ORIENTACIN Y TUTORA

Intercambio de Experiencias y Recursos

Curso 2000 - 2001
 ORIENTACIN Y TUTORA
Intercambio de Experiencias y Recursos
Curso 2000 - 2001

Coordinador:
Agustn Caruana Va
Asesor del CEFIRE de ELDA

Prlogo:
Pedro Civera Coloma
Director del CEFIRE de Elda

CEFIRE DE ELDA
Elda (Alicante), 2001

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Autores:

Albero Alarc, Juan Losa Plana, M Isabel

Belmar Mira, Alejandra Maestre Gimnez, Roberto A.
Beresaluce Dez, Rosario Miralles Galipienso, Fernando
Calatayud Salom, M Amparo Moreno Martnez, Isidoro
Caruana Va, Agustn Muz Escriv, Soledad
Castell Canet, Inmaculada Navarro Villanueva, Luz
Cerd Fras, Isabel Oseguera Lomea, Leandro
Civera Coloma, Pedro Pastor Calatayud, Antonia
Dez Botella, Amparo Pelln Prez, Mara
Ferrandiz Martnez, Encarna Prez Sanchez, Manuel
Garca Cremades, Celia Prieto Snchez, Antonia
Garcia i Herrero, Josep Rebolloso Snchez, Julia
Garca Ortega, Pilar Rodes Graca, M Teresa
Gimnez Fernndez, Rosa Romero Llopis, Concepcin
Gonzlez Gonzlez, Sergio Snchez Iiguez, Fernando
Hidalgo Moya, Hilda Sanjuan Galiano, M Milagros
Hurtado Snchez, Jos Miguel Sempere Leal, M Teresa
Izquierdo Hortelano, Diana Siscar Briones, Domingo
Lpez Prez, M Luisa Torres Perseguer, Mercedes
Lorente Karnetzky, Cristina Vaello Orts, Juan

Edita:
CEFIRE DE ELDA
c/ San Crispn, 14. Elda 03600
Telf. 965.39.46.39. Fax. 966.98.00.36
e-mail: 03402061@centres.cult.gva.es
I.S.B.N.: 84-699-5613-2

Imprime: GRAFIBEL 2010 S.L.

c/ Padre Mariana, 15 - bajos
Tel. 965 20 48 92. 03004 ALICANTE

*****

El CEFIRE de ELDA no se hace responsable del contenido de los artculos, ni comparte

necesariamente las opiniones y criterios expresados por sus autores.
El contenido de este libro puede reproducirse en parte, siempre que se cite la procedencia,
autor y editor.

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INDICE Pg.

Prologo. Pedro Civera Coloma.............................................................................. 5

1. Programa de desarrollo de habilidades sociales. Un proyecto para la

accin tutorial. Josep Garcia i Herrero, Antonia Pastor Calatayud, Amparo
Dez Botella, Antonia Prieto Snchez, M Luisa Lpez Prez, Mara Pelln
Prez, Juan Albero Alarc................................................................................ 6

2. Educacin emocional y prevencin del estrs en el profesorado. Agustn 18

Caruana Va...................................................................................................

3. Prevencin del sndrome "burnout": Una experiencia con docentes

Agustn Caruana Va..................................................................................... 32

4. Formacin para la prevencin del estrs profesional docente. Pilar 48

Garca Ortega ...................................................................................................

5. Experiencias educativas para mejorar la convivencia en el grupo.

Fernando Snchez Iiguez................................................................................ 55

6. Laboratorio de ideas ante la conflictividad en los centros educativos. M

Amparo Calatayud Salom................................................................................ 59

7. Motivacin y gestin del aula. Juan Vaello Orts............................................ 65

8. El control del comportamiento en el aula en un contexto de interaccin:

propuestas de intervencin. Milagros Sanjuan Galiano y Domingo Siscar
Briones.............................................................................................................. 80

9. Programa para abordar los problemas de comportamiento en el grupo

clase. M Teresa Sempere Leal, Inmaculada Castell Canet y Soledad
Muoz Escriv.................................................................................................. 92

10. Programa de mejora de la disciplina. Actividades individualizadas.

Leandro Oseguera Lomea y Julia Rebolloso Snchez ................................... 97

11. Trabajo cooperativo. Alejandra Belmar Mira y Luz Milagros Navarro

Villanueva......................................................................................................... 113

12. Importancia de la autoestima en adolescentes. Manuel Prez

Sanchez............................................................................................................. 121

13. El dictamen de escolarizacin. Rosario Beresaluce Dez.............................. 129

14. Nos reunimos? Isabel Cerdn Fras y Encarna Ferrndiz Martnez.............. 135

15. El nivel actual de competencias (NAC): Algunas reflexiones. Fernando

Miralles Galipenso............................................................................................ 143

3
INDICE (continuacin) Pg.

16. Estrategias de intervencin para la motivacin del alumnado. Celia

Garca Cremades............................................................................................... 148

17. Los alumnos y alumnas superdotados/as. Caractersticas, identificacin

y evaluacin. Hilda Hidalgo Moya y M Isabel Losa
Plana................................................................................................................. 154

18. Programa de adaptacin curricular en grupo. Cristina Lorente Karnetzky

y M Teresa Rodes Garca................................................................................ 167

19. Evaluacin de dos programas de diversificacin curricular. Sergio

Gonzlez Gonzlez y Mercedes Torres Perseguer........................................... 173

20. Programacin didctica del mbito cientfico del programa de

diversificacin curricular. Rosa Gimnez Fernndez y Jos Miguel
Hurtado Snchez............................................................................................... 185

21. Unidad didctica adaptada de Lengua. Diana Izquierdo Hortelano,

Concepcin Romero Llopis, Isidoro Moreno Martnez y Roberto A. Maestre
Gimnez......................................................................................... 200

22. Unidad didctica adaptada (U.D.A.) de Matemticas. Isidoro Moreno

Martnez, Roberto A. Maestre Gimnez, Diana Izquierdo Hortelano y
Concepcin Romero Llopis............................................................................. 215

Informacin para colaboradores....................................................................... 240

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 PROLOGO

Que duda cabe que el profesorado necesita cada vez nuevas herramientas que sirvan
de ayuda y referencia en su quehacer diario. Como director del CEFIRE es un placer presentar
este segundo libro, que ve la luz gracias a la labor constante de un competente grupo de
profesionales de la psicopedagoga. En primer lugar, quiero felicitar a todos los autores por
ello y agradecerles su colaboracin y de un modo especial quiero dar la enhorabuena al
coordinador de la edicin que ha tenido el acierto de unir temas tradicionales de la
psicopedagoga con aspectos candentes y de gran actualidad para el mundo docente. No me
cabe ninguna duda de que este libro ser una til herramienta de trabajo para todos aquellos
que lo consulten, pues est lleno de casos prcticos y de experiencias profesionales sobre
temas que preocupan mucho al profesorado.

La coleccin, que comenz el ao pasado con el primer volumen y que hoy se ampla
con este segundo, est presente tambin en Internet. En este ao, en que ha comenzado el
nuevo milenio, el CEFIRE ha querido apostar fuerte por la integracin de las tecnologas de la
informacin en el mundo educativo y por ello hemos creado un apartado dentro de la pgina
de recursos donde los interesados podrn descargar el contenido de las publicaciones. Esta
posibilidad de edicin a travs de Internet nos permite garantizar que todos ellos podrn tener
su copia asegurada, al tiempo que nos ofrece la posibilidad de dar una difusin global del
trabajo. Tan slo me queda animar a los autores a que sigan trabajando para que en breve
podamos ver el siguiente volumen de esta coleccin, que ya cuenta entre sus autores con
profesionales de contrastado prestigio y slida experiencia dentro de su campo profesional.

Por ltimo, no quisiera dejar pasar de largo la ocasin para invitar desde estas pginas
al profesorado de la zona a que siga el ejemplo de este grupo de trabajo que con su inters y
dedicacin nos brinda otra publicacin que har que nuestra labor diaria se pueda ver
enriquecida por sus aportaciones.

Pedro Civera Coloma

Director del CEFIRE de Elda

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 PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES
SOCIALES. UN PROYECTO PARA LA ACCIN TUTORIAL

Josep Garcia i Herrero, Antonia Pastor Calatayud, Amparo Dez Botella,

Antonia Prieto Snchez, M Luisa Lpez Prez, Mara Pelln Prez
CP "Doctor Calatayud" (Aspe)

Juan Albero Alarc

Gabinete Psicopedaggico de Aspe

LOS MOTIVOS DEL PROYECTO DE TRABAJO

El presente trabajo se desarroll durante el curso escolar 1999/2000 y tuvo su origen

en una preocupacin generalizada por estimular en los alumnos habilidades bsicas de
interaccin social que mejoraran sus relaciones, su dinmica de grupo y, en definitiva, el
clima social del aula.

Durante el curso anterior tanto el profesorado de primer ciclo de ESO como el equipo
directivo tuvieron que hacer un esfuerzo extra para que la disciplina y el cumplimiento de las
normas bsicas de convivencia fuera una realidad. Sin embargo, el tiempo y los recursos
utilizados para controlar la conducta fueron tan excesivos que no pareca que hubiera
opciones para acometer actuaciones tutoriales ms constructivas. En aquel momento no se
vislumbraba otra salida para frenar una dinmica disruptiva que el castigo frecuente y el
control absoluto y severo.

Despus de observar, ao tras ao, cmo las actitudes de los alumnos de cursos
superiores iban empeorando hasta entorpecer seriamente la tarea educativa, el equipo de
profesores relacionado con los niveles de Ed. Infantil y Ed. Primaria se plante, tras algunos
debates, estudiar la forma de ofrecer al alumnado una accin tutorial preventiva para evitar
estos conflictos tanto en el momento presente como futuro. Se pens que generando
habilidades sociales bsicas en los alumnos, stos seran ms autnomos para arbitrar
soluciones ms apropiadas a las situaciones problemticas originadas en su relacin con sus
iguales, de manera que no requiriesen tanta dependencia de los educadores y repercutiera
positivamente en los aprendizajes.

El planteamiento, sin embargo, no era tan sencillo de aplicar. Estas aptitudes no

podan consistir slo en conocer cules eran las Habilidades Sociales bsicas para luego
ensearlas a los alumnos.

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 A veces se presume, con cierta irreflexin, que los educadores por el hecho de serlo ya
se les supone poseedores de todos los conocimientos bsicos para abordar las conductas
problemticas de los alumnos. Creemos que es partir de un supuesto falso. Dejando aparte una
crtica de los planes de estudio que han minimizado este aprendizaje tan fundamental en toda
persona que est al frente de la educacin de alumnos en la enseanza primaria, lo cierto es
que, en planes anteriores, este aspecto podramos aventurar que era inexistente y que cada
profesor iba asumiendo su propio modo de afrontar las estrategias que consideraba adecuadas.
Era, pues, fundamental que todo el profesorado adquiriera los conocimientos y los
procedimientos bsicos sobre el manejo conductual de los alumnos, pues eran frecuentes las
contradicciones y las incoherencias a la hora de abordar conductas problemticas.

Conseguir formar alumnos ms autnomos y responsables es un objetivo que

difcilmente se poda lograr slo con la asimilacin de Habilidades Sociales (HS) por parte de
nuestros alumnos. Sin aprender a manejar de forma competente la conducta del alumno,
cualquier programa, por atractivo que sea, puede dejar de funcionar. De qu servira aplicar
un programa de estas caractersticas si luego el educador no se muestra hbil en el control de
conductas negativas en clase, sean individuales o de grupo? Difcilmente podremos ensear
Habilidades Sociales a un alumno que se muestra poco consecuente con sus actos. Deber
existir una accin tutorial paralela que ayude al alumno a asumir mayores cotas de
responsabilidad respecto a su propia conducta. En nuestra experiencia docente no es raro
encontrarnos con el fracaso de una experiencia que tericamente estaba bien diseada pero no
controla de forma competente la conducta del alumnado.

No se trataba tampoco de elaborar un programa sobre Habilidades Sociales. Para eso

ya existen en el mercado manuales sobre esta rea, e incluso fichas de trabajo. Lo que
pretendamos era saber cmo integrar esos conocimientos dentro de una accin tutorial y
tambin qu competencias bsicas deba adquirir el tutor para conseguir que dicha enseanza
fuera la ptima.

POR QU ENSEAR HABILIDADES SOCIALES?

Porque existe un progresivo aumento en el nmero de alumnos que presentan

problemas en su relacin con los dems nios y con los adultos. Sus dificultades en las
relaciones sociales cotidianas pueden darse tanto en la escuela como en la familia y la
comunidad, y pueden agravarse an ms cuando pasan a la etapa educativa de la ESO.

La constatacin de los problemas de relacin social no siempre tiene unas razones

claras, aunque haya autores que se atrevan a lanzar hiptesis que los expliquen. Desde el
abandono en la familia de la instruccin interpersonal, pasando por la transformacin de
valores y metas que apuntan hacia la consecucin de xito y poder econmico o poltico,
pasando por la consecucin de objetivos individuales y logros materiales por encima de
objetivos e intereses de grupo, interpersonales y solidarios, o por la forma cmo el ocio social
de convivencia y relacin con los dems se ve relegado por los objetos y el consumo
fundamentalmente electrnicos.

Pero tambin pensamos que existen ciertos dficits en la educacin de los nios
actuales que inciden en las carencias de las relaciones sociales y que es necesario aadir a las
razones expuestas anteriormente:

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 Una educacin que no acierta a proporcionar lmites adecuados a la actuacin de los
nios.

Una educacin que no ayuda a proporcionar hbitos de autonoma y responsabilidad y

que, por tanto, crea dependencias excesivas.

Difcilmente pueden crearse sentimientos, como los de empata, en nios sin control
conductual, dependientes y sin ningn sentido de la responsabilidad.

Pensamos que es un compromiso de la escuela desarrollar estrategias de intervencin

sistemtica de estas habilidades, ya que en la base de la mayora de problemas del contexto
escolar (fracaso escolar, problemas de conducta, agresivas o no, aislamiento, ) existen
dificultades y problemas de relacin interpersonal.

LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO

Los Objetivos generales que enmarcaron el proyecto pretendan comprometer en

diferente medida al alumnado, al profesorado y a los padres.

Respecto al alumnado, se marcaron las siguientes metas:

Superar las carencias en HS que generan pautas relacionales desadaptativas y poco

satisfactorias.

Implantar, consolidar y reforzar las HS que ayuden a aumenten las competencias

sociales y las conductas adaptativas del alumnado.

Contribuir al establecimiento de un clima de aula favorable para el desarrollo de tareas

educativas y de convivencia efectiva.

Respecto al profesorado, los objetivos eran:

Apoyar todas las estrategias, actitudes y acciones que se venan realizando, y que
guardaban una alta coherencia con el desarrollo de las HS.

Posibilitar la mejora y aumento de estrategias y acciones encaminadas a potenciar las

HS del alumnado a travs de una plan de anlisis, reflexin, discusin y accin
centrado en el equipo de trabajo.

Enriquecimiento personal y profesional del bagaje personal en HS.

No se debe restar importancia tampoco a la adquisicin de Habilidades Sociales para

uso personal del profesorado, aspecto que no debe descuidarse, ya que el tutor que asume
como propias dichas habilidades representa un modelo eficaz de cara a sus alumnos. Es
importante que el educador, como adulto, sepa actuar y resolver de forma adecuada y asertiva
sus propias situaciones de interrelacin social.

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 Respecto a los padres, lo objetivos eran:

Revitalizar el marco familiar como protagonista en la enseanza-aprendizaje de las

HS.

Generar frmulas de cooperacin familia-escuela en el terreno de las HS.

Reforzar todas aquellas acciones que se realicen desde casa, coherentes con el
desarrollo de las HS, e impulsar (cuando se crea aconsejable) cuantas acciones se
consideren adecuadas.

El grupo de profesores tambin estudi la forma de aplicar estrategias bsicas

necesarias para transmitir a los padres conocimientos acerca de la conducta infantil y cmo
ayudarles a consolidarla cuando es positiva y a modificarla cuando es negativa, ya que un
alumno con un mayor sentido de los lmites y de responsabilidad es mejor candidato a asumir
Habilidades Sociales.

No sirve de nada llamar a unos padres para decirles que su hijo se porta mal o
presenta un problema de relacin determinado si ellos no saben qu hacer exactamente, ni el
educador les da pautas sobre cmo realizar un cambio de conducta.

La escuela no tiene que restar protagonismo a la familia en el terreno de la enseanza

de las Habilidades Sociales, ni tampoco en el del tratamiento de la conducta infantil o en el
del comportamiento moral, pero s tiene que liderar determinadas acciones, por disponer de
un medio privilegiado relacional y de intercambio y sin menoscabo de la labor formativa
familiar. Por tanto, lejos de una labor excluyente, con este proyecto se pretenda provocar un
efecto sumativo del esfuerzo familiar junto con el escolar.

LAS FASES DEL PROYECTO.

Las fases que se siguieron en el proceso de Enseanza-Aprendizaje de las Habilidades

Sociales, fueron:

Fase I. Identificacin de problemas y dificultades individuales y grupales. Deteccin

y seleccin de HS.

Fase II. Planificacin del Programa de Intervencin: Implementacin de las HS en

aula y en casa.

Fase III. Evaluacin: Constatacin de los progresos de forma continua, as como de

las intervenciones realizadas.

Las fases anteriores no siempre se resolvan de una forma correlativa a lo largo del
curso, sino que con frecuencia se solapaban.

En la medida en que la metodologa elegida por el grupo de trabajo se enmarcaba en la

investigacin-accin, el nuevo conocimiento adquirido a lo largo de las sesiones de trabajo
con los alumnos y en la interaccin con stos originaba una nueva visin de los conflictos
que, a su vez, nos ayudaba a resolverlos de manera ms competente y luego ser evaluados con
otros criterios ms fundamentados.

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 Los objetivos iniciales de la fase I, la de Identificacin, fueron:

Determinacin del actual conocimiento de los componentes de las HS en el alumnado.

Apreciacin de la calidad del actual comportamiento del alumnado.

Identificacin-apreciacin de reas sociales problemticas y no problemticas.

Deteccin y seleccin de datos familiares y socio-ambientales relevantes.

Establecimiento de una primera evaluacin en HS, individual y grupal.

Determinacin de un primer nivel de HS a trabajar en cada curso.

La identificacin de problemas supone tener el conocimiento y los recursos necesarios

para localizarlos y reconocerlos como tales. Dicha identificacin suele empezar siendo una
cuestin localizada de disciplina de grupo o de alumnos concretos y se va ampliando hacia los
que estn relacionados con las Habilidades Sociales. Sin embargo, en ningn momento debe
perderse de vista la relacin estrecha que existe entre la capacidad para reconocer la conducta
infantil problemtica y la que se necesita para transmitir en el alumno las Habilidades
Sociales. Por ejemplo, los alumnos que ofrecen respuestas pasivas o que son rechazados
porque tienen poca competencia para integrarse en el grupo tambin deben ser considerados
merecedores de la ayuda tutorial.

La observacin y la aplicacin del sociograma del grupo-clase y su estudio posterior,

suelen ser determinantes en el reconocimiento de nios con adecuadas o pobres Habilidades
Sociales.

Otro aspecto a tener en cuenta, y que pronto nos llam la atencin, fue la diversidad de
climas sociales que se generaban en cada aula, las diferentes dinmicas de grupo (cada grupo
construye su personalidad propia), los estilos diferentes de tutora y, a pesar de ello, la
importancia y la necesidad que supona tener en el centro un proyecto comn en el
aprendizaje de las Habilidades Sociales, integrado en la accin tutorial. El Plan de Accin
Tutorial es tarea de todo el profesorado y sirve para dirigir las actuaciones docentes hacia la
consecucin de la formacin integral del alumnado siguiendo un proyecto comn. Las
Habilidades Sociales no pueden tratarse como un elemento aislado y puntual.

Los objetivos elegidos para la Fase II, de Planificacin de Programas de

Intervencin, fueron:

Seleccin de HS que van a ser objeto de trabajo.

Implementacin en el aula de las HS seleccionadas de forma individual y/o grupal.

Conseguir la colaboracin de los padres en aquellas acciones que se determinen

importantes para la enseanza-aprendizaje de las HS.

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 Era fundamental que el tutor integrara la enseanza y aplicacin de las Habilidades
Sociales con las actividades propias de la tutora. Pero tambin era necesario que lo hiciese
en coordinacin con el resto de los tutores.

Los objetivos elegidos para la Fase III de Evaluacin, fueron:

Identificacin del grado de aprendizaje-consolidacin de las HS en el alumnado.

Apreciacin de los cambios en el comportamiento del alumnado grupal e

individualmente.

Apreciacin del ndice de colaboracin de los padres en las tareas encomendadas, y el

grado de satisfaccin-insatisfaccin expresado.

La apreciacin de los cambios positivos en el comportamiento de los alumnos deba

ser un factor objetivo que animase a los educadores a seguir con su trabajo. Paralelamente, el
incremento de conocimientos y habilidades en el tratamiento de la conducta infantil debera ir
desbancando a las eternas dudas, las contradicciones en el tratamiento de las conductas
problemticas, el probar de todo. Conseguir cada vez ms una mayor seguridad en el trato
con los alumnos y un manejo ms competente de las conductas disruptivas, iba a depender de
que la labor de los educadores fuese el logro de un quehacer colectivo y que individualmente
se mostrasen al alumno como modelos idneos, y no contradictorios, de conducta alternativa.

De igual modo que en una familia con hijos que presentan problemas de conducta se
recomienda que los padres estn de acuerdo en cmo hacerles frente para reconducir dicha
conducta hacia manifestaciones ms positivas, tambin los miembros de un Claustro de
profesores, como si fuese una gran familia, debera plantearse asumir un cdigo bsico de
actuacin en el que todos estuviesen de acuerdo para no incurrir en incoherencias
contraproducentes.

Sera ingenuo pensar en que el Reglamento de Rgimen Interno sea un documento

vlido para corregir conductas inadecuadas. Es idneo para marcar los lmites, adems de
esclarecer de forma prctica el funcionamiento real de un centro educativo. Pero no
esperemos poseer con este documento un instrumento de cambio conductual. Sin embargo, no
estara de ms que los RRIs se impregnaran de un nuevo espritu ms constructivo, ms
psicolgico. Al menos, en lo que respecta a la Ed. Primaria. La norma delimita la conducta,
penaliza la infraccin, pero no dice cmo ayudar a los alumnos a corregir modos de actuar
negativos.

MS ALL DE LOS OBJETIVOS DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Durante el tiempo en que estuvimos trabajando este proyecto en el grupo de trabajo,

hubo una reflexin sobre nuestra propia accin educativa que provoc un cambio en
nuestras actitudes, en nuestra forma de pensar pedaggica, y nos condujo a un mayor
crecimiento profesional y humano.

Tradicionalmente, la escuela se ha ocupado, desde el punto de vista formal,

nicamente de las reas denominadas acadmicas. Sin embargo, cada vez ms, deberamos
atender a los problemas emocionales, sociales y de conducta de los alumnos aunque slo

11
 fuese por su probable relacin con las dificultades de aprendizaje. Existen una serie de
razones por las que estos problemas deben abordarse en la escuela. Por ejemplo, que un
nmero importante de alumnos con dificultades de aprendizaje tiene, a la vez, dificultades
emocionales, sociales y de conducta. Tanto es as, que algunos autores, no sin cierta
controversia, han incluido, en la definicin de problemas especficos de aprendizaje, las
deficiencias en Habilidades Sociales.

Tambin se esgrime como razn las recientes investigaciones sobre inteligencia

emocional o conjunto de capacidades emocionales y sociales necesarias para lograr el buen
funcionamiento en las relaciones sociales y en la profesin. Dichas explicaciones intentan
dejar sin fundamento que el valor del CI sirva para entender el rendimiento de un alumno sin
contar con dichas capacidades sociales y emocionales.

Pero existe una razn ms bsica, con independencia de su relacin con el rendimiento
acadmico, que nos impuls a abordar las Habilidades Sociales. Como tutores de nuestros
alumnos nos debamos a su bienestar emocional y social, y las actividades para lograrlo eran
fundamentales en s mismas. Por tanto, este bienestar deba constituirse como uno de los
objetivos bsicos de la escuela.

Otro objetivo que qued claro, para no perder el sentido del trabajo del grupo,
consista en tener en cuenta todo tipo de problema afectivo o de relacin.

Los problemas de conducta agresiva, ms que las diversas dificultades emocionales,

son los que nos dieron la voz de alarma para iniciar este aprendizaje de las Habilidades
Sociales. Las llamadas conductas disruptivas dentro de determinadas aulas crean dificultades
concretas al clima de clase y al propio proceso de enseanza aprendizaje: distraerse y distraer
a los dems, hablar en exceso, no escuchar las rdenes, molestar de una u otra forma a los
dems, protestar, rechazar actividades escolares, no trabajar en equipo, etc. De sobra saben los
educadores que estos conflictos plantean serios problemas de disciplina y de organizacin de
la clase y acaban por convertirse en la gran preocupacin de profesores y profesoras, que se
encuentran, no pocas veces, incapaces de resolverlos de forma satisfactoria.

Sin embargo, era necesario atender a los dos tipos de problemas emocionales y de
conducta: la conducta inhibida, temerosa e hipercontrolada y la conducta agresiva,
antisocial y descontrolada.

Aunque esta ltima es la que normalmente preocupa ms a los educadores porque

genera, como hemos dicho, dificultades en la convivencia escolar y en el clima de clase, no
deberamos olvidarnos de la conducta pasiva, porque, como ya hemos apuntado
anteriormente, la escuela no tiene que preocuparse nicamente por el orden, la disciplina y el
rendimiento, sino tambin por el bienestar emocional y social.

Tambin remarcamos que nuestro campo de accin estaba limitado preferentemente a

los alumnos de los niveles de Ed. Primaria. Los materiales que se elaboraron en este
proyecto, tanto para padres como para maestros, estaban pensados para esta etapa educativa.

Pretendimos con dichos materiales:

Comprender de forma ms precisa la conducta infantil, evitando que los diversos

tutores apliquen criterios de actuacin discrepantes o contradictorios a la hora de

12
reforzarla o de modificarla. En suma, saber actuar con eficacia sobre la conducta, de forma
individual o colectiva.

Conocer formas ms efectivas de transmitir a los padres conocimientos para ayudarles

a cooperar con el colegio en la mejora de la conducta de sus hijos.

Entender las estrategias necesarias para ayudar a los alumnos a ser responsables, como
condicin necesaria para abordar con efectividad la enseanza de Habilidades
Sociales.

Comprender que los tutores hemos de ofrecernos como modelos adecuados de

Habilidades Sociales.

Reconocer las respuestas asertivas en el trato social.

Saber identificar los alumnos con o sin Habilidades Sociales.

Valorar la mejora de la educacin integral del alumno.

Integrar la enseanza de las Habilidades Sociales en el Plan de Accin Tutorial.

Tambin fue interesante sealar otros objetivos, que se desprenden de lo dicho

anteriormente y que enmarcaron el tratamiento de las Habilidades Sociales dentro del Plan de
Accin Tutorial:

1. Favorecer la dimensin orientadora de la accin tutorial, es decir, realizar de manera

consciente el aprendizaje de las Habilidades Sociales como un elemento integrado en la
tarea de orientacin.

2. Preparar a los alumnos en el manejo de Habilidades Sociales para favorecer su desarrollo

social y afectivo (no con la intencin de que rinda ms).

