizacin.
Los ejercicios se realizan siempre al ritmo de una msica: puede ser grabada, pero
generalmente se toca el cuatro o flauta dulce (casi siempre improvisando).
La improvisacin con el instrumento no ser nunca un acto mecnico: tambin tendr
voluntad artstica.
Los estudiantes deben reaccionar ante cambios de msica o indicaciones verbales
("cambio"), en ese momento los desplazamientos cambian de direccin o de velocidad.

Metodologa -Activa, participativa


Observacin directa Lista de Cotejo
Instrumentos Escala de Estimaciones
Evaluacin Coevaluacin
de evaluacin Registro de Observacin
Autoevaluacin Escala de Frecuencia
*Dalcroze, E. (1998). La rtmica. Una Educacin por la msica y para la msica.
Ediciones: Pirmide.
Referencias de
*ORTIZ DE STOPELLO, M. L. 1997 Msica, Educacin y Desarrollo La
apoyo Rtmica Dalcroze. ED. Monte vila Editores Latinoamericana, Caracas,
Venezuela.

104
MTODO DALCROZE LAPSO: Mayo-Julio

Nivel Educativo 5to a 6to grado


Encuentros 9-10-11-12
de Educacin Primaria Bolivariana
Propsito Soy Ritmo y cancin
Tipo de actividad  Rtmica.

- Controlar e inhibir el movimiento.


Objetivos - Interiorizar el tiempo (tempo) de la cancin.

Duracin de
 2 horas de clase semanal /4 Semanas
cada Actividad

 HUMANOS: El docente, los estudiantes, los pares.

-MATERIALES: El cuatro.
Recursos
 TECNOLGICOS: Reproductor, CD
 ESPACIALES: Zona libre de obstculos (aula, cancha, patio).
*Los nios caminan libremente por el espacio seleccionado siguiendo el ritmo de la
msica. Realizan movimientos segn los siguientes cdigos:
a)-Cuando cesa la msica se paran.
b)-Caminan a ritmo de negras y, cuando cesa la msica, corren a ritmo de
corcheas. Al iniciarse nuevamente la msica vuelven a marchar al ritmo de negras.
Desarrollo de
c)-Se agrupan en tres filas; a cada fila le corresponde caminar un valor. A una
la actividad seal, cada fila cambia de ritmo, sin poder repetir el valor que expresa otra fila.
*Se les pondr (grabacin o el docente cantar acompaado de un instrumento
musical) una cancin de cuna a los nios y nias, por ejemplo: Duerme mi tripn
de Otilio Galindez, y debern realizar un movimiento lateral de balanceo al tempo
de la cancin.

Metodologa -Activa, participativa

Observacin directa Lista de Cotejo


Instrumentos Escala de Estimaciones
Evaluacin Coevaluacin
de evaluacin Registro de Observacin
Autoevaluacin Escala de Frecuencia
*Dalcroze, E. (1998). La rtmica. Una Educacin por la msica y para la msica.
Ediciones: Pirmide.
Referencias de
*ORTIZ DE STOPELLO, M. L. 1997 Msica, Educacin y Desarrollo La
apoyo Rtmica Dalcroze. ED. Monte vila Editores Latinoamericana, Caracas,
Venezuela.

105
Aprendiendo Msica con El Mtodo Kodaly

Dentro de la pedagoga musical, el mtodo Kodaly tiene como propsito,


comprender como el patrimonio de la msica folklrica y popular tiene un importante
papel en el aprendizaje de la msica en los nios y
nias, que no teniendo todava el odo contaminado de
"basura musical", aprenden msica con temas y
fragmentos sonoros, escuchados desde el momento de
su nacimiento, que son cantados o tocados por sus
padres o por las personas de su entorno. Su elemento
principal es el canto a travs del folklor y se basa en el
sistema pentatnico, el odo y el solfeo relativo y la prctica de la fononimia.
La fononimia consiste la tcnica y los gestos; se asigna un gesto de la mano
con el nombre y sonido de la nota musical; es un
procedimiento extendido por el mtodo Kodaly,
una manera clara y concisa para ver el perfil
meldico, trabajar la audicin interior, desarrollar
el canto y sobre todo, adaptar la entonacin a
aquellos que les cueste el control espacial de las notas musicales del sistema en el
pentagrama musical.
Este sistema consiste en asociar a las notas de la escala un gesto con la mano,
lo cual resulta a los docentes de msica de gran ayuda, para que los estudiantes
aprendan de forma clara y concisa la altura de las notas y sus nombres y desarrollen
mediante juegos la audicin interior, el canto y sobre todo la correcta entonacin de
los sonidos, mucho ms fcil de entender con este sistema que directamente con el
pentagrama.
Si se ensea este mtodo en combinacin con las grafas convencionales
(notas en el pentagrama) desde el primer ciclo (1ero a 3er grado) de Educacin
Primaria, se consiguen resultados excelentes en el aprendizaje de la msica. Una

106
ayuda importante son los juegos de entonacin donde el docente canta un
determinado esquema y los estudiantes lo repiten.

Si este esquema lo tienen escrito en el pentagrama de la pizarra, se hace ms


fcil la actividad, los estudiantes no deben realizar los gestos (esto es tarea del
docente) simplemente deben ser capaces de reconocer los distintos gestos sabiendo su
correspondencia con las distintas notas musicales. Es un sistema de canto que se
puede leer mediante signos manuales.
Como se aprecia en la imagen, siempre para
cada una de las notas musicales, se debe usar el
mismo gesto, independientemente de la altura del
sonido. Esto es lo que se denomina fononimia, es
decir, la relacin de los sonidos con los gestos de la
mano, en la que se utilizar siempre el mismo gesto
para hacer referencia a las notas con el mismo
nombre, independientemente de su altura (do grave y
do agudo) se ponen con el mismo gesto, aunque en
este caso la mano est ms abajo y en el otro la mano est ms arriba.
Es importante tener en cuenta que para identificar con la mano el movimiento
ascendente o descendente de la escala, la mano ir subiendo o bajando desde el

107
ombligo (que es el lugar en el que se coloca el do grave) hasta la mxima altura que
es la que nos dar el brazo estirado por encima de la cabeza (que es el lugar en el que
se coloca el do agudo), facilitando as el aprendizaje musical.
Adems de ayudar a representar las notas musicales con un gesto de la mano,
este mtodo es muy til para el logro de:
 Ejercicios de afinacin.
 Aprender los intervalos y las relaciones meldicas.
 La afinacin, la educacin del odo, la memoria, la audicin interna y externa,
la tcnica vocal, la improvisacin.
 El desarrollo de las capacidades como la atencin y la concentracin, adems
de la conciencia del trabajo en grupo.
 Como medio para trabajar ejercicios de psicomotricidad y expresin.
 El desarrollo de la creatividad, la sensibilidad y el gusto.

Con el mtodo Kodaly, se trabaja mucho con la cancin, la coral sirve para
convertir el aprendizaje de la msica en algo til y prctico para el nio. Se considera
la voz como el mejor sistema para desarrollar las aptitudes musicales porque es el
instrumento ms accesible a todos. Se ensea msica a travs de las canciones, por
una razn: las canciones infantiles acostumbran a utilizar las mismas notas, los
mismos ritmos, as el nio y la nia se acostumbra a escuchar esas notas, esos ritmos
y, en consecuencia, parte de la prctica para llegar despus a la teora.
En este mtodo se trabaja principalmente con la msica tradicional del pas
natal del nio y nia (si el folklore cumple las condiciones pedaggicos) pretendiendo
que su aprendizaje sea paralelo al aprendizaje de la lengua materna. Slo cuando el
nio domine esta msica podr introducirse material en lengua extrajera.
En el aprendizaje del instrumento se tocan las mismas piezas que se han
aprendido cantando. A la vez, se tiene muy en cuenta el aspecto social de la msica,
dejando que el nio toque con sus compaeros, con el profesor, con su entorno.

108
El Mtodo Kodaly para el Aprendizaje de la Msica en Educacin Primaria
Bolivariana (1ero a 3er Grado)

MTODO KODALY LAPSO: Octubre-Diciembre

Nivel Educativo 1ero a 3er grado


Encuentros 1-2-3-4
de Educacin Primaria Bolivariana
Propsito Yo canto con mis manos.
Tipo de actividad  Meldica
- Aprender las notas musicales.
- Aprender las figuras musicales y sus respectivos ritmos.
Objetivos - Familiarizacin del pentagrama

Duracin de
 2 horas de clase semanal /4 Semanas.
cada Actividad

 HUMANOS: El docente, los estudiantes, los pares.

. MATERIALES: cartulinas, , tijeras, marcadores, pizarrn, borrador


Recursos
 TECNOLGICOS: Reproductor, CD
. ESPACIALES: Zona libre de obstculos (aula, cancha, patio).

 Se divide la clase en cuatro (4) grupos repartidos con una carta de color distinto y
secuencia rtmica. El docente realizar una de las cuatro secuencias rtmicas que
poseen los grupos de nios, y los participantes de los grupos deben adivinar
Desarrollo de cul s la correcta, as trabajan las figuras musicales. Luego el docente ensea
la actividad una serie de gestos con las manos, cada gesto simboliza una nota musical,
despus de varios repasos con los gestos, se dibuja en la pizarra el
pentagrama con una serie de notas, cada grupo cantar y gestualizar con las
manos la nota leda.

Metodologa -Activa, participativa

Observacin directa Lista de Cotejo


Instrumentos Escala de Estimaciones
Evaluacin Coevaluacin
de evaluacin Registro de Observacin
Autoevaluacin Escala de Frecuencia

*Aretz, Isabel. Manual de Folclore Venezolano. 2 ed. Caracas: Biblioteca Popular


Referencias de
Venezolana, 1969.
apoyo
*Mis canciones escolares. Ministerio de Educacin. Caracas 1975.

109
MTODO KODALY LAPSO: Enero-Abril

Nivel Educativo 1ero a 3er grado


Encuentros 5-6-7-8
de Educacin Primaria Bolivariana
Propsito Canto y ritmo gestual.

Tipo de actividad  Meldica

- Estudiar el ritmo de una cancin popular cualquiera.


-Interiorizar ritmos.
Objetivos -Cantando con gestos (fononimia).

Duracin de
 2 horas de clase semanal /4 Semanas.
cada Actividad

 HUMANOS: El docente, los estudiantes, los pares.

. MATERIALES: pizarra, borrador, marcadores, claves.


Recursos
 TECNOLGICOS: Reproductor, CD.
. ESPACIALES: Zona libre de obstculos (aula, cancha, patio).

 Escuchar y cantar una cancin popular con el texto correspondiente (se sugiere
Desarrollo de Canto para cazar tigi-tiges; Con real y medio; Himno al rbol) .Cantar la
cancin con slabas rtmicas. Tocar con los palos (claves) la representacin rtmica
la actividad de la cancin. Lectura rtmica de los patrones rtmicos de la pizarra.
.Cantar la cancin aprendida con gestos (fononimia)

Metodologa -Activa, participativa

Observacin directa Lista de Cotejo


Instrumentos Escala de Estimaciones
Evaluacin Coevaluacin
de evaluacin Registro de Observacin
Autoevaluacin Escala de Frecuencia

*Aretz, Isabel. Manual de Folclore Venezolano. 2 ed. Caracas: Biblioteca Popular


Referencias de
Venezolana, 1969.
apoyo
*Mis canciones escolares. Ministerio de Educacin. Caracas 1975.

110
MTODO KODALY LAPSO: Mayo-Julio

Nivel Educativo 1ero a 3er grado


Encuentros 9-10-11-12
de Educacin Primaria Bolivariana
Propsito El celular musical.

Tipo de actividad  Meldica

-Aprender las figuras musicales y sus respectivos ritmos.


Objetivos -Interpreta y codifica los ritmos silbicos a notacin musical.

Duracin de
 2 horas de clase semanal /4 Semanas.
cada Actividad

 HUMANOS: El docente, los estudiantes, los pares.

. MATERIALES: cartulinas, pegamento, tijeras, marcadores, creyones de colores.


Recursos
 TECNOLGICOS: Reproductor, CD
. ESPACIALES: Zona libre de obstculos (aula, cancha, patio).
 Los nios y nias se colocan en filas de 5 personas, como mximo. El primer
estudiante de cada fila dir una combinacin de figuras musicales, por ejemplo: ti-
ri-ti-ri Ta, el siguiente tendr que repetirla y agregar otra combinacin a esta, por
Desarrollo de ejemplo: ti-ri-ti-ri Ta ti-ti Ta, y as sucesivamente. El ltimo participante tendr
que reproducirlo todo. La actividad del celular musical terminar cuando el
la actividad estudiante que fue el primero, despus de todas las rondas, vuelva a estar en esa
posicin.
. Luego escribe en figuras de notas las combinaciones rtmicas silbicas que
reprodujo en la actividad.

