A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender
A didtica e a aprendizagem do pensar
e do aprender: a Teoria Histrico-cultural
da Atividade e a contribuio de Vasili Davydov
Jos Carlos Libneo*
Universidade Catlica de Gois
Os desafios da escola e da didtica atual
e a contribuio da Teoria Histrico-social
da Atividade
Ante as necessidades educativas presentes, a es-
cola continua sendo lugar de mediao cultural, e a
pedagogia, ao viabilizar a educao, constitui-se como
prtica cultural intencional de produo e internaliza-
o de significados para, de certa forma, promover o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indi-
vduos. O modus faciendi dessa mediao cultural,
pelo trabalho dos professores, o provimento aos alu-
nos dos meios de aquisio de conceitos cientficos e
de desenvolvimento das capacidades cognitivas e
operativas, dois elementos da aprendizagem escolar
interligados e indissociveis.
* O autor agradece a contribuio do professor Seth Chaiklin
no esclarecimento de expresses e termos de difcil compreenso
ou interpretao, encontrados na verso em ingls do texto de V.
V. Davydov, utilizado como base deste artigo.
Revista Brasileira de Educao
Com efeito, as crianas e jovens vo escola para
aprender cultura e internalizar os meios cognitivos
de compreender e transformar o mundo. Para isso,
necessrio pensar estimular a capacidade de racio-
cnio e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva
e desenvolver as competncias do pensar. A didtica
tem o compromisso com a busca da qualidade cogni-
tiva das aprendizagens, esta, por sua vez, associada
aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como
ajudar os alunos a se constiturem como sujeitos pen-
santes e crticos, capazes de pensar e lidar com con-
ceitos, argumentar, resolver problemas, diante de di-
lemas e problemas da vida prtica. A razo pedaggica
est tambm associada, inerentemente, a um valor in-
trnseco, que a formao humana, visando a ajudar
os outros a se educarem, a serem pessoas dignas, jus-
tas, cultas, aptas a participar ativa e criticamente na
vida social, poltica, profissional e cultural.
Este texto apia-se em duas crenas: uma, que a
escola continua sendo uma instncia necessria de
democratizao intelectual e poltica; outra, que uma
poltica educacional inclusiva deve estar fundamen-
tada na idia de que o elemento nuclear da escola a
5

atividade de aprendizagem, lastreada no pensamento
terico, associada aos motivos dos alunos, sem o que
as escolas no seriam verdadeiramente inclusivas.
Estudos recentes sobre os processos do pensar e
do aprender, para alm da acentuao do papel ativo
dos sujeitos na aprendizagem, insistem na necessida-
de dos sujeitos desenvolverem competncias e habi-
lidades cognitivas. Para Castells (apud Hargreaves,
2001, p. 16), a tarefa das escolas e dos processos edu-
cativos desenvolver em quem est aprendendo a ca-
pacidade de aprender, em razo de exigncias postas
pelo volume crescente de dados acessveis na socie-
dade e nas redes informacionais, da necessidade de
lidar com um mundo diferente e, tambm, de educar
a juventude em valores e ajud-la a construir perso-
nalidades flexveis e eticamente ancoradas. Tambm
Morin (2000) expressa com muita convico a exi-
gncia de se desenvolver uma inteligncia geral que
saiba discernir o contexto, o global, o multidimensio-
nal, a interao complexa dos elementos. Ele escreve:
[...] o desenvolvimento de aptides gerais da mente permi-
te melhor desenvolvimento das competncias particulares
ou especializadas. Quanto mais poderosa a inteligncia
geral, maior sua faculdade de tratar problemas especiais.
A compreenso dos dados particulares tambm necessita
da ativao da inteligncia geral, que opera e organiza a
mobilizao dos conhecimentos de conjunto em cada caso
particular. [...] Dessa maneira, h correlao entre a mobi-
lizao dos conhecimentos de conjunto e a ativao da in-
teligncia geral. (Morin, 2000, p. 39)
Outros estudos vm mostrando o impacto dos
meios de comunicao na configurao dos modos
de pensar e das prticas sociais da juventude (por
exemplo, Porto, 2003; Belloni, 2002; Engestrm,
2002), das tecnologias e dos meios informacionais,
dos crescentes processos de diversificao cultural,
afetando os processos de ensino e aprendizagem.
em razo dessas demandas que a didtica pre-
cisa incorporar as investigaes mais recentes sobre
modos de aprender e ensinar e sobre o papel media-
dor do professor na preparao dos alunos para o pen-
6 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27
Jos Carlos Libneo
sar. Mais precisamente, ser fundamental entender que
o conhecimento supe o desenvolvimento do pensa-
mento e que desenvolver o pensamento supe meto-
dologia e procedimentos sistemticos do pensar. Nesse
caso, a caracterstica mais destacada do trabalho do
professor a mediao docente pela qual ele se pe
entre o aluno e o conhecimento para possibilitar as
condies e os meios de aprendizagem, ou seja, as
mediaes cognitivas.
O suporte terico de partida o princpio vygo-
tskiano de que a aprendizagem uma articulao de
processos externos e internos, visando a internaliza-
o de signos culturais pelo indivduo, o que gera uma
qualidade auto-reguladora s aes e ao comporta-
mento dos indivduos. Esta formulao reala a ativi-
dade scio-histrica e coletiva dos indivduos na for-
mao das funes mentais superiores, portanto o
carter de mediao cultural do processo do conheci-
mento e, ao mesmo tempo, a atividade individual de
aprendizagem pela qual o indivduo se apropria da
experincia sociocultural como ser ativo. Todavia,
considerando-se que os saberes e instrumentos cog-
nitivos se constituem nas relaes intersubjetivas, sua
apropriao implica a interao com os outros j por-
tadores desses saberes e instrumentos. Em razo dis-
so que a educao e o ensino se constituem formas
universais e necessrias do desenvolvimento mental,
em cujo processo se ligam os fatores socioculturais e
as condies internas dos indivduos.
O que est em questo como o ensino pode
impulsionar o desenvolvimento das competncias
cognitivas mediante a formao de conceitos e de-
senvolvimento do pensamento terico, e por quais
meios os alunos podem melhorar e potencializar sua
aprendizagem. Em outras palavras, trata-se de saber
o que e como fazer para estimular as capacidades in-
vestigadoras dos alunos, ajudando-os a desenvolver
competncias e habilidades mentais. Em razo disso,
uma didtica a servio de uma pedagogia voltada para
a formao de sujeitos pensantes e crticos dever
salientar em suas investigaes as estratgias pelas
quais os alunos aprendem a internalizar conceitos,
competncias e habilidades do pensar, modos de ao
A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender
que se constituam em instrumentalidades para li-
dar praticamente com a realidade: resolver problemas,
enfrentar dilemas, tomar decises, formular estrat-
gias de ao. Davydov1 explicita seu entendimento
dessas questes:
O saber contemporneo pressupe que o homem do-
mine o processo de origem e desenvolvimento das coisas
mediante o pensamento terico, que estuda e descreve a
lgica dialtica. O pensamento terico tem seus tipos espe-
cficos de generalizao e abstrao, seus procedimentos
de formao dos conceitos e operaes com eles. Justamen-
te, a formao de tais conceitos abre aos escolares o cami-
nho para dominar os fundamentos da cultura terica atual.
[...] A escola, a nosso juzo, deve ensinar as crianas a pen-
sar teoricamente. (apud Golder, 2002, p. 49)
O objetivo deste estudo , assim, explorar as con-
tribuies tericas da Teoria Histrico-cultural da Ati-
vidade, especialmente a Teoria do Ensino Desenvol-
vimental de V. Davydov, para as tarefas da didtica
em relao aprendizagem do pensar e do aprender.
Breve histrico da Teoria da Atividade
e conceitos bsicos
O debate dentro da Escola de Vygotsky
A Teoria Histrico-cultural da Atividade, desen-
volvida inicialmente por Leontiev, Rubinstein e Luria,
geralmente considerada uma continuidade da escola
histrico-cultural iniciada por Vygotsky. Segundo
Leontiev, a idia da anlise da atividade como m-
todo na psicologia cientfica do homem foi formula-
da nos primeiros trabalhos de L. S. Vygotsky (1983,
p. 82). O conceito de atividade bastante familiar na
tradio da filosofia marxista. A atividade, cuja ex-
1
O nome de Vasili Vasilievich Davydov aparece nas publi-
caes ora como Davydov ora como Davidov. Optei pela primeira
forma, Davydov, em virtude de ser essa a grafia utilizada na prin-
cipal obra consultada para a redao deste texto.
Revista Brasileira de Educao
presso maior o trabalho, a principal mediao
nas relaes que os sujeitos estabelecem com o mun-
do objetivo. Conforme Vygotsky, o surgimento da
conscincia est relacionado com a atividade prtica
humana, a conscincia um aspecto da atividade
laboral. Escreve Leontiev:
Este enfoque encontrou sua expresso na concepo
de atividade psquica como uma forma peculiar de ativida-
de, como um produto e um derivado da vida material, da
vida externa, que se transforma [...] em atividade da cons-
cincia. Aqui se pe como tarefa central a investigao da
prpria estrutura da atividade e sua interiorizao. (apud
Davydov, 2002)2
Na base da idia de atividade externa est um
princpio central da filosofia materialista dialtica: o
condicionamento histrico-social do desenvolvimento
do psiquismo humano, que se realiza no processo de
apropriao da cultura mediante a comunicao com
outras pessoas. Tais processos de comunicao e as
funes psquicas superiores envolvidas nesses pro-
cessos se efetivam primeiramente na atividade exter-
na (interpessoal) que, em seguida, internalizada pela
atividade individual, regulada pela conscincia. No
processo de internalizao da atividade h a media-
o da linguagem, em que os signos adquirem signi-
ficado e sentido (Vygotsky, 1984, p. 59-65).
Toda ao humana est orientada para um obje-
to, de forma que a atividade tem sempre um carter
objetal. O xito de uma atividade est em estabelecer
seu contedo objetal. O ensino tem a ver diretamente
com isso: uma forma social de organizao da apro-
priao, pelo homem, das capacidades formadas s-
cio-historicamente e objetivadas na cultura material
e espiritual. Esta apropriao requer comunicao em
sua forma externa. Em suas formas iniciais, esta co-
municao no est mediatizada pela palavra, mas
2
Neste artigo, todas as citaes de obras originalmente es-
critas em ingls ou espanhol, tal como constam da bibliografia,
foram traduzidas pelo autor.