3. Implicar todo el equipo docente en la toma de decisiones y el desarrollo de la mayor parte

de las medidas que se adopten, aunque la puesta en marcha del proyecto de estas
caractersticas deba ser previamente asumida por el tutor o tutora.

4. Evaluar cualquier medida que adopte el equipo docente en la aplicacin de las Habilidades
Sociales, tanto en su proceso de puesta en marcha como en sus resultados, mediante los
procedimientos y criterios de evaluacin que se adopten.

5. Aplicar el programa de Habilidades Sociales, por parte del tutor, para conseguir una
mayor cohesin del grupo y favorecer su integracin en la vida del centro.

6. Detectar e intentar resolver las dificultades personales y sociales que manifieste el alumno
con todos los conocimientos adquiridos en este proyecto.

Fue necesario que el profesorado se implicara en un proyecto de Habilidades Sociales

estudiando diversas ofertas del mercado para aplicarlas en el alumnado. En nuestro caso fue el
libro de M Ins Monjas (1999): Programa de Enseanza de Habilidades de Interaccin

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 Social (PEHIS) (Madrid. Ed. CEPE) el que tomamos como texto de orientacin, por su
claridad para aplicar las estrategias de las Habilidades Sociales propiamente dichas.

SUGERENCIAS Y CONCLUSIONES

Hay quien puede considerar, si examinase los contenidos trabajados en este proyecto,
que las Habilidades Sociales no eran ms que un pretexto para introducir otra serie de
contenidos, como son los de tratamiento de la conducta negativa o acciones para ayudar a los
alumnos a ser ms responsables. Para nosotros, sin embargo, todos ellos estn muy
relacionados.

Ya hemos mencionado que muchas buenas experiencias en el papel se vienen abajo

ante la incapacidad de aplicarlas a un alumnado indisciplinado.

Nuestra pretensin, como ya hemos apuntado, no era crear un programa de

Habilidades Sociales sino concebir el marco apropiado para su aplicacin.

Los contenidos que se elaboraron se generaron para que presentaran las siguientes
caractersticas:

que fueran eminentemente prcticos pero tambin reflexivos,

que ayudaran al mantenimiento del clima social y de trabajo mejorando la conducta,

tanto dentro como fuera del aula,

que ayudaran a aumentar la seguridad y la confianza personal y profesional,

que generaran pautas para saber transmitirlas a los padres,

que ayudaran a rehuir de la improvisacin que se genera en el educador cuando no

sabe cmo evitar ciertas conductas.

Para ello, el grupo de profesores estudi primero de dnde parta: cules eran sus
conocimientos sobre la conducta infantil y sus habilidades para enfrentarse a las diversas
problemticas de sus aulas?, Qu caracterizaba la actuacin de cada miembro para que
provocara que los alumnos reaccionasen de una manera determinada y no de otra?.

De alguna manera, de lo que se trat era de indagar los conocimientos previos de cada
uno de los miembros y debatirlos y contrastarlos con los de los dems.

Se parta, tal como plantean Alvarez et al. (1990), de la premisa de que es necesario
que padres y profesores deben poseer los conocimientos mnimos imprescindibles para
superar ese automatismo pedaggico imperante en la actualidad que se desprende del tipo de
preguntas que hacen los padres y profesores desconcertados acerca del comportamiento del
nio/a.

Por tanto, para favorecer la interaccin positiva de nuestros alumnos en su relacin

con los dems, habamos de ser capaces de ayudarles a conseguir nuevos patrones de
comportamiento.

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 Para sentar las bases del aprendizaje de las Habilidades Sociales era necesario tener
los conocimientos imprescindibles para afrontar y modificar la conducta problemtica de
nuestros alumnos. Slo si entendemos mejor la conducta infantil podemos conseguir poner en
marcha un programa de Habilidades Sociales con todas las garantas.

Los procedimientos bsicos que se apuntaron para el aprendizaje de las Habilidades

Sociales fueron:

La imitacin, la observacin como factor de modelaje de comportamientos deseables. El

adulto como modelo.

El refuerzo positivo para estimular los comportamientos deseables.

La preparacin y la prctica que supone mostrar qu hacer y cmo hacerlo.

La enseanza de resolucin de problemas como tcnica cognitiva que proporcione

estrategias tiles en determinadas situaciones.

La propia tcnica de la enseanza de determinadas habilidades sociales.

Las conclusiones ms importantes del presente proyecto fueron las siguientes:

1. Que las Habilidades Sociales, aunque se utilicen como una forma de mejorar el
rendimiento de los alumnos y las dificultades de aprendizaje - tal y como apuntan algunos
estudios no concluyentes sobre la relacin entre dificultades emocionales y conductuales -
no debe ser sta la razn bsica para abordarlas. Con independencia de su relacin con el
rendimiento, existe una razn an ms importante y es que nos debemos, como tutores y
educadores, al bienestar de nuestros alumnos, constituyendo dicho bienestar uno de los
objetivos bsicos de la escuela.

2. Que aunque fueron los problemas de conducta, ms que los problemas emocionales, los
que dieron pie para iniciar este trabajo, no hemos de olvidar que existe un tipo de
conducta inhibida, temerosa, que nos puede pasar desapercibida y que puede provocar
sufrimiento al alumno. El centro no slo debe preocuparse por la disciplina, sino, como
antes se ha mencionado, por el bienestar de todos sus alumnos.

3. Que el programa deber insertarse en un Plan de Accin Tutorial y que tendr carcter
preventivo. No podremos pretender que todos los problemas relacionados con las
Habilidades Sociales van a desaparecer. Existe una gran cantidad de variables
involucradas en la aplicacin de este programa. Incluso el curriculum oculto podra
actuar en contra de nuestros propsitos.

Para la aplicacin en un centro de Ed. Primaria de un programa de Habilidades

Sociales convendra tener en cuenta:

1. La necesidad de programar la sesin tutorial para la realizacin del plan de cada mdulo
de HS.

2. La dificultad de transmitir a los alumnos, de una forma comprensiva, el espritu de las

HS, su significado y su utilidad real.

15
3. La propia dificultad del tutor para decidirse a iniciar las sesiones de enseanza-
aprendizaje de las HS sabiendo que existe la probabilidad de que se cometan errores y
formas no efectivas de abordarlas.

4. Que, para superar estas dificultades, ser muy importante que el grupo de tutores decida,
al menos en un principio, abordar el aprendizaje del mismo mdulo de HS (por ejemplo,
de habilidades conversacionales) para que luego se realice un seguimiento con reuniones
para comentar los problemas surgidos en las sesiones de tutora.

5. La contrariedad que puede suponer que algunos alumnos slo aprendan Habilidades
Sociales en la escuela y no las generalicen.

6. Que el tutor o tutora intente ser un buen modelo con sus actitudes, tanto en su relacin con
los otros, como en su habilidad para resolver conflictos.

7. La importancia que tienen los juegos cooperativos en la mejora del clima social del aula.

8. La necesidad de ir integrando el trabajo del grupo a un Plan de Accin Tutorial.

ORGANIZACIN DEL MATERIAL

El material elaborado por el grupo const de unos documentos de apoyo organizados

en tres dossieres y que pretendieron ser herramientas vlidas para el profesor tutor de Ed.
Infantil y Primaria:

El primer dossier agrup documentos relativos a la modificacin de conductas

negativas o desadaptativas y al desarrollo de la autonoma y la responsabilidad del alumno.
Pretendi sentar las bases necesarias para ensear con garantas un programa de Habilidades
Sociales

El segundo dossier abarc documentos sencillos cuya finalidad fue la de clarificar

aspectos relacionados con las Habilidades Sociales. El tutor, antes de emprender su
enseanza, deba tener claro qu tipo de contenidos iba a trabajar.

El tercer dossier encerraba la verdadera ubicacin de la enseanza de las Habilidades

Sociales: el Plan de Accin Tutorial. Se inclua, adems, un documento, diramos que
filosfico, que trataba de dar coherencia a la tarea del tutor y que se corresponda con dos
elementos clave de su quehacer: la autoridad y la educacin en valores. La educacin
siempre tiene una finalidad y un programa de enseanza de Habilidades Sociales debe
encontrar sentido en ella.

BIBLIOGRAFA

ALVAREZ, A. y otros (1997). El desarrollo de las Habilidades Sociales en nios de 3-6

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16
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VALLS, A. y VALLS, C. (1996). Las Habilidades Sociales en la escuela. Una propuesta

curricular. Madrid: EOS.

17
 EDUCACIN EMOCIONAL Y PREVENCIN DEL ESTRS
EN EL PROFESORADO

Agustn Caruana Va
CEFIRE de Elda

INTRODUCCIN

En un estudio reciente con docentes (Sevilla y Villanueva, 2000) se constata que en

Espaa aproximadamente uno de cada tres (el 31% del profesorado) coge una baja al ao. Los
autores sealan que si bien "el estrs, las depresiones y los desequilibrios emocionales no
siempre derivan en baja mdica... constituyen el motivo del 2,6% de las bajas oficiales y del
1,2% de las circunstanciales" (pg. 332). Nos recuerdan, asimismo, que un cierto nmero de
casos de estrs se oculta o se enmascara con sntomas somticos por lo que el motivo de la
baja termina adscribindose a otra entidad nosolgica. El estudio concluye que el impacto del
estrs y del sndrome "burn-out" son dolencias ntimamente ligadas al ejercicio de la
profesin que a juicio de los interesados constituyen los cuadros psicosomticos ms
relacionados con la docencia despus de las disfonas.

En otro estudio reciente en la Comunidad Valenciana (Gmez y Carrascosa, 2000) se

constata un alarmante incremento en la incidencia de incapacidad laboral transitoria por
diagnstico psiquitrico en docentes valencianos; de 68 en el curso 82-83 hasta 493 en el
curso 98-99. Una de las razones que se esgrimen para explicar tal incremento es el aumento
de la conflictividad en las aulas. De hecho, los conflictos con el alumnado y con otros
docentes son, respectivamente, la 1 y la 3 causa de su problemtica a juicio de los docentes
entrevistados.

Estrs y emocin

La relacin entre estrs y emocin ha sido el tema nuclear de un reciente trabajo de

uno de los autores ms respetados en el campo del enfoque cognitivo del estrs (Lazarus,
2000) y justifica sobradamente la eleccin de actividades dirigidas a mejorar las habilidades
de afrontamiento de situaciones emocionales conflictivas para prevenir la aparicin de la
respuesta de estrs y de sus consecuencias no deseadas.

He tratado de representar de forma grfica (Figura 1) el modelo que presenta Lazarus.

En la figura se representa de forma esquemtica el proceso que lleva a la aparicin del estrs.
Las circunstancias ambientales interactan con las variables personales.

18
 Entre las primeras destacan las demandas (presiones del medio social), las
limitaciones (lo que no se puede o debe hacer), las oportunidades (situaciones favorables que
hay que saber reconocer y aprovechar) y las variables culturales (que modelan las emociones
cuando se interiorizan y se hacen propias).

Entre las variables personales se destacan los objetivos (metas, intereses,

compromisos) y la jerarqua de objetivos (sin un objetivo no hay posibilidad de que exista el
estrs), las creencias sobre s mismo y sobre el mundo que modelan las expectativas de las
personas, los recursos personales (inteligencia, dinero, habilidades sociales, educacin,
relaciones familiares favorables, salud y energa, entusiasmo, etc.) y los rasgos ms o menos
estables de personalidad (resistencia, esperanza, habilidad para pensar en trminos
constructivos, recursos aprendidos, sentido de coherencia, optimismo, etc.).

Las personas elaboran un significado de esa relacin con el entorno (significado

relacional) siendo esta valoracin crucial en la percepcin o no de la situacin como
estresante. Aunque se dan simultneamente, se distingue entre valoracin primaria (est en
juego alguno de mis objetivos vitales primordiales?) y secundaria (qu puedo hacer al
respecto?). La persona valora sus opciones y recursos de afrontamiento, lo que puede llevarle
a una nueva valoracin de la situacin que cambie el significado de la misma.

Si definitivamente, la valoracin final es que la situacin conduce a dao, prdida,

amenaza o desafo emerger una respuesta de estrs con las correspondientes emociones
propias a cada tipo de valoracin y su cortejo de consecuencias psicobiolgicas y
psicosociales. Si la situacin se cronifica una de las consecuencias puede ser la aparicin del
sndrome "burn-out".

Estrs laboral y familiar

Siguiendo su modelo cognitivo-relacional del estrs hasta sus ltimas consecuencias

Lazarus considera que en el estrs laboral "El elemento fundamental es la combinacin entre
el trabajador individual y las diversas demandas a las que se enfrenta en su trabajo. Un
enfoque que se dirija exclusivamente a cambiar el ambiente laboral o a la persona sin tratar
de modificar las transacciones laborales cotidianas de tipos particulares de personas no es
muy probable que tenga xito" (p. 141).

Por otro lado hoy sabemos que el estrs laboral y el familiar interactan. Existe un
"trasvase" de los estreses de un mbito al otro.

OBJETIVO

El objetivo de este artculo es presentar dos actividades aplicadas al profesorado con la

finalidad de incrementar sus habilidades de manejo de problemas emocionales personales o
profesionales. Son actividades de talante preventivo, tanto de prevencin primaria como
secundaria: en la medida en que se dirigen a incrementar las defensas del individuo ante
conflictos emocionales potencialmente estresantes y, a su vez, facilita la deteccin de casos de
estrs ya establecidos contribuyendo al diagnstico precoz y as evitar que el cuadro clnico se
haga ms grave, crnico o incapacitante.

19
Figura 1. MODELO COGNITIVO - MOTIVACIONAL - RELACIONAL DEL ESTRS Y LA EMOCIN (Lazarus, R.S. 2000)

VARIABLES PERSONALES
FACTORES AMBIENTALES:
OBJETIVOS
DEMANDAS
INTERACTUAN JERARQUA DE OBJETIVOS
LIMITACIONES
EN LA CREENCIAS
OPORTUNIDADES
RECURSOS PERSONALES
CULTURA
PERSONALIDAD
PERSONA

MODO COMO LAS

PERSONAS ELABORAN QUE REALIZA LA
PRIMARIA
LOS SUCESOS EXISTE AMENAZA?
SECUNDARIA
VALORACIN QU PUEDO HACER?
AFRONTAMIENTO
COMO OPCIONES Y RECURSOS
SIGNIFICADO RELACIONAL
Lo crucial para la activacin de la respuesta
de estrs es el significado elaborado por la DAO, PRDIDA,
persona de su relacin con el entorno
AMENAZA, DESAFO, RESPUESTA Y CONSECUENCIAS
PSICOBIOLGICAS Y
RESULTANDO PSICOSOCIALES

ESTRS Y EMOCIN

20
PROCEDIMIENTO

Las actividades fueron diseadas para aplicarlas al profesorado en un curso que

impart en el CEFIRE de Elda entre febrero y marzo de 2001, bajo el ttulo Educacin
Emocional. El marco terico general del curso, as como buena parte de su fundamento
conceptual puede encontrarse en el excelente trabajo de Rafael Bisquerra (2000).

No obstante, quiero subrayar que no veo difcil su adaptacin a otros colectivos

profesionales e, incluso, para su utilizacin en sesiones de tutora con alumnado del ltimo
ciclo de la E.S.O. y de Secundaria Post-obligatoria.

Es recomendable que tales actividades las conduzca un profesional de la Psicologa

preferiblemente con experiencia; o un profesional de la salud, que est lo suficientemente
experimentado en conducir grupos y en el manejo de problemas emocionales.

Las actividades son las siguientes: 1) Registro de una experiencia emocional; 2)

Retratar un problema. Las sesiones se aplicaron en este orden.

La primera actividad (Anexo 1) requiere un trabajo individual. Se ofrece un guin para

facilitar el relato de una experiencia emocional (Anexo 2) a los integrantes del grupo con la
recomendacin de que describan una vivencia emocional problemtica real. Para vencer la
resistencia a hablar de temas personales ante personas poco tratadas o desconocidas se
aconseja comenzar por experiencias que no sean demasiado ntimas, o por episodios
presenciados en otras personas.

La segunda actividad (Anexo 3) consiste en formar grupos de apoyo para analizar y

tratar de buscar soluciones a los problemas de sus miembros utilizando la tcnica del "Retrato
del problema" (Anexo 4). Para un buen aprovechamiento de esta actividad se requiere un
tiempo de entre hora y media y dos horas por cada problema.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Como era de esperar, la resistencia a airear problemas personales ante desconocidos,

impidi que todos los asistentes al curso quisieran participar como protagonistas en esta
actividad y alguno de los problemas presentados era de entidad menor, tal y como se sugiri.
No obstante, 9 personas de las 26 que asistan habitualmente a las sesiones del curso trajeron
por escrito su episodio. En unos casos la temtica era profesional y en otros personal.

Se formaron 6 grupos de 3 a 5 miembros En la sesin de grupo trabajaron con la

tcnica propuesta y, al finalizar, quienes aportaban en relato anotaron las conclusiones para
realizar el grfico. La sesin transcurri con total normalidad, en un clima de cooperacin y
nimo constructivo, siempre bajo una estrecha supervisin personal para evitar que derivara
en situaciones emocionalmente desagradables o tensas. Hay que destacar la enorme
implicacin en la actividad de todos los asistentes lo que indica el alto nivel motivador de la
tarea propuesta tanto para quienes actuaban como "terapeutas" como para quienes adoptaron
voluntariamente el rol de "pacientes".

21
 A modo de botn de muestra reproduzco (Anexo 5) uno de los episodios ms sencillos
con sus correspondientes grficos resultantes (Figuras 4 y 5) para que se vea claramente el
resultado de la aplicacin de la tcnica. Todos los episodios tratados - al margen de su grado
de complejidad - recibieron su correspondiente solucin, aunque simplemente hablar sobre los
problemas planteados y escuchar otros puntos de vista fueron fuente de satisfaccin para los
interesados. Estos expresaron en reiteradas ocasiones durante y al final de la actividad un
elevado grado de satisfaccin cuando se les consultaba.

Evidentemente, un par de actividades no bastan para prevenir el estrs profesional.

Sera necesario disear una programacin coherente de actividades encaminadas a tal fin. El
formato final podra ser el de un curso de oferta regular por los CEFIREs, como el que ya est
en marcha de Prevencin del Estrs en Personal Docente (vase el artculo de Pilar Garca
Ortega en este mismo volumen), buscando no slo evitar duplicidades absurdas sino la
complementariedad y potenciacin mutua de los diversos cursos, ampliando el abanico de
actividades y temticas.

Asimismo, sera conveniente evaluar de algn modo la eficacia preventiva de tales

intervenciones. Para ello convendra desarrollar en paralelo a la realizacin de los cursos un
proyecto de investigacin que fuera capaz de aportar los datos con el suficiente rigor
cientfico para avalar o no la utilidad de tales actuaciones.

BIBLIOGRAFA

BISQUERRA ALZINA R,. (2000). Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.

GOMEZ PREZ, L. y CARRACOSA OLTRA, J. (Coord.) (2000). Prevencin del estrs

profesional docente. Valencia: Conselleria de Cultura Educacin y Ciencia, Servicio de
Formacin del Profesorado.

LAZARUS, R.S. (2000). Estrs y emocin. Manejo e implicaciones para nuestra salud.
Bilbao: Descle de Brower.

SEVILLA MORENO, U., y VILLANUEVA VELASCO, R. (2000). La salud laboral docente

en la enseanza pblica. Madrid: Federacin de Enseanza de CC.OO.

22
 Anexo 1. REGISTRO DE UNA EXPERIENCIA EMOCIONAL

OBJETIVOS

1. Familiarizarse con un procedimiento para analizar las propias experiencias teniendo en

cuenta los elementos implicados en la respuesta emocional.

2. Favorecer el anlisis objetivo de los componentes de las experiencias emocionales.

3. Facilitar la expresin de las emociones.

PROCEDIMIENTO

La actividad consiste en escribir el relato de la experiencia emocional individualmente

siguiendo la ficha que se les facilita (Anexo 2).

ELEMENTOS DEL RELATO

1. BREVE RELATO DE LA EXPERIENCIA (Lugar, fecha, da, hora, circunstancias de la

situacin; personas implicadas; descripcin de los hechos).

2. ACTUACIN PROPIA (Qu pens? Cmo me comport y cmo me sent fsica y

emocionalmente?).

3. INTERPRETACIN DE LA SITUACIN (De lo sucedido - causas, etc.-, de los

pensamientos, del comportamiento y emociones propios).

23
 Anexo 2. REGISTRO DE UN EPISODIO EMOCIONAL
CUNDO SUCEDI? (Lugar, fechas, da, hora, circunstancias de la situacin).

PERSONAS IMPLICADAS? (Qu personas intervinieron en el episodio?).

QU SUCEDI? (Descripcin de los hechos: comienzo, desarrollo y desenlace).

ACTUACIN PROPIA (Qu pens? Cmo me comport y cmo me sent fsica y

emocionalmente?).

ACTUACIN DE LAS PERSONAS IMPLICADAS (Cmo se comportaron? Qu

crees que pensaban? Cmo crees que se sintieron?)

INTERPRETACIN DE LA SITUACIN (De lo sucedido - causas, etc.-, de los

pensamientos, del comportamiento y emociones propios y de las personas implicadas).

Anexo 3. RETRATAR UN PROBLEMA

Objetivos

GENERALES

1. Aprender a manejar situaciones emocionales cooperando y compartiendo experiencias con

otras personas.

2. Aprovechar la potencialidad del grupo en la resolucin de situaciones problemticas.

3. Desarrollar la empata: conociendo las reacciones emocionales de otras personas en

situaciones conflictivas.

4. Observar las diferencias y similitudes de los relatos de los diferentes miembros del grupo
y aprender del anlisis causal realizado.

5. Observar y tomar nota de las diversas soluciones aportadas por los miembros del grupo
para el problema presentado.

ESPECFICOS

Describir y analizar las causas de un problema.

Proponer soluciones.

Procedimiento

Requiere como actividad previa el REGISTRO DE UN EPISODIO EMOCIONAL por

parte de alguno de los miembros del grupo. Pueden dedicarse otras sesiones para abordar
los episodios emocionales de los restantes miembros del grupo.
24
 Se forman grupos (mximo 4 personas) y se aplica la siguiente tcnica a alguno de los
episodios aportados. Se dedicar una sesin por problema. En sucesivas reuniones pueden
tratarse los episodios de los restantes miembros del grupo.

Tcnica del Retrato de Problema

1 PARTE

Lectura del EPISODIO EMOCIONAL por parte del interesado.

Se proponen diversas causas del problema (entre 5 a 10).

El grupo selecciona la causa principal y entre 3 y 4 causas secundarias. La decisin la

toma el grupo de forma consensuada.

Se ordenan las causas segn su importancia.

Representacin grfica del acuerdo alcanzado.

2 PARTE

Se proponen soluciones para la causa principal. Si da tiempo puede repetirse el

proceso con las causas secundarias.

Se seleccionan, por consenso, las soluciones que el grupo considera ms eficaces para
resolver el problema.

Se representa grficamente la causa principal y sus soluciones.

25
 Anexo 4. TCNICA DEL RETRATO DEL PROBLEMA

Procedimiento

1 PARTE. DESCRIPCIN DE LAS CAUSAS

En el centro del retrato escribe el nombre que se quiera dar a dicho problema.

Causas. Por qu y cmo ha surgido el problema? En opinin de los miembros del grupo:
cul sera la causa principal de este problema y cules las causas secundarias?

Valoracin y representacin grfica de las diversa causas.

1. Se traza un crculo.

2. En el centro se representa el problema. (Como ncleo central).

3. Las causas se representan como puntos o bolas.

4. Se da una puntuacin de 1 (poco importante) a 10 (muy importante) a las causas

segn su importancia en la gnesis del problema.

5. Se representa grficamente. Si se considera que una causa es muy importante en la

gnesis del problema se sita ms cerca del problema, y viceversa.

6. As se representan todas las causas mencionadas. (Figura 2).

7. Se traza una lnea uniendo todas las causas.

2 PARTE. SOLUCIONES. Hay que asociar soluciones para la causa principal. La

conviccin en la eficacia de dichas soluciones tambin puede representarse grficamente, con
el mismo procedimiento descrito anteriormente (Figura 3).

26
 IMPORTANCIA DE LA CAUSA
CUANTO MS ALEJADA DEL PROBLEMA
MENOR IMPORTANCIA

mayor menor
CAUSA
PROBLEMA
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
posible valoracin numrica

C1

C4
PROBLEMA C2

C3

Figura 2. EJEMPLO DE REPRESENTACIN GRFICA DE LA RED

CAUSAL

C1 a C4 son las posibles causas del problema descubiertas por el grupo. La

causa C3 es la que el grupo ha considerado como ms importante y la
representa ms cerca del centro. C4 es la que se considera menos importante y
se representa ms alejada.

27
 IMPORTANCIA DE LA SOLUCIN
CUANTO MS ALEJADA DE LA CAUSA
MENOR IMPORTANCIA

mayor menor
SOLUCIN
CAUSA
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
posible valoracin numrica

S1

CAUSA S2
Principal

S4

S3

Figura 3. EJEMPLO DE REPRESENTACIN GRFICA DE LA RED

DE SOLUCIONES

S1 a S4 son las posibles soluciones del problema. La solucin 3 (S3) es la

que el grupo ha considerado como la ms eficaz y la representa ms cerca
del centro. S4 es la que se considera menos eficaz y se representa ms
alejada.

28
 Anexo 5. RELATO EMOCIONAL DE "P "
(Profesor de 35 aos. 28/02/01)

Sucedi en casa de unos amigos, hace dos sbados y sera sobre las doce de la noche
aproximadamente.

Estaban implicados (directamente) una pareja de novios y una amiga. De forma indirecta
los cinco amigos que tambin estbamos reunidos.

Todo empez cuando nos pusimos a jugar al Pictionary, hicimos dos equipos y la pareja en
cuestin estaban cada uno en un equipo. A mitad de partida la chica dice al novio que ha
hecho trampas y se enfadan. Adems, una de las amigas se pone de su parte y todava se
enfada ms (no s si con razn o no), el caso es que la pareja discute delante de todos.

Pens que es una tontera enfadarse por un juego y me sent mal. No entenda nada. Me
qued observando y sin hablar.

Los implicados (la pareja) estaban alterados y discutan sin sentido, pensaran que tenan
que seguir enfadados para demostrar que tenan razn, aunque interiormente se sentan mal
por cortarnos el rollo a los dems.

Para m estas situaciones no tienen "sentido", supongo que se dan porque necesitamos
desahogarnos y lo hacemos con quien ms confianza tenemos (pero sta no es la manera).
Pienso que todos pensamos que estas situaciones son "tontas". Hablando tranquilamente
podemos solucionar malentendidos y situaciones que no nos gustan.

29
 RETRATO DEL RELATO EMOCIONAL DE "P"

C3

C4
Problema:
"TRAPOS
C2
SUCIOS"

C1

Figura 4. REPRESENTACIN GRFICA

DE LAS CAUSAS

CAUSAS EN ORDEN DE IMPORTANCIA

C1: Problemas de fondo en la pareja.

C2: Falta de autocontrol de la chica.
C3: Problemas de comunicacin.
C4: Insatisfaccin sexual.