Metodologa -Activa, participativa

Observacin directa Lista de Cotejo


Instrumentos Escala de Estimaciones
Evaluacin Coevaluacin
de evaluacin Registro de Observacin
Autoevaluacin Escala de Frecuencia

*Aretz, Isabel. Manual de Folclore Venezolano. 2 ed. Caracas: Biblioteca Popular


Referencias de
Venezolana, 1969.
apoyo
*Mis canciones escolares. Ministerio de Educacin. Caracas 1975.

111
El Mtodo Kodaly para el Aprendizaje de la Msica en Educacin Primaria
Bolivariana (4to a 6to Grado)

MTODO KODALY LAPSO: Octubre-Diciembre

Nivel Educativo 4to a 6to grado


Encuentros 1-2-3-4
de Educacin Primaria Bolivariana
Propsito Cantamos con nuestras manos
Tipo de actividad  Meldica
- Cantar con Fononimia.
Objetivos - Cantar en grupo a varias voces con fononimia.
- Aplicar en el canto la intensidad (fuerte= f; piano=p)
Duracin de
 2 horas de clase semanal /4 Semanas.
cada Actividad

 HUMANOS: El docente, los estudiantes, los pares.

. MATERIALES: cuatro.
Recursos
 TECNOLGICOS: Reproductor, CD
. ESPACIALES: Zona libre de obstculos (aula, cancha, patio).
.El docente ensear la fononimia de las notas que aparecen en la cancin: Los
chimichimito; Nio lindo; A la bandera de Venezuela. Despus cantamos las
notas de la cancin con fononimia para interiorizar la altura. El docente cantar la
cancin y los nios la aprendern por imitacin. Luego los estudiantes cantarn la
cancin haciendo fononimia y el docente acompaar con el cuatro.
.Formaremos dos grupos, unos cantarn la primera nota de cada comps
Desarrollo de mantenindola durante todo el comps y el otro grupo canta la meloda.
la actividad Ampliamos de manera que en dos grupos, unos cantarn la nota de la parte fuerte
(con fononimia) y otros la meloda. Tanto en el primer caso como en el segundo,
cambiamos los roles para que todos canten todas las variantes. Para terminar la
sesin, formaremos 3 grupos en clase y cantaremos un canon a tres voces (El
cuc). El profesor acompaar con el cuatro. Cuando ya hayamos aprendido el
canon, trabajaremos con l la intensidad, cantndolo dos veces seguidas, la primera
de ellas fuerte y la segunda piano.

Metodologa -Activa, participativa.

Observacin directa Lista de Cotejo


Instrumentos Escala de Estimaciones
Evaluacin Coevaluacin
de evaluacin Registro de Observacin
Autoevaluacin Escala de Frecuencia
*Aretz, Isabel. Manual de Folclore Venezolano. 2 ed. Caracas: Biblioteca Popular
Referencias de Venezolana, 1969.
apoyo *Mis canciones escolares. Ministerio de Educacin. Caracas 1975.

112
MTODO KODALY LAPSO: Enero-Abril

Nivel Educativo 4to a 6to grado


Encuentros 5-6-7-8
de Educacin Primaria Bolivariana
Propsito Cantamos con patriotismo.
Tipo de actividad  Meldica
- Cantar con Fononimia.
Objetivos - Aplicar en el canto la intensidad (fuerte= f; piano=p)
- Expresin plstica de su interpretacin.
Duracin de
 2 horas de clase semanal /4 Semanas.
cada Actividad

 HUMANOS: El docente, los estudiantes, los pares.

. MATERIALES: cuatro.
Recursos
 TECNOLGICOS: Reproductor, CD
. ESPACIALES: Zona libre de obstculos (aula, cancha, patio).
. El docente ensear con fononimia el coro del Himno Nacional apoyado del cuatro
para afianzar la afinacin y la tonalidad (se sugiere en Fa). Luego de varias
repeticiones los estudiantes cantarn a una voz el himno y luego con los gestos.
Desarrollo de . Al dominar el Coro del Himno se har la misma actividad con las estrofas.
la actividad . Luego pintarn algn pasaje del Himno que les haya llamado la atencin y
expresarn el por qu su escogencia.
. El docente explicar el contexto histrico del Himno Nacional, colocar el audio del
Himno versin Coral.

Metodologa -Activa, participativa.

Observacin directa Lista de Cotejo


Instrumentos Escala de Estimaciones
Evaluacin Coevaluacin
de evaluacin Registro de Observacin
Autoevaluacin Escala de Frecuencia

*Aretz, Isabel. Manual de Folclore Venezolano. 2 ed. Caracas: Biblioteca Popular


Referencias de
Venezolana, 1969.
apoyo *Mis canciones escolares. Ministerio de Educacin. Caracas 1975.

113
MTODO KODALY LAPSO: Mayo-Julio

Nivel Educativo 4to a 6to grado


Encuentros 9-10-11-12
de Educacin Primaria Bolivariana
Propsito Adivina adivinador

Tipo de actividad  Meldica

- Leer e interpretar canciones y piezas instrumentales en grado creciente de


Objetivos dificultad.
- Aprender con juegos.
Duracin de
 2 horas de clase semanal /4 Semanas.
cada Actividad

 HUMANOS: El docente, los estudiantes, los pares.

. MATERIALES: cuatro, papel bond, pizarrn, marcadores.


Recursos
 TECNOLGICOS: Reproductor, CD
. ESPACIALES: Zona libre de obstculos (aula, cancha, patio).

- La partitura de msica popular venezolana escogida; se sugiere: Luna de


Maracay; Venezuela; Himno del Estado Aragua Tener en cuenta que
despus de cada actividad el docente preguntar si saben de qu cancin se trata
Desarrollo de felicitndolos si la adivinan y reconociendo el trabajo bien hecho al finalizar la
sesin tanto si consiguen adivinarla como si no.
la actividad - En la primera actividad los estudiantes tendrn la primera toma de contacto con la
partitura trabajando las slabas rtmicas (ta, ti ti, pam, ta-a). Tendremos en
clase el apoyo visual de una lmina de papel bond donde podrn ver las figuras
musicales en el pentagrama. As trabajaremos el ritmo.

Metodologa -Activa, participativa.

Observacin directa Lista de Cotejo


Instrumentos Escala de Estimaciones
Evaluacin Coevaluacin
de evaluacin Registro de Observacin
Autoevaluacin Escala de Frecuencia

*Aretz, Isabel. Manual de Folclore Venezolano. 2 ed. Caracas: Biblioteca Popular


Referencias de
Venezolana, 1969.
apoyo *Mis canciones escolares. Ministerio de Educacin. Caracas 1975.

114
Se entiende que ritmo y meloda (Dalcroze-Kodaly) es una relacin binomial
que expresa a travs del lenguaje, la expresin musical y la expresin corporal, el
aprendizaje con significado de la msica en un contexto socio-cultural, apoyado en la
Neurociencia y la Neuroeducacin tal como se muestra en el siguiente grfico.

Grfico 14: Interaccin mtodo Kodaly-Dalcroze en el contexto de la Neurociencia y


la Neuroeducacin.
Nota: Elaborado por el autor (2017)

115
Como puede observarse el mtodo Kodaly y Dalcroze son pertinentes para el
aprendizaje de la msica, como herramienta de la neurociencia y la neuroeducacin,
partiendo del hecho que la neuroeducacin tiene como propsito estimular lo
sensorio-motriz a travs de mecanismos neuronales los cuales permite regularizar las
reacciones nerviosas, desarrollar reflejos, afinar la sensibilidad, refuerza el
dinamismo, mantiene la armona en la corriente nerviosa, por ello, es que
generalmente se dice: la msica eleva el espritu, la msica me hace sentir feliz,
la msica es el alimento del alma, la msica me da paz.
Todas estas expresiones o representaciones sociales son producto de los
sentimientos y valoraciones que le han dado las personas y la cultura a la msica
durante todas las pocas, lo que corrobora que la misma, desde el punto de vista de la
neuroeducacin se convierte en una herramienta poderosa para trascender lmites
espaciales, derribar barreras, estrechar vnculos de solidaridad y propiciar una cultura
de paz.
Por su parte, el mtodo Kodaly tiende al aprendizaje a travs de la pedagoga
musical, desarrollando competencias de lecto-escritura, silabeo rtmico, fononimia y
solfeo relativo, lo cual se proyecta a travs de la prctica vocal (sensacin fontica) y
prctica instrumental (ejecucin).
En este recorrido interpretativo, se entiende que el mtodo Dalcroze beneficia
a la neuroeducacin ya que permite a travs del ritmo, equilibrar la motricidad,
sensaciones, emociones y, armonizar los registros cerebrales (impulsos elctricos)
que proyecta el sonido al cerebro donde son interpretados como msica.

116
La escuela no puede ser reflejo de la sociedad que tenemos,
la escuela debe ser reflejo de la sociedad que queremos.
Luis Beltrn Prieto Figueroa.

CAPTULO VI

CONSIDERACIONES FINALES Y
APORTES PARA FUTURAS INVESTIGACIONES

Sobre la base de los fundamentos tericos, epistemolgicos, axiolgicos y, los


hallazgos localizados en esta investigacin, el investigador presenta las siguientes
consideraciones:

 En la era de la globalizacin, la postmodernidad, los medios de comunicacin,


las tecnologas de avanzada, las redes interactivas, la msica une a los pueblos, las
regiones, las naciones y el mundo, entran en el escenario terico, el debate sobre la
cultura musical, la educacin musical, los espacios permanente para el
aprendizaje de la msica, lo cual no se limita a los dominios propios de la
pedagoga; trasciende a la didctica, a la neuroeducacin como el arte de ensear en
espacios permanentes, espacios para la creatividad, el esparcimiento, la sociabilidad,
la integracin, conformando todo ello, un nuevo espacio socio-cultural-educativo.
 El propsito de la educacin y de las innovaciones educativas en la
Venezuela actual, debe generar, en las instituciones educativas, espacios permanentes
de aprendizaje de la msica; requerimiento de mayor alcance en Educacin Primaria,
a fin de formar generaciones de nios y nias exitosos en la disciplina musical; con
capacidad creativa-productiva, como elemento dinamizador del desarrollo sustentable
del pas.
 La musicologa, entendida como el medio de transformacin de ideas,
creaciones, y procesos, permite mejorar la produccin intelectual y las interacciones