7

pelo objeto. Unicamente sobre a base das aes
objetais conjuntas com o adulto, a criana vai domi-
nando a linguagem, a comunicao verbal (Davydov,
2002, p. 57). Mas para que isso acontea, necess-
rio que o sujeito realize determinada atividade, diri-
gida apropriao da cultura. Leontiev, citado por
Davydov, escreve que a apropriao o processo
que tem por resultado a reproduo, pelo indivduo,
das capacidades e procedimentos de conduta huma-
nas, historicamente formados (idem, p. 55).3
A cultura desempenha, assim, um papel relevan-
te, por permitir ao ser humano a interiorizao dos
modos historicamente determinados e culturalmente
organizados de operar com informaes. Escreve
Davydov (1988b):
A apropriao das formas da cultura pelo indivduo ,
a nosso juzo, o caminho j elaborado de desenvolvimento
de sua conscincia. Aceita esta proposio, a tarefa funda-
mental da cincia ser a de determinar como o contedo do
desenvolvimento espiritual da humanidade se transforma
em suas formas de desenvolvimento espiritual e como a
apropriao dessas formas pelo indivduo se transforma no
contedo do desenvolvimento de sua conscincia. (p. 61)
3
A expresso atividade reprodutiva no deve ser inter-
pretada como imitao, repetio, memorizao, como na lingua-
gem usual. A atividade, no sentido marxista, nunca seria uma repro-
duo mecnica de aes. Conforme registra Chaiklin (2003a):
Em suas aes nicas ou singulares, a pessoa reproduz a ativida-
de que organiza suas aes. Leontiev e Davydov utilizam esta
expresso para enfatizar que no se trata da criao de uma ativi-
dade nova, mas de uma verso nova. [...] Penso que reprodu-
o deve ser interpretada aqui para significar que a pessoa recria
as prticas humanas historicamente desenvolvidas. Por exemplo,
quando algum aprende aritmtica h, at certo ponto, uma repro-
duo de prticas historicamente desenvolvidas, mesmo que haja
pequenas variaes em como um indivduo percebe a prtica ob-
jetiva. Poder-se-ia dizer, como Leontiev, que os indivduos reali-
zam uma atividade prtica ou cognoscitiva ou cognitiva adequada
atividade humana precedente encarnada neles.
8 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27
Jos Carlos Libneo
A atividade, tanto externa como interna, tem uma
estrutura psicolgica, cujos componentes so: neces-
sidades, motivos, finalidades e condies de realiza-
o da finalidade. Ao curso psicolgico da atividade
corresponde realizao de diversas aes, cada ao
composta por uma srie de operaes em correspon-
dncia com as condies peculiares da tarefa, confor-
me veremos adiante.
Os trabalhos realizados por Leontiev (1903-1979)
no perodo de 1930-1940 foram dedicados investi-
gao do desenvolvimento do psiquismo humano, dos
processos psicolgicos superiores, do processo de in-
ternalizao, da estrutura da atividade global e seu
desdobramento em outras atividades, das emoes e
dos processos de comunicao. Na seqncia desses
estudos, outros pesquisadores dedicaram-se ao desen-
volvimento da Teoria da Atividade, entre eles,
Galperin (Psicologia Infantil), Bozhovich (Psicolo-
gia da Personalidade), Elkonin (Psicologia Evolutiva
e periodizao do desenvolvimento humano),
Zaporoyetz (Psicologia Evolutiva) e Levina (Psico-
logia da Educao) (cf. Golder, 2002).
Piotr Iakovlevich Galperin (1902-1988) formula
a Teoria do Desenvolvimento Psquico, na qual res-
salta o papel das aes externas no surgimento e for-
mao das aes internas, mentais, por meio do ensi-
no. A teoria por etapas das aes mentais afirma
que a formao da mente deve ser planejada e reali-
zada por meio de uma seqncia de etapas de aes
mentais. A formao de uma ao mental comea com
aes com objetos, realizadas com o apoio de objetos
externos e sua representao material, para logo pas-
sar por uma srie de etapas at se converter em ao
que se realiza no plano mental (Coletivo de Autores,
2000). Daniil B. Elkonin (1904-1984), que exerceu
forte influncia nas pesquisas de Davydov, destacou-
se pelas suas pesquisas sobre a periodizao do de-
senvolvimento humano e a aprendizagem escolar. Para
ele, a aprendizagem uma forma essencial de desen-
volvimento psquico e o caminho lgico para anali-
sar capacidades humanas. A aprendizagem conduz ao
desenvolvimento atravs da atividade, tendo-se em
conta o papel dos fatores externos do desenvolvimen-
A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender
to, com destaque especial incorporao da cultura
vista em sua formao histrica, no como cultura
dada, tema que reaparecer na obra de Davydov.
Davydov, em texto recente (1999), relata o de-
senvolvimento da Teoria da Atividade na Rssia nos
ltimos vinte anos, desde sua formulao inicial por
Rubinstein e Leontiev. Destaca a importncia das pes-
quisas do psiclogo finlands Y. Engestrm, aponta o
trabalho de Elkonin como um dos pioneiros no estu-
do especfico da atividade de aprendizagem e explicita
seu prprio entendimento da teoria histrico-cultural
da atividade.
A expanso da Teoria da Atividade para o norte
da Europa, Estados Unidos e Amrica Latina se d a
partir dos anos de 1960. No norte da Europa so co-
nhecidos os nomes de Yrjo Engestrm, Seth Chaiklin,
Mariane Hedegaard, Jean Lave, entre outros.4 Nos
Estados Unidos destacam-se diversos especialistas em
Vygotsky, tais como Michel Cole, da Universidade
da Califrnia, estudioso das relaes interpessoais e
interculturais na formao da criana, J. Werstsch,
Vera John-Steiner, Ellen Souberman, Sylvia Scribner
(que organizou com Cole o livro Formao social da
mente, publicado no Brasil em 1968) e Louis Moll.
Da mesma forma que so encontradas muitas inter-
pretaes dentro da psicologia histrico-cultural, tam-
bm em relao Teoria da Atividade existem dife-
4
Para um levantamento recente dessas tendncias veja-se:
S. Chaiklin, M. Hedegaard e U. J. Jensen (orgs.). Activity theory
and social practice: cultural-historical approaches [Aarthus (Di-
namarca): Aarthus University Press, 1999], que traz textos prepa-
rados para o Primeiro Congresso da Sociedade Internacional so-
bre Teoria da Atividade e Pesquisa Cultural (ISCRAT). O nome
dessa sociedade mudou, recentemente, para International Society
for Cultural and Activity Research (ISCAR). Na Universidade de
Helsinki, h o Centro para Teoria de Atividade e Pesquisa de Tra-
balho Desenvolvimental, fundado em 1994, atualmente dirigido
por um conhecido pesquisador, Yrjo Engestrm, que realiza pes-
quisa sobre trabalho, tecnologia e organizaes que esto passan-
do por transformaes. Para uma boa pesquisa sobre interpreta-
es correntes da Teoria da Atividade, ver Gonzles Rey (2003).
Revista Brasileira de Educao
rentes caminhos interpretativos, ainda que os pontos
em comum digam respeito aos seus fundamentos epis-
temolgicos, vinculados ao materialismo histrico e
dialtico.
Os estudos tericos recentes da Teoria da Ativi-
dade tm realado temas como a atividade situada em
contextos, a participao como condio de compreen-
so na prtica (como aprendizagem), identidade, pa-
pel das prticas institucionalizadas nos motivos dos
alunos, a diversidade cultural etc. Na base do estudo
desses temas, h a premissa de que todas as aes
individuais devem ser interpretadas tendo em conta
questes e fatores que no esto imediatamente pre-
sentes na situao, nem contidos exclusivamente nas
pessoas que atuam nessas situaes. Ou seja, na an-
lise das prticas humanas so destacados os fatores
do contexto scio-histrico em razo de que as prti-
cas humanas so socialmente situadas, sendo estes
fatores decisivos nos processos mediacionais, j que
eles se realizam na e pela participao em atividades
socioculturais (Chaiklin & Lave, 2001).
Segundo Engestrm, no processo de evoluo da
Teoria da Atividade podem ser estabelecidas trs ge-
raes. A primeira gerao est concentrada nos tra-
balhos de Vygotsky, quando se formula o conceito da
atividade como mediao, gerando o modelo triangu-
lar da relao do sujeito com o objetivo mediado por
artefatos materiais e culturais; a segunda toma por base
a formulao de Leontiev, avanando na distino, no
conceito de atividade, de ao coletiva e ao indivi-
dual, e estabelecendo a estrutura da atividade; a ter-
ceira, proposta pelo prprio Engestrm a partir dos
anos de 1970, parte do modelo triangular de Vygotsky,
expandindo-o para um modelo do sistema da ativida-
de coletiva. Neste modelo realado o conceito de
contradies internas como fora motriz dos sistemas
de atividade e se introduz as anlises da psicologia
transcultural de Cole, pelas quais a Teoria da Ativida-
de acolhe as questes da diversidade cultural e do di-
logo entre diferentes culturas (cf. Zamberlan, s/d.).
No Brasil, os estudos e pesquisas sobre a teoria
de Vygotsky tiveram um desenvolvimento intenso,
desde que intelectuais brasileiros tiveram acesso s
9

suas obras na segunda metade dos anos de 1980, es-
tando disponvel hoje uma vasta bibliografia. So
mais raros, todavia, estudos relacionados com a Teo-
ria Histrico-cultural da Atividade e, mais ainda, em
relao a Davydov. Em relao Teoria Histrico-
cultural da Atividade, cumpre destacar os trabalhos
de Moura e seus orientandos (Moura, 2003, 2002,
2000; Sforni, 2003).5 Numa orientao teoricamen-
te diferenciada em relao produo mais conven-
cional sobre a psicologia histrico-social esto os
trabalhos que Duarte, que tem centrado sua investi-
gao em questes filosficas e epistemolgicas da
Teoria Histrico-cultural (por exemplo, 1996, 2003).6
5
O Grupo de Estudos sobre Teoria da Atividade, da Fa-
culdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), coor-
denado pelo professor Manoel Oriosvaldo de Moura, realiza en-
contros de estudos e debates sobre pesquisas de professores e
alunos nessa linha. Registre-se, tambm, que a Teoria da Ativi-
dade, na verso de Leontiev (1983) e seguidores, tem sido larga-
mente utilizada em Cuba por professores dedicados metodolo-
gia do ensino superior, que inclusive a tem difundido em pases
latino-americanos em cursos de ps-graduao realizados por
convnio com instituies universitrias, inclusive brasileiras.
6
Especificamente em relao ao tema deste artigo, Duarte
destinou pesadas crticas a trabalhos de autores que, de alguma
forma, valorizam o mote do aprender a aprender e, com isso,
buscam aproximar as idias vygotskianas das idias neoliberais e
ps-modernas (Duarte, 2000, 2003). Na sua opinio, o aprender
a aprender leva a uma pedagogia que desvaloriza a transmisso
do saber objetivo, dilui o papel da escola em transmitir esse saber,
descaracteriza o papel do professor como algum que detm um
saber a ser transmitido para os alunos, negando o prprio ato de
ensinar (2000, p. 8). Argumenta que o aprender a aprender inte-
gra as propostas educacionais neoliberais medida que atende
formao de indivduos que possam adaptar-se s atuais formas
de trabalho flexvel requeridas pelo mercado, isto , que sejam
portadores de conhecimentos meramente tcnicos, sem necessi-
dade de domnio dos conhecimentos universais. Com suas pr-
prias palavras, no se forma indivduos que sabem algo, que do-
minam os conhecimentos universais, mas indivduos predispostos
a aprender qualquer coisa, desde que o que se aprende seja til
10
Jos Carlos Libneo
Um trabalho especialmente relevante o livro
de Nereide Saviani, Saber escolar, currculo e did-
tica (1994), que aborda temas como a organizao
do saber escolar, a relao contedo/mtodo, as ba-
ses do desenvolvimento cognitivo, aspectos lgico-
psicolgicos da converso do saber cientfico em sa-
ber escolar e a unidade entre os campos da didtica e
do currculo. Em todo o livro h menes a uma obra
clssica de Davydov (1978), mas especificamente no
captulo III h uma exposio detalhada de suas idias
sobre o processo de formao de conceitos e forma-
o do pensamento terico, com base em proposi-
es de Vygotsty e Rubinstein.