30
 S3

PROBLEMAS
S4 DE FONDO EN S2
LA PAREJA

S1

Figura 5. REPRESENTACIN GRFICA DE LAS SOLUCIONES

PARA LA CAUSA PRINCIPAL:
PROBLEMAS DE FONDO DE LA PAREJA

SOLUCIONES EN ORDEN DE EFICACIA

S1: Hablar en privado (con respeto).

S2: No tomar el juego como excusa para arreglar diferencias.
S3: Evitar juegos que induzcan a discutir.
S4: Or msica juntos.

31
 PREVENCIN DEL SINDROME "BURNOUT": UNA
EXPERIENCIA CON DOCENTES.

Agustn Caruana Va
CEFIRE de Elda

INTRODUCCIN

Entre las consecuencias profesionales del estrs destaca el sndrome "burnout" que se
ha traducido a nuestro idioma al menos de cinco formas distintas, como: desgaste
profesional, sndrome del quemado, de quemarse por el trabajo o profesional quemado,
agotamiento profesional, desmoralizacin, y sndrome de estrs laboral asistencial. Una
visin de conjunto lo suficientemente completa de este sndrome puede encontrarse en dos
trabajos recientes (Caruana, 2000; Gil Monte y Peir, 1997) y unas nociones bsicas sobre el
mismo en el anexo 4.

En un estudio reciente con docentes (Sevilla y Villanueva, 2000) se constata que stos
perciben el estrs y el sndrome "burn-out" ntimamente relacionados con la docencia. En
otros estudios con docentes valencianos (Gmez y Carrascosa, 2000) el agotamiento
profesional aparece como la segunda causa de conflictividad percibida por los docentes en el
ejercicio de su trabajo.

PROCEDIMIENTO

La actividad que presento a continuacin fue aplicada al profesorado asistente a un

curso que impart en el CEFIRE de Elda entre febrero y marzo de 2001, bajo el ttulo
Educacin Emocional. El marco terico general del curso, as como buena parte de su
fundamento conceptual puede encontrarse en el excelente trabajo de Rafael Bisquerra (2000).

Es recomendable que tales actividades las conduzca un/a profesional de la Psicologa

preferiblemente con experiencia; o un profesional de la salud, que est lo suficientemente
experimentado en conducir grupos y en el manejo de problemas emocionales.

La actividad es la siguiente: MAPA CONCEPTUAL DE UN PROBLEMA

EMOCIONAL (Anexo 1).

32
RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Se formaron parejas y grupos de tres personas y siguiendo la tcnica de los mapas

conceptuales (Novak, 1998) (Anexo 2. Figura 1) se realizaron hasta 9 mapas conceptuales del
caso (Anexo 3). A modo de muestra reproduzco algunos mapas elaborados por dos grupos
distintos (Figuras 2, y 3) para que se vea con nitidez el resultado de la aplicacin de la tcnica.

A continuacin, se realiz la puesta en comn, explicando un representante de cada

pareja o grupo su mapa. Simultneamente elaboramos un listado de posible soluciones (Tabla
1).

Tabla 1. RELACIN DE SUGERENCIAS O CONSEJOS PARA LA

PROFESORA "QUEMADA"

Relacionarse

Valorar lo que tiene, sus aspectos positivos: hijo (maternidad), seguridad

laboral y econmica, etc.

Buscar ayuda profesional y de otros tipos.

Ejercicio fsico.

Asistir a clases de baile.

Mejorar sus habilidades emocionales (curso, etc.).

Mejorar sus habilidades sociales (curso, etc.)

Plantearse metas.

Involucrarse en actividades creativas.

Participar en el concurso de traslados y acercarse a su familia.

Tomarse tiempo: una excedencia, etc.

Implicarse en una ONG.

Una vez finalizada esta relacin de sugerencias se dio a todos los asistentes una
documentacin sobre el sndrome y el anlisis de caso (Anexo 4. Figura 4) invitndoles a
leerlo detenidamente en sus casas. Otra opcin sera comentarlos en el aula una vez finalizada
la puesta en comn o en una sesin posterior.

Evidentemente una nica actividad no basta para prevenir la aparicin del sndrome.
Como en el caso del estrs, sera necesario disear una programacin coherente de actividades
encaminadas a tal fin. El formato final podra ser el de un curso de oferta regular por los
CEFIREs. Asimismo convendra desarrollar un proyecto de investigacin para evaluar la
eficacia preventiva de tales intervenciones.
33
BIBLIOGRAFA

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34
 Anexo 1. MAPA CONCEPTUAL DE UN PROBLEMA EMOCIONAL

OBJETIVOS:

1. Trabajar sobre el historial emocional de una profesora de Secundaria.

2. Aplicar tcnicas concretas utilizables en el aula.

3. Utilizar la tcnica de mapas conceptuales.

PROCEDIMIENTO

1 FASE

1. Trabajo por parejas.

2. Lectura del caso: "Una profesora quemada" (Anexo 3).

3. Tarea a realizar: mapa conceptual de su problemtica emocional que se les ha presentado

con la citada tcnica (Anexo 2. Figura 3).

2 FASE

4. Comparacin entre los diversos mapas.

5. Puesta en comn de los anlisis realizados.

6. Elaboracin de un listado de posibles soluciones.

7. Debate y conclusiones.

3 FASE

8. Entrega de documentacin sobre la naturaleza del problema que ilustra el caso y

explicacin de la misma (Anexo 4. Figura 4).

35
 CMO CONSTRUIR UN MAPA CONCEPTUAL (MC)
(Novak, 1998)

1. Identifica UNA PREGUNTA DE ENFOQUE referida al problema (tema o campo de

conocimiento) que se desee representar mediante el MC.

Haz una lista de todos los trminos que surgen tras la formulacin de esta pregunta
de enfoque.
Un concepto es la representacin que ocurre en nuestra mente (imagen mental) al
or un trmino o palabra. Agrupa las palabras que te sugieran el mismo concepto:
por ej. silla, mesa, mesilla de noche, librera, etc., pueden agruparse en el concepto
MUEBLES.
Da un nombre a cada concepto a modo de ttulo. Puede resultar til escribir los
conceptos en tarjetas individuales o post-its (tarjetas conceptuales: mximo 3
palabras).

2. ORDENA Y CLASIFICA JERRQUICAMENTE LOS CONCEPTOS EN

GENERALES O PRINCIPALES, SECUNDARIOS y ESPECFICOS. Cada concepto
principal tiene sus conceptos secundarios. Y cada concepto secundario abarca conceptos
ms especficos o particulares. Siempre vamos de lo general a lo ms particular.

BOSQUE, (TEMA CENTRAL: QUE ABARCA TODO LO DEMS)

ARBOL, (CONCEPTOS PRINCIPALES O GENERALES)

RAMAS, (CONCEPTOS SECUNDARIOS)

HOJAS. (CONCEPTOS +
ESPECFICOS)

3. COMIENZA A CONSTRUIR el MC colocando los conceptos ms generales en la parte

superior (mximo tres conceptos).

4. UNE LOS CONCEPTOS MEDIANTE LNEAS. DENOMINA ESTAS LNEAS CON

UNA O VARIAS PALABRAS DE UNIN que deben definir la relacin entre ambos
conceptos. La unin crea significado. Cuando se unen de forma jerrquica un nmero
amplio de ideas relacionadas, se observa la estructura del significado de un tema
determinado.

5. BUSCA INTERVNCULOS entre los conceptos de diversas partes del mapa y etiqueta
estas nuevas lneas. Puede ayudar a descubrir nuevas relaciones creativas en el campo de
conocimiento en cuestin.

6. Los MC se pueden realizar de formas muy distintas para un mismo grupo de conceptos.
No hay una forma nica de elaborarlos. A medida que se modifica la comprensin de las
relaciones entre conceptos, tambin lo hacen los mapas.

7. Puedes revisar la lista de conceptos y modificar la estructura del mapa cuantas veces sea
preciso: aadir, quitar, cambiar, etc.

36
 Figura 1. ESQUEMA DE UN MAPA CONCEPTUAL

TEMA ETIQUETA DE LOS

CENTRAL VINCULOS

CONCEPTO CONCEPTO
PRINCIPAL PRINCIPAL
(hasta 3 conceptos (hasta 3 conceptos
con un mximo de con un mximo de
3 palabras por 3 palabras por
concepto) concepto)

CONCEPTOS CONCEPTOS
SECUNDARIOS SECUNDARIOS
( hasta 4 por cada ( hasta 4 por cada
concepto principal) concepto principal)

CONCEPTOS
ESPECFICOS
CONCEPTOS
ESPECFICOS
INTER CONCEPTOS
VINCULOS ESPECFICOS

37
 Anexo 3. CASO
(Una profesora "quemada")

Mujer de 38 aos, separada, con un hijo de 4 aos. Profesora de Enseanza

Secundaria, lleva 10 aos de ejercicio profesional, tres aos de interina y siete como
funcionaria. Con destino definitivo - plaza en propiedad- desde hace cinco aos. Trabaja en
un IES en el que an no se ha incorporado de forma total la LOGSE, y da clases a cursos de
varios niveles desde 3 de ESO hasta COU. El nmero de alumnos por aula oscila en torno a
los 30, sobrepasando esta cifra con frecuencia.

En el terreno profesional las satisfacciones que recibe en su trabajo son escasas. Sin
posibilidad de promocin profesional (no tiene suficiente antigedad para optar a la condicin
de catedrtica), las nicas posibilidades de modificar algo su situacin laboral son el concurso
de traslados (cambiar de ciudad, y/o instituto y confiar en que mejoren as las cosas) lo cual es
harto difcil; o de carcter administrativo: sea accediendo a la jefatura de su departamento (no
rene las condiciones), o consiguiendo un cargo dentro del equipo directivo del Instituto
(nadie se lo ofrece). Ninguna de estas ltimas alternativas la atrae demasiado.

En el mbito personal cabe destacar que contrajo matrimonio al aprobar las

oposiciones, tuvieron el hijo y sobrevino la separacin. Vive sola con su hijo. Su familia ms
cercana reside a unos 300 kilmetros de la localidad donde trabaja. Asume sola todas las
tareas del hogar y el cuidado de su hijo. Esto junto con la preparacin de clases, correccin de
exmenes y trabajos, etc., le deja muy poco margen para cultivar su vida de relacin. No ha
hecho amistades entre los compaeros de trabajo ni fuera del mismo.

En el trabajo diario es notoria su falta de habilidad para mantener la disciplina en

algunas de sus clases (particularmente con alumnado de cursos inferiores, 3 y 4 de ESO),
por lo que procura impartir las clases dictando (es el nico modo de conseguir que guarden
silencio y atiendan). Cuando intenta cualquier otra actividad pierde con frecuencia el control
e intenta mantener el orden gritando para que su voz se escuche por encima del enorme
murmullo general. Cuando se harta del alumnado opta por salirse de la clase y solicitar
apoyo al jefe de estudios para poder controlar al alumnado, o abandona la clase antes de la
hora dejndolos solos en clase (as no se puede dar la clase... El tema se da por explicado),
con las molestias (voces, ruidos, etc.) que esto acarrea para las aulas vecinas. El equipo
directivo ha recibido quejas de otros profesores por ello.

Se lamenta ante el alumnado, y les reprocha que pasan de ella y de su asignatura,

que si no fuera por los puentes y las vacaciones su profesin sera la peor del mundo, y que
el modesto sueldo slo la compensa un poco, asegurndoles que todos los profesores piensan
como ella. Los alumnos de cursos inferiores para ella son todos unos bestias que estn sin
civilizar, y que lo nico que les interesa es jugar, divertirse... y fastidiar al profesor. El
alumnado se ha quejado de que los trata de forma ofensiva y despectiva cuando se
descontrola. En general recela del alumnado: solo busca salir del paso, no tienen el ms
mnimo inters en aprender. Va retrasada con el temario de su rea; lleva un ritmo mas lento
y es habitual que imparta menos temas que los otros profesores a lo largo del curso.

38
 La relacin con los compaeros y personal no docente del instituto no es buena en
general. Se desplaza de una clase a otra por los pasillos de forma cansina, con la mirada
perdida, eludiendo generalmente el saludo. En las horas libres permanece en la sala de
profesores sin apenas hablar con nadie, centrada en sus asuntos. Se relaciona con muy pocas
personas y cuando lo hace se prodiga en cidas criticas contra el alumnado, la administracin
educativa, el equipo directivo, los conserjes, etc. Se expresa de forma sentenciosa, vehemente,
sus crticas son de enorme dureza, con frecuencia son mordaces y cargadas de cinismo. Su
lenguaje puede llegar a ser extremadamente grosero. Sin embargo no encaja la ms mnima
crtica sobre su persona o su competencia profesional - aun las que llevan buena intencin y
nimo constructivo -, ni siquiera una broma inocente si se refiere a ella. Automticamente
clasifica a esa persona entre sus enemigos t no eres mi amigo/a, vas contra m..., y
responde de forma agresiva, desproporcionada, con el semblante descompuesto. La mayora
de sus compaeros han optado por evitar su compaa, siendo muy reducido en nmero de
quienes la frecuentan.

Sus faltas a clase comienzan siendo espordicas, incrementndose sus ausencias

paulatinamente. Los motivos alegados son enfermedades de poca entidad como resfriados que
no acaba de superar y que se prolongan durante la mayor parte del invierno, frecuentes
dolores de cabeza, insomnio, fatiga, disfona, molestias errticas de origen incierto, alergias
primaverales, etc. Con frecuencia no solicita la baja mdica oficial dado que la ausencia es de
menos de tres das. Cuando no aduce un problema de salud presenta otro tipo de pretexto
para justificar sus faltas. Los dolores de cabeza se hacen cada vez ms frecuentes, y el
insomnio va producindole un importante deterioro. Acude en busca de ayuda mdica al
Centro de Salud. Tras diversas consultas por distintas dolencias la derivan a la Unidad de
Salud Mental. Actualmente se encuentra en baja por depresin.

39
 Figura 2. MAPA CONCEPTUAL DEL
PROBLEMA SEGN EL GRUPO A. ENFERMEDAD
DEPRESIVA DERIVADA DE
DERIVADA DE

PROBLEMAS EN EL TRABAJO
PROBLEMAS FAMILIARES
QUE PRODUCEN

RELACIONADOS CON
PROVOCADOS POR FALTA DE
MOTIVACIN

DIVORCIO
HIJO
ALUMNOS PROMOCIN
COMPAEROS
LEJANIA DE LA PRODUCE
FAMILIA
RATIO
PRODUCE
PRODUCE

ANTI-
FALTA DE SOCIAL
AGOBIO FALTA DE FALTA DE
MAYOR AFECTI-
FALTA DE HABILIDAD COMUNICACIN
SOLEDAD VIDAD
TIEMPO

INDISCIPLINA INCOMPETENCIA
LABORAL

40
 Figura 3. MAPA CONCEPTUAL INSATISFACCIN
DEL PROBLEMA SEGN EL
GRUPO B.
PROFESIONAL
PERSONAL
CRITICA EL
CAUSADA POR SISTEMA POCO
DINERO
SOLEDAD EXCESO DE
RESPONSABILIDAD
ACTITUD DIFCIL
DEFENSIVA PROMOCIN
POR FALTA DE

HIJO HOGAR
PAREJA MTODOS
FAMILIA DIFICULTAD EN
DIDCTICOS
RELACIONES CON
TRABAJO INCORRECTOS
AMIGOS COMPAEROS

CONSECUENCIAS
LLEVA A
PROVOCA
NULA VIDA SOCIAL ALUMNOS
INSEGURIDAD INSATISFECHOS

PROVOCAN
SOMATIZACIONES
BAJA POR DEPRESIN QUEJAS
COMPAEROS

41
Anexo 4. NOCIONES BSICAS DEL SNDROME "BURNOUT" Y COMENTARIO
DEL CASO DE LA "PROFESORA QUEMADA"

QU ES EL BURNOUT?

Freudenberger (1974), primero en utilizar el trmino, lo ha definido como fracaso,

desgaste, o agotamiento por exigir demasiado de las propias energas, fuerzas o recursos.
Posteriormente se ha conceptualizado como un sndrome con tres dimensiones principales -
agotamiento emocional, despersonalizacin y disminucin del sentimiento de realizacin
personal en el trabajo. En espaol hablamos de desgaste o agotamiento profesional, o de
profesional quemado.

Gil-Monte y Peir (1997), en uno de los trabajos ms completos sobre el tema en

nuestro idioma, definen lo que denominan sndrome de quemarse por el trabajo como:

Respuesta al estrs laboral crnico integrado por actitudes y sentimientos negativos

hacia las personas con las que se trabaja (actitudes de despersonalizacin) y hacia al
propio rol profesional (falta de realizacin personal en el trabajo), as como por la
vivencia de encontrarse emocionalmente agotado (pg.13).

A QUIN PUEDE AFECTAR?

En principio, se observ en personal voluntario de organizaciones de ayuda (ONG,

etc.). Posteriormente tambin se ha descrito en diversos grupos profesionales que trabajan con
personas (profesiones de ayuda): profesionales de la salud, trabajadores sociales, maestros,
psiclogos clnicos, personal de prisiones, psiquiatras, asistentes sociales, abogados, etc.
Paulatinamente el sndrome se ha ido alejando del mundo laboral aplicndose a situaciones
no-laborales, activistas polticos, amas de casa, etc., para referirse a la tensin que puede
surgir del contacto emocional con otras personas, como el cnyuge, vecinos, hijos, etc.

CULES SON SUS CAUSAS?

La causa del burnout no debemos buscarla en ningn factor aislado sino en la

interrelacin y presencia simultnea de diversos elementos. Parece, sin embargo, existir un
amplio consenso en concebir el burnout como un proceso psicolgico por el que estresores
laborales crnicos se traducen en sintomatologa fsica y afectiva (Appels, 1998). La mayor
parte de autores ha destacado que uno de las principales causas de estrs es la relacin
interpersonal con los clientes (receptores de la ayuda o del servicio prestado). En este marco
terico la despersonalizacin (trato deshumanizado a los clientes) se concibe como una
forma de enfrentarse a situaciones de estrs emocional.

Las causas del sndrome se han agrupado en tres reas fundamentales: caractersticas
del trabajo, entorno de la organizacin, y rasgos individuales.

42
Caractersticas del trabajo

Existen factores relativos al trato con personas que reciben la ayuda que pueden
contribuir a su aparicin: incapacidad para ayudar (por tratarse de casos muy difciles,
complicados o conflictivos); comprobar la falta de progresos a pesar de los esfuerzos
realizados, etc.

En el mbito educativo los "clientes" son el alumnado. El anlisis de la relacin

profesorado - alumnado sera merecedora de un anlisis en profundidad.

Entorno de la organizacin

El contexto en que se desarrolla la relacin entre el profesional (profesorado) y el

receptor de su ayuda (alumnado) no es siempre el ms adecuado. Se han descrito las
siguientes situaciones como potenciales causas de estrs organizacional que podemos aplicar
al mbito educativo:

Sobrecarga de rol (p. ej. Excesivo nmero de alumnos por aula).

Indiferencia institucional hacia las necesidades de los clientes (alumnado);

anteponiendo sus intereses burocrticos o econmicos (p. ej. recortes
presupuestarios), etc.

Liderazgo (equipos directivos) y/o supervisin inadecuado.

Falta de entrenamiento y orientacin para el desempeo de un determinado trabajo

(p. ej. falta de preparacin para tratar con alumnado difcil o problemtico).

Falta de sensacin de control sobre el propio trabajo.

Falta de interaccin y de apoyo social entre el personal.

Tratar con casos extremadamente difciles (p. ej. alumnado muy conflictivo).

Exceso de tiempo dedicado a tareas administrativas y burocrticas.

Rasgos individuales

Los estudios muestran que la percepcin subjetiva del trabajo puede ser ms
determinante que las condiciones objetivas del mismo a la hora de desencadenar el burnout.

La personalidad del trabajador es un importante elemento a tener en cuenta. Se han

descrito algunos rasgos de personalidad que predisponen a padecer el sndrome: ansiedad
neurtica, expectativas y metas irreales, baja autoestima, y flexibilidad (las personas flexibles
tienden a experimentar ms estrs por conflicto de rol al tener ms dificultad para decir no
ante nuevas demandas o exigencias).

43
 La trayectoria profesional tambin juega su papel. Se ha sealado (Freudenberger,
1974) que las personas ms predispuestas a padecer este sndrome son, precisamente, las
inicialmente ms dedicadas y comprometidas. Con el paso de los aos puede resultar cada vez
ms difcil encontrar situaciones que mantengan el estmulo de superacin, y encontrar
posibilidades de progreso y promocin, quedando la persona sin una importante vlvula de
escape para las frustraciones profesionales.

CONCLUSIONES

Por alguna de la rutas descritas (en realidad existen tantas variantes como individuos),
se van acumulando las decepciones que llevan a la desaparicin de la motivacin profesional.
Como resultado de ello se disipa la satisfaccin en el trabajo, y es ms que probable que
empeore el rendimiento.

De acuerdo con la hiptesis -probada- del modelo de esfuerzo-recompensa social

(Theorell y Karasek, 1998), podemos concluir este epgrafe diciendo que el desequilibrio
entre ingresos (recompensas, gratificaciones en el trabajo, etc.) y gastos (esfuerzo, dedicacin,
entrega, sinsabores, frustraciones, etc.) conduce al agotamiento - fsico, emocional y mental-
elemento central del burnout.

CULES SON SUS CONSECUENCIAS?

Se han estudiado diversos tipos de consecuencias: a) personales (problemas de salud);

b) familiares (aumento de conflictos en la familia); c) laborales y para la organizacin
(absentismo, propensin al abandono, insatisfaccin laboral, accidentes, descenso del
rendimiento y de la eficacia); d) sociales (como resultado del deterioro del rendimiento
profesional, los errores, etc.

Consecuencias para la salud. Las repercusiones sobre la salud se atribuyen

especialmente a los sentimientos de agotamiento emocional. En este sentido, y desde una
perspectiva quizs ms clnica, la OMS (WHO) organiza la sintomatologa asociada a
'burnout' en torno a dicha dimensin, en sus distintas facetas, fsica, emocional y mental
(Tabla 2):

Consecuencias familiares. La mayor incidencia de problemtica familiar en

profesionales quemados se atribuye al hecho de trasladar al hogar las actitudes negativas
propias del sndrome.

Consecuencias laborales. El sndrome de quemarse por el trabajo se ha relacionado

de forma significativa con: satisfaccin laboral, propensin al abandono absentismo laboral,
disminucin del rendimiento, deterioro de la calidad asistencial y errores en el trabajo.

Consecuencias sociales. El deterioro del rendimiento, el absentismo, el trato

despersonalizado y endurecido hacia los "clientes", supone una vivencia desagradable y
dolorosa para los mismos, y puede acabar conflictos con los usuarios con importantes costes
personales y econmicos, y con el correspondiente deterioro de la imagen del colectivo de
docentes.

44
 Tabla 2. SIGNOS Y SNTOMAS DE AGOTAMIENTO.

AGOTAMIENTO Disminucin de energa. Fatiga crnica. Debilidad. Aumento de

FSICO susceptibilidad a enfermar. Jaquecas frecuentes. Nauseas.
Tensin muscular. Dolor de espalda. Quejas somticas diversas.
Trastornos del sueo.

AGOTAMIENTO Sentimientos de depresin, desamparo, desesperanza. Aumento

EMOCIONAL de la tensin y conflictos en el hogar. Incremento de estados
afectivos negativos (rabia, impaciencia, irritabilidad).
Disminucin de estados afectivos positivos (cordialidad,
consideracin, cortesa).

AGOTAMIENTO Insatisfaccin y actitudes negativas hacia uno mismo, hacia el

MENTAL trabajo y hacia la vida en general.

En nuestro caso comprobamos la presencia de indicadores fsicos y conductuales de

los tres tipos de agotamiento: agotamiento fsico, (p. ej. Fatiga, falta de energa); agotamiento
emocional (descontrol emocional, expresin de sus emociones en contexto y modo
inapropiados - gritos, reproches y lamentos -, casi permanente estado de excitacin; manera
de expresarse explosiva y desproporcionada, marcada irritabilidad y ausencia total de
sentimientos positivos hacia los dems); agotamiento mental (actitud negativa en general).

Otros rasgos propios del sndrome presentes en este caso son: absentismo, deseo de
cambio de trabajo, insatisfaccin laboral, actitud deshumanizada (disminucin de la
conciencia de los atributos humanos de las dems personas (Maslach, 1978) que se manifiesta
en el trato cnico y despectivo; actitud suspicaz y paranoica (marcada tendencia a atribuir una
intencionalidad maliciosa a cuantos la rodean); y disminucin del sentimiento de realizacin
en su trabajo.

CMO SE PUEDE PREVENIR?

Los focos sobre los que se puede actuar seran la organizacin, el grupo y el individuo
y esto a diversos niveles de prevencin:

Primaria: eliminar los factores causales en el origen del problema. Por ejemplo, disear y
desarrollar campaas, educativas e informativas, dirigidas a los colectivos profesionales
con mayor riesgo.

En el caso del agotamiento profesional docente, podran -asimismo- resultar de

utilidad actuaciones que supongan una mejora en el contexto en que se da la interaccin
profesor - alumno: reduccin del nmero de alumnos por profesor, arbitrar sistemas que
estimulen el progreso profesional, agilizar la posibilidad de cambiar de puesto de trabajo,

45
establecer un programa justo y coherente de incentivos profesionales, etc. Las medidas
encaminadas a ofrecer apoyo psicosocial - o a potenciar las redes de apoyo existentes - a los
colectivos vulnerables, merecen especial atencin, siendo una pieza clave en cualquier
programa de prevencin.

Secundaria (actividades encaminadas a reducir la gravedad y duracin del trastorno

mediante el diagnstico- intervencin precoz).

Deteccin, lo ms precoz posible, de los profesionales "quemados". Podra utilizarse

el MBI Maslach Burnout Inventory) u otra prueba convenientemente breve y
psicomtricamente contrastada. Una opcin sera la de detectar casos de "burnout" entre los
asistentes a los cursos programados desde los CEFIREs.

Terciaria: curar a las personas afectadas o evitar sus secuelas, cronicidad, invalidez, etc.

Cuando la persona afectada se reconoce enferma, debe solicitar ayuda del sistema
sanitario. La intervencin puede adoptar la forma de psicoterapia de orientacin conductual
(Carnwath, y Miller, 1989) individual, consejo psicolgico experto, etc.

REFERENCIAS (ver BIBLIOGRAFA)

46
 Figura 4. MAPA CONCEPTUAL DEL
SINDROME "BURNOUT"
'BURNOUT'
ENCUENTRA SUS PUEDE LLEVAR
DIMENSIONES CONSTA
A
DE

AGOTAMIENTO DENOMINADAS CAUSAS CONSECUENCIA

EMOCIONAL
PARA
FALTA DE
REALIZACIN EN EL
TRABAJO ORGANIZACIN
EN LA INTERACCIN
ENTRE INDIVIDUO
DESPERSONALIZACIN
COMO
COMO
y
CARACTERSTICAS DE LA CARACTERSTICAS ABSENTISMO, FALTA DE
ORGANIZACIN DEL INDIVIDUO SALUD
QUE MIDE EL
COMO
COMO
M.B.I. ESTRESORES
APOYO SOCIAL
VARIABLES
EN EL TRABAJO
LABORALES DEMOGRFICAS.
CLIMA DE LA SIENDO EL
Y SIRVE ORGANIZACIN PERSONALIDAD
MEJOR
PARA EL

TRATAMIENTO

DIAGNSTICO SI ES PRECOZ
QUE CONFORMAN LOS NIVELES Y
FOCOS PARA LA
DEL SNDROME CONTRIBUYE A
LA
LA

PREVENCIN DEL
SNDROME

47
 FORMACIN PARA LA PREVENCIN DEL ESTRS
PROFESIONAL DOCENTE

Pilar Garca Ortega

EI "La Roda" (Ontinyent)

INTRODUCCIN

Es indiscutible que la profesin de cada individuo es parte importante de su estilo de

vida, por ello se puede afirmar que las profesiones se constituyen en factores que contribuyen
al propio ajuste o desajuste psicolgico.