117
sociales en un contexto cultural y epocal. Aunque su raz etimolgica la reduce a la
ciencia de las artes musicales, debe asumirse como un estado del arte, una creacin,
una innovacin, para sistematizar, imbricar, relacionar, transmitir e intercambiar
conocimientos y crear una cultura musical para su aprovechamiento en la sociedad.
 En el siglo XXI, en el contexto del pensamiento postmoderno, creativo,
productivo, el aprendizaje de la msica debe considerarse como un motor que
genere transformaciones innovadora para el cambio como innovacin educativa y no
como un medio o va de produccin externo que puede adquirirse en cualquier
momento.
 Los espacios permanentes de aprendizaje de la msica, tienen carcter
innovador, que conlleva a una actitud participativa, cooperativa y activa, que tiene su
base en la complejidad del proceso de ensear y aprender msica; es un escenario
para desarrollar aptitudes, valores, actitudes, habilidades y destrezas, cambiar
creencias, estereotipos y mitos, remontar fronteras, impulsar ideas, posiciones y
cambios que impliquen mejoras en la eficiencia del estudiante y de la institucin
educativa.
 La gestin del conocimiento y la innovacin musical, desde el punto de vista
pedaggico, debe abordarse desde el paradigma de la complejidad lo cual es inherente
al pensamiento complejo, profundo, transdiciplinar; sus elementos conforman una
totalidad organizada, una red imbricada, con estrechas interacciones entre s, evitando
abordamientos de manera aislada o lineal, de simple recorrido, lo cual es inherente al
aprendizaje simplificador.
 En el paradigma sociocultural, el aprendizaje de la msica no es lineal sino
cclico y cambiante, humano, ajustado a procesos sociales, culturales, educativos,
histricos, polticos, religiosos y econmicos. Tales ciclos son transformaciones de la
realidad y proposiciones creativas e innovadoras de un contexto social.
 La caracterstica clave de las manifestaciones y expresiones musicales es su
capacidad inherente a la creacin y produccin artstica para renovarse de manera
permanente; su capacidad de acrecentamiento depender de la gestin del
118
conocimiento, la produccin artstica y musical y la proyeccin de las
manifestaciones culturales de la sociedad, las cuales se encuentran implcitas en la
cotidianidad.
 El aprendizaje de la msica a travs de la neuroeducacin, con el uso del
mtodo Dalcroze, permite equilibrar los procesos de desarrollo sensorio-motriz a
travs del movimiento corporal, lo cual regulariza las reacciones nerviosas, desarrolla
los reflejos, establece automatismos temporales, supera las inhibiciones, afina la
sensibilidad. Todo ello, permite establecer armona en la corriente nerviosa para
producir los registros sonoros que son interpretados en el cerebro como msica.
 En la actualidad la pedagoga musical con el uso del mtodo Kodaly
desarrolla en los estudiantes la lecto-escritura, la rtmica silbica, la fononimia a
travs de la prctica vocal y la prctica instrumental, lo que conlleva a la
manifestaciones fonticas cuando se entona melodas.
 En Venezuela las manifestaciones artsticas (danza, baile, canto, ejecucin de
instrumentos musicales), as como el folklor (diablos danzantes, la llora, el
tamunangue, el joropo, la burriquita, palo ensebao, tambor costero, los cantos de
sirena) deben fomentarse desde temprana edad (6 a 12 aos), a fin de lograr los
propsitos en el rea de Lenguaje, comunicacin y cultura del currculo de Educacin
Primaria Bolivariana (2007).
 La energa creativa y expresiva de los nios y nias de Educacin Primaria
Bolivariana (1ero a 6to grado); es manifestacin de su internalidad y motivacin;
corresponde al docente como mediador, implementar estrategias y acciones
conducentes a su canalizacin y concrecin, por lo que, los espacios permanentes de
aprendizaje de la msica son ambientes pedaggicos para generar conductas de
acercamiento hacia la msica y desarrollar conocimiento, habilidades, actitudes,
destrezas en el uso, manejo y aplicacin de instrumentos musicales, manifestaciones
folklricas, canciones populares e infantiles e Himnos Nacional y Regional.
 En Educacin Primaria, la estrategia pedaggica que sirve como hilo
conductor del aprendizaje de la msica, es aquella que propenda aprendizajes
119
significativos en el rea musical; despierte y energice en los nios y nias el amor y
el inters por y hacia la msica, incentivando la generacin de nuevos conocimientos,
nuevas creaciones y nuevas manifestaciones musicales, folklricas y artsticas.
 Una Institucin Educativa Innovadora, inteligente, logra transformar la
msica en nuevas oportunidades para lograr el aprendizaje significativo, delineado
con lo social y cultural de la regin, el pueblo y la nacin y dar respuesta a la
proyeccin institucional, en cuanto a lo qu se hace, cmo se hace, dnde se hace y
con qu se hace la msica.
 Aprender msica, solo se logra cuando se interacta en un ambiente musical.
En tal sentido, la institucin educativa debe generar acciones acadmicas para la
formacin y actualizacin del docente en el rea musical, a fin de que su ejecutoria
responda a los requerimientos del estudiante, de sus pares, comunidad y localidad en
relacin con la previsin de programaciones acadmicas, trasversalizadas por la
msica, las expresiones folklricas, culturales y artsticas, contextualizadas.

120
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Alavi, M. y Leidner, D. (2003). Sistema de gestin del conocimiento: cuestiones,


retos y beneficios, en sistema de gestin del conocimiento. Teora y prctica,
editor Stuart Barnes, coleccin Negocios, Thompson Editores, Espaa.

Arana, A. y Gonzlez, J. (2006). Aprendizaje y Enseanza en Tiempos de


Transformacin Educativa. El proceso de investigacin en el aula-mente como
generadora de nuevo conocimiento a partir de la teora del yo-metacognitivo.
(pp.141-143). Bolivia: CEPIES.

Aretz, I. (1969). Manual de Folclore Venezolano. 2 ed. Caracas: Biblioteca Popular


Venezolana.

Argyris C. y Schn, D. (1989). Participatory Action Research and Action Science


Compared: A Comentary American Behavioral Scientis. Vol. 32,5:612-623.

Arias, M. (2008). La triangulacin metodolgica: sus principios, alcances y


limitaciones. En Revista Investigacin y Educacin en Enfermera, 18 (1), 1326.
Caracas.

Aspin, D (2000) M. Leicester, C. Modgil & S. Modgil (Eds.), Moral education and
pluralism: Education, culture and values (Vol. 4, p.171-180). London: Farmer
Press

Ausubel, D; Novak, J. y Hanesian, H. (2003). Psicologa Educativa, un punto de vista


cognoscitivo. Editorial Trilla. Mxico

Bandura, A. (1971). Behavior therapy from a social learning perspective. Proceedings


of the XIXth International Congress of Psychology. London, England.

Beltrn Slera, J. (1995). Estrategias cognitivas y el aprendizaje. Actas del II


simposio de Psicologa Educativa. Madrid.

Bisquerra, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.

Buenda, L.; Cols, M y Hernndez, F. (2000). Mtodos de investigacin en


Psicopedagoga. McGraw-Hill. Espaa.

Cabello, M.J. (2002). Educacin Permanente y Educacin Social. Controversias y


compromisos. Ediciones Ajibe, Mlaga.
121
Carreras, Ll. y otros (1999). Cmo educar en valores: Materiales, textos, recursos y
tcnicas. Madrid: Narcea S. A.

Castaer, M. y Camerino, O. (1991): La E. F. en la enseanza primaria. Ed. Inde.


Barcelona.

Castillo, J. (2014). Aproximacin fenomenolgico hermenutica de los intervalos


musicales y la audicin interna. Tesis para optar al doctorado en Educacin, de la
Facultad de Educacin de la Universidad de Carabobo, Valencia.

Ceular, M.T. (2009). Educacin musical en Infantil, pero cmo? Innovacin y


experiencias educativas, n 15 (febrero), 1-12.

Clifford, M. (1982). Enciclopedia prctica de la pedagoga (tomo 1), Barcelona,


Espaa: Editorial OCEANO.

Comisin de Comunidades Europeas (2001). Santillana. Ediciones UNESCO.


Madrid.

Contramaestre, J. (2011). El pensamiento de Simn Rodrguez. Universidad Nacional


Expermental Simn Rodrguez UNESR, Caracas. Autor.

Cook, T. (2000). Hacia una Separacin del Enfrentamiento entre los Mtodos
Cualitativos y los Cuantitativos, Morata, Madrid.
Cowman, S. (1993). Triangulation: a means of reconciliation in nursing research.
Journal of Acvanced Nursing.

Cruces, M. (2011). Implicaciones de la expresin musical para el desarrollo de la


creatividad en Educacin Infantil. Trabajo de investigacin para optar al ttulo de
doctor en Msica. Universidad de Mlaga. Espaa.

Dalcroze, E. (1998). La rtmica. Una Educacin por la msica y para la msica.


Ediciones: Pirmide.

Dvila, G. (2008). Competencias Investigativas en Educacin. Tesis Doctoral.


Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de
Maracay. Aragua.

Delors, J. (1997). La Educacin encierra un Tesoro. Informe Delors. Santillana.


Ediciones UNESCO. Madrid.

122
Denzin, N. K. (1970). Sociological Methods: a Source Book. Aldine Publishing
Company. Chicago.

Escotet, M. (1992). Aprender para el futuro. Madrid, Alianza Editorial.

Fuentes, C. (2013). El joropo venezolano expresin de identidad nacional en la


cultura popular. Tesis Doctoral. Universidad de Carabobo -UC-. Venezuela.

Gadamer, H.G. (1999). Verdad y mtodo: Fundamentos de una hermenutica


filosfica. Salamanca. Espaa.

Gadamer, H.G. (2004). Diccionario de hermenutica. Universidad de Deusto Bilbao.

Gallegos, J. (2001). Las estrategias cognitivas en el aula. Programas de intervencin


psicopedaggica. 2 edicin. Madrid, Espaa. Editorial Escuela Espaola S.A.

Gaynor, M. (2001). Los sonidos que curan. Barcelona, Urano.

Gonzlez, C. (2009). Estrategia didctica para favorecer la formacin y desarrollo de


la competencia gestionar el conocimiento matemtico en los estudiantes
universitarios. Camagey. Tesis en opcin al Grado Cientfico de Doctor en
Ciencias Pedaggicas.

Green, G.D. (2001). Philosophy for mananger? An exploration of what the great
philosophers can do to assist ethical decision making. Journal of Management in
medicine, 15(6), 488-498

Imen, P. (2012). Una Educacin Rodrigueana para el Socialismo del Siglo XXI.
Contribuciones de las Redes Socioculturales de Aragua a una pedagoga de la
Transicin. Ediciones Redes Socioculturales. Primera Edicin 2012.

Jauset, J. (2010). Msica y neurociencia: la musicoterapia sus fundamentos, efectos y


aplicaciones teraputicas. Editorial: Universitat Oberta de Catalunya (UOC)

Ley Orgnica de Educacin (2009). Repblica Bolivariana de Venezuela. Gaceta


Oficial N 5929. Extraordinario. Agosto 15. Caracas. Autor.

Martnez, M. (1988). La Psicologa Humanista: Fundamentacin epistemolgica,


estructura y mtodo. Mxico: Trillas.

Martnez Minquelez, M. (2000). El Paradigma Emergente. Hacia una nueva Teora de


la Racionalidad Cientfica. Trillas. Mxico.

123
Ministerio del Poder Popular Para La Educacin (2007). Sistema Educativo
Bolivariano. Currculo del Subsistema de Educacin Primaria Bolivariana.
Edicin CENAMEC 2007. Caracas-Venezuela

Mora, F. (2013). Neuroeducacin, solo se puede aprender aquello que se ama.


Madrid: Alianza Editorial.

Morn, E. (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el


pensamiento. Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires, Argentina.

Morn, E. (2007). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa.

Muoz B. y Riverola J (2003). Del buen pensar y mejor hacer. Mejora permanente y
gestin del conocimiento, Editorial Mac Graw-Hill, Madrid.

Nardo, D. and Reiterer, S. (2009). Musicality and phonetic language aptitude. In:
Dogil, G. and Reiterer, S. (eds.) Language Talent and Brain Activity. Trends in
applied linguistics1, Mouton de Gruyter, Berlin-New York.

O`Connor, J. (1992). La estructura de la memoria musical. Revista Trimestral de


pedagoga musical., ISSN 0214-4786, Ao n 5, N 9. pp. 22-32

Ogorman, P. (1985). VII Conferencia Interamericana de Educacin Musical en Via


del Mar, Chile.

Pascual, J. (2011). Desarrollo de la infancia. Estados Unidos

Paynter, J. (1999). Sonido y estructura. Madrid: Akal.

Piaget, J. (1977) El comportamiento, motor de la evolucin. Buenos Aires: Nueva


Visin.

Piaget, J. (1982) Seis estudios de Psicologa. Barcelona, Espaa. Editorial Labor.

Picado, F. (2001). Didctica General: una perspectiva integradora. San Jos, C.R.:
EUNED.

Picn M, G. (1994). El Proceso de Convertirse en Universidad. Caracas: Fedupel.

Pliego, G. (2012). La filosofa plaxial en la formacin universitaria del profesorado


de educacin musical. Tesis Doctoral. Universidad de Salamanca. Espaa.

124
Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2000). Repblica Bolivariana de
Venezuela. Gaceta Oficial Extraordinario N 5.496. Octubre 31. Autor.

Ryan, R. M.; Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of


intrinsic motivation, social development, and well-being. American
Psychologist.

Rodrguez, M. (2002). La Tutora: Una interaccin para construir conocimientos


significativos. Universidad de Carabobo. Valencia, Venezuela.

Rodrguez, O. (2005). La Triangulacin como Estrategia de Investigacin en Ciencias


Sociales. Revista de Investigacin en Gestin de la Innovacin y Tecnologa.
Nmero 31, septiembre 2005. En lnea. Disponible en
http://www.madrimasd.org/revista/revista31/tribuna/tribuna2.asp.

Rondn, D. (2005). Efecto de una estrategia constructivista utilizando el lenguaje


matemtico en el aprendizaje de conceptos geomtricos. Tesis especial de grado.
Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt (UNERMB). Cabimas.