As avaliaes crticas envolvendo a relao entre
a psicologia histrico-cultural e a Teoria da Atividade
mostram que h pontos comuns entre os psiclogos
russos, mas h tambm considerveis divergncias,
por exemplo, na interpretao da expresso determi-
nao histrica e social da mente humana ou do pa-
pel da cultura e da linguagem no desenvolvimento
humano. Segundo Kozulin, boa parte das divergn-
cias giram em torno do problema da internalizao e
da relao entre a atividade externa da criana e as
operaes mentais correspondentes. Esta questo, no
adaptao do indivduo vida social (i.e., ao mercado) (idem, p. 150).
Com base nesse entendimento, conclui que no possvel utilizar
a psicologia vygotskiana para legitimar o lema do aprender a
aprender. A meu ver, o entendimento desse autor sobre o apren-
der a aprender est demasiadamente colado a uma conotao po-
ltica e ideolgica, na presuno de que toda viso poltica produz
necessariamente um determinado tipo de didtica, ou de que qual-
quer procedimento didtico est necessariamente atrelado a uma
determinada viso poltica. J dizia, sabiamente, Mario Manacorda,
em 1978, que em nenhuma atividade social possvel tomar posi-
o e efetuar opes operacionais somente com base numa orien-
tao ideolgica, ou seja, nenhuma concepo de mundo subsiste
sem competncias especficas em um campo. Diz mais Manacorda:
que nem sempre a concepo de mundo e a competncia cientfi-
ca nascem sempre e necessariamente na mesma mente, de modo
que um grupo social pode apropriar-se da cincia de outro grupo
sem aceitar sua ideologia (apud Mariagliano et al., 1986, p. 13).
Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27
A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender
perodo 1934-1940, teria gerado os motivos do dis-
tanciamento do grupo liderado por Leontiev em rela-
o s idias de Vygotsky. Para Leontiev, as opera-
es mentais seriam determinadas pelas relaes
concretas entre a criana e a realidade, vale dizer, a
familiarizao prtica com os objetos que leva a
criana ao seu desenvolvimento cognitivo (i.e., a es-
trutura dos processos cognitivos repete a estrutura das
operaes externas). A relao prtica com os objetos,
isto , a atividade prtica, teria muito mais importn-
cia do que o modelo histrico-cultural desenvolvido
por Vygotsky. Vale dizer que, enquanto Leontiev acen-
tuaria a atividade prtica, Vygotsky acentuaria a cul-
tura, a linguagem, a mediao simblica (Kozulin,
2002, p. 125-132).
Essa mesma questo discutida por Zinchenko,
que reconhece a existncia de duas linhas de pesqui-
sa dentro da mesma escola: a psicologia histrico-
cultural (Vygotsky) e a Teoria Psicolgica da Ativi-
dade (Leontiev), com pontos de convergncia, mas
tambm com diferenas. Segundo Zinchenko (1998):
A principal diferena que para a psicologia histrico-
cultural o problema central foi e continua sendo a mediao
da mente e da conscincia. Para a teoria psicolgica da ati-
vidade o problema central era a orientao-objeto, em ambas
as atividades mentais interna e externa. claro que na teo-
ria psicolgica da atividade a questo mediao tambm
apareceu, mas enquanto que para Vygotsky a conscincia
era mediada pela cultura, para Leontiev a mente e a cons-
cincia eram mediadas por ferramentas e objetos. (p. 44)
Tais diferenas de abordagem, acentuando-se ora
o significado ora a ao, ora a atividade orientada a
objetos ora o sentido, so, obviamente, de cunho filo-
sfico, gerando diferentes conseqncias tericas e
prticas. Zinchenko sugere que se d continuidade s
pesquisas e que olhemos para as duas linhas como com-
plementares, uma se enriquecendo na outra, at que se
possa chegar ao desenvolvimento de uma psicologia
histrico-cultural da conscincia e da atividade.
Tambm Daniels (2003, p. 93) destaca as seme-
lhanas e diferenas entre duas tradies de investi-
Revista Brasileira de Educao
gao educacional ligadas historicamente a Vygotsky:
a Teoria Sociocultural e a Teoria da Atividade, a pri-
meira focando a mediao semitica, especialmente
a fala, a outra acentuando mais a atividade. Ambas
buscam explicar a aprendizagem e o desenvolvimen-
to humano como processos mediados, ambas forne-
cem orientaes metodolgicas para captar processos
e formas pelos quais fatores sociais, culturais e hist-
ricos promovem o desenvolvimento humano, e ambas,
especialmente, tratam dos contextos em que ocorrem
as mediaes cognitivas. Todavia, os procedimentos
metodolgicos de pesquisa e as aplicaes na prtica
pedaggica tomam caminhos bastante diferentes.
As diferentes interpretaes da obra de Vygotsky
e seguidores no meio europeu e norte-americano re-
batem tambm no Brasil, assumindo peculiaridades
decorrentes das influncias tericas exercidas na in-
vestigao educacional e na prtica pedaggica.
As contribuies tericas de Vasili Davydov
para a Teoria da Atividade e o ensino
desenvolvimental7
Vasili Vasilievich Davydov nasceu em 1930 e
morreu em 1998. Membro da Academia de Cincias
Pedaggicas, doutor em psicologia, professor univer-
sitrio, escreveu vrios livros, entre eles: Tipos de
generalizacin en la enseanza, Problemas de la
enseanza y del desarrollo, La enseanza escolar y
el desarrollo psquico.8 Pertence terceira gerao
7
Na verso inglesa do texto de Davydov utilizada a ex-
presso developmental teaching, que pode ser traduzida por
ensino desenvolvimentalista ou ensino desenvolvimental. Nenhum
desses adjetivos encontrado em portugus. Optei pela expresso
ensino desenvolvimental, que pode ser descrita nos seguintes
termos: o ensino a forma dominante pela qual se propiciam mu-
danas qualitativas no desenvolvimento do pensamento.
8
Neste estudo, utilizo mais diretamente a obra Problems of
developmental teaching, publicada em trs nmeros da revista Soviet
Education (Davydov, 1988a, 1988b, 1988c). As citaes dessa obra
inseridas no texto foram traduzidas pelo autor. Os textos publicados
11

de psiclogos russos e soviticos, desde os trabalhos
do grupo inicial de Vygotsky realizados nas dcadas
de 1920 e 1930.
Conforme vimos, Vygotsky havia mostrado a re-
levncia da escolarizao para apropriao dos con-
ceitos cientficos e para o desenvolvimento das capa-
cidades de pensamento, a partir da assimilao da
produo cultural da humanidade, j que as funes
mentais especficas no so inatas, mas postas como
modelos sociais (Davydov, 1988b, p. 52). Por sua vez,
Leontiev investigou os fundamentos do desenvolvi-
mento psquico humano e sistematizou uma teoria psi-
colgica da atividade e da conscincia. A partir des-
sas bases e de outros estudos conduzidos pela escola
de Vygotsky, especialmente de D. Elkonin, Davydov
destaca a peculiaridade da atividade da aprendizagem,
entre outros tipos de atividade, cujo objetivo o do-
mnio do conhecimento terico, ou seja, o domnio de
smbolos e instrumentos culturais disponveis na so-
ciedade, obtido pela aprendizagem de conhecimentos
das diversas reas do conhecimento. Apropriar-se des-
ses contedos das cincias, das artes, da moral
significa, em ltima instncia, apropriar-se das for-
mas de desenvolvimento do pensamento. Para isso, o
caminho a generalizao conceitual, enquanto con-
tedo e instrumento do conhecimento. Ele escreve:
Uma anlise da abordagem de Vygotsky e Leontiev
sobre o problema do desenvolvimento mental permite que
cheguemos s seguintes concluses. Primeiro, no sentido
mais amplo, a educao e o ensino de uma pessoa no so
nada mais que sua apropriao, a reproduo por ela
das capacidades dadas histrica e socialmente. Segundo, a
educao e o ensino (apropriao) so formas universais
de desenvolvimento mental humano. Terceiro, a apropria-
o e o desenvolvimento no podem atuar como dois pro-
cessos independentes, pois se correlacionam como a forma
nessa revista no correspondem obra completa publicada origi-
nalmente em russo. Todavia, a traduo do ingls foi cotejada com
a traduo espanhola da obra original, cujo ttulo La ensennza
escolar y el desarrollo psquico (1988d).
12
Jos Carlos Libneo
e o contedo de um nico processo de desenvolvimento
mental humano. (1988a, p. 54)
A seguir, so apresentados alguns tpicos que
buscam trazer uma viso de conjunto do pensamento
desse autor.
O conceito psicolgico da atividade:
a estrutura da atividade
As bases tericas que fundamentam os compo-
nentes da estrutura da atividade e seu contedo foram
formuladas por A. N. Leontiev (1983, 1992), mas V.
Davydov menciona, tambm, a contribuio de S. L.
Rubinstein e de outros psiclogos que trabalharam
nas dcadas de 1920-1930. Ele escreve:
A essncia do conceito filosfico-psicolgico mate-
rialista dialtico da atividade est em que ele reflete a rela-
o entre o sujeito humano como ser social e a realidade
externa uma relao mediatizada pelo processo de trans-
formao e modificao desta realidade externa. A forma
inicial e universal desta relao so as transformaes e
mudanas instrumentais dirigidas a uma finalidade, reali-
zadas pelo sujeito social, sobre a realidade sensorial e cor-
poral ou sobre a prtica humana material produtiva. Ela
constitui a atividade laboral criativa realizada pelos seres
humanos que, atravs da histria da sociedade, tem propi-
ciado a base sobre a qual surgem e se desenvolvem as dife-
rentes formas da atividade espiritual humana (cognitiva,
artstica, religiosa etc.). Entretanto, todas estas formas de-
rivadas da atividade esto diretamente ligadas com a trans-
formao, pelo sujeito, de um ou outro objeto sob a forma
ideal. O sujeito individual, por meio da apropriao, repro-
duz em si mesmo as formas histrico-sociais da atividade.
[...] A atividade humana tem uma estrutura complexa que
inclui componentes como: necessidades percebidas, capa-
cidades, objetivos, tarefas, aes e operaes, que esto em
permanente estado de interligao e de transformao.