No es necesario remitirnos a la clasificacin de profesiones segn el grado de estrs

que originan, que Cary Cooper public en 1997, para darnos cuenta que la de profesor se
encuentra entre las muy estresantes. El docente se ve sometido a fuertes presiones que
desbordan su capacidad de respuesta frente al alumno y a las diversas demandas
institucionales.

La preocupacin y alarma instigadas por la aportacin de datos, que muestran el

incremento de la conflictividad del colectivo docente, reflejada en el crecimiento del acceso
de los profesores a bajas laborales por diagnstico psiquitrico (depresin, ansiedad y estrs);
nos plantea la necesidad y a la vez el reto de elaborar Programas de Prevencin, que ayuden
al docente a afrontar de forma eficaz los conflictos derivados del desempeo de su profesin.

En el ao 1998, la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica

Lingstica de la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia de la Generalitat Valenciana,
convoc el curso de formacin Prevencin del Estrs Profesional Docente, dicho curso, del
que se realizaron tres ediciones piloto, marc el punto de partida para abordar el tema desde
una perspectiva distinta a la que se estaba llevando a cabo, sta no es otra que la de la
formacin para la prevencin. Ya que, hasta esa fecha las soluciones oficiales que se haban
adoptado, se limitaban a conceder bajas laborales, acompaadas de tratamiento
farmacolgico, cuando el profesor ya no poda desempear su funcin.

La elevada incidencia de recadas de docentes tras estar de baja por depresin,

ansiedad o estrs alert a los responsables educativos, que no era suficiente el tratamiento
farmacolgico. La baja laboral no obliga a rehabilitarse, dicha baja se constituye en una
especie de premio agridulce que posibilita alejarse del problema temporalmente, con la
amenaza siempre presente del temor a la reincorporacin.

48
 A esa amenaza, se le une la sensacin de desproteccin y desamparo del sistema
educativo en el que se form y trabaja el docente, y del sanitario, al que recurre cuando cae
enfermo.
Del sistema educativo no recibi la formacin adecuada para ejercer su profesin desde el
equilibrio y la capacidad de afrontar y resolver los problemas que de ella derivan.

Del sistema sanitario no tiene la frmula mgica que resuelva las consecuencias de esos
problemas, sin participacin ni esfuerzo.

Las bajas cada vez ms frecuentes y duraderas y los datos acerca de la

ineficacia de la baja y del tratamiento exclusivamente farmacolgico:

Confirman la necesidad de un plan de accin, en un triple mbito de

intervencin:

Plan preventivo de formacin especfica.

Programa de apoyo, informacin y orientacin psicopedaggica y clnica.

Actuacin teraputica y reinsercin laboral con seguimiento.

Debe haber, por tanto, una formacin y entrenamiento del profesor en habilidades
personales y profesionales para poder afrontar de forma eficaz, todas y cada una de las
demandas a las que se ve sometido da a da. Citando al profesor Esteve Necesitamos
devolver a nuestros profesores el orgullo de serlo; o an se ahondar ms el abismo de
inhibicin y desconcierto que nos aleja de una enseanza de calidad.

Desde estas pginas quiero contar mi experiencia como ponente de estos cursos y al
mismo tiempo animar a todos los profesores y profesoras para que participen en los mismos.
Slo con recursos y estrategias podremos afrontar de forma eficaz el estrs, que si bien no es
inherente a la profesin, su trascendencia en la misma tiene un elevado coste. ste no es otro,
que la progresiva disminucin de la satisfaccin e inters del docente por su trabajo con el
consiguiente detrimento de las relaciones humanas y por ende de la calidad de la enseanza.

DESARROLLO

Teniendo en cuenta el escenario, anteriormente expuesto, est claro, que el objetivo

primordial de los cursos es, dotar a los profesores de una serie de recursos personales y
profesionales necesarios para poder hacer frente a las demandas tan complejas, intensas y
contradictorias a las que se ven sometidos da a da. Su eficacia profesional, as como su
equilibrio y desarrollo humano (personal y profesional) estn en peligro, pero a la vez tienen
la oportunidad de cambiar.

Dicho cambio es necesario, pero es difcil que los docentes modifiquen su conducta,
pensamientos..., prctica, sin estar plenamente convencidos y ser conscientes de qu es lo que
hacen y cmo lo que hacen repercute en el alumnado y en ellos mismos. Y es aqu donde se

49
plantea otro de los objetivos de los cursos. Objetivos que son consensuados siempre, con los
participantes a los mismos, ya que sin la implicacin de estos sera imposible llevar a cabo la
dinmica que considero idnea para poder conseguir el resto de objetivos. Estos son:

Crear un espacio de reflexin grupal, donde se comuniquen sentimientos y

experiencias relativas al trabajo como docentes.

Tomar conciencia de la actual situacin de los profesionales de la enseanza. Crisis :

Causas, efectos y consecuencias.

Aprender a identificar y prevenir situaciones de estrs profesional.

Valorar la importancia de la comunicacin y las habilidades sociales en el mbito

laboral y personal.

Familiarizarse con los principios del autocontrol emocional y la resolucin de

conflictos.

Potenciar la autoestima docente.

Desarrollar la inteligencia emocional para mejorar la calidad de vida.

Para poder trabajar los contenidos que nos ayuden a conseguir los objetivos
propuestos, la dinmica que se sigue es muy activa y participativa, y est basada en dos
principios que son:

El trabajo en equipo. Crear un clima favorable donde los profesores como alumnos
formando parte de un mismo proyecto se expresen con total libertad y confianza,
aportando experiencias con las que se enriquezca todo el grupo es un reto que me
propongo con cada nuevo grupo. Objetivo que se logra conseguir, teniendo en cuenta la
dificultad que entraa un grupo de alumnos bastante heterogneo (licenciados y
diplomados, de infantil, primaria y secundaria, funcionarios e interinos, activos y
parados). Ahora bien, todos ellos o mejor dicho todos nosotros con un objetivo comn:
APRENDER.

La reflexin en la accin. Se parte de los conocimientos que tienen los alumnos sobre los
contenidos que se tratan, se da la explicacin tcnica y se consolida mediante una serie de
actividades. Actividades que llevan siempre, a una reflexin personal y grupal. El
aprendizaje debe ser significativo.

Es difcil que enseemos a los alumnos a trabajar en equipo y tengan conciencia de

grupo, si nosotros somos incapaces de hacerlo. Muchas veces esa incapacidad se debe a la
falta de formacin, otras a la falta de voluntad, en el segundo caso es imposible intervenir. Es
difcil tambin, que los alumnos reflexionen sobre su prctica diaria y aprendan de sus
errores, si nosotros no les enseamos; y para ello debe ser nuestra prctica la que sirva de
reflexin y modificacin si fuera conveniente o necesario.

La continuidad de los participantes a la hora de asistir a todas las sesiones, su

implicacin, el inters demostrado en cada uno de los mdulos que se trabajan, y la sensacin,

50
sesin tras sesin, de intensa pero provechosa y enriquecedora, demuestra que la dinmica
que se sigue es adecuada. Ahora bien, no est exenta de modificaciones.

Los contenidos del curso se agrupan en mdulos que siguen un orden determinado:

El primer mdulo que se trabaja es el de la comunicacin. Ya que es la herramienta

bsica de cualquier profesor, el vehculo a travs del cual el profesorado interacta con el
resto de la comunidad educativa, especialmente con el alumnado, con sus padres y con otros
docentes. Su inadecuada utilizacin, ya sea por exceso o defecto, es sin lugar a dudas, fuente
de conflictos.

Todos sabemos que comunicacin, es el proceso mediante el cual se transmite

informacin, pero sobre todo entendimiento entre las personas. Y que la forma de
comunicarnos configura nuestra personalidad individual y el modo en que los dems se
relacionan con nosotros. Por ello, capacitarse en comunicacin supone un desarrollo y
superacin a nivel individual y grupal.

Conociendo las barreras que existen en este proceso, los errores que se cometen, y
sobre todo, los requisitos para su buen funcionamiento tenemos ms posibilidades de que ste
sea eficaz.

El segundo mdulo que se trabaja es el de las habilidades sociales.

El que una interaccin nos resulte satisfactoria depende de que nos sintamos valorados
y respetados, y esto a su vez, no depende tanto del otro, sino de que poseamos una serie de
habilidades para responder correctamente y una serie de convicciones o esquemas mentales
que nos hagan sentirnos bien con nosotros mismos.

Saber conectar con los alumnos y con los propios compaeros del centro, generando
un clima de cierta empata con los alumnos, ponindose en el lugar de ellos, sin renunciar a
los objetivos que se persiguen; y un clima de cordialidad con los compaeros, en una empresa
como la nuestra, en la que el esfuerzo colectivo y coordinado de todos es necesario para
ensear, pero sobre todo para educar a las futuras generaciones, es uno de los principales retos
a trabajar y conseguir.

Para ello, se deben consensuar unas normas que hagan posible la convivencia y
faciliten un clima de trabajo en el aula, donde el respeto ser el principio bsico con el que
interactuar. Y no olvidarse de escuchar tanto las sugerencias como las crticas, ya sean de los
compaeros, de los padres o de los alumnos, y afrontar los conflictos implicando a todas las
partes responsables del mismo, hasta llegar a una solucin y un compromiso comn.

Estas son algunas de las habilidades que los alumnos del curso aprenden para despus
ensear a sus propios alumnos, utilizando el estilo asertivo en este proceso.

En el tercer mdulo se trabaja el autocontrol emocional. Se trata de aprender a

controlar adecuadamente algunas emociones negativas, que no a reprimirlas o evitarlas, a fin
de ser ms eficaz con uno mismo y con los dems, impidiendo que dichas emociones
bloqueen o limiten nuestras habilidades y capacidades. Para ello, es necesario tomar
conciencia del peso que tienen nuestros pensamientos sobre nuestros sentimientos y nuestra

51
manera de actuar. Y cmo las distorsiones que se hacen de los mismos nos incapacitan para
llevar a cabo nuestra labor, de forma efectiva.

En este mdulo tambin se trabaja la resolucin de conflictos. Aunque todos sabemos

que tener problemas es un hecho natural y muchas veces inevitable, en ocasiones lo
olvidamos, como tambin olvidamos que forman parte de la vida diaria y que nos ayudan a
madurar, permitindonos demostrar nuestra vala y competencia como personas.

Obviamente el primer paso para la resolucin de un problema es detectar la existencia

de ese problema y hacerle frente sin intentar huir o escabullirse del mismo, pero siempre
procurando actuar lo ms eficazmente posible.

El profesorado ha detectado que las conductas disruptivas en el aula y los

enfrentamientos con los alumnos, son los problemas que ms le afectan y que antes debe
resolver.

En el cuarto mdulo se trabaja la autoestima. Para los docentes dicha autoestima se

relaciona con el aprecio que se otorga a la actividad educativa y con los xitos conseguidos en
el mbito profesional. Para ello resulta esencial apreciar lo positivo de lo realizado, aunque
sea relativo, y mejorar la consecucin de objetivos educativos en el alumnado.

Es necesario que los profesores se encuentren en una situacin anmica abierta y

positiva de personas autorrealizantes y con elevada autoestima, ya que la imagen que
proyectan en la comunidad educativa es recogida e integrada de una forma u otra por sus
alumnos. Su influencia no se limita a la preparacin acadmica, sino que interviene de forma
directa y determinante en la formacin del carcter y de la personalidad del nio, y por
consiguiente del futuro adulto.

En el quinto y ltimo mdulo se trabaja la inteligencia emocional. Cuando una

persona no logra el control de su mundo emocional, es decir, muestra una deficiencia en
inteligencia emocional aumenta el abanico de posibles riesgos para su salud, que van desde
problemas mentales a problemas sociales y fsicos. Si entendemos nuestras emociones y las
emociones de otros, seremos capaces de motivarlos, y de trabajar en equipos que funcionen
bien. Podremos dar y recibir y mostrarnos espontneos cuando el momento lo requiera. Es
necesario aprender y ensear a ser inteligentes emocionalmente.

Incrementar la motivacin de los participantes al curso, estimulando su curiosidad por

saber lo que todava no haban visto ni odo, y el deseo de afianzar lo que se saba y seguir
progresando sesin tras sesin, se convirti en el motor del curso.

CONCLUSIONES

Los comentarios personales que los participantes hacen una vez finalizado el curso
demuestran que este curso supera con creces sus expectativas iniciales, ya que no es un curso
de recetas para afrontar situaciones conflictivas, sino de crecimiento personal, donde el
aprendizaje y posterior interiorizacin de una serie de recursos y habilidades les posibilita
para afrontar estas situaciones y disear ellos mismos sus propias estrategias.

52
 Tienen la sensacin de que todava les queda mucho por aprender, y considero que es
una buena sensacin, porque sirve de motivacin para seguir creciendo como docentes y
sobre todo como personas.

Demandan una segunda parte de este curso para ellos, y una primera para todos sus
compaeros que no han tenido la oportunidad de participar en esta actividad.

A esas demandas se unen las que como ponente sugiero a continuacin:

Disear un curso que sirva de marco para hacer conscientes a los profesores de la
importancia y trascendencia que tiene el buen desempeo de su funcin, tan ambigua
y compleja a la vez. Y la necesidad de dotarse de una serie de recursos profesionales y
personales para llevarla a cabo de manera eficaz y satisfactoria.

Programar durante todo el ao acadmico distintas actividades donde se trabajen todos

y cada uno de esos recursos arriba mencionados. Es decir, hacer un curso slo de
Comunicacin, otro de Habilidades Sociales, otro de Autocontrol, etc. Todos con un
tronco comn que sera la Prevencin del Estrs Profesional Docente.

Hacer un seguimiento, a travs de seminarios, de los profesores que habiendo

participado en estas actividades quieran seguir formndose y servir de modelos para
sus compaeros. Ya que es muy difcil que la mayora del claustro de los centros
participe en estas actividades, los mismos participantes podran ejercer despus de
profesores con sus compaeros.

Transcribir uno de los comentarios que los participantes a los cursos hacen una vez
finalizado ste, sirve de ilustracin de todo lo comentado y pone el punto y final de esta
experiencia:

Estos cursos me han sido muy tiles, en primer lugar al ser capaz de identificar
aquellos estmulos estresantes que van ms all de un nivel sostenible e incluso necesario,
aquel que nos permita elaborar la conducta ms adecuada a la situacin y que lleve al xito
ante el reto. Cuando se convierte en patolgico interfiere en la vida cotidiana mermando la
calidad de vida, lleva a un agotamiento psicolgico y fsico.

Conocer tambin las funestas consecuencias del estrs sirve de estmulo aadido para
afrontarlo con las mejores armas, que no son otra cosa que variar la forma de enfrentarse a
los problemas. Este aspecto ha sido tratado en los cursos y nos dota de las herramientas
bsicas para superar las situaciones que nos afectan.

Las distintas estrategias de afrontamiento del estrs nos ha capacitado para focalizar
los problemas y las emociones. El anlisis de cmo nuestros pensamientos deformados
pueden condicionar nuestras posteriores acciones ha sido un punto interesante, y su
conocimiento me permitir afrontar los problemas sin que lleguen a un nivel daino, y que
adems contribuya a mejorar las relaciones interpersonales.

Ha habido dos aspectos que para m han sido muy interesantes por su utilidad en la
actividad laboral, que no son otros que la comunicacin y las habilidades sociales, en las que
se ha considerado la resolucin de conflictos... Dado su inters solicitamos que se convoque
un curso que trate sobre comunicacin, habilidades sociales y resolucin de conflictos.

53
 Estos cursos han supuesto un antes y un despus. La manera de sentir, de pensar y de
actuar ante una situacin dada ha cambiado, y por supuesto a mejor. Desde luego slo con
los cursillos no se puede conseguir un cambio radical, pero sienta las bases para una
evolucin que permita mantener los niveles de estrs que la vida genera, dentro de unos
mrgenes manejables y no perjudiciales.

Las relaciones interpersonales tambin han mejorado gracias a lo considerado en el

curso.

Desde luego recomendara que todos los docentes participasen en estos cursos. De
seguro contribuira a una mayor calidad en la enseanza al ser capaces de llegar ms y
mejor a nuestros alumnos, a mejorar las relaciones con los padres, profesores y en general a
vivir todo aspecto de nuestra vida de una forma sana y realista.

BIBLIOGRAFA

CABALLO, V. (1998). Teora, evaluacin y entrenamiento de las habilidades sociales.

Madrid: Promolibro.

DAVIS, M., McKAY, M. y ESHELMAN, E. (1988). Tcnicas de autocontrol emocional.

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docente. Barcelona: Paids.

54
 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS PARA MEJORAR LA
CONVIVENCIA EN EL GRUPO

Fernando Snchez Iiguez

IES Clot de lIllot. El Campello (Alicante)

INTRODUCCIN

Transcurridas unas semanas de curso, en muchos grupos de ESO suelen aparecer

algunos problemas en la convivencia y en la participacin de los alumnos en las actividades
escolares, que se manifiestan principalmente en: a) una falta de confianza para intervenir en
clase, temor a que los compaeros se burlen de las preguntas o consultas al profesor, b) faltas
de respeto entre los compaeros, insultos, peleas,... especialmente en los tiempos de descanso
y recreo, c) dificultad para colaborar en las tareas compartidas, por ejemplo de pequeo
grupo. d) dificultad para ponerse de acuerdo cuando el profesor les pide opinin o tomar
alguna decisin.

Cmo podemos los profesores incidir positivamente en la mejora de esta situacin de

la clase? El objetivo principal sera conseguir una cohesin positiva en el grupo y una mejora
de las relaciones interpersonales entre el alumnado, para lo cual habra que estimular que
alumnos y alumnas:

se conozcan mejor,
adquieran mayor confianza entre ellos y se sientan ms seguros para intervenir en clase
acuerden y asuman, con la ayuda del profesor o profesora, unas normas para regular la
vida del grupo, por ejemplo; para responder a los dems, cooperar para la consecucin de
los objetivos del grupo, llegar a acuerdos y tomar decisiones y para enfrentarse a los
problemas del grupo.
mejoren su autoestima y sus habilidades sociales.

Para intervenir en esta situacin de grupo y realizar estas actividades tutoriales es

necesaria la colaboracin de todo el equipo docente, especialmente en el acuerdo de unas
normas comunes para regular los problemas de comportamiento que puedan surgir en clase,
As mismo, sera de gran ayuda que el Plan de Accin Tutorial del centro incluyera el objetivo
de la mejora de las relaciones del alumnado y de la cohesin positiva del grupo, con los
contenidos correspondientes.

55
EL PAPEL DEL PROFESORADO

Hasta aqu hemos descrito la situacin del grupo en una etapa de su evolucin
denominada de establecimiento de normas. Cul debe ser el papel del profesor? Pallars
(1993) describe la conducta positiva del educador en esta etapa de la siguiente manera: La
finalidad en este momento es conseguir la auto-directividad y, por lo tanto, el grupo debe
auto-responsabilizarse, para lo cual se requieren dos condiciones: que existan oportunidades
para aprender habilidades y tambin oportunidades para que el grupo practique la direccin de
sus propias actividades.

Para conseguir la auto-directividad el educador puede seguir estas sugerencias:

1. Potenciar un aprendizaje centrado en el grupo:

Fijar la atencin en el trabajo, el grupo es el responsable de finalizar el trabajo. El

educador est disponible para la consulta y potencia que el grupo decida. Si el trabajo no se
termina o es pobre, el grupo asume las consecuencias y la responsabilidad. Muchos intentos
de trabajo en grupo tropiezan con dificultades sobre todo al principio, pero hay que dar el
tiempo necesario para que los alumnos vayan adquiriendo estas habilidades.

2. Escoger el tamao de grupo ms adecuado

En funcin de la tarea y de la confidencialidad de la informacin. Una cuestin que

provoque cierta ansiedad requerir un grupo muy reducido. Un tema que afecte a toda la clase
debe debatirse en gran grupo. Para el trabajo grupos de cinco parecen los ms adecuados.

3. Distribuir los alumnos en pequeos grupos al azar

Elegir los alumnos al azar indica que se da igual valor a todos. El mejor mtodo para
hacerlo es numerndoles previamente y formar los grupos en clase.

4. Elegir las actividades ms adecuadas para el trabajo en grupo. Implicar a los

alumnos en la formulacin de los objetivos.

Los alumnos han de saber qu es lo que se espera de ellos en el trabajo en grupo. Una
actividad centrada en el grupo y orientada al trabajo incluye tres condiciones: a) los alumnos
trabajan juntos como grupo, b) se marca un lmite de tiempo para la actividad, c) se especifica
un resultado concreto que debe ser fruto del trabajo comn.

5. Calificar al grupo como tal en las actividades centradas en el grupo

En las tareas centradas en el grupo se da una nota comn, no es necesario asignar

calificaciones individuales.

COLABORACIN DEL DPTO. DE ORIENTACIN

El psicopedagogo/a del centro puede colaborar con el equipo educativo del grupo
clase, y por tanto con el profesor tutor, para elaborar un programa de intervencin que incluya
actividades para:

56
1. Conocer mejor a los compaeros: Un primer paso podra ser que los alumnos compartan
alguna informacin sobre s mismos, lo cual ayuda a crear confianza, a conocer qu
pueden esperar de los dems y tambin a que se den cuenta de que tienen mucho en
comn. En el siguiente apartado se citarn algunos ejercicios que pueden hacerse las
primeras semanas de curso o durante el primer trimestre.

2. Mejorar el autoconcepto: El profesorado intentar crear un clima de aceptacin positiva,

de comunicacin interpersonal, de asertividad frente a las presiones de los otros, de
respeto por uno mismo, etc. La accin tutorial buscar la potenciacin de estas actitudes
ante los dems compaeros y el profesorado.

3. Acordar unas normas de funcionamiento del grupo. En primer lugar, el equipo educativo
analiza los problemas del grupo y las actuaciones conjuntas del profesorado, llegando a un
acuerdo sobre las normas de aula. En segundo lugar, el profesor tutor plantear unas
actividades para analizar los problemas del grupo y pedir a los alumnos que elaboren un
reglamento de clase que trasladar a los profesores para su discusin.

4. Potenciar el trabajo en grupo, la cooperacin y la toma de decisiones por consenso.

ACTIVIDADES PARA PROMOVER LA COHESIN GRUPAL

A continuacin, se incluyen, a modo de ejemplo, algunas sugerencias de actividades

que pueden realizarse en los grupos de ESO para mejorar la situacin del grupo. Esta
propuesta est basada en la experiencia de trabajo en esta rea que he ido adquiriendo en el
asesoramiento psicopedaggico de la etapa. Se incluyen algunos ejercicios sobre todo de
tutora.

Para conocer mejor a los compaeros

1. Entrevista y presentacin (Pallars, 1993). Se forman parejas siguiendo el criterio

de que cada alumno o alumna de la clase tiene que encontrase con otro al que
conoce relativamente poco, despus se realiza un trabajo en pequeos grupos de
cuatro.

2. Perfil de intereses (Brunet y Negro, 1996). Se parte de una ficha individual en la

que se incluyen algunos datos sobre asignaturas preferidas, actividades de tiempo
libre, algunos rasgos de la manera de ser y las dificultades que encuentran los
alumnos. Despus hay un trabajo en pequeo grupo y una puesta en comn en
clase. Este ejercicio da una buena informacin de partida al tutor y al profesorado.

3. Crculos dobles (Brunet y Negro, 1996). Se divide la clase en dos grupos y se

establece una dinmica para conocer ms sobre los compaeros.

En estos materiales que hemos citado se pueden encontrar otros ejercicios

complementarios para que los alumnos se conozcan mejor entre s y vayan creando
una confianza que les permita colaborar mejor en clase.

57
Para mejorar el autoconcepto

1. Soy diferente. Ejercicio recogido por Saura (1996). La educacin del

autoconcepto. Cuestiones y propuestas. Servicio de Publicaciones de la
Universidad de Murcia. Se trata de conocer aquello que nos caracteriza y nos hace
diferentes a los dems y apreciar las cualidades positivas en los otros.

2. Mi escudo de armas. (Brunet y Negro, 1996)

3. Ejercicios sobre asertividad. Palmer y Alberti (1992).

Acordar unas normas de clase

1. Establecer un reglamento de clase.

2. Actividades centradas en el anlisis de normas de diversas organizaciones.

Potenciar la cooperacin

1. Cuadrados. Pallars (1993) y otros ejercicios similares

Estimular la toma de decisiones por consenso

Ver Pallars (1993) cap. V.

BIBLIOGRAFA

BRUNET, J.J. y NEGRO, J.L. (1996). Tutora con adolescentes. Madrid: Ediciones San Po
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WATKINS, Ch., y WAGNER, P. (1991). La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el

marco global del centro. Barcelona: Paids-MEC.

58
LABORATORIO DE IDEAS ANTE LA CONFLICTIVIDAD EN
LOS CENTROS EDUCATIVOS

M. Amparo Calatayud Salom

CEFIRE de Xtiva
Universidad de Valencia

INVITACIN A LA REFLEXIN

En estos momentos en que se nos avecinan tantos cambios educativos como son: la
Ley de Formacin Profesional, la Ley de Calidad del Sistema Educativo, la Ley de la
Reforma Universitaria, etc., resulta fundamental debatir sobre algunas cuestiones que deben
de formar parte de la llamada "pedagoga del sentido". Quizs, una de estas preguntas clave
sea: qu es lo que est sucediendo realmente en nuestros centros educativos?.

Estudios e investigaciones nos ofrecen datos, no muy difciles de extraer para los
prcticos de la educacin, en los que los docentes afirman que, tal como est ahora la ESO es
ms difcil ejercer la enseanza, adems el 76% del profesorado dice estar descontento,
quemado-escptico de las reformas de la Reforma, o de la Contrarreforma. Parte de este
descontento deviene en gran medida por la conflictividad que es y sigue siendo uno de los
principales problemas con los que los docentes se encuentran actualmente en los institutos.
(Fuente: La salud laboral docente en la Enseanza Pblica, incluido por la Fundacin
Encuentro en el Informe Espaa 2001).

Todo ello unido a argumentos y connotaciones propias de una sociedad caracterizada

como postmoderna, en la que los antivalores como el individualismo hedonista y narcisista, el
esteticismo, el relativismo, el consumismo, la carencia de ideologas slidas, la debilidad de
las creencias, etc. son algunas de las razones que, como afirma Gervilla (1993), explican y
justifican la permanente crisis, o mejor dicho, la crisis de la crisis. Adems, como argumenta
Torralba (2000), una parte de la juventud se encuentra sumida en un estado de anomia, de
falta de sentido para sus vidas, de conductas no saludables y de riesgo, de agresividad,
violencia, etc. Segn Rojas Marcos (1996), todo ello tiene una parte de explicacin, puesto
que, la mayora de los modelos sociales difundidos en los medios de comunicacin estn
saturados de violencia, siendo sta uno de los instrumentos que la juventud suele utilizar para
resolver los problemas con los que se encuentra en la vida:

"En nuestra cultura se exalta la rivalidad y se admira el triunfo conseguido en

situaciones de enfrentamiento, que siempre requieren un vencedor y un vencido. La
creencia de que el antagonismo y la pugna son elementos necesarios y deseables en

59
 todas las actividades de la vida diaria est profundamente imbuida en la sociedad
occidental. El argumento de que vivimos en una lucha continua en la que los fuertes
sobreviven mientras los dbiles perecen en el intento, es promulgado sin cesar por los
medios de comunicacin... en los tratados de historia, en el cine, en el teatro y en la
letra de las canciones modernas" (pg. 243).