Rugarcia, A. (2010). Los Valores y las Valoraciones en Educacin. 4ta. Edicin.


Editorial Trillas. Mxico.

Rusque, A. (2003). De la Diversidad a la Unidad en la Investigacin Cualitativa.


Vadell hermanos. Caracas - Venezuela

Santana. L. (2000). tica y Docencia. FEDUPEL. Segunda Etapa. Vicerrectorado de


Docencia. Caracas Venezuela. Serie Azul

Sarget, M.A. (2003). La msica en Educacin Infantil: estrategias cognitivo-


musicales. Revista de la Facultad de Ciencias de la Educacin de Albacete. N
18.

Schafer, R. (2005). Hacia una Educacin Sonora. Mxico: Conaculta/Radio


Educacin.

Schlaug, G. (1995). Increased corpus callosum size in musicians. Neuropsychologia,


33, 1047-1055.

Software Educativo.7 Atlas Ti.

Stern, P.N (1980) Grounded theory methodology: Its uses and processes. Image,
Press.

125
Strauss y Corbin (2002). Bases de la investigacin. Tcnicas y procedimientos para
desarrollar la teora fundamentada. Universidad de Antoquia. Facultad de
Enfermera de la Universidad de Antoquia. Colombia.

Suzuki, S. (1983). Educados con amor: El mtodo clsico de la educacin del


Talento. Alfred Publishing Co.

Taylor, S y Bogdan, R (1990). Introduccin a los mtodos cualitativos de


investigacin. Editorial Paids. Buenos Aires.

Todorov, J. (2009). Behavioral analysis of non-experimental data associated with


cultural practices. Behavior and Social Studies, vol. 18, pp. 10-14.

UNEFA (2012). Normativa para la elaboracin de trabajos de grado y tesis,


conducentes a grado acadmico. Vicerrectorado Acadmico. Caracas. Autor.

Valles, A. (1999). Inteligencia Emocional en la empresa. Editorial Gestin. Espaa

Vsquez, E. (1999). Reflexiones sobre el valor (I). Suplemento Cultural de ltimas


Noticias, (1.606), 1-3.

Vigotsky, L. (1996). La imaginacin y el arte en la infancia. Ensayo Psicolgico,


Fontamara S.A., Mxico 1996.

West, Ch., Farmer, J. y Wolf, P. (1991). Instructional design. Implications form


cognitive science. New York. EE.UU. Neetham Height, MA. Allyn and Bacon.

Woolfolk, A. (2006). Psicologa Educativa (Novena edicin). Pearson Educacin.

126
127
ANEXO A

128
ANEXO B
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITCNICA
DE LA FUERZA ARMADA BOLIVARIANA
COORDINACIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
NCLEO ARAGUA SEDE MARACAY

Entrada
Respetado Docente
Tomando en cuenta su trayectoria profesional as como su experiencia en el campo de la
enseanza de la msica, ha sido seleccionado (a) en calidad de Experto a fin de aportar
valiosa informacin en funcin en diferentes aspectos que le voy a plantear. Quiero
destacar que sus aportes sern tratados de manera confidencial y con los fines de
investigacin.
Gracias por su participacin

Datos de Identificacin:

Institucin: __________________________________________________________
Dependencia: _________________________________ Aos de Servicio: _______
Ttulo de Pre-grado: _______________________________________ Sexo: ______

GUIN DE LA ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

Ser docente de msica es una tarea mucho ms compleja de lo que muchos piensan.
P1) Qu opina usted de esto?
P2)-Usted se encuentra motivado en su trabajo? Qu es lo que le motiva?
P3)-Cul es su mayor preocupacin como profesional para ensear msica?

Observando el talento precoz de su hijo Johann, Mozart intent


convertirlo en un nio prodigio -un nuevo Mozart-. A la edad de cinco
aos fue presentado en un concierto pblico. Pero Johann estaba
condenado a la decepcin

P4)- Por qu cree usted que esto sucede?, Usted conoce a sus estudiantes?

P5)- Qu conocimientos previos le han favorecido en la enseanza de la msica?

P6)- Posee usted conocimientos de psicologa?, Cree que son necesarios para desempear
mejor su trabajo? Por qu?

P7)-Considera usted que sabe escuchar a sus estudiantes? Por qu?

129
Si usted sabe que uno de sus estudiantes tiene algn tipo de problema,
ya sea familiar, de relaciones con los docentes, con los compaeros, se
asla y si por el contrario es agresivo, pelea frecuentemente, utiliza un
lenguaje soez.

P8)- Qu es lo que hace usted con ese estudiante?, Habla con l/ella?, Le muestra su apoyo?
O cree que son situaciones que slo deben ser tratadas por un Especialista?

Muchas veces los docentes tienden a etiquetar a los estudiantes

P9)-Considera que eso le puede frenar a la hora de sacar todo su potencial? O por el contrario,
supone un reto para usted cuando alguien le comenta que el estudiante X, por ejemplo, no le
gusta la msica y que no va a conseguir sacar nada de l ?, Qu hace usted?

Ante la situacin que se acaba de describir que el estudiante no le gusta la msica


P10)-Qu estrategias emplea para evitarlo?. Puede indicar los mtodos, las tcnicas,
actividades, recursos.

Si un grupo de los estudiantes de su seccin no asiste a la prctica musical o esta


distrado, no se interesa, no sigue instrucciones

P11)-Considera que estos comportamientos son manifestaciones de evasin de la msica?,


Qu hace usted? Qu recursos emplea para abordarlo?. Cuntos casos de estos se le
han presentado en esta institucin?

La teora del aprendizaje social de Bandura, asume que los individuos aprenden
comportamientos unos de otros (modelaje), mediante la observacin, imitacin y
el modelo; estudia el aprendizaje cognitivo y comportamental, haciendo nfasis
en el comportamiento imitable.

P12)- Qu opina de este planteamiento? Qu valores fomenta en los estudiantes?

P13)-Cree que podra ser de utilidad una innovacin educativa para la msica como espacio
permanente de aprendizaje, para los profesores de msica del subsistema de Educacin
Primaria Bolivariana, en el contexto de Neuroeducacin?
Qu elementos y valores debe contemplar?
Cules seran sus ventajas para la educacin del futuro?
Cree que si el docente aplica las herramientas que le ofrece esta teora podra mejorar el
aprendizaje de la msica?

Muchas gracias por participar, de este modo, usted ha contribuido a


descubrir nuevos caminos didcticos para mejorar el aprendizaje de la
msica.

Prof. Manuel Izaguirre Matute

130
ANEXO C

FORMATO DE VERBALIZACIONES, PROCESADO POR EL ATLAS Ti

Informante Clave: 001


Pregunta Categora N Verbalizaciones/ Entrevista
Ser docente de msica es una 1 Es una tarea bien difcil, porque uno trabaja con las
tarea mucho ms compleja de 2 emociones, trabaja con la parte humana1:1, como todas
los que muchos piensan. 3 las cosas humanistas, trabajar con la sensibilidad
Qu opina usted de esto? 4 humana. Por lo tanto, uno tiene que ser mam, pap,
Usted se encuentra 5 psiclogo, conductista, innovador, para poderle llegarle
motivado en su trabajo? 6 a la actualizacin de lo ms moderno de la msica1:2
Qu es lo que lo motiva? MOTIVACIN 7 Hay que innovar, buscar, investigar.
Cul es su mayor 8 S, yo busco mi propia motivacin1:3.
preocupacin como 9 Los nios1:4.
profesional para ensear 10 Mi mayor preocupacin como profesional, es la falta de
msica? 11 material de apoyo1:5, muchas veces hay que
12 ingenirsela con lo poco que hay y buscar la manera de
Observando el talento precoz 13 sustituir lo que no tengo para tratar de esos huecos
de su hijo Johann, Mozart 14 vacos cubrirlos y en donde hay muchas veces no son
intent convertirlo en un nio
prodigio un nuevo Mozart-. A 15 los idneos los espacios fsicos. A parte de esto, bueno,
la edad de cinco aos fue 16 se necesita un personal humano calificado1:6, aunque yo
presentado en un concierto 17 como docente, me considero que me he preparado y
pblico. Pero Johann estaba 18 todos los das sigo preparando1:7, y bueno, solo s que
condenado a la decepcin.
19 no s nada, sigo aprendiendo y aprendiendo de los
Por qu cree usted que esto
20 nios y aprendo en mi praxis docente1:8.
sucede?
21 Buenoyo creo que cada nio tiene sus propias
22 cualidades y si de verdad le gusta y tiene un docente y
Usted conoce a sus
CONOCIMIENTO 23 tiene un padre que lo motive para que desarrolle esas
estudiantes?
24 cualidades, pues se desarrollarn en el transcurrir del
Qu conocimientos previos
25 tiempo1:9. Pero pienso que hay que motivarlo no
le han favorecido en la
26 obligarlos para la prctica musical1:10.
enseanza de la msica?
27
Usted posee conocimientos
28 Si, si me encanta meterme en la vida ajena.
de psicologa?
29 Bueno en los conocimientos de la parte pedaggica,
30 han ayudado a mi desempeo como educadora1:11, pero
Cree que son necesarios
31 en la parte musical, es limitado el conocimiento que
para desempear mejor su
32 brinda el Pedaggico, pero la praxis y con talleres, las
trabajo? Por qu?
33 escuelas de msica, conservatorios, uno se va
34 nutriendo y talleres de mejoramiento, talleres a nivel
Considera usted que sabe
35 internacional que hay muchsimo1:12, en el transcurrir
escuchar a sus estudiantes?
36 del tiempo en la praxis va adquiriendo otras
Por qu?
37 herramientas y no solamente en la msica, sino
Si usted sabe que uno de sus
38 tambin en otros aspectos de tipo pedaggico y hasta
estudiantes tiene algn tipo
39 de tipo psicolgico1:13.
de problemas, ya sea familiar,
40
de relaciones con los
41 Bueno, s, lo que adquir en mis estudios como
docentes, con los
42 profesional de la docencia1:14. Hay mucha bibliografa,
compaeros, se asla y si por
43 ahora con la tecnologa, internet, pginas que sugieren,
el contrario es agresivo,
44 libros que sugieren y uno cuando le gusta lo que hace,
pelea frecuentemente, utiliza
45 uno se vuelve un psiclogo innato1:15.
un lenguaje soez.

131
Qu es lo que hace usted 46
con ese estudiante? Habla 47 Por supuesto, los muchachos estn ms cerca de uno,
con l/ella? Le muestra su 48 tienen el contacto fsico, emocional, entonces, ya son
apoyo? O cree que son 49 otras experiencias afectivas1:16, que tienen una relacin
situaciones que slo deben 50 afectiva ms cercana con los alumnos, y yo pienso que
tratadas por un Especialista? 51 eso es lo que hace que el nio te cuentan hasta los
Muchas veces los docentes 52 problemas de su casa, te llegan a contar sus carencias
tienen a etiquetar a los 53 ms ntimas, sus cosas ms personales la conversan
estudiantes. 54 con uno1:17. Uno quisiera tener ms herramientas
Considera que eso le puede 55 psicolgicas para solventar algn problema de tipo
frenar a la hora de sacar todo ESTRATEGIAS DE 56 emocional, psicolgico, pero hay que tener mucho
su potencial? O por el ENSEANZA 57 cuidado1:18.
contrario, supone un reto 58
para usted cuando alguien le 59 Si, si Pienso que he escuchado mucho1:19.
comenta que un estudiante X, 60 Claro, si tiene algn tipo de problema, claro, hay que
por ejemplo, no le gusta la 61 escucharlo. Si el alumno se acerca uno y le comenta el
msica y que no va a 62 problema, claro, uno le escucha. Si es familiar, uno lo
conseguir sacar nada de l? 63 escucha. Inclusive, pienso uno se carga de esos
Qu hace usted? 64 problemas de los dems, ms lo de uno, porque uno
65 escucha muchos problemas y quisiera resolverlos
Ante la situacin que se 66 todos1:20. Hay nios tienen problemas hasta con los
acaba de describir que el 67 mismos docentes y se lo manifiesta al especialista de
estudiante no le gusta la 68 msica.
msica. 69 Bueno, en la escuela que yo trabajo, hay nios que no
Qu estrategias emplea para 70 quieren estar en el coro, pero despus que oyen el coro
evitarlo?. Puede indicar los 71 o ven que hay una actividad que no es como ellos
mtodos, las tcnicas, 72 piensan, que ven que los nios se divierten haciendo
actividades, recursos. 73 msica, cantan en el coro, tocando los cuatros, o que
Si un grupo de los 74 hay una camadera entre el grupo, ellos tienden
estudiantes de su seccin no 75 acercarse as no quieran, hasta que llega un momento
asiste a la prctica musical o 76 que waz ya los atrap y son mos una vez que entran
est distrado, no se interesa, 77 ya son mos, yo los atrapo y son mos y son mos para
no sigue instrucciones. 78 toda la vida, porque me persiguen hasta grandes.
Considera que estos 79 En la escuela, ellos tienen que ver msica y muchas
comportamientos son 80 veces, la tcnica pedaggica que usualmente
manifestaciones de evasin 81 empleamos: me acerco al aula, canto con ellos, y siento
de la msica?, Qu hace 82 que tengo mi toque personal para enamorarlos1:21,
usted? Qu recursos emplea 83 pero muchas veces, en el mbito de donde yo me
para abordarlo? 84 desenvuelvo en las tardes que es una prctica que
85 hacen porque quieren, vienen porque quieren hay
86 algunos casos que los padres lo obligan, pero una vez
Cuntos casos de estos se 87 que estn aqu, yo pienso que con la parte prctica y la
le han presentado en esta 88 parte de motivacin por parte del docente, y lo que se
institucin? 89 monta, lo que se hace, pienso que se van motivando1:22.
90 No creo que ningn nio evada la msica, porque a
91 veces los nios estn haciendo cosas y estn
92 cantando1:23. A lo mejor lo que yo pretendo ensearles
93 pero cantan otras cosas. Quizs su entorno familiar o su
94 entorno social hacen que escuchen otro tipo de
95 msica pero yo pienso que ningn nio est lejos de
96 la msica1:24. Ahora, que hago yo, bueno, si le gusta el
97 rap yo trato de montar canciones donde haya