(1988a, p. 9)
Conforme Leontiev (1992), a atividade surge de
necessidades, que impulsionam motivos orientados
Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27
A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender
para um objeto. O ciclo que vai de necessidades a
objetos se consuma quando a necessidade satisfei-
ta, sendo que o objeto da necessidade ou motivo
tanto material quanto ideal. Para que estes objetivos
sejam atingidos, so requeridas aes. O objetivo pre-
cisa sempre estar de acordo com o motivo geral da
atividade, mas so as condies concretas da ativida-
de que determinaro as operaes vinculadas a cada
ao. Leontiev define como atividade:
[...] aqueles processos que, realizando as relaes do ho-
mem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial
correspondente a ele. [...] Por atividade, designamos os pro-
cessos psicologicamente caracterizados por aquilo que o
processo, como um todo, se dirige (i.e., objeto), coincidin-
do sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar
essa atividade, isto , o motivo. (p. 68)
H, pois, uma dependncia do objetivo em re-
lao ao motivo, ou seja, a atividade implica um sen-
tido. Por sua vez, a ao um processo cujo moti-
vo no coincide com seu objetivo, mas reside na
atividade da qual faz parte (ibidem). Conforme ex-
plica Leontiev, a atividade de ler o livro somente
para passar no exame no atividade, uma ao,
porque ler o livro por ler no um objetivo forte que
estimula a ao. A atividade a leitura do livro por
si mesmo, por causa do seu contedo, ou seja, quan-
do o motivo da atividade passa para o objeto da ao,
a ao transforma-se numa atividade. isso que pode
provocar mudanas na atividade principal.
As operaes consistem no modo de execuo
de uma ao, so os contedos necessrio de qual-
quer ao, determinada pela natureza da tarefa. Se-
gundo Leontiev, uma mesma ao pode ser efetuada
por diferentes operaes, mas uma mesma operao
tambm pode realizar diferentes aes, porque uma
operao depende das condies em que o alvo da
ao dado, enquanto uma ao determinada pelo
alvo (idem, p. 74). Ele exemplifica essa relao entre
ao, tarefa e condies numa situao em que o ob-
jetivo decorar versos. A ao a memorizao dos
versos, e para isso posso agir de duas maneiras. Se a
Revista Brasileira de Educao
pessoa estiver sentada em casa, talvez prefira escrev-
los; em outras condies, poder recorrer repetio
mental dos versos. Nos dois casos, a ao a memo-
rizao, mas os meios de execut-la, isto , as opera-
es, sero diferentes.
A atividade humana global, mas ela se desdo-
bra em distintos tipos concretos de atividade, cuja
diferenciao dada pelo seu contedo objetal. Se-
gundo Leontiev, cada tipo de atividade possui um
contedo perfeitamente definido de necessidades,
motivos, tarefas e aes. Por exemplo, o contedo
objetal da atividade do jogo substancialmente dife-
rente da atividade de estudo ou da atividade profis-
sional. O que distingue uma atividade de outra o
objeto da atividade [...] que confere mesma deter-
minada direo (Leontiev, 1983, p. 83).
Davydov (1999) concorda com Leontiev sobre o
entendimento de que a atividade constituda de ne-
cessidades, tarefas, aes e operaes, mas acrescen-
ta um componente que modifica substantivamente a
formulao inicial. Trata-se do desejo, enquanto n-
cleo bsico de uma necessidade:
Acredito que o desejo deve ser considerado como um
elemento da estrutura da atividade. [...] Necessidades e de-
sejos compem a base sobre a qual as emoes funcionam.
[...] O termo desejo reproduz a verdadeira essncia da ques-
to: as emoes so inseparveis de uma necessidade. [...]
Em seus trabalhos, Leontiev afirma que as aes so
conectadas s necessidades e motivos. Discordo desta tese.
Aes, como formaes integrais, podem ser conectadas
somente com necessidades baseadas em desejos e as aes
ajudam na realizao de certas tarefas a partir dos motivos.
[...] esta a estrutura da atividade que tentei apresentar-
lhes. [...] Os elementos so os seguintes: desejos, necessi-
dades, emoes, tarefas, aes, motivos para as aes, meios
usados para as aes, planos (perceptual, mnemnico, pen-
samento, criativo) todos se referindo cognio e, tam-
bm, vontade. (p. 41)
A importncia deste ponto de vista bvia, pois
pe em relevo as relaes entre a afetividade e a cog-
nio. A investigao de Gonzlez Rey (2000) sobre
13

a integrao do cognitivo e do afetivo na personali-
dade humana na obra de Vygotsky permite ver apro-
ximaes das idias de Davydov com as de Vygotsky.
Escreve esse autor:
Ao outorgar emoo um status similar ao da cogni-
o, na constituio dos diferentes processos e formas de
organizao da psique, Vygotsky est sugerindo a indepen-
dncia das emoes, em sua origem, dos processos cogniti-
vos, e integrando as emoes dentro de uma viso comple-
xa da psique que representa um importante antecedente para
a construo terica do tema da subjetividade. (2003, p. 137)
Davydov refora esta idia quando escreve que,
por detrs das aes humanas esto as necessidades e
emoes humanas, antecedendo a ao, as relaes pensamento terico, desenvolve aes mentais, me-
com os outros, as linguagens. Isso significa que as
aes humanas esto impregnadas de sentidos subje-
tivos, projetando-se em vrias esferas da vida dos su-
jeitos, obviamente tambm na atividade dos alunos,
na compreenso das disciplinas escolares, no envol-
vimento com o assunto estudado.
A coisa mais importante na atividade cientfica no
a reflexo, nem o pensamento, nem a tarefa, mas a esfera
das necessidades e emoes. [...] As emoes so muito correspondentes. Em razo disso, escreve Davydov:
mais fundamentais do que os pensamentos, elas so a base
para todas as diferentes tarefas que um homem estabelece
para si mesmo, incluindo as tarefas do pensar. [...] A fun-
o geral das emoes capacitar uma pessoa a pr-se cer-
tas tarefas vitais, mas este somente meio caminho anda-
do. A coisa mais importante que as emoes capacitam a
pessoa a decidir, desde o incio, se, de fato, existem meios
fsicos, espirituais e morais necessrios para que ela consi-
ga atingir seu objetivo. (Davydov, 1999, p. 7)
A relevncia das pesquisas de Davydov est pre-
cisamente em que, com base na atividade fundamen-
tal que o trabalho, surgem no processo ontogentico
outras atividades, entre elas a atividade de aprendiza-
gem. Para ele, a questo central da aprendizagem es-
colar o desenvolvimento mental dos alunos por meio
14
Jos Carlos Libneo
do ensino e da educao, que ocorre com a coopera-
o entre adultos e crianas na atividade de ensino.
O ensino e o desenvolvimento do pensamento:
o ensino desenvolvimental
Na base do pensamento de Davydov est a idia-
mestra de Vygotsky de que a aprendizagem e o ensi-
no so formas universais de desenvolvimento men-
tal. O ensino propicia a apropriao da cultura e o
desenvolvimento do pensamento, dois processos ar-
ticulados entre si, formando uma unidade. Podemos
expressar essa idia de duas maneiras: a) enquanto o
aluno forma conceitos cientficos, incorpora proces-
sos de pensamento e vice-versa; b) enquanto forma o
diante a soluo de problemas que suscitam a ativi-
dade mental do aluno. Com isso, o aluno assimila o
conhecimento terico e as capacidades e habilidades
relacionadas a esse conhecimento.
Para superar a pedagogia tradicional empiricista,
necessrio introduzir o pensamento terico. O pa-
pel do ensino justamente o de propiciar mudanas
qualitativas no desenvolvimento do pensamento te-
rico, que se forma junto com as capacidades e hbitos
Os conhecimentos de um indivduo e suas aes men-
tais (abstrao, generalizao etc.) formam uma unidade.
Segundo Rubinstein, os conhecimentos [...] no surgem
dissociados da atividade cognitiva do sujeito e no existem
sem referncia a ele. Portanto, legtimo considerar o co-
nhecimento, de um lado, como o resultado das aes men-
tais que implicitamente abrangem o conhecimento e, de
outro, como um processo pelo qual podemos obter esse re-
sultado no qual se expressa o funcionamento das aes
mentais. Conseqentemente, totalmente aceitvel usar o
termo conhecimento para designar tanto o resultado do
pensamento (o reflexo da realidade), quanto o processo pelo
qual se obtm esse resultado (ou seja, as aes mentais).
Todo conceito cientfico , simultaneamente, uma cons-
truo do pensamento e um reflexo do ser. Deste ponto de
Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27
A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender
vista, um conceito , ao mesmo tempo, um reflexo do ser e
um procedimento da operao mental. (1988b, p. 21)
Nesse sentido, de um lado, a aprendizagem es-
colar estruturada conforme o mtodo de exposio
do conhecimento cientfico, mas, por outro, o pensa-
mento que um aluno desenvolve na atividade de apren-
dizagem tem algo em comum com o pensamento de
cientistas que expem o resultado de suas pesquisas,
quando se utilizam abstraes, generalizaes e con-
ceitos tericos.9 Escreve Davydov:
Embora o pensamento das crianas tenha alguns tra-
os em comum com o pensamento dos cientistas, artistas,
filsofos da moral e tericos do direito, os dois no so
idnticos. As crianas em idade escolar no criam concei-
tos, imagens, valores e normas de moralidade social, mas
apropriam-se deles no processo da atividade de aprendiza-
gem. Mas, ao realizar esta atividade, as crianas executam
aes mentais semelhantes s aes pelas quais estes pro-
dutos da cultura espiritual foram historicamente constru-
dos. Em sua atividade de aprendizagem, as crianas repro-
duzem o processo real pelo qual os indivduos vm criando
conceitos, imagens, valores e normas. Portanto, o ensino de
todas as matrias na escola deve ser estruturado de modo
que, como escreveu Ilenkov, seja reproduzido, de forma
condensada e abreviada, o processo histrico real da gnese
e desenvolvimento... do conhecimento. (idem, p. 21-22)
As idias de Davydov sobre o ensino desenvol-
vimental, lastreadas no pensamento de Vygotsky, po-
dem ser sintetizadas nos seguintes pontos:
9
Dessa forma, ainda que a atividade de aprendizagem dos
escolares se desenvolva em correspondncia com o procedimento
pelo qual os produtos da cultura espiritual j obtidos so expostos,
nesta atividade se conservam, de forma peculiar, as situaes e as
aes que foram inerentes ao processo de criao real de tais pro-
dutos e, por causa disso, o procedimento pelo qual foram obtidos
se reproduz de forma abreviada na conscincia individual dos es-
colares (Davydov, 1988b, p. 23).