Podramos continuar exponiendo otros argumentos, pero creemos que con los que hemos
comentado anteriormente, son ms que suficiente para percatarnos de que es sumamente
necesario repensar el sentido y valor de la escuela de hoy. Nos falta verdaderamente aterrizar
en el debate de la cultura que se trasmite en la escuela, as como, en "otras series de culturas"
que se transmiten en la TV, en otros medios de comunicacin, en los videojuegos, etc. Hay
que redefinir y replantear el papel que ha de desempear la escuela y la familia a la hora de
formar y educar a los alumnos e hijos.

Adems es necesario que como Claustro de Profesores nos planteemos cuestiones del tipo:
Para qu enseamos?, qu tipo de individuos queremos educar?, qu enseamos a nuestros
alumnos/as?, ... y si aquello que enseamos merece la pena luego ser evaluado.

Despus de este breve discurso introductorio una de las preguntas que nos podemos
plantear en estos momentos sea: pues bien, qu tiene todo esto que ver con el enunciado del
artculo cuyo titulo es: "Laboratorio de ideas ante la conflictividad en los centros educativos".
Hemos llamado "laboratorio de ideas" porque pensamos que el inicio de cualquier proceso de
trabajo para la resolucin de los problemas de convivencia en los centros educativos tiene que
pasar por una reflexin y autorrevisin por parte del profesorado sobre cules son los factores
e indicios que estn posibilitando determinados conflictos (comportamientos antisociales de
los alumnos, conflictos entre alumnos y docentes, etc.). Es decir, la reflexin individual,
compartida y deliberada nos debe de ayudar a dilucidar el: por qu creemos que ocurre lo
que est ocurriendo en nuestro centro?.

Necesariamente esta forma de plantearse el problema reside fundamentalmente en la

consideracin de la autoevaluacin del docente como estrategia que facilita identificar por si
mismos los problemas que se tienen para, desde la reflexin y conocimiento de los factores,
bien sean de ndole extrnseco o intrnseco, generar vas de solucin (Calatayud, 2000, 2000a,
2000b).

LA AUTOEVALUACIN COMO ESTRATEGIA DE INDICIO Y MEJORA DE LA

CONVIVENCIA ESCOLAR

La evaluacin de la prctica docente utilizando como recurso la autoevaluacin

conlleva ser entendida como instrumento de reflexin y diagnstico de los factores,
circunstancias y dificultades que estn generando los problemas de convivencia en el centro.

Pensamos que hoy por hoy la autoevaluacin del docente es el modelo que ofrece ms
posibilidades, compromiso, informacin, etc. para ayudarnos a detectar y tomar decisiones
sobre los puntos fuertes y dbiles de nuestra prctica, con la intencin de mejorarla, as como
tambin, nos puede ayudar a tomar conciencia y a dilucidar el origen y las causas de los
problemas que estn aconteciendo en nuestro centro educativo (Calatayud, 1999). Como
afirman los autores Airasian y Gullickson (1998) "la autoevaluacin del profesorado es un
proceso en el que los docentes formulan opiniones valorativas sobre la adecuacin y
efectividad de su propio conocimiento, actuacin, principios o consecuencias con el fin de

60
mejorarse a s mismos" (p.13). Adems, como comenta McLaughlin (1991) la autoevaluacin
puede estimular la motivacin para el cambio ms que ningn otro sistema de evaluacin,
puesto que son los mismos profesores los que analizan y valoran los aspectos dbiles
descubriendo orientaciones para la mejora. La autoevaluacin ayuda no slo a entender y
comprender el cmo y el por qu de los problemas de convivencia que tienen lugar en los
centros, sino lo que es ms importante, facilita la reflexin sobre los estilos que el ser humano
utiliza a la hora de encauzar y afrontar los conflictos. Valorando los pros y los contra de los
estilos de afrontamiento a los conflictos.

PLAN DE AUTOEVALUACIN DE LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO

Una de las primeras garantas de xito, por no decir la bsica, para acometer un plan
de autoevaluacin que ayude a generar soluciones a los problemas de convivencia reside, en
primer lugar, en crerselo y, en segundo lugar, ha de nacer de la iniciativa del claustro que
puede solicitar la ayuda o colaboracin de agentes externos (CEFIREs, Inspeccin, etc.).

El dar sentido a este plan radica, necesariamente, en entenderlo como instrumento de

investigacin que va a ayudar a los docentes a comprender lo que se hace o se piensa, lo que
est sucediendo en el centro, a valorar la naturaleza de sus prcticas educativas y sociales y,
sobre todo, va a facilitar el desarrollo de la autonoma y responsabilidad profesional. Es decir,
una evaluacin que forme al docente, que est al servicio de la mejora y ayude a aumentar la
autoconciencia de cules son los problemas y los factores que estn originando el conflicto
escolar, as como, sus posibles soluciones.

Esta forma de acercarse a la autoevaluacin requiere, necesariamente, que los

profesores del centro asuman unos mnimos requisitos. Con la idea "Aviso a navegantes"
vamos a intentar delimitarlos.

A) Aviso a navegantes.

el reconocimiento de su necesidad. Se debe de argumentar seriamente cules son las

razones o el por qu y el para qu de dicho plan.

investigar sobre nuestra propia prxis. Nos interesa generar, hacer emerger a la superficie
toda informacin relevante que nos pueda ayudar a comprender lo que est sucediendo en
el centro.

ser consciente de nuestras creencias personales, conocimientos, etc. Es decir, comprender

lo que uno realmente cree, conoce y hace en el aula.

contar fundamentalmente con la implicacin y participacin de los alumnos para

ayudarnos a comprender las dimensiones y factores que estn determinando los conflictos
de aula.

la aceptacin de otras ideas (compaeros, alumnos, agentes externos, etc.). Tener una
mente abierta a crticas.

61
B) Fases del proceso autoevaluativo:

Pasos que nos pueden ayudar a clarificar el proceso real de autoevaluacin:

1.- LA IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA. La pregunta clave quizs, sea: Por qu

creemos que ocurren estos conflictos en el centro?. Pregunta que deberamos de perfilar algo
ms:

Cules son los sucesos o comportamientos concretos que tienen lugar en el

centro?.(indisciplina, disrupcin en las aulas, vandalismo, maltrato a alumnos, etc.).

En qu lugar se desarrollan, cundo, con qu frecuencia?.

Cules son los alumnos/as generadores de conflictos?, qu caractersticas presentan?.

Anlisis de su contexto social, educativo, familiar, etc.

2.- LA OBTENCIN DE LA INFORMACIN SOBRE EL OBJETO DE ESTUDIO

Aqu se trata de analizar los instrumentos y mtodos que vamos a utilizar para dar
respuesta al objeto de estudio. Podemos utilizar recursos y cuestionarios que estn en el
mercado o guas de observacin, entrevistas, cuestionarios elaborados por nosotros mismos
que nos ayuden a comprender el origen del problema. Particularmente considero que son de
gran ayuda las siguientes estrategias: herramientas de autorreflexin, la revisin de evidencias
documentales, la retroalimentacin del alumnado, la observacin externa de los colegas,
grabacin con medios audiovisuales y anlisis del problema a travs de la observacin, etc.

3.- REFLEXIN Y TOMA DE DECISIONES

Despus de reflexionar e interpretar la informacin que hemos ido recogiendo hemos

de tomar una decisin. En esta etapa se trata de contestar a la siguiente pregunta: qu
significado tiene esta informacin para comprender el problema?.

Adems de esta cuestin es muy importante que los docentes tambin reflexionemos
sobre cules son las estrategias, las actitudes, las respuestas, que normalmente damos a la hora
de enfrentarnos con los problemas y ante la aparicin de los conflictos. Como comentan
Moreno y Torrego (1999), es necesario que los profesores analicemos la percepcin y opinin
que se tiene de los resultados que tales estrategias y respuestas estn consiguiendo. Adems
las actitudes y opiniones de los padres en relacin con estos comportamientos de sus hijos;
correspondencia con la conducta que tiene lugar en el mbito de la familia, es relevante que
tambin sea considerada para ayudarnos a comprender la situacin.

4.- APLICACIN Y CAMBIO

Es en esta fase cuando verdaderamente se tienen que hacer planes para llevar a cabo
los cambios en la prctica que se derivan de las etapas anteriores. La pregunta a responder
sera: qu accin, si cabe, se necesita ahora?.

Una vez delimitado bien el problema, el origen, las causas, los factores que lo estn
motivando es imprescindible preguntarse por las medidas que podemos utilizar para resolver
los conflictos X que presenta un centro determinado. Ante esta cuestin existen toda una

62
variedad de tcnicas y recursos que se pueden utilizar para resolverlos, de entre ellos,
destacan por su importancia: el desarrollo de habilidades sociales de comunicacin, la
campana para hacer frente a la hostilidad, la inversin de roles, "no han vencedores ni
vencidos", tcnica de las tres 'R", asamblea grupal, conflicto intergrupal, mtodo Pikas,
entrevista orientadora... (Moreno y Torrego, 1999). Actualmente una de las tcnicas que se
levanta con ms garanta de xito en los futuros aos, es la estrategia de la mediacin de
conflictos. Aunque en EE.UU. empiezan a finales de los sesenta a aplicar la mediacin entre
iguales, en Espaa se comienza en torno a 1993 en el Pas Vasco y en 1996 en Catalua.
Como comenta Torrego (2000), la mediacin se caracteriza por una concepcin positiva del
conflicto, el uso del dilogo y el desarrollo de actitudes de apertura, comprensin y empata;
la potenciacin de contextos colaborativos en las relaciones interpersonales, el desarrollo de
habilidades sociales, de autorregulacin y autocontrol, la prctica de la participacin
democrtica y sobre todo el protagonismo dado a las partes del conflicto.

CONCLUSIONES

A lo largo de este artculo hemos pretendido sugerir una serie de argumentos que
ayuden a considerar la autoevaluacin como punto de partida para la reflexin y
autoconciencia de las circunstancias y factores que estn originando los problemas de
convivencia en el aula. Es decir, hemos apostado por la reflexin individual, compartida y
deliberada que nos debe de ayudar a dilucidar la siguiente cuestin: por qu creemos que
ocurre lo que est ocurriendo en nuestro centro?.

Aunque en un principio se puede considerar de utpico el tratar de acercarse al

problema de la resolucin de conflictos en el aula desde la ptica descrita en las pginas
anteriores, tambin es cierto que, cada vez ms los profesores estamos llamados a ser ms
crticos con la educacin que tenemos y con la educacin que queremos. Para ello, es
necesario que los docentes reflexionemos y seamos ms exigentes acerca de la cultura que
hemos de trasmitir en la escuela, de la sociedad que queremos construir y de los ciudadanos y
ciudadanas que queremos formar. Este debate pedaggico es clave en este momento por el
tema, entre otros, de la agresividad y conflictos en el aula.

Reavivar el discurso e infundirle soluciones, como todos sabemos, no slo depende de

la escuela sino tambin de otras instancias (familia, medios de comunicacin, etc.). Es
cuestin que empecemos ya a alimentar dichas soluciones y a avanzar si queremos innovar y
resolver los problemas que se nos avecinan. Pero eso s, hay que tener muy claro que, innovar,
entre otros argumentos, supone preguntarse y reflexionar hacia dnde vamos y qu educacin
queremos para nuestros alumnos. Pues bien, el camino se hace al andar. Empecemos por
qu?, no? a dar nuestros primeros pasos poniendo en prctica el "laboratorio de ideas" que
hemos comentado.

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profesorado. Bilbao: Mensajero.

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TORREGO, J.C. (2000). Mediacin de conflictos en Instituciones Educativas. Madrid:

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64
 MOTIVACIN Y GESTIN DEL AULA
Algunas consideraciones sobre una conduccin eficaz de la clase

Juan Vaello Orts

IES Bernat de Sarri (Benidorm)

INTRODUCCIN

La falta de motivacin hacia los estudios de un elevado nmero de alumnos y la

consecuente aparicin de problemas de conducta en el aula son dos de los problemas ms
acuciantes con que nos encontramos en los centros docentes de Secundaria.

La importancia de estos dos problemas radica, adems de su presencia frecuente en las

aulas, en su carcter estratgico, ya que son requisitos necesarios para que se d el
aprendizaje.

Si aceptamos que son llaves que permiten entrar en el mundo del aprendizaje,
tendremos que aceptar tambin que requieren un esfuerzo sistemtico y persistente por parte
de centros y profesores para afrontarlos debidamente.

En este trabajo pasamos a exponer algunas sugerencias y consideraciones sobre estos

temas. La exposicin aparece en forma de hiptesis, a las que acompaan pautas de actuacin
concretas.

Por razones de espacio, no hago alusin a los procesos globales de centro que facilitan
un clima de trabajo y evitan muchos problemas de disciplina, y me centrar en los procesos de
aula, aun sabiendo que stos deben producirse en consonancia y en coherencia con aqullos.

LA GESTIN DE LA CLASE

Por gestin o conduccin de la clase se entiende la forma que tiene cada profesor de
organizar las actividades y poner en prctica sus mtodos. Una adecuada gestin de la clase
previene muchos conflictos y posibilita un contexto positivo facilitador del aprendizaje.

Abarca aspectos organizativos (planteamiento de tareas, modalidad de trabajo, ritmo

de la clase...), metodolgicos (grado de actividad de los alumnos, motivacin, mtodos...) y
disciplinarios (control de la clase, prevencin y resolucin de conflictos...).

65
 La gestin de la clase incluye, entre otros aspectos, la necesidad de crear un adecuado
clima de clase.

EL CLIMA DE LA CLASE

La consecucin de un clima de clase positivo es un prerrequisito para que se d un

aprendizaje eficaz. Entre los factores que lo conforman estn:

Lmites

Entendemos por lmites la frontera entre las conductas aceptadas y no aceptadas, entre
las conductas compatibles con un clima de trabajo en la clase y aquellas que impiden al
profesor dar la clase y a los alumnos trabajar satisfactoriamente. El clima de clase est
frecuentemente en funcin del clima del centro.

Establecimiento de lmites. En las primeras semanas, en cada clase y con cada

profesor se establecen de forma natural y progresiva los lmites. Es preferible que el profesor
establezca unos lmites adecuados a que grupos negativos de alumnos los impongan.

Cuando los lmites son ambiguos o permisivos es ms fcil la aparicin del conflicto.

Los lmites se establecen fundamentalmente mediante hbitos, rutinas, normas,

resolucin de los pequeos conflictos que van apareciendo... (por ejemplo: cmo reacciona el
profesor ante los primeros retrasos de alumnos, ante las primeras provocaciones, etc.).

Es pues fundamental establecer durante las cuatro primeras semanas del curso unas
pautas de conducta claras que regulen las rutinas que se van a repetir durante el curso.

Mantenimiento de lmites. A lo largo del curso los lmites se mantienen constantes o

bien fluctan por determinadas circunstancias (expulsin de algn alumno conflictivo, prdida
de expectativas acadmicas de alumnos conflictivos...).

Se deben mantener los lmites establecidos a principios de curso si son satisfactorios y

permiten dar la clase con comodidad.

Hay que procurar evitar el lgico relajamiento que se produce a lo largo del curso por
cansancio, y que deriva en un desplazamiento de lmites.

Los lmites vienen marcados por las normas de clase, que son de dos tipos:

Explcitas: las que se han redactado por escrito y supuestamente regulan la

convivencia.

Implcitas: las que sin estar formalmente establecidas rigen realmente el

funcionamiento de la clase. Se establecen por la rutina, la costumbre y el
establecimiento de lmites.

66
Consecuencias

Si una norma explcita se incumple sistemticamente, se convierte en la contraria.

Por ejemplo:

Norma explcita: los alumnos no pueden entrar tarde a clase

Norma implcita derivada del incumplimiento: los alumnos s pueden
entrar tarde a clase.

De lo anterior se deduce que es preferible que no haya normas a que stas se

incumplan sistemticamente. No es conveniente incluir ninguna norma explcita que
no se vaya a cumplir.

El intento de establecer lmites en un primer momento supone una cierta resistencia

por parte de algunos alumnos que tantean las consecuencias del incumplimiento de
normas.

Hay que impedir que normas implcitas negativas gobiernen la clase; para ello se
debe convertir la costumbre negativa en una norma explcita formulada en positivo
y hacerla cumplir.

Por ejemplo:

Norma implcita negativa: muchos alumnos no traen el material

Norma explcita en positivo: los alumnos han de traer el material.

Normas explcitas. Caractersticas

Deben ser pocas, claras, conocidas.

Se refieren tanto a los alumnos como a los profesores.

Se aprueban a principio de curso por consenso y se aplican durante todo el curso.

Estn por escrito y en un lugar visible de la clase.

Hay criterios unificados de actuacin por parte de todos los profesores y todos cumplen
las normas y las hacen cumplir.

Son flexibles: se aaden las necesarias, se suprimen o se modifican las no operativas.

Las pautas bsicas de comportamiento son concretas y formuladas en positivo.

Estn previstas las consecuencias del incumplimiento de las normas.

Se tienen en cuenta las normas implcitas y se procura controlar su efecto.

67
Empata profesor - alumnos

Una relacin afectuosa y de aceptacin mutua entre el profesor y los alumnos permite dar
una clase distendida y evita tener que recurrir con demasiada frecuencia a la disciplina para
recuperar el clima de trabajo. Pero es obvio que a menudo es imposible conseguir dicha
relacin emptica, bien porque el grupo es problemtico, bien porque el profesor tiene un
perfil poco compatible con la idiosincrasia del grupo.

Estrategias para mejorar la relacin con los alumnos

Tratar a los alumnos como personas. Exigir ser tratados como personas.

Conocer aspectos personales de los alumnos, mediante conversaciones informales.

Observar las maneras de otro profesor popular, pedirle consejos.

Asamblea de clase: escuchar a los alumnos, pedir soluciones y compromisos.

Actitud positiva del profesor, humor, distensin: explicar que su objetivo es el bien del
alumno, aceptacin del alumno como persona.

Compromisos mutuos. El profesor puede ofrecer un intento de cambio en algunos rasgos

personales a cambio de que los alumnos cambien alguna caracterstica personal o grupal
que no guste al profesor.

Entrenamiento en reciprocidad. Recibimos el trato que nosotros mismos damos. Nos

gustan las personas a las que gustamos, con ellas colaboramos ms y mejor que con las
que no nos gustan o a las que no gustamos. Por lo tanto, es importante que el profesor
llegue a conocer cmo le ven sus alumnos y qu rasgos prefieren stos en sus profesores.
Aunque no hay un perfil ideal de profesor, s hay una serie de caractersticas
mayoritariamente preferidas:

68
 Perfiles preferidos (Gilly, 1980)

El alumno prefiere un profesor con... El profesor prefiere un alumno con...

Cualidades afectivas Respeto a las normas

Disponibilidad Inters por el trabajo

Afecto, respeto y comprensin Constancia y esfuerzo

Acogedor, positivo Participacin

Conocedor de la materia Actitud favorable

Capacidad de motivar Aspecto fsico, limpieza

Claro en la exposicin Capacidad intelectual

Buen mantenedor del control de la clase Espritu de colaboracin

Actitud prxima Respeto al profesor

Actitud dialogante Comunicativo

Control sin recriminaciones Buen comportamiento

Comunicativo Estudioso

Coherente Colaborador

No usa sarcasmos, ironas, no hiere Buen compaero

Relajado Atento al trabajo y las explicaciones

Nivel de exigencia justo

Simptico, buena presencia

Justo al evaluar

Nivel atencional

Rinne (1984): la atencin es el centro del control del aula.

Otro de los factores fundamentales del clima de la clase son los flujos atencionales que se
dan en el aula. Un adecuado conocimiento y manejo de los mismos mejora el nivel atencional

69
de la clase, el cual influye a su vez decisivamente tanto en los procesos instructivos como en
el ndice de problemas de conducta que pueden aparecer.

Bidireccional. La atencin en el aula es un proceso bidireccional: del profesor al alumno y

del alumno al profesor. Adems ambos deben atender a la tarea.

Concentrada y distribuida. La atencin del profesor a los alumnos ha de ser distribuida,

mientras que la del alumno al profesor y a la tarea ha de ser concentrada.

Las desviaciones ms habituales son:

Atencin del profesor a los alumnos slo cuando realizan conductas disruptivas
(atencin negativa en vez de positiva).

Atencin slo a buenos alumnos (concentracin en vez de distribucin).

Falta de atencin del alumno hacia la tarea y atencin a estmulos distractores

(distribucin en vez de concentracin).

Atencin del alumno a la tarea

Nivel atencional de la clase: podramos decir que es el producto del nmero de alumnos
que atienden por el tiempo de atencin que prestan a las tareas.

Una clase con nivel atencional mximo sera aqulla en que todos los alumnos atienden
durante todo el tiempo, mientras que el nivel mnimo vendra marcado por una clase en la
que ningn alumno atendiera nunca.

Evidentemente, no es el propsito hacer un clculo numrico del nivel atencional, sino

detectar cul es el nivel atencional de la clase y adoptar medidas correctoras si los
resultados no son positivos.

La mejora del nivel atencional de la clase incide positivamente tanto en el rendimiento como
en la conducta de la clase.

Estrategias para mejorar el nivel atencional de la clase

CAPTACIN DE LA ATENCIN

Orden previo. Es un requisito imprescindible que hay que garantizar a toda costa.
Muchas normas de disciplina son en realidad estrategias de mantenimiento de la
atencin No empezar la clase hasta tener la atencin de todos los alumnos.

Pedir la atencin de los alumnos distrados de forma individual, llamando por su

nombre.

Inicio rpido, natural y fcil de la clase (desplazar a otros momentos actividades

compatibles con la distraccin, como pasar lista...).

Conocer, evitar, combatir los elementos distractores.

70
 Empezar la clase con preguntas sobre las actividades del da anterior.

Empezar con una actividad prctica.

Empezar planteando un problema o interrogante.

Hacer cumplir las rutinas establecidas (no llegar tarde, sacar el material, guardar
silencio...).

Promover la curiosidad, la relevancia de los contenidos, el inters y la sensacin de

autonoma.

MANTENIMIENTO DE LA ATENCIN

Nivel de actividad. Procurar un alto ndice de actividad del alumno.

Variedad. Procurar que la actividad del alumno sea variada.

Ayudas. Hay ayudas suficientes para los alumnos con dificultades (atencin
profesor alumno).

Evaluacin formativa. Se da una evaluacin formativa eficaz (retroalimentacin,

correccin de errores, ayudas en el proceso).

Alternar. Se alternan actividades de alta y baja concentracin.

Distractores. Se controlan los elementos distractores (compaeros, ventanas,

ruidos...).

Cercana. Se procura explicar centrndose en los alumnos ms distrados, cerca de

ellos, fijando la vista en ellos.

Preguntas. Se alterna la explicacin del profesor con preguntas espordicas que

recuperen la atencin.

Gestos. Se usan gestos, miradas para evitar distracciones.

Indicios. Se est atento a los indicios que denotan distraccin:

Mirada (fija - en movimiento).

Tensin corporal.

Postura.

Nivel de participacin.

71
 Mensajes no verbales del alumno hacia el profesor.

Si se detectan indicios de fatiga o aburrimiento:

Se para y se da paso a actividades de meseta (pasar lista, dar instrucciones

sobre trabajos, hablar con los alumnos...).

Se cambia de actividad.

Conductas perturbadoras y conductas molestas. Se distingue entre conductas

perturbadoras (que se deben eliminar) y conductas molestas (que se pueden
soslayar). No se interrumpe la clase para recuperar la atencin de un alumno si no
es necesario, pues se corre el riesgo de distraer a otros que estn concentrados.

Elementos distractores. Se averigua qu distrae ms frecuentemente a los alumnos y

se adoptan medidas correctoras:

Lejana: se sienta en las filas de atrs cambio de ubicacin,

advertencia...

Camuflaje: detrs de una columna, de un alumno alto, busca ngulo de

camuflaje... cambio de ubicacin, advertencia...

Ventana o puerta: mira al patio o al pasillo cambio de ubicacin...

Vecinos distractores: pupitres adyacentes separacin...

REFUERZO DE LA ATENCIN

Halago. Se alaban las conductas concretas. Se puede suprimir cuando la motivacin

del alumno es intrnseca.

Reconocimiento. Se refuerza y reconoce el esfuerzo (te ests esforzando, ya veo

que lo ests intentando...).

Se refuerza y reconoce el progreso, las mejoras (vas mejorando, esto va mejor).

Se reconoce explcitamente la atencin prestada, especialmente a los alumnos a los

que ms les cuesta atender (te agradezco que me hayas atendido, hoy te he visto
ms centrado en la tarea...).

La atencin del profesor al alumno

El profesor, segn su estilo, distribuye su atencin de forma diferente:

Puede concentrar su atencin en la pizarra o en los materiales que tiene sobre su

mesa, sin apenas atender visualmente a los alumnos.

72
 Puede concentrar su atencin en unos pocos alumnos, que generalmente son los que
ms atienden y trabajan, y que suelen estar en las primeras filas.

Puede distribuir la atencin equitativamente entre todos los alumnos.

La forma en que el profesor distribuye su atencin entre los alumnos a lo largo de la clase
influye tanto en el control del aula como en el nivel atencional de la clase.

Estrategias

El profesor presta atencin positiva (mirar, explicar para, acercarse) a todos los alumnos,
especialmente a los ms problemticos.

Se mantiene atencin facial y proximidad fsica con los alumnos ms distrados.

Se evita concentrar la atencin slo en los alumnos de la primera fila o en los que atienden
y trabajan.

La atencin a los alumnos conflictivos coincide con los momentos en que stos atienden o
realizan la tarea (atencin positiva).

Se procura no premiar con atencin las conductas disruptivas (mejor soslayar de vez en
cuando).

Se fomenta la participacin de los alumnos reacios y se procura que sus intervenciones les
sean gratificantes.

Se intenta convencer ms con buenas relaciones (empata, gestos,...) que con buenas
razones.

LA COMUNICACIN PROFESOR-ALUMNO

Si se establecen vas de comunicacin entre el profesor y los alumnos, tanto a nivel verbal
como no verbal, mejora el clima de la clase y se previenen mejor los problemas de
disciplina. Por el contrario, las barreras de comunicacin son una fuente potencial de
conflicto.

Estrategias para mejorar la comunicacin con los alumnos

Primer da. Dar una charla breve y clara el primer da de clase para establecer unas pautas
bsicas de funcionamiento.

Dejar hablar, escuchar. Dejar hablar, que expresen sus opiniones, escuchar activa y
atentamente.

Debate. Fomentar la discusin y el debate, aceptando las divergencias y procurando que

respeten el turno de palabra.

Empata. Participar en las alegras y bromas generales de la clase.