132
98 recitados con las canciones que poseen eurtmia que
La teora del aprendizaje 99 tengan partes recitativa y yo le digo: quieres cantar
social de Bandura, asume que 100 rap canta rap; esto es como rapear1:25. Qu recursos
los individuos aprenden 101 empleo? Hay diversos recursos, hay canciones
comportamientos uno de 102 sencillas, hay mtodos donde hacen ejercicios rtmicos
otros (modelaje), mediante la VALORES 103 en una solo nota hasta que ellos van en dos notas, en
observacin, imitacin y el 104 tres notas, hasta que ellos van descubriendo su odo, va
modelo; estudia el 105 descubriendo que no solo existe una lnea que es un
aprendizaje cognitivo y 106 solo sonido que pueden hacer sino que pueden hacer
comportamental, haciendo 107 dos o tres1:26.
nfasis en el comportamiento 108 He tenido casos, por lo menos en la escuela pblica que
imitable. 109 hay muchos nios que pareciera que su mam no les
Qu opina de este 110 canta en la cuna1:27. Me refiero a esto, hay muchos
planteamiento? Qu valores 111 docentes, y se lo digo con conocimiento de causa y con
fomenta en los estudiantes? 112 propiedad porque he visto muchos docentes que debe
ELEMENTOS 113 ser un requisito indispensable en educacin inicial,
P13) Cree que podra ser de ESTRUCTURANTES 114 educacin preescolar que hicieran una audicin
utilidad una teora de la PARA UNA 115 meldica y rtmica, as como hacen en las escuelas
msica como espacio INNOVACIN 116 militares, sino tienen percepcin rtmica por lo menos
permanente de aprendizaje EDUCATIVA 117 percepcin meldica, que entonen, lleven buen ritmo,
para los profesores del 118 porque es la base central, incluso en la relacin espacio
subsistema de Educacin 119 - tiempo con los nios y es sumamente importante que
Primaria Bolivariana, en el 120 el docente de educacin inicial entone, cante1:28.
contexto de la innovacin 121
educativa? 122 Pienso que es indispensable, un modelo es vital, incluso
Qu elementos y valores 123 hay nios que modela la actitud del docente1:29, por es
debe contemplar? 124 que hay que tener cuidado el modelaje es importante,
125 los nios observan, imitan, no solo la parte cognitiva y
Cules seran sus ventajas 126 el comportamiento, tambin en las conductas1:30
para la educacin del futuro? 127 bueno, conductas morales, religiosas, psicolgicas,
128 como te desenvuelves en la sociedad, yo creo que los
129 patrones en la escuela son modelos, son importantes,
130 pero hay cosas que tambin los nios quieren imitar
131 que son feas y son desagradables1:31. Hay
Cree que si el docente 132 comportamientos que ellos quieren imitar de algunas
aplica las herramientas que 133 personas cercanas a su entorno y a veces son
le ofrece esta teora podra 134 perjudiciales, entonces tambin el modelaje a veces es
mejorar el aprendizaje de la 135 bueno y a veces es malo1:32.
msica? 136
137
138 S, claro.
139 Valores morales, psicolgicos, de formacin ciudadana,
140 de todo tipo, bueno, todo lo enmarca la palabra valores,
141 porque la palabra valores de verdad es amplia y extensa
142 en toda su extensin de la palabra y no solamente
143 eso1:33 yo pienso, en la msica, puedes abordar miles
144 de temas. Pienso, que en una clase de msica ah
145 pueden desarrollar todas las reas del aprendizaje1:34.
146
147
148 Tendramos nios primero ms humanos, ms
149 sensibles, ms analticos, con ms sentido de anlisis.

133
150 Porque la mayora de nuestra msica son de poetas, de
151 Latinoamrica, nuestra msica est enriquecida de su
152 mayora1:35 yo creo que el repertorio escolar est lleno
153 de puros versos y puras obras de arte de la poesa
154 venezolana y nuestro himno tambin. Entonces, pienso
155 que, tendramos unos nios fortalecidos en la parte
156 literaria, que fomentara a que los nios leyeran ms.
157 Yo creo, que enriquecen el vocabulario, aprenden a
158 socializar con el entorno, normas, aprenden cmo
159 comportarse con el entorno, como hacer orden, como
160 tambin hacer desorden1:36.
161
162 Si pienso que s. No solamente el docente de msica
163 se enriquece, todos ganamos1:37. Todos los grupos no
164 son iguales. Todos los aos no tenemos el mismo grupo
165 de alumnos, aunque sea el mismo grupo, siempre hay
166 uno nuevo que te trae algo, para bien o para mal. Y los
167 docentes de aula deben estar presto, deberan estar
168 en las clases de msica para tambin aprender y
enriquecer su praxis en el campo de la msica. Es una
herramienta sumamente vital, en la praxis educativa en
general1:38.

134
Informante Clave: 002
Pregunta Categora N
Ser docente de msica es una 1 S, porque hay que manejarse en una integralidad, aqu
tarea mucho ms compleja de 2 los nios aunque te vienen escolarizados, los jvenes
los que muchos piensan. 3 que vienen escolarizados, vienen de hogares donde
Qu opina usted de esto? MOTIVACIN 4 reciben educacin, aqu vienen supuestamente a recibir
5 solamente clases de msica, pero cuando te llegan los
6 grupos t te das cuenta que tienes que hacer un trabajo
7 humano, educativo y siempre estar presente en la vida
Usted se encuentra 8 de cada uno de esos jvenes y nios1:1 que te llegan.
motivado en su trabajo? 9 Si muy motivada y la primera motivacin son los
Qu es lo que lo motiva? 10 alumnos1:2.
11 Los alumnos. Ver esa diversidad de caracteres esas
12 personas que te llegan que antes no estaban hacindolo
13 lo que t le estas mostrando y de alguna manera uno
14 siente como que va a la vanguardia de un grupo de
15 personas que quieren y luchan por un sueo y te ven a ti
16 como un gua para continuar1:3.
Cul es su mayor 17
preocupacin como 18 Mi mayor preocupacin es la de no darle todo el
profesional para ensear 19 conocimiento, siempre estoy preocupada por darle todo
msica? 20 lo que s y todo lo que tengo, y me preocupa mucho
21 cuando algn alumno no me responde y trato por todos
22 los medios de intentar para que responda1:4, de
23 estimular y no me responde eso me preocupa mucho.
24 Se convierte para m como algo obsesivo para sacarlo
Observando el talento precoz CONOCIMIENTO 25 de ese trance1:5.
de su hijo Johann, Mozart 26
intent convertirlo en un nio
prodigio un nuevo Mozart-. A 27 Bueno es que muchas veces los padres ven reflejado
la edad de cinco aos fue 28 en los hijos cosas que ellos no pudieron lograr,
presentado en un concierto 29 entonces quieren dar como una continuidad a sus vidas
pblico. Pero Johann estaba 30 y no se dan cuenta que cada nio y cada persona viene
condenado a la decepcin.
31 a este mundo con un propsito, con algo distinto y a
Por qu cree usted que esto
32 pesar de que a los ms grandes nos toca moldearlos
sucede?
33 tambin tenemos que respetar las individualidades y los
34 procesos de crecimiento personal de cada quien1:6. En
35 este caso, ser padre debe ser muy difcil en ese sentido
36 porque quiere que contine esa persona o tiene un
37 sueo para esa persona y lo que te corresponde es a ti
38 ser la persona que estimule y ayude a que esa persona
39 realice sus propios sueos1:7.
Usted conoce a sus
40
estudiantes?
41 Espero que s.
42
Qu conocimientos previos
43 Mira toda lo que es la parte educativa, la parte
le han favorecido en la
44 evolutiva, psicologa de la educacin, todo ese tipo de
enseanza de la msica?
45 herramientas que ayuda a que conozcas un poco del
Usted posee conocimientos
46 crecimiento de la sique humana1:8.
de psicologa?
47 Algunos, de hecho una de mis metas es estudiar
48 psicologa, es llegar ser psiclogo, no para ser un

135
49 psiclogo clnico, pero si para ayudar y dar
50 herramientas a los alumnos a que puedan avanzar an
51 mucho ms fcil y hacerles el camino ms fcil con
Cree que son necesarios 52 herramientas psicolgicas1:9.
para desempear mejor su 53 Totalmente, porque como lo dije antes, te ayuda te da a
trabajo? Por qu? 54 ti herramientas para manejarte1:10. Yo a veces pienso
55 como profesora de canto, sobre todo cuando trabajo
Considera usted que sabe 56 canto individual que de alguna manera el alumno ve en
escuchar a sus estudiantes? 57 ti como el divn, ven el saln de clase como un divn,
Por qu? ESTRATEGIAS DE 58 porque ellos te reflejan a ti sus emociones, todas las
ENSEANZA 59 cosas que viven, sus sueos, a veces hasta sus
Si usted sabe que uno de sus 60 frustraciones y te toca a ti ser como el artfice o como
estudiantes tiene algn tipo 61 moldear todas esas emociones que ellos te estn
de problemas, ya sea familiar, 62 presentando y ponerlos en favor de su crecimiento
de relaciones con los 63 como cantante1:11.
docentes, con los 64
compaeros, se asla y si por 65 Hasta ahora s. A veces escucho y a veces propongo1:12.
el contrario es agresivo, 66
pelea frecuentemente, utiliza 67 Si, por supuesto. Para nada, porque antes de ser
un lenguaje soez. 68 especialista, antes de ser docente, ante todo somos
Qu es lo que hace usted 69 seres humanos. Y en los alumnos uno ve reflejado
con ese estudiante? Habla 70 tambin mucho de lo que puede ser en beneficio de
con l/ella? Le muestra su 71 esta sociedad1:13. Yo creo que cuando ayudas a uno lo
apoyo? O cree que son 72 ests ayudando a todos.
situaciones que slo deben 73
tratadas por un Especialista? 74 Si eso frena muchsimo, no puedes etiquetar a las
Muchas veces los docentes 75 personas, y mucho menos a los alumnos, mucho menos
tienen a etiquetar a los 76 cuando te vienen en etapa de formacin.
estudiantes. 77
Considera que eso le puede 78 Es con el que ms me involucro y es el que ms trato de
frenar a la hora de sacar todo 79 potenciar, ellos vienen por si solos y de alguna manera
su potencial? O por el 80 sienten que la msica es un camino, si tienen esa llama
contrario, supone un reto 81 de msico por dentro hay que ayudarlos1:14.
para usted cuando alguien le 82
comenta que un estudiante X, 83 Hay algo bsico, es trabajar el ritmo, a veces est por
por ejemplo, no le gusta la 84 ah escondida una parte, como decimos: no tiene odo,
msica y que no va a 85 que no tiene voz, y cuando tu trabajas el ritmo, trabajas
conseguir sacar nada de l? 86 la palabra, el cuerpo, cuando vas involucrando, vas
Qu hace usted? 87 trabajando a esa persona de una manera holstica, de
88 alguna manera estas potenciando, esas habilidades, y
Ante la situacin que se 89 esas actitudes que ellos tienen1:15.
acaba de describir que el 90
estudiante no le gusta la 91 Yo no considero que sea hay evasin de la msica
msica. 92 simplemente que son etapas y lo ms difcil de ser un
Qu estrategias emplea para 93 docente sobre todo cuando trabajas con grupos es
evitarlo?. Puede indicar los 94 identificar esas individualidades y llegar a cada uno, es
mtodos, las tcnicas, 95 como cuando te toca hacer un profesor para cada
actividades, recursos. 96 alumno, entonces a pesar de que hay unos estndares,
97 que hay ciertas normas, ciertas disciplinas, siempre hay
Si un grupo de los 98 alguien que t ves que es como distinto que busca
estudiantes de su seccin no 99 manera de hacer las cosas diferentes, entonces sin
asiste a la prctica musical o 100 necesidad de encasillarlos a que tienen que hacer lo