Revista Brasileira de Educao
a) A educao e o ensino so fatores determinan-
tes do desenvolvimento mental, inclusive por
poder ir adiante do desenvolvimento real da
criana.
b) Deve-se levar em considerao as origens so-
ciais do processo de desenvolvimento, ou seja,
o desenvolvimento individual depende do de-
senvolvimento do coletivo. A atividade cogni-
tiva inseparvel do meio cultural, tendo lugar
em um sistema interpessoal de forma que, atra-
vs das interaes com esse meio, os alunos
aprendem os instrumentos cognitivos e comu-
nicativos de sua cultura. Isto caracteriza o pro-
cesso de internalizao das funes mentais.
c) A educao componente da atividade huma-
na orientada para o desenvolvimento do pen-
samento atravs da atividade de aprendizagem
dos alunos (formao de conceitos tericos, ge-
neralizao, anlise, sntese, raciocnio terico,
pensamento lgico), desde a escola elementar.
d) A referncia bsica do processo de ensino so
os objetos cientficos (os contedos), que pre-
cisam ser apropriados pelos alunos mediante a
descoberta de um princpio interno do objeto
e, da, reconstrudo sob forma de conceito te-
rico na atividade conjunta entre professor e alu-
nos. A interao sujeitoobjeto implica o uso
de mediaes simblicas (sistemas, esquemas,
mapas, modelos, isto , signos, em sentido
amplo) encontradas na cultura e na cincia. A
reconstruo e reestruturao do objeto de es-
tudo constituem o processo de internalizao,
a partir do qual se reestrutura o prprio modo
de pensar dos alunos, assegurando, com isso,
seu desenvolvimento.
O texto de Davydov concretiza a proposio de
Vygotsky, ao afirmar que a funo de uma proposta
pedaggica melhorar o contedo e os mtodos de
ensino e de formao, de modo a exercer uma influn-
cia positiva sobre o desenvolvimento de suas habilida-
des (por exemplo, seus pensamentos, desejos etc.)
(idem, p. 32). Esse posicionamento leva a afastar idias
15

pedaggicas correntes em vrios pases, ora de super-
por o desenvolvimento social e emocional ao cogniti-
vo, de sobrepor a atividade prtica ao desenvolvimen-
to do pensamento terico, ou de promover prticas
espontanestas na educao escolar. Para ele, h uma
especificidade scio-histrica dos processos em que
as crianas reproduzem as habilidades humanas, de
modo a contrapor ao desenvolvimento espontneo das
crianas o papel determinante da educao e do ensino
orientado por objetivos (idem, p. 38). Escreve Davydov:
fato conhecido que o ensino e a educao atingem
os objetivos mencionados por meio da direo competente
da atividade prpria da criana. Quando essa atividade
interpretada abstratamente e, mais ainda, quando o proces-
so do desenvolvimento est desvinculado da educao e do
ensino, inevitavelmente surgir algum tipo de pedocentris-
mo ou de contraposio entre as necessidades da nature-
za da criana e os requisitos da educao (como tem ocor-
rido, em numerosas ocasies, na histria do pensamento e
da prtica pedaggicos). Entretanto, a situao se altera
substancialmente se a atividade prpria da criana, de
um lado, compreendida como algo que surge e se forma
no processo da educao e do ensino e, de outro, se vista
no contexto da histria da prpria infncia da criana, de-
terminada pelas tarefas socioeconmicas da sociedade e
pelos objetivos e possibilidades da educao e do ensino
que a elas correspondem. (1988a, p. 54-55)
Todavia, no se pode extrair da que a crtica ao
espontanesmo resulte numa imposio de contedos.
Trata-se de compreender a articulao entre apropria-
o ativa do patrimnio cultural e o desenvolvimento
mental humano.
Dadas estas premissas tericas, o fato de considerar a
natureza e os aspectos especficos da atividade infantil no
implica a contraposio entre o desenvolvimento e a educa-
o, mas a introduo, no processo pedaggico, da condi- escola tradicional, ao contrrio, reconhece seus mri-
o mais importante para a concretizao das suas finalida-
des. Neste caso, segundo as palavras de Rubinstein, o pro-
cesso pedaggico, como a atividade do professor-educador,
forma a personalidade da criana em desenvolvimento na
16
Jos Carlos Libneo
medida em que dirige a atividade da criana, ao invs de
substitu-la por uma outra coisa. (idem, p. 55)
Ainda citando Rubinstein, escreve Davydov:
Qualquer tentativa do educador-professor de intro-
duzir a cognio e as normas morais, ignorando a atividade
prpria da criana no domnio desse conhecimento e de
normas morais, prejudica [...] as prprias bases do seu sa-
dio desenvolvimento mental e moral, o alimento de suas
caractersticas e qualidades pessoais. (idem, ibidem)
O desenvolvimento do pensamento terico
As pesquisas de Davydov tiveram origem na an-
lise crtica da organizao do ensino assentada na
concepo tradicional de aprendizagem, que leva
formao do pensamento emprico, descritivo e
classificatrio. Segundo ele, conhecimento que se
adquire por mtodos transmissivos e de memoriza-
o no se converte em ferramenta para lidar com a
diversidade de fenmenos e situaes que ocorrem
na vida prtica. Um ensino mais vivo e eficaz para a
formao da personalidade deve basear-se no desen-
volvimento do pensamento terico. Trata-se de um
processo pelo qual se revela a essncia e o desenvol-
vimento dos objetos de conhecimento e, com isso, a
aquisio de mtodos e estratgias cognitivas gerais
de cada cincia, em funo de analisar e resolver pro-
blemas e situaes concretas da vida prtica. O pen-
samento terico se forma pelo domnio dos procedi-
mentos lgicos do pensamento, que, pelo seu carter
generalizador, permite sua aplicao em vrios mbi-
tos da aprendizagem.
Como se observa, essa proposta parte da idia-
chave de Vygotsky relacionada com o papel do ensi-
no no desenvolvimento das potencialidades intelec-
tuais do ser humano. Davydov no faz pouco caso da
tos em propiciar aos alunos um certo sistema de co-
nhecimentos e modos de ao na prtica cotidiana.
Todavia, entende que ela insuficiente para assimilar
o esprito da cincia contempornea e os princpios
Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27
A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender
de uma relao criativa, ativa, e de profundo conte-
do com a realidade (Davydov, 1987), propondo a su-
perao de um tipo de pensamento emprico pelo pen-
samento terico.
Para Davydov, o pensamento terico se caracte-
riza como o mtodo da ascenso do abstrato para o
concreto. No se trata de pensar apenas abstratamen-
te com um conjunto de proposies fixas, mas de uma
instrumentalidade mediante a qual se desenvolve uma
relao principal geral que caracteriza o assunto e se
descobre como essa relao aparece em muitos pro-
blemas especficos. Isto , de uma relao geral sub-
jacente ao assunto ou problema se deduzem mais re-
laes particulares, tal como ele prprio explicita:
Ao iniciar o domnio de qualquer matria curricular,
os alunos, com a ajuda dos professores, analisam o conte-
do do material curricular e identificam nele a relao geral
principal e, ao mesmo tempo, descobrem que esta relao
se manifesta em muitas outras relaes particulares encon-
tradas nesse determinado material. Ao registrar, por meio
de alguma forma referencial, a relao geral principal iden-
tificada, os alunos constroem, com isso, uma abstrao subs-
tantiva do assunto estudado. Continuando a anlise do ma-
terial curricular, eles detectam a vinculao regular dessa
relao principal com suas diversas manifestaes obtendo,
assim, uma generalizao substantiva do assunto estudado.
Dessa forma, as crianas utilizam consistentemente a
abstrao e a generalizao substantivas para deduzir (uma
vez mais com o auxlio do professor) outras abstraes mais
particulares e para uni-las no objeto integral (concreto) es-
tudado. Quando os alunos comeam a usar a abstrao e a
generalizao iniciais como meios para deduzir e unir ou-
tras abstraes, eles convertem as estruturas mentais ini-
ciais em um conceito, que representa o ncleo do assunto
estudado. Este ncleo serve, posteriormente, s crianas
como um princpio geral pelo qual elas podem se orientar
em toda a diversidade do material curricular factual que
tm que assimilar, em uma forma conceitual, por meio da
ascenso do abstrato ao concreto. (1988c, p. 22) 10
10
Chaiklin interpreta esta proposio da seguinte forma:
Este processo de identificar uma relao geral principal (abstra-
Revista Brasileira de Educao
Conforme Davydov, portanto, um ensino basea-
do na generalizao terica11 significa: analisar de
maneira autnoma os dados da tarefa; separar neles
as conexes essenciais; considerar cada tarefa como
uma variante particular daquela que havia sido resol-
vida inicialmente por meios tericos (1987, p. 154;
1988b, p. 30, 49). Sobre a base das generalizaes
tericas formula alguns princpios do ensino escolar
(1987, p. 153):
o substantiva) e a aplicao para analisar problemas particula-
res (generalizao substantiva) produz um nmero de abstraes
que se integram ou sintetizam em um conceito ou ncleo do
assunto. importante entender que conceito aqui significa um
conjunto de procedimentos para deduzir relaes particulares da
relao abstrata. [...] O propsito da atividade de aprendizagem
ajudar os alunos a dominarem as relaes, abstraes, generaliza-
es e snteses que caracterizam os temas de uma matria. Este
domnio refletido na sua habilidade para fazer reflexo substan-
tiva, anlise e planejamento. A estratgia educacional bsica para
dar aos alunos a possibilidade para reproduzir pensamento terico
a de criar tarefas instrucionais cujas solues requeiram a for-
mao de abstraes substantivas e generalizaes sobre as idias
centrais do assunto. Esta aproximao fundamentada na idia de
Vygotsky da internalizao, isto , algum aprende o contedo da
matria aprendendo os procedimentos pelos quais se trabalham os
temas especficos da matria (Chaiklin, 2003b).
11
A Teoria da Generalizao tem sido objeto de investiga-
o na psicologia russa desde os anos de 1970. Conforme Lerner e
Skatkin: A formao de conceitos no se reduz generalizao
de aspectos idnticos em muitas disciplinas, como se tem feito at
hoje na didtica. Este tipo de generalizao realmente existe no
nvel do conhecimento emprico, mas ela no permite aprofundar,
penetrar na essncia da matria, nos vnculos e relaes internas
de seus elementos, compreender a matria em sua origem e desen-
volvimento. [...] A generalizao no se produz encontrando as-
pectos semelhantes ou comuns a um grupo de objetos, mas reve-
lando seu fundamento gentico geral sob o prisma de seu desen-
volvimento. [...] O processo de generalizao se manifesta como
busca do particular que surgiu da clula inicial, como deduo
do fundamento gentico geral de todas as disciplinas particulares
que compem o sistema (1984, p. 80).