73
 Alabanzas y crticas. Cuando se alaba, centrarse en la conducta ms que en la persona.
Cuando se critica no prejuzgar y centrarse en lo observado y en lo presente.

Constancia en la comunicacin. Evitar los vacos de comunicacin prolongados, hablar

regularmente con los alumnos de temas variados (la marcha de la clase, conversaciones
informales, quejas, retroalimentacin...).

No herir ni humillar. No usar sarcasmos ni comentarios que puedan herir o humillar.

Estilo comunicativo. Reflexionar sobre el estilo propio de interaccin verbal: si es

autoritario, amistoso, directivo, igualitario, temeroso, protocolario, sarcstico,
sobreprotector... Procurar cambiar si se comprueba que el estilo propio dificulta la
comunicacin.

Brevedad. No abusar de las explicaciones orales.

Tono de voz. Procurar adoptar un tono de voz firme y relajado, evitando ansiedad

Atencin facial. Distribuir la atencin entre todos los alumnos.

Humor. Usar el sentido del humor, ancdotas, etc.

Cambiar conductas. Centrarse en las conductas, evitando expresiones referidas a

constructos estables (es que eres... , siempre ests...).

Describir mejor que juzgar.

FUNCIONAMIENTO COORDINADO DEL EQUIPO DOCENTE

La actuacin coordinada de un equipo docente potencia las medidas que adopta cada
profesor, mientras que la ausencia de coordinacin las debilita. Es uno de los problemas sin
resolver en la estructura de un centro de secundaria, al no haber cauces institucionalizados
para dicha coordinacin.

Entre otras formas de coordinacin (tales como las hojas de incidencias,

conversaciones, etc.) las reuniones del equipo docente pueden ayudar a unificar criterios, si se
dan algunas condiciones:

Que se hagan las estrictamente necesarias.

Que estn preparadas con anterioridad.

Que estn claros los objetivos de la reunin y que stos se cumplan inexorablemente.

Que se controle la duracin y se distribuya el tiempo entre la delimitacin del problema a

resolver, la aportacin de informacin, las propuestas de soluciones y su valoracin, y la
adopcin de decisiones.

A continuacin presentamos un modelo de preparacin de una reunin para tratar

problemas de rendimiento y conducta en un grupo conflictivo. La finalidad de la hoja es

74
cubrir algunas fases de la reunin antes de que sta se produzca, para economizar tiempo y
facilitar que todos entren a la reunin con los problemas detectados y analizados, y se pueda
pasar casi de inmediato a la valoracin y seleccin de propuestas de actuacin (anexo 1).

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76
 ANEXO 1

ANLISIS DE PROBLEMAS DE RENDIMIENTO Y CONDUCTA

El prximo _________ tendremos una reunin del equipo de profesores del grupo _____ para
adoptar conjuntamente medidas que mejoren la marcha de las clases.

Con la finalidad de que la reunin sea operativa conviene concretar previamente la

problemtica que tiene cada profesor en su clase. Por este motivo os rogamos que
contestis la siguiente encuesta y la hagis llegar al tutor tres das antes de la reunin como
mximo.

CLASE DE: ____________________________ Profesor: _______________________

Problemtica general del grupo

El grupo no presenta problemas de disciplina.

El grupo presenta problemas de disciplina en general.

Hay grupitos de alumnos que interfieren la marcha de la clase, pero el ambiente de la

clase es positivo.

Hay grupitos de alumnos que interfieren la marcha de la clase, y el ambiente general

es negativo.

Hay grupitos de alumnos que no dejan dar la clase.

Hay algn alumno problemtico que interfiere la marcha de la clase, y resta atencin al
resto de alumnos.

PROBLEMTICA INDIVIDUAL

ALUMNO No No No Molesta Agresivo Familia

quiere hace puede (colab / no
nada colab)

Sub-grupos negativos (interfieren la marcha de la clase)

Sub-grupo 1: roles Sub-grupo 1: roles Sub-grupo 1: roles Sub-grupo 1: roles

77
 Medidas que se estn aplicando y grado de eficacia

Responsable Medidas til? : S/No

Profesor

Tutor

Equipo docente

Direccin/Jefe E.

Familia

Otros:

Otros:

Observaciones (datos reseables que quieras destacar):

78
 Medidas que propones
(puedes sugerir medidas que ests utilizando y que te van bien, u otras que crees que
podran funcionar)

Profesor

Tutor

Equipo docente

Direccin/Jefe E.

Familia

Otros:

Otros:

Observaciones:

79
 EL CONTROL DEL COMPORTAMIENTO EN EL AULA EN
UN CONTEXTO DE INTERACCIN: PROPUESTAS DE
INTERVENCIN

M Milagros Sanjun Galiano

IES "Poeta Paco Moll" (Petrer)

Domingo Siscar Briones

IES "La Melva" (Elda)

INTRODUCCIN

La cuestin del control del comportamiento en el aula, ha supuesto reflexionar

sobre el anlisis de la interaccin educativa desde las concepciones actuales centradas en el
enfoque cognitivo y en el carcter constructivo de la interaccin entre el profesor como
mediador del aprendizaje y el alumno como sujeto activo del conocimiento, considerando el
aula como espacio de interaccin comunicativa. En dicho contexto definimos la instruccin
como la enseanza impartida por unos sujetos determinados (profesores), de unos contenidos
especficos, que deben ser aprendidos por sujetos tambin concretos (alumnos) y en un
determinado contexto, siendo conscientes de que no se trata de un hecho puntual y aislado,
sino de un hecho en el que intervienen un conjunto de variables (profesor, alumnos,
contenidos, mtodo de aprendizaje...) cuyas interacciones marcan las caractersticas del
proceso y sus posibilidades de xito.

La interaccin que se produce en la situacin instruccional posee un carcter global,

aunque a efectos didcticos diferenciemos tres niveles posibles de interaccin caractersticos
del proceso instruccional: la interaccin cognitiva, la interaccin social y la interaccin
contextual.

Nos ocupamos del nivel de la interaccin social del aula, en el cual se presentan toda
una serie de factores de suma importancia que corresponden al currculo oculto, pero de gran
incidencia en el adecuado proceso de enseanza - aprendizaje. Vamos a resaltar El control
del comportamiento como cuestin destacada y necesaria para que se puedan llevar a cabo
los objetivos instruccionales bsicos, considerando adems los aspectos sociales, emocionales
y afectivos que inciden de forma inevitable en la relacin interactiva profesor alumno y
alumnos entre s, que influyen en el comportamiento social y rendimiento instruccional. Nos
referimos al clima socio - emocional y a las expectativas tanto de profesores como de
alumnos, que determinan acciones procedentes del modo de ser y actuar de ambos.

80
 Docentes y no docentes, personas relacionadas directa e indirectamente con la
educacin somos conscientes de que en la escuela actual hay una crisis de disciplina, ms
bien una necesidad de disciplina a la que urge dar respuesta desde diferentes mbitos y
contextos. El contexto del aula es un espacio fundamental de comunicacin, desde donde se
vislumbra la necesidad de cierta disciplina que ensee a ser responsable de las acciones y
opciones tomadas, que ensee el valor de las cosas, y a que no todo da igual, esto es,
determinadas acciones conllevan determinadas consecuencias y desde donde ha de crearse la
indispensable disciplina para interiorizar leyes y normas sociales. Se trata, en definitiva, de
ayudar a fomentar la moral autnoma que es la cumbre de la competencia social y la cima del
proceso de socializacin.

EL CONTROL DEL COMPORTAMIENTO EN EL AULA

Uno de los aspectos de ms actualidad, con el que nos encontramos al tratar la

interaccin profesor-alumno en la situacin concreta de aula, es el que hace referencia al
control del comportamiento, referido al proceso de llevar a cabo una clase organizada y
efectiva en el que las capacidades, habilidades y actitudes de los alumnos tengan la
oportunidad de desarrollarse, es decir a cmo los profesores producen variaciones en el
comportamiento y aprendizaje de los alumnos para que se puedan llevar a cabo los objetivos
instruccionales bsicos y aumentar el rendimiento.

Se trata de un asunto al que ningn currculum se refiere de forma explcita, ni lo

contempla como uno de sus objetivos primordiales, y que sin embargo posee un peso
relevante en cualquier situacin instruccional real. Adems de las razones pedaggicas por las
que interesa este tema (las investigaciones han demostrado que en las clases mejor
organizadas y gestionadas se aprende ms y se obtienen mejores resultados), existen razones
sociales (porque todo el mundo necesita reglas y normas de conducta para ajustar sus deseos y
necesidades a los dems y para vivir en sociedad) y razones psicolgicas (el nio necesita
cierto orden y disciplina para ser aceptado socialmente y para un satisfactorio desarrollo
psicolgico, tambin le da sentimientos de seguridad y le ayuda a tener referencias, a llevar a
cabo lo que se espera de l. Esta necesidad favorece el desarrollo de la personalidad).

La investigacin psicoeducativa actual se hace eco de su importancia en tanto que

estudia cmo y hasta qu punto el comportamiento de los sujetos implicados en la instruccin
puede bloquear o, por el contrario, favorecer el proceso instruccional.

Emmer (1987), seala como componentes principales de la enseanza eficaz: el

control de la clase y la disciplina.

Se entiende por disciplina: el nivel de comportamiento adecuado de los alumnos, que

incluye la realizacin de actividades orientadas a la tarea instruccional y la ausencia de
comportamiento que distorsione el funcionamiento del grupo.

Se entiende por control del aula: el conjunto de actividades desarrolladas por el

profesor, dirigidas a conseguir que el alumno est ocupado en las tareas instruccionales
apropiadas y a minimizar los comportamientos disruptivos en el grupo. Es el conjunto de
actividades planificadas y desarrolladas por el profesor para conseguir disciplina en el aula.

81
 Ambos conceptos estn directamente relacionados en la medida que el control del aula
contribuye a establecer las condiciones ptimas para que se d una disciplina positiva en la
clase. La distincin entre ambos conceptos no siempre est clara, frecuentemente se han
utilizado como sinnimos. En cualquier caso, lo que s parece ser el denominador comn de
ambos conceptos es la idea de orden, elemento consustancial a la nocin de disciplina o
control del aula, y requisito imprescindible para el aprendizaje.

Doyle (1986) afirma que, en trminos generales, la enseanza en el aula debe cumplir
con dos tareas fundamentales que se organizan en torno a los problemas de aprendizaje y de
orden. El aprendizaje se lleva a cabo a partir de la funcin instruccional y el orden se
desarrolla a partir de la funcin de control o direccin: organizando los grupos, estableciendo
normas y procedimientos, etc.

Desde la psicologa de la instruccin se destaca la necesidad de procurar un nivel de

orden preciso para que pueda desarrollarse el proceso instruccional, por lo que resulta
comprensible que el tema del control del aula afecte, adems del comportamiento, a otros
elementos que favorecen el orden preciso, entre los que cabe destacar:

la planificacin

la presentacin, la aplicacin y desarrollo de las actividades oportunas,

la utilizacin de metodologias adecuadas

la secuenciacin secuenciacin y temporalizacin adecuadas y

el espacio fsico correctamente dispuesto y utilizado.

PROPUESTAS PARA ABORDAR EL CONTROL DEL COMPORTAMIENTO EN EL

AULA

Desde los diferentes enfoques tericos surgen algunas propuestas para abordar el
control del comportamiento en el aula, que pasamos a analizar:

1. En primer lugar analizaremos: EL CONTROL DEL AULA Y LA INTERACCIN DE

LOS SUJETOS.

Bajo este epgrafe se pueden situar todas las aportaciones que se centran en los temas
de: cooperacin, expectativas del profesor y anlisis de las interacciones.

Podemos definir el control del aula como el conjunto de actitudes desarrolladas por el
profesor, dirigidas a conseguir que el alumno est ocupado y trabajando en las tareas
instruccionales y a minimizar los comportamientos disruptivos en el grupo. Se trata de un
conjunto de actividades planificadas y destinadas a conseguir la disciplina en el aula.

Tanto el profesor como los alumnos deben ser conscientes de la conveniencia de

regirse por ciertos patrones de conducta (normas) y de ser capaces de cooperar en su
mantenimiento, as el aula se convierte en un lugar agradable no solo para el profesor sino
tambin para los alumnos, ya que ofrece al primero oportunidades para realizarse

82
profesionalmente y sentirse satisfecho con su trabajo, y a los segundos para trabajar en unas
condiciones adecuadas que facilitan el logro de sus tareas (Fontana, 1989).

Una de las principales funciones del profesor es la gestin o gobierno del aula. Es un
gestor del clima social y orientador del trabajo de los alumnos. Esta funcin es compleja al
tener que integrar las conductas de los alumnos teniendo en cuenta el estadio evolutivo en que
se encuentran y las tareas a realizar, as como crear el clima propicio para el trabajo, facilitar
la comunicacin e interaccin, potenciar el aprendizaje, interiorizar las normas sociales.

Una de las preocupaciones ms importantes para todo profesor comprometido en la

difcil tarea de educar es conseguir un nivel de orden necesario para que el grupo de alumnos
a quienes desea instruir y formar logre el funcionamiento adecuado y, con ello, los objetivos
educativos; dichos objetivos se refieren tanto al aprendizaje de contenidos y destrezas
acadmicas como a la socializacin de los alumnos.

Si nos fijamos en los trabajos de investigacin sobre satisfaccin-insatisfaccin y

estrs docente publicados en los ltimos aos, aparece siempre como variable analizada,
estudiada y correlacionada la indisciplina, el descontrol y la falta de gobierno en el aula.
Tambin este tema es investigado como factor causante de perturbaciones psicosomticas,
sentimientos de impotencia, fracaso profesional, irritacin, deseo de abandono, "burnout".

Las palabras control, gestin, gobierno y disciplina en la clase no son del agrado de
muchos profesores, psiclogos y pedagogos porque sugieren una dimensin de rigidez y
dominio por parte del profesor. Sin embargo aqu nos referimos simplemente al proceso de
gobernar, dirigir y organizar una clase de forma armnica y eficaz, y de ofrecer oportunidades
adecuadas para el desarrollo de las aptitudes de cada alumno, en la que el profesor pueda
cumplir su misin especial de facilitar la labor de aprendizaje, y los alumnos el trabajo de
asimilar de buen agrado las tcnicas de control y orientacin de sus propias conductas. Esta
forma de entender el gobierno o control de la clase, lleva al profesor y a los alumnos a ser
conscientes de la conveniencia de regirse por ciertos patrones de conducta (normas) y ser
capaces de cooperar en su mantenimiento.

Desde la perspectiva del orden necesario en el aula, la cooperacin es el requisito

bsico que se precisa del alumno: el orden en el aula se consigue con los alumnos y por ello
vamos a proponer la utilizacin toda una serie de estrategias que posibiliten la participacin
democrtica de los integrantes en el aula:

Llevar a cabo, desde el centro, una accin tutorial que organice y dirija las actividades del
alumnado y profesorado, consiguiendo la implicacin de todo el profesorado del grupo
clase, al menos en dos aspectos bsicos:

Mantener reuniones de coordinacin de modo peridico en las que se analicen y

discutan las cuestiones fundamentales relacionadas con el comportamiento de los
alumnos, la intervencin del profesorado, la evolucin del grupo clase y la
convivencia en el aula.

Unificar los criterios de intervencin en el modo de afrontar los conflictos que surjan
en el aula.

83
 Organizar en la tutora actividades que implican la participacin de los alumnos:

Anlisis del clima clase. A modo de ejemplificacin proponemos un Cuestionario

de evaluacin del Clima de Convivencia del Aula en Educacin Secundaria
Obligatoria (Anexo 1)

Asamblea de aula. Desde donde se pueden abordar las cuestiones que interesan y
preocupan a los alumnos en relacin con la convivencia y el trabajo escolar:

Eleccin de delegado.

Elaboracin de las normas del aula: El reglamento de la clase.

Composicin de la comisin de convivencia de la clase: rgano con carcter

sancionador encargado de tratar cualquier problema normal de indisciplina,
perturbacin de la clase, peleas, etc. (Se debe recurrir a otra instancia superior
cuando el chico sancionado no admita el correctivo).

Anlisis y discusin de los conflictos surgidos.

Realizacin de tareas escolares.

Relaciones alumnos-profesores.

Revisin del cumplimiento de las responsabilidades asignadas.

Discusin de ideas y proyectos a realizar.

Organizacin de actividades, fiestas, excursiones, visitas, etc.

Se trata de una tcnica que ha de ser dirigida, siempre que sea posible, por los propios
alumnos y tiene como finalidad el aprendizaje de la participacin utilizando el dilogo, el
debate de modo ordenado, la comunicacin de opiniones y sentimientos, y el respeto de
opiniones contrarias.

2. En segundo lugar analizaremos: EL CONTROL DEL AULA Y LA PLANIFICACIN

DEL PROFESOR

En lo que se refiere al control del aula, el trmino planificacin del profesor posee
una fuerte connotacin preventiva y de carcter grupal: Son numerosos los autores que ven
necesaria la planificacin del profesor para prevenir los posibles problemas de orden,
derivados del mal comportamiento de los alumnos o de la inadecuada utilizacin de los
recursos instruccionales, antes que ocuparse de su solucin. Nos encontramos con:

a) Propuestas que defienden la correcta planificacin y preparacin de los recursos

instruccionales, materiales y fsicos

84
 b) Propuestas que afirman, como Yinger (1980), que las rutinas constituyen una
estrategia eficaz para el mantenimiento del orden en el aula, ya que inciden sobre
periodos de tiempo, especialmente las transiciones entre actividades, durante las
cuales aumenta la probabilidad de que aparezcan alteraciones de comportamiento o
transgresiones a las normas.

c) Propuestas sobre la conveniencia de planificar el comportamiento y las

interacciones entre los sujetos instruccionales para conseguir el control del aula.
En este sentido se hace hincapi en la importancia del primer da de clase como
oportunidad nica e insustituible para comunicar a los alumnos las normas que
regirn el comportamiento y las interacciones de los sujetos de la clase, as como
las consecuencias que se derivarn de las transgresiones de dichas normas, de
forma que los alumnos sepan desde un principio qu se espera de ellos por lo que
se refiere al orden en el aula.

A modo de sntesis sobre lo dicho en cuanto a control de aula y planificacin,

merece especial inters el modelo desarrollado por Emmer y colaboradores (1980-1983)
que bsicamente contempla las siguientes fases:

1 FASE. Previa a la llegada de alumnos y al inicio del curso escolar, consiste en:

Preparacin del entorno fsico.

Planificacin de las actividades de comienzo de curso.

Identificacin y concrecin de las expectativas sobre el comportamiento de los

alumnos.

Identificacin y concrecin de las expectativas sobre las exigencias

instruccionales.

2 FASE. Durante el periodo inicial del curso acadmico:

El profesor comunica a sus alumnos sus expectativas relacionadas con los

comportamientos y actividades instruccionales a desarrollar.

El profesor establece las normas sobre comportamiento y trabajo.

El profesor inicia las rutinas y procedimientos que habr de utilizar a lo largo

del proceso instruccional.

3 FASE. Se desarrolla a lo largo de todo el curso, consiste en:

Mantenimiento del orden deseado.

Lograr la participacin de los alumnos en las actividades de aprendizaje.

En esta tercera fase, el inters prioritario del o de los responsables del proceso
instruccional se desplaza de la socializacin y adaptacin de los alumnos en el aula, al diseo

85
y aplicacin de actividades que impliquen un alto nivel de participacin de los alumnos en
trminos instruccionales.

Pero en ningn momento la preocupacin por el aprendizaje de los alumnos sustituye

por completo el inters por la socializacin y el orden en el aula. Precisamente ser en esta
tercera fase descrita, la ms dilatada en cuanto a tiempo, donde el profesor, receptivo al
feedback que obtenga sobre el funcionamiento del grupo clase, deber introducir las
modificaciones oportunas, tanto comportamentales como propiamente instruccionales, a fin
de conseguir los resultados esperados.

3. En tercer lugar analizaremos: EL CONTROL DEL AULA Y LA MODIFICACIN DEL

COMPORTAMIENTO DE LOS ALUMNOS

Esta aproximacin al tema es la ms conocida y la ms frecuentemente utilizada

(enfoque teraputico de carcter individual), pero tambin la que ms se aparta de un enfoque
del control del aula por dos razones:

1. Porque al afectar bsicamente a individuos particulares, no garantiza el orden del grupo de

clase que es el objetivo primordial del control del aula.

2. Porque proporciona formas de intervencin ms prximas al tratamiento de problemas de

comportamiento que a su prevencin.

Aunque ello no quiere decir que en trminos de realidad instruccional, no deba recurrirse
a la modificacin de comportamientos en numerosas ocasiones.

El epgrafe Modificacin del comportamiento, incluye a la modificacin de conducta y

a todas las propuestas destinadas a interrumpir un comportamiento alterado y sustituirlo por
otro socialmente aceptado, por lo que las estrategias a utilizar son tan diversas como se
quiera, desde la aplicacin de programas de refuerzo y castigo (utilizado por el modelo
conductista) y que incluye tcnicas como: los premios como reforzadores de conductas
deseables, los castigos, economa de fichas, el contrato de conducta, hasta la utilizacin de
conversaciones entre profesor y alumnos (tcnica de entrevista, la figura del mediador en
conflictos), o la referencia a modelos de comportamiento apropiado: Bandura (entrenamiento
en habilidades sociales).

4. En cuarto lugar analizaremos: EL CONTROL DEL AULA Y LOS PROCESOS

PSICOLGICOS BSICOS

Rinne (1984) afirma que la atencin del alumno es el fundamento del control del aula.
Afirmacin que viene avalada por lo que el autor denomina taxonoma del control en el aula,
en la que propone que lo importante no es slo el nivel de atencin que el alumno dispensa y
que el profesor es capaz de conseguir y mantener, sino tambin el grado de amenaza que las
diversas actividades que se producen en el aula representan para los procesos de atencin del
alumno. El continuo atencin distraccin es la clave del control del aula. Debe existir el
control necesario sobre los sujetos, actividades, comportamientos y recursos ecolgicos y
materiales del aula para conseguir la atencin del alumno.

La taxonoma propuesta por Rinne resulta enormemente sugerente para la

identificacin de comportamientos y actitudes del profesor que, con frecuencia, alteran la

86
atencin del alumno y que, en cambio, pueden calificarse de cotidianos en nuestra realidad
instruccional. Examina un total de 27 variables, siendo las principales que somete a examen y
las que considera altamente significativas en los procesos de atencin de los alumnos, las
siguientes:

Las expectativas del profesor.

Los contenidos que se imparten y las formas de evaluacin.

Las estrategias instruccionales empleadas.

Los recursos tecnolgicos utilizados.

La Organizacin del espacio.

El control del tiempo.
La introduccin de variaciones en las actividades instruccionales.
La agrupacin de los alumnos.
El tono y volumen de voz.
El contacto ocular.
Los gestos.
La formulacin de preguntas instruccionales.
La crtica.
La utilizacin de premios y castigos, etc.

Cada una de estas variables se subdivide en un nmero variable de elementos,

organizados a lo largo de 7 niveles de control posibles, los cuales incluyen: (niveles de menor
a mayor riesgo de prdida de atencin). Veamos un ejemplo (Anexo 2).

PRINCIPIOS Y NORMAS PARA LA GESTIN Y CONTROL DEL AULA

Se enumeran a continuacin un conjunto de Principios y Normas generales que

ayudan a la gestin y control del aula, y que son lo que Kounin (1970) llama tcnicas para
crear una buena ecologa de la clase y un ambiente eficaz y agradable de aprendizaje. Todo
ello con la finalidad de que el profesor favorezca un tipo de intervencin educativa con el
alumno, presidida por una concepcin constructivista del aprendizaje, que ajuste la ayuda
pedaggica a las necesidades reales y concretas de los alumnos.

1. Puntualidad para empezar y acabar la clase.

2. Buena preparacin de los temas y materiales didcticos antes de ir a clase.

3. Poner la clase a trabajar de inmediato y conseguir la colaboracin de todos.

4. Utilizacin eficaz de la voz.

5. Mantenerse alerta ante las incidencias de la clase y analizarlas. Es importante que el

profesor se ayude de medios y estrategias para poder llegar a percibir la imagen cognitiva
que los alumnos se estn formando de l.

87
6. Facilitar estrategias claras y bien comprendidas para enfrentarse a situaciones de
crisis. Las circunstancias inesperadas pueden ser reconducidas fcilmente sin riesgo de
perder el control de la clase si el profesor y los alumnos estn preparados y saben
exactamente sus papeles respectivos.

7. Distribucin justa y equitativa de la atencin del profesor entre el alumnado.

8. Mantener las correcciones y promesas al da.

9. Hacer un buen uso de las preguntas. El profesor que hace preguntas frecuentes a la
clase est empleando una estrategia valiosa para mantener atentos y activos a todos los
nios.

10. Garantizar oportunidades adecuadas de actividades prcticas. La experiencia nos

dicta que la exposicin del profesor en el aula no debera ocupar ms de minuto y medio
(segn la capacidad de la clase) por cada ao de edad del nio.

11. Delegacin de las tareas rutinarias. A los alumnos, sobre todo en Primaria y en
Secundaria Obligatoria, les gusta realizar ciertas tareas en el aula en las que ellos se
sientan responsables, pues las perciben como indicador de confianza que el profesor
deposita en ellos y acentuar el sentimiento de ser miembro significativo de la clase.

12. Organizacin eficaz de la clase.

13. Preocuparse y prestar atencin a los problemas de los alumnos.

14. Concluir de forma amistosa la clase. Marcharse de clase o finalizar de forma airada
dificultar al profesor enfrentarse la prxima vez a la realidad de tensin y percepciones
discordantes.

Por ltimo, decir que existen toda una serie de recursos que el profesor debe conocer para
poder hacer realidad estos principios en la prctica docente.

CONCLUSIONES

El objetivo del proceso de enseanza aprendizaje consiste en generar las condiciones

ptimas en el aula para provocar que el alumno asimile de forma correcta los contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) y para ello es muy importante que el docente
lleve a cabo el control del aula, control que se consigue con los alumnos.

Partimos del anlisis de algunos enfoques tericos sobre el control del

comportamiento en el aula. Con ello hemos pretendido clarificar cual va a ser la intervencin
pedaggica ms adecuada que propicie un clima de aula favorecedor de la disciplina,
ofreciendo toda una serie de estrategias tiles para mejorar la interaccin, que adquieren su
ms alto significado cuando la comunidad educativa se plantea la necesidad de analizar y
reflexionar sobre la realidad de su contexto educativo, sobre sus valores, actitudes y
actuaciones, y crea, por tanto, cauces de accin para prevenir y en todo caso poder corregir o
solventar las posibles distorsiones que ocurran con relacin a un nivel de orden preciso, en el
que los problemas de control del aula se mantengan bajo mnimos para que pueda
desarrollarse con eficacia el proceso de enseanza - aprendizaje.

88
BIBLIOGRAFA

CASAMAYOR, G. (coord.) (1998). Cmo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la

enseanza secundaria. Barcelona: Gra.

COLL, C. y MIRAS, M. (1991). La representacin mutua profesor/alumno y sus

repercusiones sobre la enseanza y el aprendizaje. En: C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi,
(Comps.): Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. II. Madrid: Alianza: 297-313.

COLL, C. y SOL, I. (1991). La interaccin profesor/alumno en el proceso de enseanza y

aprendizaje. En: C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi, (Comps.): Desarrollo psicolgico y
educacin. vol. Madrid: Alianza: 315-333.