136
est distrado, no se interesa, 101 que uno dice, de alguna manera lo vas involucrando
no sigue instrucciones. 102 para que vayan respetando su individualidad, pero
Considera que estos 103 tambin hacindolo que forme parte de ese grupo1:16.
comportamientos son 104
manifestaciones de evasin 105 La conversacin es lo primero.
de la msica?, Qu hace 106 Varios, varios casos. Podra decir por lo menos por cada
usted? Qu recursos emplea 107 ao hay dos o tres casos as. Y hay unos cuando se
para abordarlo? 108 quedan son crnicos. Ese es el trabajo, pero estn aqu.
109 De alguna manera, es uno de los tantos planteamientos,
Cuntos casos de estos se 110 este autor Bandura que trabaja esta parte
le han presentado en esta 111 especficamente, yo estoy de acuerdo en algunas
institucin? 112 cosas, pero no todo es as, no todo es por imitacin, no
La teora del aprendizaje VALORES 113 todo es por seguir, son varios elementos que se estn
social de Bandura, asume que 114 trabajando, es solo un planteamiento nada ms que es
los individuos aprenden 115 parte de un todo1:17.
comportamientos uno de 116
otros (modelaje), mediante la 117 El respeto, el escuchar al otro, el escucharse as
observacin, imitacin y el 118 mismo, el interactuar, fomento muchsimo la parte de la
modelo; estudia el 119 solidaridad, la responsabilidad, que sean conscientes
aprendizaje cognitivo y 120 de lo que estn haciendo1:18.
comportamental, haciendo 121
nfasis en el comportamiento 122
imitable. 123 Dalcroze para todo el mundo1:19.
Qu opina de este 124
planteamiento? Qu valores ELEMENTOS 125 Todo lo que es la expresin corporal, aprender con el
fomenta en los estudiantes? ESTRUCTURANTES 126 cuerpo, a moverse, a mirar, a observar y a trabajar con
PARA UNA 127 el cuerpo. Yo creo que con Dalcroze podramos arreglar
P13) Cree que podra ser de INNOVACIN 128 muchas cosas, sobre todo de empata1:20.
utilidad una teora de la EDUCATIVA 129
msica como espacio 130 Hacer de alguna manera un poco ms sociables a los
permanente de aprendizaje 131 individuos que nosotros podamos tener personas que
para los profesores del 132 sepan que se conozcan as mismos, que sepan llevar
subsistema de Educacin 133 adelante, que valoren lo que es la prctica de la msica
Primaria Bolivariana, en el 134 y sobre todo que expresen con su cuerpo, con sus
contexto de la innovacin 135 emociones y llevar adelante un mundo de paz, porque
educativa? 136 es lo que estamos necesitando una sociedad de paz1:21.
137
Qu elementos y valores 138 Totalmente, y esta tcnica se puede utilizar desde que
debe contemplar? 139 estas en el vientre, puede la madre inducir un poco1:22.
140 Nosotros somos ritmo, nuestro cuerpo humano todo
Cules seran sus ventajas 141 est en perfecta sincronizacin, en perfecta armona.
para la educacin del futuro? 142 Entonces desde el vientre de la madre se puede
143 experimentar Dalcroze1:23.
144
Cree que si el docente aplica 145
las herramientas que le
ofrece esta teora podra
mejorar el aprendizaje de la
msica?

137
Informante Clave: 003
Pregunta Categora N
Ser docente de msica es una 1 Efectivamente es as, porque lo que nosotros
tarea mucho ms compleja de 2 trabajamos tiene que ver mucho ms con el interior que
los que muchos piensan. 3 con lo que a nivel terico necesitamos impartirles a
Qu opina usted de esto? 4 nuestros alumnos1:1.
5 S, estoy motivada1:2.
Usted se encuentra MOTIVACIN 6 El trabajo con los alumnos. Poder desarrollar las
motivado en su trabajo? 7 potencialidades que traen y poder lograr con ellos
Qu es lo que lo motiva? 8 objetivos que tienen que ver con el enriquecimiento del
Cul es su mayor 9 espritu1:3.
preocupacin como 10
profesional para ensear 11 Que nos concentramos muchas veces en lo bsico y
msica? 12 realmente debemos lograr siempre ms y que eso sea
Observando el talento precoz 13 nuestro aporte para ser cada da mejores1:4.
de su hijo Johann, Mozart 14 Porque todo tiene su momento y hay momentos para
intent convertirlo en un nio disfrutar de lo que hacemos y hay momentos para
prodigio un nuevo Mozart-. A 15
la edad de cinco aos fue 16 construir con tesn1:5, y hay momentos para que se
presentado en un concierto 17 madure lo que tenemos que hacer como personas.
pblico. Pero Johann estaba 18 Pues s, los voy conociendo en el curso del ao escolar.
condenado a la decepcin. Pues, mi formacin profesional que no solamente es

138
Por qu cree usted que esto 19 musical1:6 entonces que abarca tambin un poquito ms
sucede? 20 para poder abordar efectivamente casos con los
Usted conoce a sus 21 estudiantes que viene de casa que no necesariamente
estudiantes? 22 son las que sucede exclusivamente en el aula.
Qu conocimientos previos 23 Si, un poquito
le han favorecido en la 24
enseanza de la msica? 25 Son absolutamente necesarios, creo que todos los
Usted posee conocimientos 26 docentes debemos tener algo de conocimiento con
de psicologa? 27 respecto a eso1:7. Porque, vivimos en una sociedad muy
CONOCIMIENTO 28 convulsionada hay una realidad en el hogar, hay una
Cree que son necesarios 29 realidad en la calle que nos toca a todos y que los
para desempear mejor su 30 estudiantes, nuestros alumnos no estn exentos de eso,
trabajo? Por qu? 31 entonces cualquier situacin que se presente nosotros
Considera usted que sabe 32 tenemos que saber cmo actuar no solamente en el
escuchar a sus estudiantes? 33 espacio individual, hay casos que se presentan de nios
Por qu? 34 en el aula que pueden involucrar a otros y tenemos que
35 tener el control del grupo1:8.
Si usted sabe que uno de sus 36
estudiantes tiene algn tipo 37 Cada vez que puedo estoy dispuesta a escucharlos y en
de problemas, ya sea familiar, 38 la medida de mis posibilidades responder o canalizar
de relaciones con los 39 como sea necesario1:9.
docentes, con los 40 Tendra que hablar con l/ella adems seguir
compaeros, se asla y si por 41 observando muy de cerca el comportamiento y buscar
el contrario es agresivo, 42 apoyo, el apoyo necesario para atender un caso como
pelea frecuentemente, utiliza 43 ese1:10.
un lenguaje soez. 44
Qu es lo que hace usted 45 No, creo que tiene que haber un apoyo all conciliado
con ese estudiante? Habla 46 con familia, con docentes, con especialistas tambin y
con l/ella? Le muestra su 47 con el grupo1:11, creo que tambin hay que involucrar al
apoyo? O cree que son 48 grupo de la clase en el proceso para que nadie se vea
situaciones que slo deben 49 perjudicado.
tratadas por un Especialista? 50 Pues, creo que no deberamos concentrarnos en juicios
51 previos. Observar sera garanta del xito y observar de
Muchas veces los docentes 52 la manera ms amplia, ir logrando cosas
tienen a etiquetar a los 53 progresivamente y no ser exigente de manera
estudiantes. 54 desmedida sino aplaudir logros desde lo ms
Considera que eso le puede 55 pequeo1:12.
frenar a la hora de sacar todo 56
su potencial? O por el 57 No creo que sea necesario emitir un juicio como ese. Es
contrario, supone un reto 58 un espacio amplio, podemos hacer msica, sino lo
para usted cuando alguien le 59 queremos hacer, no tenemos por qu etiquetar a
comenta que un estudiante X, 60 alguien en ese sentido, hay que motivarlos, hay que
por ejemplo, no le gusta la ESTRATEGIAS DE 61 invitarlos, hay que lograr cosas con ellos y aplaudir en
msica y que no va a ENSEANZA 62 el sentido de lo que se vaya construyendo en el aula1:13.
conseguir sacar nada de l? 63
Qu hace usted? 64
Ante la situacin que se 65
acaba de describir que el 66 Pues actividades bsicamente la integracin1:14,
estudiante no le gusta la 67 entendiendo que no est muy interesado. Integrarlo a
msica. 68 todas las actividades, animar a sus compaeros a que
Qu estrategias emplea para 69 lo integren a todas las actividades y hacer algn
evitarlo?. Puede indicar los 70 recorrido especial para que esta persona vea que hay

139
mtodos, las tcnicas, 71 muchas opciones para hacer con la msica1:15 y que
actividades, recursos. 72 pueden crecer con alguna en especial.
Si un grupo de los 73
estudiantes de su seccin no 74 No creo que son comportamientos de evasin de la
asiste a la prctica musical o 75 msica, creo que podra haber un mal abordaje
est distrado, no se interesa, 76 entonces a nivel de la estrategia que hace que no se
no sigue instrucciones. 77 interese1:16 porque es un grupo grande que no est
Considera que estos 78 interesado, entonces yo debo revisar efectivamente
comportamientos son 79 cul es el mecanismo que estoy utilizando para que
manifestaciones de evasin 80 ellos se sientan ms involucrado, ms motivados a
de la msica?, Qu hace 81 participar1:17.
usted? Qu recursos emplea 82
para abordarlo? 83 Un cambio de estrategia1:18.
Cuntos casos de estos se 84
le han presentado en esta 85 Bueno, regularmente se presentan, pero se van
institucin? VALORES 86 resolviendo en la medida de las posibilidades.
La teora del aprendizaje 87 Pues en un planteamiento por supuesto que vlido, hay
social de Bandura, asume que 88 una intencin de que se muestre con el ejemplo los
los individuos aprenden 89 valores necesarios y eso hay que recalcarlo siempre y
comportamientos uno de 90 cuando sea positivo1:19.
otros (modelaje), mediante la 91
observacin, imitacin y el 92 El respeto, hay que compartir, hay que ser solidarios, la
modelo; estudia el 93 familiaridad, la cercana1:20.
aprendizaje cognitivo y 94
comportamental, haciendo 95 Yo creo que s, es totalmente necesario, eso generara
nfasis en el comportamiento 96 una puerta para una conexin distinta con la realidad
imitable. 97 que vivimos actualmente y un espacio para el abordaje
Qu opina de este 98 diferente de las actividades en el aula1:21.
planteamiento? Qu valores 99
fomenta en los estudiantes? ELEMENTOS 100 Eso debe involucrar un aspecto terico elemental
ESTRUCTURANTES 101 bsico y por supuesto todos los valores que sean
P13) Cree que podra ser de PARA UNA 102 necesarios para construir la sociedad que
utilidad una teora de la INNOVACIN 103 necesitamos1:22.
msica como espacio EDUCATIVA 104 Que se trabajara sobre la base de lo que el individuo
permanente de aprendizaje debe construir en su interior1:23.
para los profesores del
subsistema de Educacin Claro que podra mejorar, incluyendo entonces la
Primaria Bolivariana, en el incorporacin de los valores en un proceso de
contexto de la innovacin aprendizaje efectivo1:24.
educativa?

Qu elementos y valores
debe contemplar?

Cules seran sus ventajas


para la educacin del futuro?

Cree que si el docente


aplica las herramientas que
le ofrece esta teora podra
mejorar el aprendizaje de la
msica?