17

a) A assimilao dos conhecimentos de carter
geral e abstrato precede a familiarizao com
os conhecimentos mais particulares e concre-
tos; a partir daqueles que se deduzem estes,
correspondendo s exigncias da ascenso do
abstrato ao concreto.
b) Os conceitos de uma disciplina escolar devem
ser assimilados por meio do exame das condi-
es que os originaram e os tornaram essen-
ciais, ou seja, os conceitos no se do como
conhecimentos j prontos, devendo ser de-
duzidos a partir do geral e do abstrato.
c) No estudo da origem dos conceitos os alunos
devem, antes de tudo, descobrir a conexo ge-
neticamente inicial, geral, que determina o con-
tedo e a estrutura do campo de conceitos da-
dos.
d) necessrio reproduzir esta conexo em mo-
delos objetivados, grficos e simblicos (lite-
rais) que permitam estudar suas propriedades
em forma pura (por exemplo, a estrutura in-
terna das palavras pode ser representada com
a ajuda de esquemas grficos especiais).
e) H que se formar nos alunos aes objetivadas
que lhes permitam revelar no material de estu-
do e reproduzir nos modelos as conexes pri-
mrias e universais do objeto de estudo, de
modo que se garantam as transies mentais
do universal para o particular e vice-versa.
f) Os escolares devem passar paulatinamente e
no seu devido tempo da realizao de aes no
plano mental para a realizao de aes no pla-
no externo (objetivadas) e vice-versa.
O que se constata nestes princpios , obviamen-
te, uma clara aluso ao movimento que vai do geral
para o particular, encetado pelo pensamento, confor-
me a lgica dialtica, e uma similaridade com o m-
todo gentico. Com efeito, para Davydov (1988b, p. 24),
os componentes de uma tarefa de aprendizagem apre-
sentada pelo professor so: a) a anlise do material
factual para descobrir nele alguma relao geral que
tenha uma conexo regular com as diversas manifes-
18
Jos Carlos Libneo
taes desse material; b) a deduo, em que as crian-
as deduzem determinadas relaes no contedo es-
tudado, formando um sistema unificado dessas rela-
es, isto , o ncleo conceitual; c) o domnio do
modo geral pelo qual o objeto de estudo construdo,
mediante o processo de anlise e sntese.12 Junto com
isso, o mtodo gentico refere-se s condies de ori-
gem dos conceitos cientficos, isto , aos modos de
atividade anteriores aplicados investigao dos con-
ceitos a serem adquiridos. Para isso, segundo
Davydov, necessrio que os alunos reproduzam o
processo atual pelo qual as pessoas criaram concei-
tos, imagens, valores, normas (1988b, p. 21-22).
Estas duas estratgias de ensino e aprendizagem
representam, talvez, o ncleo mais rico da aborda-
gem terica de Davydov. Elas buscam superar a co-
12
Lerner e Skatkin (1984) descrevem como so estrutura-
dos os contedos das matrias com base na Teoria da Generaliza-
o: Todos os conceitos que fazem parte de uma matria determi-
nada ou de suas subunidades fundamentais so estudados pelos
estudantes por meio da assimilao e domnio das condies mate-
riais que lhe do origem. Ao estudar as fontes materiais dos con-
ceitos, os alunos descobrem, antes de tudo, o vnculo ou nexo ge-
ral de origem gentica que determina a estrutura e o contedo de
todo objeto dos conceitos estudados. Por exemplo, a base geral
dos conceitos de matemtica so as relaes gerais de magnitude;
dos conceitos de gramtica, a relao entre a forma e o significado
da palavra. Este vnculo se reflete ou reproduz em objetos particu-
lares ou modelos, que permitem estudar suas propriedades em for-
ma pura. Por exemplo, as relaes gerais das magnitudes se repre-
sentam ao modo de frmulas e de estrutura interna da palavra, com
o auxlio de esquemas grficos especiais. Utilizando estas frmu-
las e esquemas, os alunos, mediante operaes que j dominam,
descobrem no novo material este vnculo ou nexo geral. Dessa
forma, a assimilao de conhecimentos de carter geral e abstrato,
ou vnculo geral gentico, precede a familiarizao com conheci-
mentos mais particulares e concretos. Estes ltimos derivam dos
primeiros, que constituem seu nico fundamento. A estruturao
das disciplinas escolares da forma como foi explicada contribui para
formar nos escolares um pensamento cientfico-terico (p. 81).
Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27
A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender
nhecida dicotomia entre a nfase nos contedos es-
colares e o desenvolvimento dos processos mentais,
ou seja, entre a formao dos conceitos cientficos e
o desenvolvimento das capacidades do pensar. Nesse
sentido, desenvolver nos jovens o pensamento teri-
co o processo pelo qual se revela a essncia e de-
senvolvimento dos objetos de conhecimento, e com
isso a aquisio de mtodos e estratgias cognoscitivas
gerais de cada cincia, em funo de analisar e resol-
ver problemas cotidianos e profissionais.
A idia de que a apropriao dos conceitos (no
sentido de instrumentalidade) requer que o indiv-
duo reproduza, na sua prpria atividade, as capacida-
des humanas desenvolvidas historicamente. Nessa ati-
vidade reprodutiva, a criana implementa a atividade
que semelhante (no idntica) atividade encarna-
da pelas pessoas nestas capacidades (1988a, p. 56).
Davydov, aqui, cita Leontiev, que escreve que o pro-
cesso pelo qual a criana se apropria da experincia
social um processo que tem como resultado a repro-
duo, pelo indivduo, de atributos, capacidades e
modos de comportamento humanos formados histori-
camente. E conclui Davydov:
Esta reproduo das capacidades, da atividade, com os
instrumentos e conhecimentos, pressupe que a criana deve
realizar em relao a elas uma atividade prtica ou cognitiva
que seja proporcional (commensurate) (ainda que no idn-
tica) atividade humana incorporada nelas. (idem, p. 23)
importante assinalar, nessa frase, que trata-se
de atividade semelhante, proporcional, mas no idn-
tica atividade social-histrica anterior. Ou seja,
quando as crianas aprendem, executam aes men-
tais comensurveis s aes pelas quais esses produ-
tos da cultura espiritual tiveram historicamente sua
origem (idem, ibidem). Ainda insistindo na unidade
entre apropriao e desenvolvimento, entre o conhe-
cimento e o processo de aquisio do conhecimento.
Tal como j assinalamos, a tarefa fundamental da
cincia ser a de determinar como o contedo do de-
senvolvimento espiritual da humanidade se transfor-
Revista Brasileira de Educao
ma nas formas de desenvolvimento espiritual e como
a apropriao destas formas pelo indivduo se trans-
forma no contedo do desenvolvimento de sua cons-
cincia (idem, p. 61).
Davydov recrimina no ensino tradicional a trans-
misso direta aos alunos dos produtos finais da in-
vestigao, sem que possam aprender a investigar por
si mesmas. Todavia, a questo no est em descartar
os contedos, mas em estudar os produtos culturais e
cientficos da humanidade, seguindo o percurso dos
processos de investigao, ou seja, reproduzindo o
caminho investigativo percorrido para se chegar a
esses produtos. O procedimento prtico de se realizar
essas estratgias so as aes de aprendizagem. Por
meio de atividades de abstrao e generalizao e
exerccios escolares, representativos da disciplina,
pode-se ensinar s crianas o modo como aprender a
manejar seus processos cognitivos.
clara a vinculao desta idia apropriao
dos modos de pensar a que as disciplinas cientficas
recorrem com duas tendncias fortes na pedagogia
contempornea: o mtodo de resoluo de problemas
e o mtodo do ensino com pesquisa. As aes men-
tais, segundo Davydov, implicam a resoluo de tare-
fas cognitivas, que devem ser baseadas em proble-
mas (1988b, p. 29). Eis como Davydov se posiciona
quanto a isso:
[...] podemos entender que a implicao geral e o papel
geral da tarefa de aprendizagem no processo de assimila-
o sero os mesmos (a princpio) que os da educao ba-
seada em problemas. [...] Observamos que, assim como a
aprendizagem, a educao baseada na resoluo de proble-
mas est internamente associada ao nvel terico da assi-
milao do conhecimento e pensamento terico. (ibidem)
A idia do ensino com pesquisa a de que o pro-
fessor faa pesquisa enquanto ensina, presente na
noo de ensino como experimentao formativa,
em que o professor intervm ativamente por meio de
tarefas nos processos mentais das crianas e produz
novas formaes por meio dessa interveno.
19

A atividade de aprendizagem
e as aes de aprendizagem
Segundo Davydov (1988b, p. 3, 19), a aprendiza-
gem a atividade principal das crianas em idade es-
colar, cuja funo propiciar a assimilao das for-
mas de conscincia social mais desenvolvida a
cincia, a arte, a moralidade, a lei. As crianas incor-
poram tanto o conhecimento e as habilidades relacio-
nados com os fundamentos dessas formas de conscin-
cia social como tambm as capacidades construdas
historicamente para desenvolver a conscincia e o pen-
samento tericos. O contedo da aprendizagem, em
outras palavras, o conhecimento terico (usando o
termo para significar uma combinao unificada de
abstrao substancial, generalizao e conceitos te-
ricos).
Ainda conforme Davydov, a base do ensino de-
senvolvimental seu contedo, do qual derivam os
mtodos (ou procedimentos) para organizar o ensino:
Esta proposio exemplifica o ponto de vista de
Vygotskii e Elkonin. Para ns, escreveu Elkonin, tem im-
portncia fundamental sua idia (de Vygotskii VD) de
que o ensino realiza seu papel principal no desenvolvimen-
to mental, antes de tudo, por meio do contedo do conheci-
mento a ser assimilado. Concretizando esta proposio,
deve-se observar que a natureza desenvolvimental da ativi-
dade de aprendizagem no perodo escolar est vinculada ao
fato de que o contedo da atividade acadmica o conheci-
mento terico. (idem, p. 19)
Para que isto ocorra, faz-se necessria uma es-
trutura da atividade do aprender incluindo uma tarefa
de aprendizagem, as aes de aprendizagem e aes
de acompanhamento e avaliao, visando compreen-
so do objeto de estudo em suas relaes. O resultado
disso que os alunos aprendem como pensar teorica-
mente a respeito de um objeto de estudo e, com isso,
formar um conceito terico apropriado desse objeto
para lidar praticamente com ele em situaes concre-
tas da vida.
20
Jos Carlos Libneo
Estas idias deixam transparecer no pensamento
de Davydov o carter ativo da aprendizagem e, espe-
cialmente, a idia de que a educao escolar constitui-
se numa forma especfica de atividade do aluno. A
meta da atividade de aprendizagem, incluindo a par-
ceria adultocriana e crianascrianas, a prpria
aprendizagem, ou seja, o objetivo do ensino ensinar
aos estudantes as habilidades de aprenderem por si
mesmos, ou seja, aprender a pensar.
Mas no se trata do aprender fazendo. Se for
enfatizado apenas o carter concreto da experincia
da criana, pouco se conseguir em termos de desen-
volvimento mental. Na expresso de Lipman (1997,
p. 73), comentando Davydov, as crianas ficam sub-
nutridas conceitualmente. Com efeito, segundo
Davydov (1988c, p. 21), aos conhecimentos (con-
ceitos) empricos correspondem aes empricas (ou
formais) e aos conhecimentos (conceitos) tericos,
aes tericas (ou substanciais), ou seja, se o ensino
nutre a criana somente de conhecimentos empricos,
ela s poder realizar aes empricas, sem influir
substancialmente no seu desenvolvimento intelectual.