FONTANA, D. (2000). El control del comportamiento en el aula. Barcelona: Paids.

GARCIA, A. (1996). Gestin y control del aula. En: A. Barca, J.A. Gonzlez, R. Gonzlez, y
J. Escoriza: Psicologa de la instruccin. Componentes contextuales y relacionales del
aprendizaje escolar. Vol.3. Barcelona: EUB: 101-121.

GENOVARD, C. y GOTZENS, C. (1997). Psicologa de la instruccin. Madrid: Santillana.

GOTZENS, C. (1997). La disciplina escolar. Prevencin e intervencin en los problemas de

comportamiento escolar. Barcelona: ICE-Horsori.

MIRA, M. (1996). Aspectos afectivos y relacionales en los procesos de interaccin educativa.

En: A. Barca, J.A. Gonzlez, R. Gonzlez, y J. Escoriza: Psicologa de la instruccin.
Componentes contextuales y relacionales del aprendizaje escolar. Vol.3. Barcelona: EUB:
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PREZ, C. (1998). El aprendizaje de valores democrticos a travs de las asambleas de aula.

Bordn, 50 (4), 387-394.

PREZ, C. y ASENSI, C. (2000). Educacin para la convivencia. Programa de intervencin

para educacin PRIMARIA. Aula de Innovacin Educativa, 95, 77-98.

PREZ, C. (2000). Educacin para la convivencia. Programa de intervencin para

educacin secundaria obligatoria. Aula de Innovacin Educativa, 93-94, 77-98.

SANTOS, M.A. (1994). Entre bastidores. El lado oculto de la organizacin. Granada: Aljibe.

89
ANEXOS

Anexo1. EVALUACIN DEL CLIMA DE CONVIVENCIA DEL AULA EN E.S.O.

(Cruz Prez Prez, 2000)

Rodea la F o la V segn consideres que es verdadera o falsa cada una de las siguientes
frases
1. En esta clase tenemos una buena organizacin

2. A los alumnos/as nos gusta colaborar en los trabajos de equipo

3. En clase se producen muchos conflictos

4. Hay alumnos/as que estn marginados

5. Las normas que tenemos que cumplir estn muy claras

6. Con frecuencia me aburren las actividades que hacemos

7. Cuando necesito ayuda en mis tareas, casi siempre me la prestan los

profesores o compaeros

8. Los profesores/as tienen en cuenta las propuestas de los alumnos/as

9. Los profesores/as aplican las sanciones con justicia

10. En clase hay un buen ambiente de trabajo

11. En el patio hay compaeros de clase que lo pasan muy mal, porque
otros se meten con ellos

12. Entre los alumnos/as hay mucha competencia por las notas o por ser
los mejores

13. Los alumnos/as nos esforzamos y ponemos inters en lo que hacemos

14. Me gustara estar en otra clase

15. En clase se produce mucho alboroto y no podemos trabajar a gusto

16. Cuando trabajamos bien se nos reconoce el esfuerzo

17. Los profesores/as se preocupan de nuestros problemas

18. Los alumnos/as sabemos qu sancin nos corresponde cuando no

cumplimos una norma

90
19. Los alumnos/as sabemos como afrontar los conflictos que se producen
entre nosotros

20. Casi todos cumplen las responsabilidades asignadas

21. Tenemos unas buenas relaciones entre los alumnos/a

22. En esta clase cada uno va a la suya

23. Antes de salir de clase, dejamos las cosas recogidas y ordenadas

24. Nos sentimos a gusto en esta clase

Anexo 2. EJEMPLO:

VARIABLE: La utilizacin de recursos tecnolgicos y materiales en el aula

Nivel 1. El profesor logra una integracin total entre los recursos y la dinmica instruccional,
de manera que los recursos no se perciben como algo aadido sino que forma parte del
entorno.

Nivel 2. El profesor utiliza diversos recursos, como soporte de las actividades instruccionales
que se desarrollan en el aula.

Nivel 3. El profesor utiliza los recursos o materiales por lo novedoso que ello resulta para los
alumnos.

Nivel 4. El profesor utiliza los recursos sin integrarlos en la actividad instruccional que se
lleva a cabo

Nivel 5. El profesor utiliza los recursos de forma constante, sin introducir ninguna variacin.

Nivel 6. El profesor emplea inadecuadamente los recursos, ya sea porque no conoce su

manejo o porque el mismo da lugar a prolongadas interrupciones de la actividad
instruccional.

Nivel 7. El profesor utiliza recursos que son irrelevantes para los propsitos de la actividad
instruccional.

Situaciones en que difcilmente se perder la atencin del alumno (niveles 1 y 2)

Situaciones de riesgo para ciertos alumnos (niveles, 3, 4 y 5).
Situaciones de riesgo para todos los alumnos (niveles 6 y 7).

91
 PROGRAMA PARA ABORDAR LOS PROBLEMAS DE
COMPORTAMIENTO EN EL GRUPO-CLASE

M Teresa Sempere Leal, Inmaculada Castell Canet

y Soledad Muoz Escriv
IES Enric Valor" (Castalla)

INTRODUCCIN

A travs del presente trabajo se pretende comunicar la evolucin de un programa que

se ha iniciado en el IES "Enric Valor" de Castalla durante el curso acadmico 2000-2001.

La situacin de partida es la siguiente: El conjunto de profesores de un grupo-clase de

alumnos de 1 E.S.O. demandan al tutor y al Departamento de Orientacin intervencin ante
la imposibilidad de impartir clase.

FASES DEL PROGRAMA

Identificacin de la situacin problemtica

Se prepara un cuestionario dirigido a profesores y alumnos con las siguientes preguntas:

A- Profesores - Qu problemas concretos se presentan en tu clase?

Qu soluciones aportas?

B- Alumnos - Cules son a tu juicio las dificultades o problemas que se dan en clase?
Qu podramos hacer para resolver estas dificultades?

Los alumnos responden annimamente.

Anlisis detallado de la situacin

A partir de las aportaciones de los alumnos y de los profesores se concretan las

conductas problemticas que interfieren en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Dificultades: Hablar en exceso, gritar, levantarse de la silla a mitad de la clase,

lanzarse papeles, silbar, insultos entre compaeros, ignorar las indicaciones del profesor, no
trabajar en clase.

92
 Niveles de competencia curricular muy distante entre un subgrupo de alumnos y otro.
Dificultades importantes del primer subgrupo en conocimientos bsicos e instrumentales.

Bsqueda de estrategias

Organizacin de reuniones a las que asisten: Tutor, Profesorado del grupo,

Coordinadora de E.S.O., Psicopedagoga y Profesora de Pedagoga Teraputica del
Departamento de Orientacin.

Se deciden las siguientes estrategias de intervencin, teniendo en cuenta las

aportaciones realizadas por el grupo de alumnos:

A- Acuerdo de normas de conducta en el aula y consecuencias ante la infraccin de las

mismas.

B- Reunin Tutor y Padres de alumnos.

C- Aplicacin al grupo de alumnos de un sociograma.

D- Organizacin de apoyos educativos

En estas reuniones se acuerda como estrategia bsica ante la infraccin de las normas
que el alumno salga del aula.

El grupo de Profesores, la Coordinadora de E.S.O. y Psicopedagoga asumen la

responsabilidad de estos alumnos fuera del aula, distribuyendo el horario y coordinando horas
de guardia, horas libres y otras disponibles.

El Departamento de Orientacin elabora unas indicaciones bsicas para solucionar los

conflictos en el aula, como eje central se indica que la aplicacin de las normas no es
suficiente y que es fundamental mejorar el nivel de comunicacin con los alumnos. Se aade
adems orientaciones psicopedaggicas para el grupo de alumnos que presentan niveles
curriculares muy bajos:

Adaptacin de las unidades didcticas en las diferentes reas a mnimos contenidos.

Adaptacin de tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin distintos al grupo de

referencia, centrndose en el progreso que va realizando el alumno comparado consigo
mismo.

Introduccin de actividades alternativas o complementarias para conseguir los objetivos

comunes al grupo de referencia.

A parte de las indicaciones sealadas, el Departamento de Orientacin, propone un

programa de intervencin en el aula con el profesorado dispuesto a:

Asistir a una reunin semanal con el departamento de Orientacin para programar las
clases.

Apoyo educativo dentro del aula.

93
Puesta en prctica de las estrategias acordadas

Se inicia un programa de apoyo en el aula en Lengua Castellana a peticin de la

profesora responsable.

CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA:

A) Organizacin: intervencin directa en el aula de los siguientes profesionales:

Profesora de Lengua Castellana, una sesin semanal.

Profesora de Lengua Castellana y Psicopedagoga, una sesin semanal.

Profesora de Lengua Castellana y Profesora de Pedagoga Teraputica, una sesin

semanal.

B) Dedicacin de una hora semanal para preparar la programacin del aula

C) Elementos bsicos de la programacin:

Referencia curricular de 1 E.S.O. con adaptacin de unidades didcticas a mnimos

contenidos para los alumnos que lo precisan

Aplicacin de Tcnicas de aprendizaje cooperativo por considerar que stas:

Inducen efectos cognitivos y afectivos beneficiosos en los aprendices que las

practican

Exigen en el alumno un procesamiento activo de la informacin que fuerza a

representar y reelaborar de forma activa los argumentos personales.

Producen una mayor satisfaccin y orgullo por el propio rendimiento, menor

grado de ansiedad y miedo al fracaso y motivacin de carcter intrnseco.

Facilitan y mejoran la interaccin entre alumnos, el respeto a las diferencias y la

valoracin de las aportaciones del otro.

Diseo de actividades en gran grupo, pequeo grupo e individual. Mayor porcentaje de

actividades en pequeo grupo.

Para la formacin de los grupos se ha recurrido a la informacin obtenida a partir del

sociograma as como a la que posea la profesora de Lengua Castellana.

En algunas actividades se han organizado grupos homogneos segn el nivel curricular,

aunque en la mayora los grupos han sido heterogneos.

Programacin de diversas actividades para trabajar el mismo contenido con distintos

niveles de dificultad.

94
 Actividades diferenciadas al mismo tiempo, en determinadas sesiones. Introduccin de
algunos contenidos propios de Educacin Primaria para grupo de alumnos con bajos
niveles curriculares.

Adaptacin de la programacin de aula al nivel curricular de los alumnos.

Programacin de actividades para conseguir un aprendizaje lo ms significativo posible.

Evaluacin diferenciada segn las caractersticas de los alumnos y sus niveles.

Organizacin de apoyo educativo fuera del aula en rea de Matemticas a cargo de la

Profesora de Pedagoga Teraputica y la colaboracin de Psicopedagoga.

Caractersticas:

Adaptaciones curriculares individualizadas.

Contenidos curriculares de 1 E.S.O. Secuenciacin temporal distinta al grupo ordinario.

Adaptacin en la metodologa. Partir de los conocimientos previos. Aprendizaje

Significativo.

Adaptacin en instrumentos de evaluacin. Evaluacin compartida entre Profesor del

rea de Matemticas y Profesora de Pedagoga Teraputica.

Introduccin de contenidos de Educacin Primaria no dominados.

EVALUACIN CONTINUA DEL PROGRAMA

La estrategia de apoyo al grupo de alumnos que salen del aula ante la infraccin de las
normas acordadas, se evala en reuniones con el grupo de profesores y en las sesiones de
evaluacin; aunque ha mejorado el comportamiento de los alumnos en algunas reas, en otras
les sigue siendo difcil impartir clase a los profesores.

En el rea de Lengua Castellana (apoyo educativo dentro del aula), los conflictos han
disminuido considerablemente y el ambiente relacional del grupo ha mejorado.

A nivel curricular los alumnos han progresado segn ritmos distintos.

Se ha realizado una evaluacin continua de la programacin a travs de:

Reuniones semanales de profesorado responsable.

Opinin escrita de los alumnos annimamente.

La evaluacin es positiva tanto por parte de profesores que participan directamente en el

rea referida como por parte de los alumnos.

95
 Para terminar se espera poder continuar el Programa iniciado el prximo curso acadmico,
as como ampliar el campo de actuacin a otras reas si se dan las condiciones que lo
requieren.

BIBLIOGRAFA

BADA, D., VILA, M. y VILA, N. (1992). Joc de ploma, propostes per a lexpressi
escrita. Barcelona: Gra.

FABRA, M L. (1994). Tcnicas de grupo para la cooperacin. Barcelona: CEAC.

96
 PROGRAMA DE MEJORA DE LA DISCIPLINA.
ACTIVIDADES INDIVIDUALIZADAS

Leandro Oseguera Lomea.

IES "Leonardo da Vinci" (Alicante)

Julia Rebolloso Snchez.

SPE - A1 (Alicante)

Atendiendo a una demanda, extendida en los centros educativos, de materiales de uso

inmediato y prctico, presentamos este programa que puede ser utilizado por el tutor o el
psicopedagogo como instrumento de asesoramiento individualizado con alumnos que
presentan necesidades de adaptacin a las normas de convivencia de la clase.

Evidentemente, las actividades aqu mostradas pierden toda su eficacia si se presentan

aisladas, sin formar parte de un programa ms amplio que abarque la globalidad del centro.
Dicho programa de intervencin conjunta debe abarcar los siguientes mbitos de actuacin.

MBITOS OBJETIVOS RECURSOS

Formacin interna. Reuniones de valoracin, toma de

Con el equipo de Coordinacin educativa. acuerdos y seguimiento.
profesores. Unificacin de criterios. Acuerdos de funcionamiento
Colaboracin y apoyo mutuo. consensuado.

Mejora de la integracin y la Reestructuracin de la clase.

Con el grupo -
convivencia. Actuacin conjunta del profsd.
clase
Estmulo del aprendizaje. Actividades de tutora.

Horario de tutora individual.

Con los alumnos
Descritos en el artculo. Asesoramiento individualizado por
necesitados de
parte del Dep. Orientacin.
integracin

Diagnstico inicial. Tres a cuatro entrevistas, que

Con las familias. Solicitud de colaboracin. pueden ser conjuntas con la familia,
Refuerzo de compromisos. el alumno y el tutor.

97
 Ms til que una justificacin del programa o una descripcin de sus principios
metodolgicos ser detenernos en valorar los resultados conseguidos con el programa en el
curso 99 - 00. Eso es que lo pretendemos hacer a continuacin:

De los 23 alumnos a los que se les ha propuesto el programa slo con 9 de ellos se han
realizado ms de cuatro sesiones. En los otros 14 casos stas han sido mnimas,
irregulares, o no han supuesto un mnimo compromiso por parte del alumno.

Con dos alumnos que realizaron ms de cuatro sesiones el programa no fue til, el alumno
no encontr reflejadas sus necesidades en el programa.

Con cuatro alumnos la mejora en su conducta y participacin en clase fue significativa

(pero no se produjo igual mejora en su rendimiento educativo).

Con tres alumnos las mejoras no fueron tan significativas, pero el profesorado reconoce
que: 1. el alumno se sinti ms escuchado y comprendido, 2. disminuyeron
significativamente los conflictos y enfrentamientos con el profesor y con otros alumnos, 3.
se control la escalada conflictiva - coercitiva profesor - alumno, y 4. hubo una mejora de
la aceptacin y colaboracin mutua.

Conviene resear que estos ltimos avances, gracias a la intervencin global, se

generalizaron a la mayora del grupo de alumnos (mejora del acogimiento, integracin,
participacin..., disminucin de la escala de enfrentamiento profesorado - alumnado e
incremento de la colaboracin mutua).

A continuacin presentamos algunas de las actividades que se utilizaron:

ACTIVIDAD 1. REFLEXIN SOBRE LA SITUACIN DE PARTIDA.

OBJETIVOS:

Facilitar al alumnado un instrumento para identificar sus opiniones y sentimientos, y

hacerles conscientes de ellos.

Promover su reflexin para conseguir en l un compromiso de actuacin.

PROCESO DE REALIZACIN:

Primer paso: Realizar una fase previa de motivacin con el objeto de conseguir la
aceptacin por parte del alumno de las actividades que se van a realizar con un nivel mnimo
de comunicacin y sinceridad. Se podra comenzar informando que lo nico que se pretende
es ayudarle a reflexionar sobre l mismo y a resolver sus dificultades, despus se le explicara
brevemente que se va a hacer y cmo, y a continuacin se le pedira su colaboracin.

Segundo paso: Se le entrega el cuestionario Cundo consideras que un alumno es

indisciplinado?, se le deja contestarlo libremente. Se pueden aportar aclaraciones; pero no se
debe dirigir sus respuestas o darle juicios de valor.

98
 Tercer paso. Se comenta con l, con una actitud de aceptacin haca las respuestas del
alumno, el cuestionario tratando de hacerle consciente de las implicaciones de sus propias
respuestas y conseguir, de esta forma, un compromiso de actuacin individual con revisin
semanal.

Cuarto paso. Usando una hoja de registro el alumno firmar su compromiso individual
semanal y se sealar el horario para las revisiones peridicas de su compromiso.

CUNDO CREES QUE UN ALUMNO ES INDISCIPLINADO?

Para un mejor anlisis de esta cuestin vamos a establecer cuatro tipos de actitudes
ante la disciplina: El alumno pasivo, el alumno inquieto, el alumno agresivo y el respetuoso.

Qu conductas son ms propias de un alumno? Pasiva Inquieta Agresiva Respetuoso

Una compaera cada vez que pasa al lado de otra le

tira del pelo.

Al ir a la papelera le han dado una patada a los

libros de P.
Un alumno trae a clase todos los das las tareas de
casa hechas.

Un alumno se chiva al profesor de otro.

P. si no entiende algo le pide al profesor que lo

explique.

Alguien amenaza a otro para conseguir algo.

R. no se distrae durante las explicaciones en clase.

J. no suele terminar las tareas de clase.

Tres amigas esperan a la salida a T. para pegarle.

J. nunca trae el material para la clase.

Varios compaeros se burlan de otro que es muy

alto y delgado.

Un alumno suele llenar de pintadas su mesa.

R. siempre anda inventndose historias faltas sobre

los dems.

99
Nota: La lista de columnas se puede extender todo lo que se desee (sin sobrepasar unas 30,
para no cansar); pero conviene que las conductas se den en el alumno o en su clase, estn
adaptadas a las necesidades del alumno. Aqu se dan unas pocas como ejemplo.

Qu otros ejemplos de conductas no apropiadas en la clase se te ocurren a ti? .....

Nota: Por ahorrar espacio se ha eliminado la parte que el alumno utilizara para dar
respuesta escrita a las preguntas.

Vuelve al cuestionario y subraya de negro o azul cada una de las conductas que en los
ltimos das se han producido en tu clase, que algn compaero ha hecho. Despus subraya de
nuevo pero ahora de color rojo aquellas que t hayas hecho recientemente alguna vez.

Mirando lo que has subrayado Puedes decirnos si tu conducta en clase tiende a ser
pasiva, inquieta, agresiva o respetuosa? Est de acuerdo con tu opinin el profesorado? ....

A veces hacemos en clase algo, por lo que el profesor nos llama la atencin, pero
estamos convencidos de que no se trata de una falta, qu caractersticas diferencian una
conducta indisciplinada de la que no lo es? Elige las ms importantes. Razona tu respuesta.

Segn la intencin (herir, bromear, despreciar, molestar en clase...);

la persona qu la hace o la persona qu la recibe (un amigo, el profesor...);

el momento en el que se hace (durante una explicacin, en el recreo...);

los gestos o palabras que la acompaan (miradas, gritos, gestos de amenaza...);

el ambiente (de trabajo, de diversin...),

las consecuencias que produce;

la frecuencia con la que se ha hecho; etc.

Convendra que intentaras conversar con tu profesor sobre lo que has puesto. Si llegis
a alguna conclusin, escrbela aqu. .............................

Vuelve al cuestionario Cundo consideras que un alumno es indisciplinado? y mira

todas las filas que has subrayado de rojo. Cules de esas conductas crees que deberas
intentar cambiar o mejorar, elige las que creas que te van a ser ms fciles de lograr? Debes
hacerte un compromiso individual, que firmars en la hoja siguiente por el que vas a intentar
mejorar tu conducta durante la prxima semana en algn aspecto concreto.

100
 HOJA DE REGISTRO PARA EL COMPROMISO INDIVIDUAL.

Nombre: ________________________________________________ Fecha: _______

Quisiera que en esta hoja registrars el compromiso con el que pretendes mejorar tu
conducta. Pero antes de hacerlo hazte estas preguntas.

Qu deseo cambiar? Me ser fcil conseguirlo, lo podr conseguir? Cmo lo har?

Necesito la colaboracin de alguien? Qu cosas necesito para conseguirlo? Puedo dividir
mi compromiso en metas ms fciles de conseguir? Qu har primero? Cmo controlar
que voy cumpliendo mi compromiso da a da?

ME COMPROMETO PARA MEJORAR MI CONDUCTA EN CLASE:

A la vista de lo comentado el da __.__.__ junto a D. __________________________

y de mis propias valoraciones me comprometo a que en las prximas semanas intentar hacer
o intentar ser: .............................

El da __.__.__ har una valoracin de lo que he hecho o conseguido hasta el

momento y en una nueva entrevista con D. ________________________________________
revisar este compromiso y me plantear un nuevo compromiso.

Fdo: _______________________________________

Nota: Esta hoja habr que repetirla despus de cada una de las sesiones. Tambin
habr que revisar el cumplimiento del compromiso anterior y firmar uno nuevo.

ACTIVIDAD 2. CUNDO CONSIDERAS APROPIADA UNA CONDUCTA?

OBJETIVOS:

Permitirte identificar cuando una conducta es apropiada.

Promover tu reflexin para conseguir tu compromiso de actuacin.

PROCESO DE REALIZACIN:

1. Lee el siguiente texto y despus comntalo con el profesor.

101
 CLASIFICACIN DE LAS CONDUCTAS SEGN SUS RESULTADOS

A la persona que para defender sus derechos u opiniones utiliza el insulto, la grosera,
el grito, le diremos que tiene una conducta agresiva; por el contrario, al que por no ofender
no lucha por sus derechos, afirmaremos que tiene una conducta pasiva; y por ltimo, quien
es capaz de defender sus derechos, opiniones y sentimientos sin ofender a los dems, sin
agredir, aseguraremos que tiene una conducta asertiva. Es decir, se defiende a s mismo, sin
abandonar sus derechos (como el pasivo) y sin ofender o agredir a los dems (como en la
conducta agresiva).

2. Utiliza el siguiente cuadro para hacer un resumen de las caractersticas de los tres
tipos de conductas que te hemos descrito en el prrafo anterior.

Permite conseguir Cules son los efectos Cules son los efectos
lo que es justo? para quin la hace? para quin la recibe?

CONDUCTA
AGRESIVA

CONDUCTA
PASIVA

CONDUCTA
ASERTIVA

3. A continuacin tienes varios ejemplos de conductas dinos cul es pasiva, cul

asertiva y cul agresiva?. Cules sern las consecuencias concretas de cada conducta?

TIPO y
CONDUCTAS
CONSECUENCIAS
A Pedro le han quitado sus ejercicios mientras los haca para
copiarse de ellos. Aunque ahora Pedro no puede trabajar no
dice nada y espera pacientemente a que se los devuelvan.

A Juana, mientras vea una revista, una compaera le ha pedido

que le dejara ver una foto de la revista y Juana le ha contestado
que se comprar ella una y dejara de molestar.

Luisa desea pedirle a Juan que salga con ella este fin de
semana, as que se anima y se lo pide con amabilidad, Juan le
dice que no puede y ella no se enfada.

102
 TIPO y
CONDUCTAS CONSECUENCIAS
Ins es regaada por la profesora y cuando sta le dice que no le
va a consentir por ms tiempo esa conducta, Ins grita que a
ella nadie le amenaza y se sale de la clase dando un portazo.

Alberto est enfadado con Jaime, as que cuando lo ve empieza

a insultarle sin dejarle explicar el porqu de su conducta.

Como a Lucia le han puesto un cero por no traer su tarea, le

dice a la profesora que su compaero tampoco la ha trado.

Juana sufre desde hace rato las burlas de sus compaeros, por lo
que les dice con voz clara y firme: He soportado ya bastante
vuestras puyas, me molesta, os ruego que dejis de incordiar.

Nota: Las conductas de la tabla anterior pueden y deben ser ampliadas y modificadas
al objeto de referirlas a vivencias y necesidades del alumno.

4. Pasemos a revisar el compromiso que hiciste en la sesin anterior, si lo has

cumplido y hasta que punto. Mira la hoja de compromiso que firmaste. Cul fue tu
compromiso? Lo has conseguido? ....

Escribe las razones que te hacen defender que has conseguido tu compromiso. Qu
has hecho, qu conductas has cambiado o mejorado? Has tenido menor nmero de conductas
inapropiadas, o tal vez has incrementado la frecuencia de las conductas apropiadas? ..............

Ests orgulloso con lo conseguido? Espero y deseo que s, porque te quiero invitar
que realices un nuevo compromiso para la prxima semana.

Para este nuevo compromiso rellena primero esta tabla de valoracin de tu conducta.
Lo que te voy a pedir es que en las clases de los prximos das consigas disminuir el nmero
de veces que realizas TRES de las conductas que te sealas en l.

DE ESTAS CONDUCTAS A
Nunca Frecunt.
CULES SUELES TENER? veces
Llegar a clase tarde.

No traer algunos de los materiales que se van a necesitar.

No haber estudiado o terminado las tareas del da anterior.

No sacar con premura los materiales de trabajo.

103
 DE ESTAS CONDUCTAS A
Nunca Frecunt.
CULES SUELES TENER? veces
No atender a las explicaciones del profesor.

Hablar con los compaeros.

Bromear, interrumpir a los compaeros.

Moverme con frecuencia de mi sitio.

Ensuciar, rayar o maltratar la mesa o el resto de materiales.

No terminar las tareas que se han sealado para la sesin.

No corregir los ejercicios que se han hecho en el da.

Despreocuparme de lo que han puesto para el prximo da.

Nota: Igual que anteriores tablas, conviene adaptarla a la situacin del alumno.

ACTIVIDAD 3. CMO ME SUELO COMPORTAR?

OBJETIVO:

Valorar tus conductas en clase y las del resto de compaeros.

Promover tu reflexin para conseguir tu compromiso de actuacin.

PROCESO DE REALIZACIN:

1. Lee el siguiente texto y despus comntalo con el profesor.

104
 A veces los profesores tenemos una impresin de la conducta de los alumnos en clase
que no se ajusta con la que ellos tienen de s mismos. Los alumnos suelen pensar que su
conducta es mejor que como la juzgan los profesores, y los profesores tienden a creer que a
pesar de sus continuas advertencias y peticiones los alumnos no mejoran su conducta. Ests
t y tu profesor de acuerdo con esta opinin?.

En algunas ocasiones el profesor pone un castigo y el alumno considera que la sancin

es superior a su falta y que se ha pasado con el castigo. El alumno slo mira el hecho
inmediato que ha motivado el castigo y no recuerda las ocasiones anteriores que le han
llamado la atencin. En una palabra, la conducta no es algo puntual y aislado; sino que tiene
unos antecedentes. Conviene, pues, detenerse a analizar cul ha sido tu conducta y la de la
clase durante el da de ayer. Contesta el cuestionario Mi conducta en clase en el da de hoy

2. Despus de haber contestado al cuestionario comntalo con tu profesor. Estis de

acuerdo con las conclusiones, cmo calificaras en esta situacin tu conducta y la de clase,
merece la pena que intentes mejorarla en algn aspecto?