140
Informante Clave: 004
Pregunta Categora N
Ser docente de msica es una 1 Bueno, realmente es complejo, pues no solamente t le
tarea mucho ms compleja de 2 vas a ensear a los nios msica, sino que a travs de
los que muchos piensan. 3 la msica maneja sus emociones1:1, trabajas la parte
Qu opina usted de esto? 4 motivacional, trabaja con el cambio de conductas
5 muchas veces agresiva en los nios o ayudarlos en la
6 memorizacin, y que sean mejores cada da1:2 y bueno,
Usted se encuentra 7 tambin trabajas con los representantes, uno se
motivado en su trabajo? MOTIVACIN 8 convierte en psiclogo a travs de la msica
9 motivacional para la escuela, para la comunidad y para
Qu es lo que lo motiva? 10 todos1:3. Porque no es nada ms encerrados en un aula
11 ensendoles a cantar a los nios. Sino que a travs de
Cul es su mayor 12 la msica trabajamos todo el medio social que nos
preocupacin como 13 envuelve en la escuela1:4.
profesional para ensear 14 Si, 100 por ciento1:5.
msica? 15 Me motiva ver esas ganas de los nios en aprender el
Observando el talento precoz 16 canto, los instrumentos, de mostrrselo a las personas,
de su hijo Johann, Mozart 17 el amor que los representantes le dan a la comunidad1:6.
intent convertirlo en un nio 18 Cuando uno falta siempre te dicen: cnchale como hace
prodigio un nuevo Mozart-. A 19 falta maestra, usted es el que le pone la alegra y los
la edad de cinco aos fue 20 nios aprenden tantas cosas con usted. Realmente, la

141
presentado en un concierto 21 sonrisa, la satisfaccin de ver un nio feliz a travs de
pblico. Pero Johann estaba 22 la msica1:7
condenado a la decepcin. 23
Por qu cree usted que esto 24 Muchas veces no se disponen de los recursos y uno
sucede? 25 quisiera tener todos los recursos para ensearle a
Usted conoce a sus 26 todos los nios1:8, a veces en mi escuela llegaron
estudiantes? 27 como 50 cuatros y con 50 cuatro no alcanza para
28 atender toda la poblacin estudiantil. Igualmente los
Qu conocimientos previos 29 nios que quieren y desean cantar, sin embargo trato en
le han favorecido en la 30 la posibilidad de atenderlos a todos, pero es poco
enseanza de la msica? 31 limitante.
32 Bueno, t no pueden obligar a un nio a que l sea lo
Usted posee conocimientos 33 que t quieras que sea, eso es un desarrollo natural1:9.
de psicologa? CONOCIMIENTO 34 El nio va desarrollando sus capacidades, en la medida
35 que l va adquiriendo el inters, puede haber la
Cree que son necesarios 36 inteligencia en el nio o tener las capacidades, pero
para desempear mejor su 37 ms all de las capacidades la actitud que tenga el nio
trabajo? Por qu? 38 hacia eso, ningn arte, ninguna disciplina el nio lo va
Considera usted que sabe 39 aprender obligado1:10.
escuchar a sus estudiantes? 40
Por qu? 41 S.
Si usted sabe que uno de sus 42 Ha sido el canto popular1:11.
estudiantes tiene algn tipo 43 S, algo he ledo1:12.
de problemas, ya sea familiar, 44 Claro, indudablemente que uno a travs de la psicologa
de relaciones con los 45 y mediante de la msica puedes orientar al nio a
docentes, con los 46 enfocar que su conducta se desarrolle de la mejor
compaeros, se asla y si por 47 manera hacia el xito de su desarrollo personal y que
el contrario es agresivo, 48 mejor orientacin con la msica y la psicologa1:13.
pelea frecuentemente, utiliza 49 S, porque trato en lo posible escucharlos y atender sus
un lenguaje soez. 50 necesidades en la medida de las posibilidades y si no
Qu es lo que hace usted 51 busco de enfocar la situacin que le est sucediendo
con ese estudiante? Habla 52 para que tenga tranquilidad y se le pueda orientar de
con l/ella? Le muestra su 53 una forma correcta1:14.
apoyo? O cree que son 54 Inicialmente converso con l, le pregunto qu le est
situaciones que slo deben 55 sucediendo, qu le afecta, y trato de orientarlo para que
tratadas por un Especialista? 56 tenga un mejor comportamiento, ahora, sino est en
Muchas veces los docentes 57 mis capacidades para poder orientarlo busco la ayuda
tienen a etiquetar a los 58 con el maestro o con el psicopedagogo. Es un trabajo
estudiantes. 59 en equipo, uno trata de orientarlos hacia la parte
Considera que eso le puede 60 motivacional a travs de la msica1:15.
frenar a la hora de sacar todo 61
su potencial? O por el 62 Dependiendo de lo complejo de la situacin, hay
contrario, supone un reto 63 algunas situaciones que si se tiene el control y se
para usted cuando alguien le 64 puede ayudar a travs de la msica1:16.
comenta que un estudiante X, 65
por ejemplo, no le gusta la 66 S, indudablemente que muchas veces un docente se
msica y que no va a ESTRATEGIAS DE 67 vuelve castrador de los nios, uno no puede estar
conseguir sacar nada de l? ENSEANZA 68 resaltando lo negativo1:17, muchas veces los nios traen
Qu hace usted? 69 cosas del hogar con situaciones y lo manifiestan en su
70 comportamiento. En cambio si uno le recalca lo
Ante la situacin que se 71 positivo, este nio va a mostrar una conducta
acaba de describir que el 72 totalmente distinta1:18.

142
estudiante no le gusta la 73 Yo voy contra la corriente y aun cuando no le gusta la
msica. 74 msica trato de motivarle que hay valores lo que es la
Qu estrategias emplea para 75 msica1:19 y la experiencia me ha permitido con el
evitarlo?. Puede indicar los 76 tiempo demostrar que no es que no le gusta la msica
mtodos, las tcnicas, 77 sino que no ha tenido el nio el contacto el amor hacia
actividades, recursos. 78 la msica terminan amando la msica1:20.
Si un grupo de los 79
estudiantes de su seccin no 80 Inicialmente cuando no les gusta la msica yo les trato
asiste a la prctica musical o 81 de buscar cosas que les gusta1:21, de repente yo les
est distrado, no se interesa, 82 quiero ensear a los nios un joropo. Por eso, busco
no sigue instrucciones. 83 msica popular, porque aunque no le guste la msica
Considera que estos 84 que uno generalmente trabaja en la escuela yo busco
comportamientos son 85 algo ms moderno, puedo usar un reggetn, que para la
manifestaciones de evasin 86 msica no podra tener valor pero uso algunos
de la msica?, Qu hace 87 fragmentos y trato de enamorarlos desde ah para
usted? Qu recursos emplea 88 insertarlos en el valor propio de la msica sobre todo la
para abordarlo? 89 venezolana1:22.
Cuntos casos de estos se 90
le han presentado en esta 91 No es evasin, los nios son muy acelerados, entonces
institucin? 92 generalmente t tratas de buscar cosas que vayan
93 adecuado a su momento, trato de buscar las formas de
La teora del aprendizaje 94 que el nio y el grupo se interese con lo que estamos
social de Bandura, asume que 95 trabajando1:23.
los individuos aprenden 96
comportamientos uno de VALORES 97 Creo que una sola vez y lo enamor con un rock all
otros (modelaje), mediante la 98 roll1:24.
observacin, imitacin y el 99
modelo; estudia el 100 En realidad no se equivoc Bandura, de hecho el nio
aprendizaje cognitivo y 101 aprende su propio ritmo por imitacin, aunque cada
comportamental, haciendo 102 nio tiene un propio proceso de aprendizaje distinto del
nfasis en el comportamiento 103 otro1:25.
imitable. 104
Qu opina de este 105 El respeto, el amor, la solidaridad, la confianza, el
planteamiento? Qu valores 106 compaerismo y la paz1:26.
fomenta en los estudiantes? ELEMENTOS 107
ESTRUCTURANTES 108 Cien por ciento de acuerdo, hace falta teoras, ya que
P13) Cree que podra ser de PARA UNA 109 hay docentes de msica que trabajan sin fundamento y
utilidad una teora de la INNOVACIN 110 no entienden situaciones que pasan en su contexto y se
msica como espacio EDUCATIVA 111 pierden en el camino1:27.
permanente de aprendizaje 112 A parte de los conocimientos musicales, debera
para los profesores del 113 enfocarse en los elementos de la rtmica, en funcin de
subsistema de Educacin 114 la rtmica, porque sabemos que nuestro pueblo
Primaria Bolivariana, en el 115 venezolano es muy rtmico, utilizar la euritmia como
contexto de la innovacin 116 parte de esa teora1:28. Tambin los elementos
educativa? 117 meldicos. Es fundamental que el lenguaje musical se
118 enfoque al desarrollo de la rtmica corporal y la
Qu elementos y valores 119 meldica1:29.
debe contemplar? 120
121 Que el nio pueda desarrollar en su ser interior, a travs
Cules seran sus ventajas 122 de la meloda, la del ritmo y de los distintos elementos
para la educacin del futuro? 123 de esa teora el nio pueda conocerse y mediante la
Cree que si el docente msica pueda transformarse hacia un ser exitoso, en lo

143
aplica las herramientas que personal, en lo espiritual y lo social1:30. Y vaya en
le ofrece esta teora podra funcin de ser un mejor individuo dentro de la sociedad.
mejorar el aprendizaje de la
msica? Muchsimo, y la experiencia han permitido que a travs
de la msica puedas desarrollarlo ya que la msica
aporta esos valores1:31.

Informante Clave: 005


Pregunta Categora N
Ser docente de msica es una 1 Efectivamente, la msica es una conexin desde el
tarea mucho ms compleja de 2 alma y es algo que llena tanto que es indescriptible. Por
los que muchos piensan. 3 lo tanto, considero que es compleja y la msica es
Qu opina usted de esto? 4 todo1:1. Ser docentes de msica enlaza el
Usted se encuentra 5 acompaamiento pedaggico y los sublime de la msica
motivado en su trabajo? 6 para elevar el espritu y ser ciudadanos sensibles.
Qu es lo que lo motiva? 7 Cultivar esto es muy complejo y de mucha
Cul es su mayor MOTIVACIN 8 responsabilidad.
preocupacin como 9 Si, muchsimo.
profesional para ensear 10 Mis estudiantes y el hecho de hacer msica y
msica? 11 compartirlo1:2.

144
Observando el talento precoz 12
de su hijo Johann, Mozart 13 Que mis conocimientos sean suficientes para compartir
intent convertirlo en un nio 14 el gusto y el valor de la msica en los nios y sea de su
prodigio un nuevo Mozart-. A 15 agrado1:3.
la edad de cinco aos fue 16 Porque esperamos ms de los nios que en sus propios
presentado en un concierto 17 procesos individuales, forzando sus talentos de forma
pblico. Pero Johann estaba 18 indiscriminada y no como goce y disfrute individual y
condenado a la decepcin. 19 colectivo de algo tan sublime como es la msica1:4.
Por qu cree usted que esto 20
sucede? 21 En eso ando, observo, permanezco cerca, hablo mucho
Usted conoce a sus 22 con ellos. Les hago sentir que me preocupo por ellos y
estudiantes? 23 que siempre pueden contar conmigo1:5.
24
Qu conocimientos previos 25 Mi formacin profesional, las instituciones musicales
le han favorecido en la 26 han aportado muchsimo, el hacer msica tanto vocal
enseanza de la msica? 27 como instrumental ha desarrollado y fortalecido el
28 ejemplo que necesito para compartirlo con mis
Usted posee conocimientos 29 estudiantes. Las actualizaciones con lectura, talleres y
de psicologa? 30 la constante bsqueda para estar a la vanguardia es la
Cree que son necesarios 31 premisa1:6.
para desempear mejor su CONOCIMIENTO 32
trabajo? Por qu? 33 Los necesarios, los que he obtenido en la universidad,
Considera usted que sabe 34 talleres y lectura de iniciativa propia1:7.
escuchar a sus estudiantes? 35
Por qu? 36 Claro, indispensables dira yo. La conducta humana es
Si usted sabe que uno de sus 37 muy compleja y mucho ms los nios que estn en ese
estudiantes tiene algn tipo 38 proceso de formacin y muestran muchas necesidades
de problemas, ya sea familiar, 39 tanto afectivas como intelectuales1:8.
de relaciones con los 40
docentes, con los 41 Creo que s, el escucharlos y comprenderlos es una
compaeros, se asla y si por 42 tarea constante y titnica1:9.
el contrario es agresivo, 43
pelea frecuentemente, utiliza 44 Converso con l o ella, los escucho, trato de
un lenguaje soez. 45 comprender su situacin y los oriento. El compromiso
Qu es lo que hace usted 46 es mayor cuando son ellos los que te buscan para pedir
con ese estudiante? Habla 47 ayuda. Eludir ese llamado es imperdonable y fuera de
con l/ella? Le muestra su ESTRATEGIAS DE 48 toda tica y humanidad1:10.
apoyo? O cree que son ENSEANZA 49
situaciones que slo deben 50 Claro, el acompaamiento es necesario.
tratadas por un Especialista? 51
52 Depende de la situacin pero siempre estoy inmenso en
Muchas veces los docentes 53 el proceso de acompaamiento.
tienen a etiquetar a los 54
estudiantes. 55 Si asumimos esa postura fracasaremos. Las
Considera que eso le puede 56 individualidades hay que respetarlas y motivar para que
frenar a la hora de sacar todo 57 participen en los procesos, actividades que se
su potencial? O por el 58 planifiquen1:11.
contrario, supone un reto 59
para usted cuando alguien le 60 Busco la manera de incorporarlo, muchas veces es
comenta que un estudiante X, 61 difcil pero no imposible, hay que ser constantes y
por ejemplo, no le gusta la 62 perseverantes la msica se lo merece1:12.
msica y que no va a 63