A atividade da aprendizagem e a comunicao
Esse tpico discute a questo da influncia de fa-
tores sociais e culturais, especialmente da comunica-
o, no desenvolvimento mental. Daniels (2003, p. 9)
aponta duas formulaes dessa questo no mbito da
Teoria da Atividade: a da interiorizao e a da parti-
cipao. Na orientao que prioriza o processo de in-
ternalizao, a cultura fonte do desenvolvimento
psquico medida que o sujeito realiza uma determi-
nada atividade dirigida apropriao das capacida-
des sociais objetivadas em forma de instrumentos, lin-
guagem, obras de arte etc. Essa atividade somente
pode ser realizada em comunicao permanente com
outras pessoas. Escreve Leontiev:
A comunicao em sua forma externa inicial, como
aspecto da atividade conjunta das pessoas, quer dizer, em
forma de comunicao imediata ou em forma interna,
Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27
A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender
interiorizada, conforma [...] as condies indispensveis e
especficas do processo de apropriao, pelos indivduos,
dos xitos do desenvolvimento histrico da humanidade.
(apud Davydov, 2002, p. 57)
Todavia, a comunicao da criana com outras
pessoas no est mediatizada pela palavra, mas pelo
objeto.
A relao da criana com o objeto est mediatizada
inicialmente pelas aes objetais diretas do adulto. [...] As
aes da criana esto dirigidas no s ao objeto, mas ao
adulto que se encontra presente; por isso a incita comuni-
cao. Unicamente sobre a base das aes objetais conjun-
tas com o adulto, a criana vai dominando a linguagem, a
comunicao verbal. [...] o exame do processo de transfor-
mao da atividade externa conjunta da criana em ativida-
de individual, regulada agora pelas estruturas internas (em
outras palavras, o estudo da interiorizao da atividade con-
junta e das funes psquicas a ela ligadas), tem uma im-
portncia capital para compreender o desenvolvimento ps-
quico da criana. [...] Mas a criana no pode elaborar e
realizar de forma autnoma esta atividade; ela sempre deve
ser reestruturada (na criana) pelas pessoas que se encon-
tram em interao e comunicao com ela. [...] Mais fren-
te, o avano autnomo e criador do pensamento somente
ser possvel sobre a base da experincia histrica j vo da atividade em geral e, tambm, da atividade de
interiorizada. (idem, p. 58)
Na posio de Davydov, notria a nfase ao desejariam autores que acentuam na aprendizagem
conhecimento terico formalmente organizado como
base da atividade de aprendizagem, pelo que privile-
gia mais o social e menos o interativo. Por se
basear na natureza terica da aprendizagem formal, a
cultura aparece como algo a ser reproduzido, para o
que se torna imprescindvel a comunicao entre as
pessoas, no sentido de comunicao da experincia
social. Ou seja, a interiorizao consiste no processo
de transformao da atividade coletiva em uma ativi-
dade individual. Todavia, em artigo recente, Davydov
(1999) destaca o que, para ele, o ncleo da ativida-
de, ressaltando a comunicao com o outro:
Revista Brasileira de Educao
O primeiro componente do ncleo da atividade a
transformao da realidade pelo sujeito coletivo, no curso
da atividade coletiva deste indivduo. [...] Toda atividade
coletiva sempre observada em vrios tipos e formas de
comunicao material e espiritual. [...] Mas, no processo
de comunicao, seja material ou espiritual, surge um prin-
cpio bsico do qual todos estamos conscientes [...] que o
desempenho coletivo de uma certa atividade pelos indiv-
duos. [...] O apelo a outras pessoas ocorre na estrutura da
atividade coletiva, a atividade que provida de problemas
dos indivduos ou da equipe. A propsito, o apelo aos ou-
tros a base da qual surgem padres num coletivo; e os
padres so prottipos culturais. [...] Assim, no ncleo da
atividade [...] temos os seguintes pontos: primeiro, a unida-
de da atividade consciente inclui a natureza coletiva da rea-
lizao de uma atividade pelo indivduo coletivo ou uma
equipe; em outras palavras, o que chamamos de comunica-
o prtica (metdica), no sentido literal da palavra, no no
metafrico. O segundo ponto o apelo das pessoas umas
pelas outras, refletindo sobre suas prprias aes e signifi-
cados e sobre aes e significados de outras pessoas. O ter-
ceiro aspecto do ncleo da atividade est includo no plano
ideal e na imaginao. O quarto, a atividade consciente
individual de uma pessoa individual. (p. 10-11)
Essa citao permite visualizar o carter coleti-
aprendizagem. Embora nela no aparea a valoriza-
o dos aspectos interacionais no ensino, tal como
mediada as prticas de participao, fica clara a posi-
o do autor sobre o carter social e coletivo das apren-
dizagens, incluindo a atividade conjunta dos alunos.
Concluso
O objetivo deste trabalho foi apresentar contri-
buies da Teoria Histrico-cultural da Atividade para
a didtica, especialmente para a aprendizagem do
pensar e do aprender, com base na obra de V. Davydov.
Apresentou-se um esboo do desenvolvimento teri-
co da Teoria da Atividade desde sua formulao no
21

perodo inicial da psicologia histrico-cultural, bem
como as bases tericas do ensino desenvolvimental
formuladas por Davydov, que propiciam o conheci-
mento terico da Teoria do Conhecimento e da psico-
logia marxistas em funo de uma teoria de ensino
adequada s exigncias do mundo contemporneo.
A Teoria da Atividade de aprendizagem tem co-
mo premissa uma afirmao bem pontual de Davydov
(1988a, p. 9): possvel, por meio do ensino e da
educao, formar numa pessoa certas capacidades
ou qualidades mentais. Uma anlise concreta do mun-
do atual pe-nos ante problemas reais, como as mu-
danas nos processos de produo e nas demandas
de qualificao profissional, o desenvolvimento da mi-
croeletrnica, a complexificao dos meios de co-
municao e informao, o poder desmedido das
mdias na formao das subjetividades, a intelectuali-
zao do processo produtivo etc., ainda que reco-
nheamos a manuteno das caractersticas mais mar-
cantes do capitalismo. H, efetivamente, mudanas
no mundo do trabalho que afetam substantivamente
a vida dos trabalhadores de todos os nveis, e uma
proposta democrtica de escola no pode exclu-los
de uma formao compatvel com essas mudanas.
Considerando-se que a educao escolar vincula-se
estreitamente ao desenvolvimento cognitivo enten-
dendo que todos os seres humanos precisam inter-
nalizar conhecimentos e desenvolver suas capacida-
des cognitivas como condio de sua existncia social
desejvel esperar dela aes em resposta s de-
mandas postas por essas novas realidades.
Entender, pois, o papel da educao escolar no
mundo contemporneo implica saber que a aquisio
de conhecimentos e o desenvolvimento de capacida-
des mentais dos alunos incluem o conhecimento te-
rico, juntamente com o desenvolvimento de compe-
tncias cognitivas complexas. Na introduo edio
espanhola de seu ltimo livro, escreveu Davydov:
Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa
da escola contempornea no consiste em dar s crianas
uma soma de fatos conhecidos, mas em ensin-las a orien-
tar-se independentemente na informao cientfica e em
22
Jos Carlos Libneo
qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os
alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles
os fundamentos do pensamento contemporneo para o qual
necessrio organizar um ensino que impulsione o desen-
volvimento. Chamemos esse ensino de desenvolvimental.
(1988d, p. 3)
A Teoria da Atividade presta-se a muitas finali-
dades, mas especialmente pode auxiliar nas formas
de desenvolvimento do pensamento terico (valendo
para os alunos, mas tambm para os professores); na
compreenso da estrutura da atividade docente; na ex-
plicitao dos procedimentos e definio de aes e
tarefas de aprendizagem para aumentar a eficcia das
aprendizagens; na proposio de mtodos e procedi-
mentos de estudo e anlise das prticas, em especial
os contextos socioculturais da atividade, para promo-
ver a transformao de espaos institucionais. Nesse
sentido, para alm das idias aqui sistematizadas, h
que se buscar outros elementos tericos associados
Teoria da Atividade, para melhor compreenso, por
exemplo, das aes subjetivas e seu sentido, das for-
mas de participao guiada nas aes e tarefas de
aprendizagem, da pesquisa cultural, das influncias so-
cioculturais do contexto na ao orientada para o ob-
jeto, dos critrios de anlise das prticas em contex-
tos institucionais e sua transformao em direo a
objetivos emancipatrios. So apostas muito promis-
soras para uma viso mais contempornea e mais plu-
rifacetada do contedo da didtica, e para o enrique-
cimento das propostas de currculos e metodologias
de formao de professores, uma vez que os objeti-
vos de aprendizagem que esperamos dos alunos de-
vem ser, antes, objetivos da formao de professores.
JOS CARLOS LIBNEO, doutor em histria e filosofia
da educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
professor aposentado da Universidade Federal de Gois e pro-
fessor no Programa de Ps-Graduao em Educao na Universi-
dade Catlica de Gois. Alm de numerosos artigos, publicou:
Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos
contedos (So Paulo: Loyola, 1985; 19 edio, 2003); Didtica
(So Paulo, Cortez, 1990; 23 edio, 2004); Adeus professor, adeus
Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27
A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender
professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente
a
(So Paulo: Cortez, 1998; 7 edio, 2003); Pedagogia e pedago-
gos, para qu? (So Paulo: Cortez, 1998; 6a edio, 2003); Orga-
nizao e gesto da escola (Goinia, Alternativa, 2001; 5 edi-
o, 2004); em co-autoria com Mirza Toschi Seabra e Joo Ferreira
de Oliveira, Educao escolar : polticas, estrutura e organizao
(So Paulo: Cortez, 2003). Atualmente desenvolve o projeto de
pesquisa: As contribuies da psicologia histrico-cultural, da Teoria
da Atividade e da pesquisa cultural para o desenvolvimento terico
da didtica e das didticas especficas. E-mail: libaneojc@uol.com.br
Referncias bibliogrficas
BELLONI, Maria L. (org.), (2002). A formao na sociedade do
espetculo. So Paulo: Loyola.
CHAIKLIN, Seth, (2003a). Correspondncia pessoal com o autor,
em 13.07.2003
, (2003b). Developmental teaching in upper-secondary
school. Disponvel em: <http://www.maro.newmail.ru/>. Acesso
em: jul. 2003.
CHAIKLIN, Seth, LAVE, Jean (comps.), (2001). Estudiar las
prcticas: perspectivas sobre actividad y contexto. Buenos
Aires: Amorrortu.
CHAIKLIN, Seth, HEDEGAARD, Mariane, JENSEN, Uffe Jull
(orgs.), (1999). Activity theory and social practice: cultural-
historical approaches. Aarhus (Dinamarca): Aarthus University
Press.
COLETIVO DE AUTORES, (2001). Didactica universitria.
Universidade de la Habana. Centro de Estdios para el
Perfeccionamiento de la Educacin Superior. Anpolis, Go.:
Curso de Mestrado. Apostila para uso didtico.
DANIELS, Harry, (2003). Vygotsky e a pedagogia. So Paulo:
Loyola.
DAVYDOV, Vasili V., (1978). Tipos de generalizacin en la
enseanza. Havana: Pueblo y Educacin.
DAVDOV, V. V., (1987). Analisis de los principios didcticos de la
escuela tradicional y possibles principios de enseanza en el
futuro proximo. In: SHUARE, Marta. La Psicologa evoluti-
va y pedagoga en la URSS. Antologa. Moscu: Editorial
Progreso, p. 143-154.
DAVYDOV, V. V., (1988a). Problems of developmental teaching.
The experience of theoretical and experimental psychological
research. Parte I, cap. 1 The basic concept of contemporary
Revista Brasileira de Educao
psychology; cap. 2 Problems of childrens mental
development. Soviet Education, New York, aug.
, (1988b). Problems of developmental teaching, The
experience of theoretical and experimental psychological
research. Parte II, cap. 5 Learning activity in the younger
school age period; cap. 6 The mental development of younger
school children in the process of learning activity. Soviet
Education, New York, sep.
, (1988c). Problems of developmental teaching. The
experience of theoretical and experimental psychological
research. Parte III, cap. 6 The mental development of
younger school children in the process of learning activity
(continuao). Conclusion appendix. Soviet Education,
New York, oct.
DAVIDOV, Vasili, (1988d). La enseanza escolar y el desarrollo
psquico. Prefcio. Moscu: Editorial Progreso.
, (1999). A new approach to the interpretation of
activity structure and content. In: CHAIKLIN, Seth,
HEDEGAARD, Mariane, JENSEN, Uffe Jull (orgs.). Activity
theory and social practice: cultural-historical approaches.
Aarhus (Dinamarca): Aarthus University Press, p. 39-50.
DAVIDOV, Vasili V., (2002). El aporte de A. N. Leontiev al
desarrollo de la psicologa. In: GOLDER, Mrio (org.). An-
gustia por la utopa. Buenos Aires: Ateneo Vigotskiano de la
Argentina, p. 51-60.
DAVIDOV, V.V., RADZIKHOVSKII, L.A., (1988). Vygotsky
theory and the activity-oriented approach in psychology. In:
WERTSCH, James (org.). Culture, communication and
cognition: Vigotskian perspectives. New York: Cambridge
University Press, p. 35-65.
DUARTE, Newton, (1996). Educao escolar, teoria do cotidia-
no e a escola de Vigotski. Campinas: Autores Associados.
, (2000). Vigotski e o aprender a aprender: crtica
s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigotskia-
na. Campinas: Autores Associados.
, (2003). Sociedade do conhecimento ou sociedade
das iluses? Campinas: Autores Associados.
ENGESTRM, Yrjo, (2002). Non scholae sed vitae discimus:
como superar a encapsulao da aprendizagem escolar. In:
DANIELS, Harry (org.). Uma introduo a Vygotsky. So
Paulo: Loyola, p. 175-197.
GOLDER, Mrio (org.), (2002). Angustia por la utopa. Buenos
Aires: Ateneo Vigotskiano de la Argentina.
23

GONZLES REY, F., (2000). El lugar de las emociones en la
constitucin social de lo psquico: el aporte de Vigotski. Edu-
cao e Sociedade, v. 21, n 71, p. 132-148, jul.
, (2003). Sujeito e subjetividade. So Paulo: Thomson.
HARGREAVES, Andy, (2001). O ensino como profisso parado-
xal. Ptio, Porto Alegre, ano IV, n 16, p. 13-18, fev.-abr.
HEDEGAARD, Marianne, (2002). A zona de desenvolvimento
proximal como base para o ensino. In: DANIELS, Harry (org.).
Uma introduo a Vygotsky. So Paulo: Loyola, p. 199-227.
KOZULIN, Alex, (2002). O conceito de atividade na psicologia
sovitica: Vygotsky, seus discpulos, seus crticos. In:
DANIELS, Harry (org.). Uma introduo a Vygotsky. So Pau-
lo: Loyola, p. 111-137.
LEONTIEV, Alexis N., (1983). Actividad, conciencia, personali-
dad. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.
, (1992). Uma contribuio teoria do desenvolvi-
mento da psique infantil. In: VIGOTSKI, L. S., LURIA, A.
R., LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e apren-
dizagem. So Paulo: cone, p. 59-83.
LERNER, I. Y., SKATKIN, M. N., (1984). Tareas e contenido de
la enseanza geral y politcnica. In: DANILOV, M. A.,
SKATKIN, M. N. Didctica de la escuela mdia. Habana:
Editorial Pueblo y Educacin, p. 40-97.
LIBNEO, Jos Carlos, (1990). Fundamentos tericos e prticos
do trabalho docente: estudo introdutrio sobre pedagogia e
didtica. Tese de doutorado. Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo.
LIPMAN, Matthew, (1997). Natasha: dilogos vigotskianos. Porto
Alegre: Artes Mdicas.
MARAGLIANO, Roberto et al., (1986). Teoria da didtica. So
Paulo: Cortez Editora; Campinas: Autores Associados.
MORIN, Edgar, (2000). Os sete saberes necessrios educao
do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia:Unesco.
MOURA, Manoel O., (1998). A educao escolar como ativida-
de: olhando a qualidade do ensino a partir da sala de aula.
guas de Lindia: FEUSP.
, (2000). O educador matemtico na coletividade de
formao: uma experincia com a escola pblica. Tese de livre-
24
Jos Carlos Libneo
docncia. Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo.
, (2002). A atividade de ensino como ao formado-
ra. In: CASTRO, Amlia D. de, CARVALHO, Ana Maria P.
(orgs.). Ensinar a ensinar: didtica para a escola fundamen-
tal e mdia. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, p. 143-
162.
, (2003). O educador matemtico na coletividade de
formao. In: TIBALLI, Elianda F.A., CHAVES, Sandramara
M. (orgs.). Concepes e prticas em formao de professo-
res: diferentes olhares. In: Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino, 11., Rio de Janeiro: DP&A, p. 129-145.
PREZ GMEZ, Angel I., (1999). La cultura escolar en la
sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
PIMENTA, Selma G., GHEDIN, Evandro (orgs.), (2002). Profes-
sor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So
Paulo: Cortez.
PORTO, Tania M. E. (org.), (2003). Redes em construo: meios de
comunicao e prticas educativas. Araraquara: JM Editora.
SAVIANI, Nereide, (1994). Saber escolar, currculo e didtica:
problemas da unidade contedo-mtodo no processo pedag-
gico. Campinas: Autores Associados.
SFORNI, Marta S. de Faria, (2003). Aprendizagem conceitual e
organizao do ensino: contribuies da teoria da atividade.
Tese de doutorado. Faculdade de Educao da Universidade
de So Paulo.
VYGOTSKY, L. S., (1984). A formao social da mente. So Pau-
lo: Martins Fontes.
ZAMBERLAN, Maria Cristina, (s.d.). A teoria da atividade: agir
para transformar algo. (mimeo).
ZINCHENKO, Vladimir P., (1998). A psicologia histrico-social
e a teoria psicolgica da atividade: retrospectos e prospectos.
In: WERTSCH, James V., DEL RO, P., ALVAREZ, Amlia
(orgs.). Estudos socioculturais da mente. Porto Alegre:
Artmed, p. 41-55.
Recebido em outubro de 2003
Aprovado em maio de 2004
Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27

Resumos/Abstracts
Jos Carlos Libneo
A didtica e a aprendizagem do
pensar e do aprender: a Teoria
Histrico-cultural da Atividade e a
contribuio de Vasili Davydov
Apresenta algumas contribuies teri-
cas da pesquisa sobre a psicologia
histrico-cultural e a Teoria Histrico-
cultural da Atividade para o pensamen-
to didtico. Inicialmente, so sugeridos
caminhos para linhas de investigao
em didtica em relao aos processos
de formao de conceitos e desenvolvi-
mento do pensamento. Em seguida,
apresentado um breve histrico da Teo-
ria Histrico-cultural da Atividade e de
conceitos bsicos a partir de Vygotsky e
alguns de seus seguidores. Finalmente,
so apresentadas idias de Vasili
Davydov sobre as relaes entre ensino
e desenvolvimento mental e as bases do
ensino desenvolvimental voltado para a
formao do pensamento terico.
Palavras-chave: didtica; Vasili
Davydov; Teoria Histrico-cultural da
Atividade
The didactics and learning of
thinking and learning: the Historical-
cultural Theory of Activity and the
contribution of Vasili Davydov
The article presents some theoretical
contributions on research on
Historical-cultural psychology and
Historical-cultural Theory of Activity
for pedagogical thinking. Initially, it
208
suggests paths for lines of investigation
in didactics with relation to processes
of formation of concepts and
development of thinking. It then
presents a brief history of the
Historical-cultural Theory of Activity
and of fundamental concepts based on
Vygotsky and some of his followers.
Finally, it presents Vasili Davydovs
ideas on the relation between teaching
and mental development and the bases
of developmental teaching directed to
the formation of theoretical thinking.
Key-words: didactics; Vasili Davydov;
Historical-cultural Theory of Activity
Cleide Figueiredo Leito
Buscando caminhos nos processos de
formao/autoformao
A partir da experincia dos Coletivos de
Autoformao realizados pela
organozao Servios de Apoio Pes-
quisa em Educao (SAP), o texto pro-
pe uma reflexo sobre questes relacio-
nadas formao de professores de
jovens e adultos, considerando as expres-
ses das culturas locais, as singularida-
des, os saberes cotidianos que so produ-
zidos nas prticas educativas, a
diversidade dos sujeitos envolvidos, as
histrias de vida e as relaes entre o que
se e o que se faz, a articulao possvel
a partir das diferenas e a produo que
pode ser feita no interstcio entre diferen-
tes lugares. Sugere como indcios s pro-
postas de formao o incentivo a formas
Resumos/Abstracts
de organizao dos professores em cada
unidade educativa em um processo de
autoformao partilhada, que possibilite
a reflexo sobre as suas prticas; e a cria-
o de espaos de trocas e convivncias
nos quais se possa exercitar a crtica, a
criatividade e o aprofundamento das rela-
es entre prtica/teoria/prtica, favore-
cendo um exerccio autnomo e sistem-
tico dos seus fazeres, saberes, poderes.
Palavras-chave: educao de jovens e
adultos; formao de professores;
entre-lugares
Searching for paths in processes of
formation and self-formation
The objective of this article is to reflect
upon questions related to the formation
of teachers for adult and youth
education based on the experience of
the Collectives of Self-formation
organised by the Service of Support for
Research in Education (SAPE), taking
into consideration expressions of the
local culture, its singularities and the
different kinds of daily knowledge that
are produced in educational practices,
as well as the variety of individuals
involved, their life histories and the
relations between what we are and
what we do and including the possible
articulation based on differences and
what can be produced in the interstice
between different places. It suggests as
possible proposals for formation: ways
of organising teachers in each
educational unit in a shared process of
Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27