145
conseguir sacar nada de l? 64
Qu hace usted? 65 Estrategias ldicas, el juego es una gran herramienta
Ante la situacin que se 66 de incorporar y formar grupos. Cantamos, juegos de
acaba de describir que el 67 rondas e incorporo los que ellos tambin les gustaran
estudiante no le gusta la 68 hacer1:13.
msica. 69
Qu estrategias emplea para 70 El ser humano por naturaleza ama la msica es una
evitarlo?. Puede indicar los 71 manera de expresin y canaliza las emociones1:14. En
mtodos, las tcnicas, 72 caso contrario debe haber un problema personal que lo
actividades, recursos. VALORES 73 est afectando. A veces es necesario respetar su
74 espacio para que salga de ese trance, pero lo motivo
Si un grupo de los 75 con lo que antes les expres para que se incorpore,
estudiantes de su seccin no 76 sino le doy su tiempo1:15.
asiste a la prctica musical o 77
est distrado, no se interesa, 78 Siempre hay casos y algunos fortuitamente pero es
no sigue instrucciones. 79 parte del proceso humano. Lo importante es hacerles
Considera que estos 80 sentir que las puertas siempre estn abiertas para que
comportamientos son 81 degusten y disfruten en colectivo las actividades
manifestaciones de evasin 82 musicales1:16.
de la msica?, Qu hace 83
usted? Qu recursos emplea 84
para abordarlo? 85 Es parte de un gran proceso que tomamos para el
Cuntos casos de estos se 86 desarrollo de habilidades, pero no es lo nico. Hay
le han presentado en esta ELEMENTOS 87 muchos aspectos que hay que considerar, como: el
institucin? ESTRUCTURANTES 88 anlisis crtico1:17.
PARA UNA 89
La teora del aprendizaje INNOVACIN 90 Respeto, solidaridad, compromiso, tolerancia, justicia,
social de Bandura, asume que EDUCATIVA 91 amor, cooperacin, puntualidad, agradecimiento,
los individuos aprenden 92 espiritualidad, la paz1:18.
comportamientos uno de 93
otros (modelaje), mediante la 94 Claro, toda teora que est a la vanguardia de las
observacin, imitacin y el 95 necesidades actuales de la educacin musical son
modelo; estudia el 96 bienvenidas. Los docentes debemos cada da
aprendizaje cognitivo y 97 actualizarnos y adecundonos a esas necesidades y
comportamental, haciendo 98 retos educativos que esta materia refiere1:19.
nfasis en el comportamiento 99
imitable. 100 La expresin corporal. Una presencia constante de la
Qu opina de este 101 msica y un enfoque axiolgico en los procesos
planteamiento? Qu valores 102 integrales educativos. Los valores: Respeto, valoracin
fomenta en los estudiantes? 103 del hacer, constancia, compartir, compromiso,
104 espiritualidad, amor de lo que se hace1:20.
P13) Cree que podra ser de 105
utilidad una teora de la 106 Una sociedad con ms sentido humanista, individuos
msica como espacio 107 seguros y comprometidos. Desarrollo de su interior,
permanente de aprendizaje 108 equilibrio emocional, decisiones con alto grado de
para los profesores del 109 objetividad1:21.
subsistema de Educacin 110
Primaria Bolivariana, en el 111
contexto de la innovacin 112 Por supuesto, poner en prctica los valores que ofrece
educativa? la msica en la educacin garantizar la construccin o
por lo menos el aporte hacia una sociedad ms sensible
Qu elementos y valores y con herramientas que le permitir superar obstculos

146
debe contemplar? tanto internos como en su desenvolvimiento social1:22.

Cules seran sus ventajas


para la educacin del futuro?

Cree que si el docente


aplica las herramientas que
le ofrece esta teora podra
mejorar el aprendizaje de la
msica?

Informante Clave: 006


Pregunta Categora N
Ser docente de msica es una 1 En la actualidad si, en vista de que los nios tienen
tarea mucho ms compleja de 2 muchas habilidades, talento natural pero a nivel
los que muchos piensan. 3 cognitivo le cuesta en el lenguaje musical en
Qu opina usted de esto? 4 comprenderlo a nivel cognitivo y de habilidades: la
Usted se encuentra 5 disciplina, seguir instrucciones, quieren cambiar las
motivado en su trabajo? MOTIVACIN 6 tcnicas, posiciones en los instrumentos, eso es lo que
Qu es lo que lo motiva? 7 cuesta1:1.

147
Cul es su mayor 8 S.
preocupacin como 9 Los nios1:2.
profesional para ensear 10 Es el primer da, darle una serie de informacin y de
msica? 11 posturas que ellos puedan asimilar de manera abstracta
Observando el talento precoz 12 y llevarlo a lo concreto1:3, es lo que me preocupa del
de su hijo Johann, Mozart 13 primer da, pero trato de que lo reciban de una manera
intent convertirlo en un nio 14 jocosa, divertida.
prodigio un nuevo Mozart-. A 15 Presin de los paps, presin de una institucin
la edad de cinco aos fue 16 musical, presin que quieran hacerlo bien, que le
presentado en un concierto 17 ataquen los nervios, no se controlan la inteligencia
pblico. Pero Johann estaba 18 emocional, el miedo, el pnico, stress, la observacin
condenado a la decepcin. 19 inmediata a ese individuo1:4.
Por qu cree usted que esto 20
sucede? ESTRATEGIAS DE 21 S, creo que s.
Usted conoce a sus ENSEANZA 22 Ha sido amplia, y tratarlos de entender, y de que las
estudiantes? 23 inteligencias son diversas en chicos que le gustan la
Qu conocimientos previos 24 msica, pero sus habilidades cognitivas o sus
le han favorecido en la 25 habilidades de destrezas no pueden hacer1:5.
enseanza de la msica? 26
Usted posee conocimientos 27 Poco, dentro de la marcha los he adquirido y he
de psicologa? 28 estudiado algunos libros, algunos talleres, pero no de
Cree que son necesarios 29 gran profundidad1:6.
para desempear mejor su 30 Es equitativo, uno tiene que ser multidisciplinario, estar
trabajo? Por qu? 31 en una constante investigacin1:7.
Considera usted que sabe 32 A veces, porque a veces me desesperan. Pero, si los
escuchar a sus estudiantes? 33 trato de observar, su mirada, su postura, hasta la forma
Por qu? 34 de cmo se dirigen1:8.
Si usted sabe que uno de sus 35 A veces lo dejo o si no hacemos como catarsis,
estudiantes tiene algn tipo 36 depende de la situacin o el momento1:9.
de problemas, ya sea familiar, 37 Algunas veces, ellos dicen que soy muy centrada en m.
de relaciones con los 38 Pero saben tambin que estoy con ellos1:10.
docentes, con los 39 No, porque si le pasan algo, ellos se arropan con uno o
compaeros, se asla y si por 40 de otra manera me terminan abrazando o terminan
el contrario es agresivo, 41 dicindome algo1:11.
pelea frecuentemente, utiliza 42 S, pero no es etiquetarlos sino hacer un diagnstico de
un lenguaje soez. 43 cmo trabajar con ellos para que su problemtica no se
Qu es lo que hace usted 44 fortalezca y pueda disminuir en su beneficio1:12.
con ese estudiante? Habla 45 Lo dejo que l decida, ya que arte no se obliga, es una
con l/ella? Le muestra su 46 cuestin de sentir pasin.
apoyo? O cree que son 47 Primero le digo que escuche msica acadmica, sea
situaciones que slo deben 48 venezolana o universal. Le especifico autores para que
tratadas por un Especialista? 49 lo escuchen. O simplemente que escuchen lo que les
Muchas veces los docentes 50 agrada para que se motiven1:13.
tienen a etiquetar a los 51
estudiantes. 52
Considera que eso le puede 53
frenar a la hora de sacar todo 54
su potencial? O por el 55 Si, a veces son comportamientos momentneos,
contrario, supone un reto 56 circunstanciales por si se sienten mal, o algn asunto
para usted cuando alguien le 57 familiar. Yo les pregunto.
comenta que un estudiante X, 58
por ejemplo, no le gusta la 59

148
msica y que no va a VALORES 60
conseguir sacar nada de l? 61 La palabra, o a veces lo pongo a que toquen, se
Qu hace usted? 62 expresen con los instrumentos1:14.
Ante la situacin que se 63
acaba de describir que el 64
estudiante no le gusta la 65
msica. 66 Bastantes, cada ao escolar se presentan algunos
Qu estrategias emplea para 67 casos.
evitarlo?. Puede indicar los 68
mtodos, las tcnicas, 69
actividades, recursos. 70
Si un grupo de los 71
estudiantes de su seccin no 72
asiste a la prctica musical o 73 Si tiene influencia pero no es limitante, no es el norte a
est distrado, no se interesa, ELEMENTOS 74 seguir, si se puede moldear pero si tiene influencia de
no sigue instrucciones. ESTRUCTURANTES 75 la familia en su contexto en un hbitat no favorable,
Considera que estos PARA UNA 76 pero si hay modelajes que son muy forneos.
comportamientos son INNOVACIN 77 Que confen en ellos y que la constancia y la
manifestaciones de evasin EDUCATIVA 78 perseverancia es la gloria1:15.
de la msica?, Qu hace 79
usted? Qu recursos emplea 80
para abordarlo? 81
Cuntos casos de estos se 82
le han presentado en esta 83
institucin? 84
La teora del aprendizaje 85 Si, como el mtodo de Dalcroze, Kodaly. Sobre todo el
social de Bandura, asume que 86 ritmo. Si no hay ritmo no hay lenguaje, no hay lectura,
los individuos aprenden 87 eso influye1:16. Por eso hay que dar ritmo, pulso, acento,
comportamientos uno de 88 se centren en su cuerpo, no conocer su cuerpo como
otros (modelaje), mediante la 89 rgano, sino su cuerpo como se desarrolla a travs de
observacin, imitacin y el 90 la msica con movimiento1:17.
modelo; estudia el 91
aprendizaje cognitivo y 92
comportamental, haciendo 93
nfasis en el comportamiento 94
imitable. 95 Confianza, seguridad, perseverancia, cometer errores,
Qu opina de este 96 verificarlos, evaluarlos y mitigarlos y seguir1:18.
planteamiento? Qu valores 97
fomenta en los estudiantes? 98 De que se forma un ser humano con mayor seguridad de
P13) Cree que podra ser de 99 s mismo y si fracasa puede seguir en otro mbito y no
utilidad una teora de la 100 enfrascarse en algo que no es para l1:19.
msica como espacio 101
permanente de aprendizaje 102 Si, como para aprender a escucharlo, aprender a
para los profesores del percibirlo, aprender a observarlo en una sala de
subsistema de Educacin concierto1:20.
Primaria Bolivariana, en el
contexto de la innovacin
educativa?
Qu elementos y valores
debe contemplar?
Cules seran sus ventajas
para la educacin del futuro?

149
Cree que si el docente
aplica las herramientas que
le ofrece esta teora podra
mejorar el aprendizaje de
lamsica?

150