MI CONDUCTA EN CLASE EN EL DA DE HOY. LA HAS LA HAS

CONDUCTAS QUE SE HAN PRODUCIDO EN CLASE SUFRIDO? PROVOCADO?

1. Han utilizado un mote para llamar a un compaero.

2. Han dicho algo desagradable o han insultado a alguien.

3. Han pedido alguna cosa usando el por favor.

4. Han sido amables con otro compaero.

5. Le han pegado o agredido fsicamente a alguien.

6. Se han burlado de alguien o de algo suyo.

7. Han pedido disculpas por un dao hecho y no deseado.

8. Han ridiculizado las opiniones o forma de ser de otro.

9. Le han quitado algo o le han obligado a dar dinero.

10. Antes de pelearse se han explicado y tomado un acuerdo.

11. Han hecho un chiste a costa de otro para herirle.

12. Han delatado al profesor algo que ha ocurrido en clase.

105
 MI CONDUCTA EN CLASE EN EL DA DE HOY. LA HAS LA HAS
CONDUCTAS QUE SE HAN PRODUCIDO EN CLASE SUFRIDO? PROVOCADO?

13. Le han engaado o mentido.

14. Le han prestado algo que necesitaba.

15. Se ha sentido aceptado, apreciado, por los compaeros.

16. Han contado una mentira o bulo sobre l.

17. Han intentado que se peleen dos compaeros.

18. Ante una agresin no se han peleado con el compaero.

19. Le han ayudado en tus tareas de clase.

20. Han llegado tarde a alguna clase.

21. Le han castigado pero no ha cumplido el castigo.

22. No ha ordenado su cuaderno al terminar la clase.

Subraya todas las conductas que t has tenido y trata de descubrir si son del tipo
agresivo, pasivo o asertivo. Cmo te sentiras si fueras el profesor ante esa conducta? Crees
que te merece la pena cambiar tu conducta? Por qu no lo intentas? Firma un compromiso de
mejora al respecto.

Notas: Es conveniente adaptar la tabla. Repetir el ejercicio 4 de la sesin anterior, u

otro similar y rellenar un nuevo compromiso. Esta nota sirve para sucesivas sesiones.

ACTIVIDAD 4. ANALISIS DE LAS NORMAS DE CLASE

OBJETIVOS:

Facilitarte unos instrumentos para analizar las normas de funcionamiento en la clase y

su razn de ser.

Conseguir tu compromiso en el cumplimiento de esas normas.

106
PROCESO DE REALIZACIN:

1. Completa el siguiente texto y despus comntalo con el profesor.

Escribe una regla del ftbol. Qu pasara en el ftbol si no Los nios de 4-8 aos cuando
hubiera reglas? juegan a la pelota, podemos
decir que juegan al ftbol. .....

Saludar no es una regla escrita A alguien que no saluda se le Por qu razn crees que los
sino una costumbre. Dinos puede poner una multa? vendedores son tan educados?
alguna otra costumbre. Qu pasara si no tuviramos
esas costumbres?

Escribe dos conductas que te Por qu o para qu estn esas Qu pasara si se quitaran?
prohiben hacer en el instituto. prohibiciones?

Escribe dos conductas que te Por qu o para qu estn esas Qu pasara si no estuvieran?
obligan a tener en el instituto. obligaciones?.

Si te pidieran que le ensearas Si no cumpliera tus normas Despus de varias sesiones el

a sumar a un nio pequeo. cmo lo corregiras? chico no aprende y cada vez
Qu le exigiras que hiciera? est ms dscolo Qu haras?

2. Contesta de la forma ms amplia que puedas a las siguientes preguntas. a) Escribe

todas las normas del instituto que recuerdas. b) Escribe todas las que regulan vuestro trabajo
en el aula. c) Cules son las ms importantes?. d) Se podra prescindir de alguna de ellas? e)
Sera necesario imponer alguna otra? f) Por el incumplimiento de una norma suele haber una
sancin, cules son las sanciones que seran apropiadas para su uso en el aula?

3. Me gustara que reflexionars un momento sobre estas normas muy comunes en

todas las aulas. Contesta a las preguntas que se te hacen.

Qu pasa si nadie Qu pasa si Qu beneficio tiene

NORMAS DE CLASE
la cumple? todos la cumplen? para ti si se cumple?
Llegar puntual a clase.

Atender al profesor.

Trabajar en silencio.

No ensuciar la clase.

Respetar a los
compaeros.

Corregir los ejercicios.

107
 Que todos cumplan las normas tiene siempre unos claros beneficios para ti.
Podramos afirmar que si t cumples las normas tambin ests beneficiando a tus
compaeros? De qu manera? .......

En las situaciones sociales de ausencia o carencias de normas, quines son los ms

perjudicados, los fuertes o los dbiles? Dentro de la clase en qu grupo te clasificaras en los
fuertes o en los dbiles? Te gustara que a consecuencia de tu conducta algn otro
compaero pudiera verse perjudicado? Qu puedes hacer para evitar esa situacin? Por qu
no te comprometes en evitar que tu conducta pueda ser un perjuicio o una excusa para algn
otro compaero? .......

Notas: Es conveniente adaptar las tablas. Repetir el ejercicio 4 de la sesin 3, u otro

similar y rellenar un nuevo compromiso. Esta nota sirve para sucesivas sesiones.

ACTIVIDAD 5. CMO NOS EVADIMOS DE NUESTRAS RESPONSABILIDADES?

OBJETIVOS:

Permitirte identificar algunas de las formas con las que conseguimos evadir nuestras
responsabilidades y valorar si utilizas alguna de estas formas de evitar tus
responsabilidades.

Hacerte con alguna estrategia que te permita vencer tus dificultades.

PROCESO DE REALIZACIN:

1. Lee el siguiente texto y despus comntalo con el profesor.

MEDIOS QUE UTILIZAMOS PARA ESCAPARNOS DE UNA RESPONSABILIDAD.

Algunas personas cuando se enfrentan a alguna de sus tareas ms difciles, no son

capaces de resolverlas y abandonan. Se buscan justificaciones para evitar seguir esforzndose.
Algunas de las formas ms frecuentes que usamos para ello pueden ser:

1. La bsqueda de excusas justificativas. Siempre hay una razn que provoca que no
podamos hacer bien las cosas. Ej. No he hecho las tareas porque no tena libro, Tengo que
hacer un dibujo, pero no tengo sacapuntas para hacerle punta al lpiz...

2. La evasin de la realidad por medio de la fantasa. Las cosas no funcionan en la

realidad; pero en mi imaginacin todo va bien. Ej.: Mientras estudia, se imagina que es
famoso y rico; Hoy no ha jugado bien, as que suea que es una gran tenista...

3. El escape de la responsabilidad buscando alternativas ms agradables. Como la

tarea es difcil me busco algo ms divertido. Ej.: He de poner la mesa, que lo haga mi
hermano, ahora estoy leyendo, Que bien lo pasamos en clase jugando a los barcos...

108
 4. La proyeccin de las culpas propias en otra persona. Se trata de buscar un culpable.
Ej.: No puedo ordenar el cuaderno, le preste dos hojas a Pedro y no me las ha devuelto,
Suspend porque mi madre me oblig a cuidar de mi hermano ayer y no pude estudiar

Todas las personas en un momento u otro hemos utilizado alguna o varias de estas
formas de justificar nuestros incumplimientos; pero claro est cuando se abusa de ellas nos
producen graves daos, tanto en nuestro trabajo como en nuestra relacin con los dems.

2. Segn tu opinin para quin es ms fcil evadirse de sus responsabilidades.

Facilita o dificulta la evasin de la responsabilidad? FACILITA DIFICULTA

1. Tener proyectos y metas en la vida.

2. Esforzarse por conseguir las ilusiones personales.

3. El querer ser mejor cada da.

4. Tener un plan de trabajo bien pensado.

5. Buscar metas alcanzables.

6. Quin no se desanima ante las dificultades.

7. Quin no se adapta a la realidad y a sus exigencias.

8. Quin piensa que no merece la pena esforzarse por nada.

9. Quin no sabe qu es lo quiere hacer en la vida.

10. El que no desea mejorar en nada.

11. Yendo a salto de mata, haciendo slo lo urgente.

12. Plantearse metas fantsticas e inalcanzables.

Cules de las anteriores condiciones cumples? Cules te facilitan alcanzar tus

metas?. Haz un resumen con tu conclusin. Crees que debes hacer algo a partir de tu
conclusin? Haz un compromiso que ayude a superar tu tendencia a evadirte del esfuerzo.

OTRAS ACTIVIDADES DEL PROGRAMA.

El programa tiene otras varias actividades como medio de reforzar sus resultados y
continuar con el seguimiento del alumno por un periodo de tiempo ms amplio. Dichas
actividades podramos resumirlas como sigue:

109
 OBJETIVOS CONTENIDOS OBSERVACIONES

Tomar conciencia de la El fracaso Por qu y cundo Puede llevar dos a cuatro

necesidad de esforzarnos ante se produce? sesiones al incluir estudios de
situaciones no satisfactorias. Cmo enfrentarnos a l? casos

Analizar situaciones reales a Anlisis del caso. Sus Se recaban incidentes ocurridos
partir de casos ficticios. orgenes y consecuencias. en el curso, para presentrselos
Cmo se podra haber (disfrazados) al alumno como
resuelto? casos ficticios (2 3 sesiones).

Realizar valoraciones morales Anlisis del chiste. Ampliamente utilizado como

de cmics o chistes Toma de postura ante l. elemento motivador o como
apropiados. Reconocimiento de valores relajador de la tensin.
morales subyacentes.

Tcnicas de resolucin de Resolucin de Aunque hay varias actividades

conflictos. enfrentamientos. su uso no ha resultado
satisfactorio.

1. Mtodo Pikas A travs de entrevistas De alto inters en caso de

2. Crculo de amigos. individuales establecer pandillas o de alumnos
3. Actividades paralelas con acuerdos de cooperacin. vctimas.
alumnos agresivos y vctimas.

SUGERENCIAS O COMENTARIOS SOBRE LAS ACTIVIDADES.

Los acuerdos de coordinacin en el equipo educativo son esenciales para el buen

funcionamiento del programa. Sin una colaboracin de la mayora del profesorado se
pierde toda eficacia.

Las reuniones con la familia, a pesar de ser tiles, tienen el inconveniente de su

planificacin y regularidad. En escasos casos se consiguen ms de dos reuniones.

Dentro de las actividades de tutora en grupo, de forma paralela a las individuales, se

realizan actividades de reflexin sobre el grupo, de toma de conciencia por parte del
alumnado de su situacin y progresos, de desarrollo de actitudes cooperativas, de
mejora de la integracin, etc., y un bloque dirigido a elaborar un reglamento (total 10 a
15 actividades).

Las cuatro primeras actividades individuales son las ms interesantes y eficaces, las
ltimas son ms generales y menos atractivas para los alumnos. De hecho los alumnos
prefieren las actividades cortas (comentarios de chistes o incidentes recientes) como
complemento a la tarea de seguimiento del compromiso.

El trabajo conjunto de todo el profesorado es el instrumento de mayor eficacia, ms

que cualquier actividad. El apoyo mutuo, los acuerdos de funcionamiento, la

110
 comunicacin e intercambio de experiencias, etc. son mucho ms tiles que las
actividades; pero la realidad es que stas han sido una excusa para conseguirlo.

El programa favorece el refuerzo de la coordinacin interna del profesorado, mejora el

clima de la clase, y hace perder a profesores, padres y alumnos la sensacin de que
no se est haciendo nada ante una situacin tan grave.

Es preciso convencerse de que para asegurar la continuidad de las actividades

individuales hay que perseguir a los alumnos, recordarles que se ha quedado con
ellos, insistirles diariamente en su compromiso, animarles y facilitarles el
cumplimiento del mismo.

Nuestra experiencia nos hacer recomendar la revisin de los compromisos dos veces a
la semana, y no slo una. Con compromisos ms sencillos y progresivos.

Actividades por incluir a fin de enriquecer el programa: habilidades sociales, control

emocional, madurez afectiva... Lo que obliga a una seleccin de las actividades segn
las necesidades del alumno.

Sin poder dar por demostrada la siguiente hiptesis si parece que la eficacia de estas
actividades individuales est en proporcin inversa al tiempo que el alumno lleva
presentando conductas inadaptadas y a al grado de significacin de las mismas, y en
proporcin directa a su colaboracin personal y familiar. A mayor compromiso y
colaboracin, a menor tiempo de presencia de conductas inadaptadas, y a menor
gravedad de las mismas ms eficaces.

BIBLIOGRAFA.

CASAMAYOR, G. (Coord.) (1999). Cmo dar respuesta a los conflictos de disciplina. La

disciplina en la E. S. O. Barcelona: Gra.

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111
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Martnez Roca.

ORGANISMOS DE INTERES.

ASOCIACIN PRO DERECHOS HUMANOS. Ortega y Gasset 77. Madrid.28006.

914022312. Fax. 914028449

COLECTIVO AMANI. Monforte de Lemos. 13. Madrid. 28.29. T. 915931973.

GERNIKA GOGORATUZ. Centro de investigacin por la paz y transformacin de

conflictos. Plaza de los fueros Gernika-Lumo. Vizcaya. 48003. 946253558. F. 946256765

JVENES CONTRA LA INTOLERANCIA. Apdo. Correos. 7016. Madrid.

PROGRAMA DE APOYO ESCOLAR PARA LA PROTECCIN DE LA INFANCIA.

Direccin General de Educacin Comunidad de Madrid. Donoso Corts 46 Madrid. 28015.
Tel. 914463853 / 4480662.

112
 TRABAJO COOPERATIVO

Alejandra Belmar Mira y Luz Milagros Navarro Villanueva.

Servicio Psicopedaggico Escolar (Elda)

Propuestas como las de trabajo cooperativo o trabajo en grupo aparecen asociadas a lo

que se ha denominado escuela activa, propuestas renovadoras de la enseanza

Voces de este tipo han situado la atencin en cuestiones como que la educacin
escolar no puede centrarse nicamente en fomentar las capacidades intelectuales de los
alumnos/as, desatendiendo la importante funcin que tiene como contexto socializador, en el
seno del cual las personas establecen relaciones constructivas. Y es en este entorno donde
cobra sentido el trabajo cooperativo como medio idneo en el que lograr la socializacin de
los alumnos/as, propiciar la toma de conciencia del punto de vista de los dems, demorar la
consecucin de los propios intereses en beneficio de los intereses del grupo

A estas iniciativas se han unido otras, englobadas en enfoques globalizadores de la

enseanza, que consideran estos contextos los adecuados para lograr una enseanza con
significado, vinculada a los intereses de los alumnos/as, motivada y activa, que impulse el
desarrollo del conocimiento y la actividad intelectual.

Autores como Zabala (1995), consideran que alguna de estas propuestas van dirigidas
al trabajo en grupo para la consecucin de unos objetivos establecidos previamente y que
constituyen la finalidad del proyecto (mtodo de proyectos), o aquellos que forman parte del
proceso de investigacin. En estos casos el desarrollo de estrategias de colaboracin,
distribucin de roles, reparto de tareas constituyen la base para la socializacin y
establecimiento de relaciones constructivas en contextos reales.

Esta forma de abordar la enseanza se aparta, sin duda, de la enseanza ms tradicional,

que pensamos est presente todava en las aulas y que ve en estas propuestas una amenaza al
orden establecido, un elemento de distraccin y de distorsin y, en todo caso, una forma til
de abordar la enseanza en contadas ocasiones y para contenidos poco relevantes. Esto nos
obliga a retomar ciertos presupuestos psicopedaggicos: Por una parte nos anima a
cuestionar el aprendizaje de los alumnos, cmo es posible que se produzca aprendizaje sin
motivacin, sin una actitud activa, sin interaccin entre el alumno y los otros?. La
concepcin constructivista del aprendizaje es hoy da difcil de cuestionar a la luz de todas
las investigaciones realizadas (Coll, 1997, 1990). Desde esta concepcin el aprendizaje es
una construccin personal adquirida en un contexto interpersonal inseparable de las ayudas,
retos, directrices y correcciones que se facilitan. Y no slo interaccin entre profesor-

113
alumnos, sino tambin entre compaeros afrontando tareas en grupo de la forma que
venimos expresando, ya que trabajo en grupo no es equivalente a trabajo cooperativo y a
establecimiento de interacciones potenciadoras de aprendizaje. Por otra parte, y en este
sentido, los beneficios del trabajo en grupo no se producen nicamente en el mbito de
socializacin, relaciones o equilibrio personal; son beneficios tambin a nivel de
competencia intelectual. Referente a esto el constructismo es claro al defender la
interconexin de las diferentes capacidades en el desarrollo humano.

CURRCULO Y TRABAJO EN GRUPO

Desde el punto de vista del currculo el trabajo en grupo va ms all de constituir

nicamente una posibilidad metodolgica para formar parte de los objetivos generales de las
Etapas de Primaria y Secundaria. De hecho, en la formulacin de los objetivos generales que
realiza el M.E.C., se encuentran alusiones especficas a la colaboracin, convivencia,
establecimiento de relaciones, articulacin de los puntos de vista propios con los de otros
La justificacin de todo esto es que, por un lado, se trata de una enseanza para la vida; el
objetivo de la educacin sera formar ciudadanos que puedan integrarse en el seno de la
sociedad de forma crtica y til. Por otro, si los objetivos educativos constituyen una gua
para la accin, esto supone la necesidad de intervenir desde la planificacin y evaluacin.
Ahora bien, el problema comienza a surgir cuando estando de acuerdo con lo anterior nos
planteamos cmo hacerlo, cmo se produce el aprendizaje de la colaboracin, la relacin
interpersonal, la articulacin de puntos de vista, la convivencia?. Aqu es donde surgen las
diferentes aplicaciones de lo que en principio todos refrendan.

Pero nuevamente somos de la opinin (siguiendo a autores como Coll, 1987 y Zabala,
1995) que el verdadero aprendizaje, ya se trate de tareas cognitivas o el referido a convivir
pacficamente, se aprende en el seno de situaciones reales donde el propio conocimiento se
debate en la confrontacin de puntos de vista diferentes, afrontando conflictos que
inicialmente lo desestabilizan y posteriormente lo equilibran. La mejor y quiz nica forma
de aprender a trabajar en grupo es mediante el trabajo en grupo (Sol, 1997).

Y es en este momento cuando volvemos a retomar lo comentado anteriormente. El

trabajo en grupo no constituye simple y llanamente una metodologa didctica. Ya hemos
sealado que alude a un tipo de contenidos necesarios para el logro de los objetivos de las
Etapas obligatorias y que todos los alumnos deben trabajar, no una decisin sobre un tipo de
metodologa didctica. No es slo un medio para abordar determinados contenidos, sino en
s mismo un conjunto de procedimientos, actitudes y valores que conforman un contenido
propio (ibd.).

TRABAJO COOPERATIVO S, PERO CMO

A tenor de todo lo expuesto, trabajar de manera cooperativa no es sin ms disponer a

los alumnos en grupos de trabajo, ni tampoco ponerles a hacer cosas juntos. La dinmica del
trabajo cooperativo es otra cosa, va ms all de estas cuestiones. Supone el establecimiento
de redes de interaccin en el seno de una organizacin de pautas, procesos, mecanismos
que potencien la comunicacin entre iguales y la construccin de conocimiento compartido
y, toda esta dinmica difcilmente aparece en el marco de la interaccin exclusiva
profesor/alumno. No por ello la intervencin del profesor deja de ser relevante; consistira
en el seguimiento de las actuaciones de los alumnos, gua y apoyo en distintos momentos de

114
 la actividad del aula, orientacinpero desde el diseo y planificacin elaborados de esa
actividad, implicando un proceso complejo de toma de decisiones.

En lo referente a las situaciones de aprendizaje cooperativo, stas pueden adoptar

formas diferentes en funcin de variables como n alumnos, tipo tareaLo que s parece
admitido por numerosas investigaciones (Echeita, 1995, Onrubia) es la necesidad de que
existan una serie de condiciones bsicas para que podamos hablar de cooperacin: existencia
de una tarea grupal o meta especfica a alcanzar por el grupo, resolucin de la tarea desde la
contribucin de todos, sin excepcin, de los participantes y la existencia de recursos en el
grupo que autorregulen las relaciones interpersonales que se vayan produciendo. En suma,
que los alumnos dialoguen e intercambien ideas, que se ayuden en momentos determinados,
no define un escenario cooperativo si al final cada uno trabaja en su propia tarea y puede
completarla independientemente sin la aportacin de los otros.

QU SUCEDE CUANDO...

Cuando trabajamos juntos

La cooperacin entre nios es tan importante como la intervencin de los adultos. La

interaccin social es un elemento bsico sin el cual es difcil entender cmo y por qu los
nios se desarrollan y aprenden.

Considerar la interaccin entre iguales como un proceso esencial en la construccin de

conocimientos, en la escuela pero tambin en la familia, en contextos de juego o en otros
escenarios de aprendizaje no formal, ha supuesto tener que descartar la idea de que para
aprender es indispensable seguir las instrucciones de una persona ms competente; o la idea
de que una interaccin entre iguales puede ser divertida y hasta til para entretener a los
nios, pero nunca formadora y necesaria para lograr nuevas adquisiciones.

Cuando personas con unas caractersticas parecidas resuelven una tarea de forma
conjunta, se dan formas de interaccin que incluyen no solo procesos cognitivos sino tambin
procesos sociales y afectivos. Dichos procesos son diferentes de los que surgen en una
interaccin adulto- nio.

En trminos generales se distinguen las formas de interaccin en las que personas

adultas competentes guan el proceso de aprendizaje de las formas de interaccin en las que
participan personas de edades y niveles parecidos. A estas ltimas, de forma genrica, se les
llama interaccin entre iguales pues los participantes presentan un mayor grado de igualdad,
simetra y reciprocidad en sus actuaciones que cuando lo hacen con sus profesores, con sus
padres o con otros adultos.

Las diferentes formas que aparecen en una interaccin entre iguales no son
necesariamente excluyentes. Una cosa es organizar los grupos orientando y escogiendo
diferentes parmetros de la situacin de aprendizaje y de sus participantes, con lo que se
consiguen situaciones de tipo cooperativo, competitivo, de tutora etc., y otra cosa es la
dinmica interna que se manifiesta en estos grupos, dinmica en la que se pueden distinguir
varios procesos psicolgicos

115
Cuando el otro se toma como referencia

Los alumnos no slo observan e imitan a los adultos. Tambin pueden aprender
tomando ejemplo de lo que hacen sus compaeros. Esta situacin tiene una doble ventaja. Por
un lado introduce un cierto distanciamiento entre el alumno y sus acciones; es como si cada
alumno se pudiese ver desdoblado y observase con mayor tranquilidad lo que l mismo hace o
puede hacer a travs de su compaero. Por otro lado permite que los alumnos regulen mejor
sus propias actuaciones.

No pensemos que lo nico que puede imitar y observar el alumno son acciones y
procedimientos para resolver la tarea. Muchas veces son actitudes de inters, de respeto,
formas de abordar el problema, impulsiva o reflexiva, o emociones.

El hecho de que sea un igual y no un adulto puede favorecer la simetra de roles (l

hace algo que yo puedo tambin asumir) y evita el carcter impositivo de muchos de los
modelos adultos.

Cuando se enfrentan diferentes puntos de vista

Son muy comunes las situaciones en las que los alumnos se enfrentan los unos con los
otros y defienden sus puntos de vista intentando rebatir el de sus compaeros. Puede surgir un
intercambio de ideas, un juego de argumentaciones o una reconsideracin del punto de vista
antes defendido, actividades que pueden ser muy positivas para el aprendizaje.

La aceptacin por parte de los alumnos del carcter conflictivo de dos o ms puntos de
vista les puede conducir a una serie de correcciones, justificaciones o nuevas argumentaciones
que son de gran valor para potenciar un aprendizaje ms profundo.

El conflicto no es el proceso de aprendizaje por excelencia en situaciones de trabajo en

grupo. Son ms comunes las situaciones que generan una verdadera colaboracin entre
participantes.

Cuando se distribuyen los roles

Una forma posible de organizacin del trabajo en grupo es la que consiste en repartirse
la carga cognitiva y afectiva que supone tener que resolver una tarea que requiere esfuerzo.

El alumno que asume un rol determinado ha de hacer el esfuerzo de ponerse en el

punto de vista del compaero que asume el rol complementario, algo que se facilita cuando
estos roles se intercambian.

Cuando se comparte para avanzar

En algunos casos el trabajo en grupo adopta una organizacin basada en la mutualidad

y en el esfuerzo conjunto para llegar a una solucin compartida.

La interaccin, en este caso, no se reduce a un proceso imitativo, ni a una

confrontacin ni a una distribucin clara de roles. Se basa ms en procesos en los que los
alumnos se regulan mutuamente y comparten progresivamente significados, lo que puede
conducir a un verdadero progreso difcilmente realizable sin la ayuda de los otros.

116
 Esta forma de organizacin exige, ciertas habilidades comunicativas; necesita
relaciones simtricas y recprocas entre los participantes, as como un deseo de fondo de ir
compartiendo la resolucin de la tarea. El trabajo compartido es una forma de organizacin
que tiene la ventaja de potenciar aspectos afectivos, actitudinales y motivacionales muy
positivos para el aprendizaje.

Son mltiples los factores y las razones que hacen que una situacin de trabajo en
grupo sea provechosa, mientras que otra configuracin de factores puede conducir a bloqueos,
resistencias o simplemente a una ausencia de interaccin. El hecho de tomar en consideracin
algunos de estos factores, puede ayudar a disear escenarios de trabajo que potencien las
ventajas del trabajo colaborativo.

CONSEGUIR UN TRABAJO EN GRUPO EFICAZ

Desgraciadamente o tal vez por fortuna, no existen consejos infalibles para conseguir
que el trabajo en grupo sea siempre provechoso. La investigacin psicolgica y la educativa
han ido identificando en los ltimos aos una serie de factores importantes que estn
relacionados con la eficacia y calidad del trabajo en grupo; lo importante es tener en cuenta
una configuracin de distintos factores a la vez.

La decisin de las tareas, qu tareas?

La planificacin o eleccin cuidadosa de la tarea es un requisito importante. Entre la

estructura de la tarea, la calidad de las interacciones y la eficacia del aprendizaje existe una
estrecha relacin. Es imprescindible analizar minuciosamente las caractersticas que tienen las
tareas para aprovechar al mximo sus potencialidades en tanto que han de ser compartidas por
un mismo grupo de alumnos.

Existen muchos ejemplos de tareas educativas que pueden adecuarse para el trabajo en grupo:

Grupos amplios. Hay tareas complejas cuya resolucin necesita una laboriosa integracin de
diferentes procedimientos y mucho tiempo. Incitan a que los alumnos se distribuyan
cuidadosamente el trabajo.

Parejas. Otras tareas pueden suscitar roles recprocos bien determinados. Son tareas que se
prestan a un trabajo en parejas basado en el intercambio de roles previamente planificado
por el profesor. En cada uno de los roles los alumnos sacan partido de la presencia del
otro: cuando leen tienen una audiencia; cuando corrigen, han de comprender y analizar,
desde el punto de vista gramatical, la produccin del compaero.

Debate. Hay tareas ligadas a la exploracin y descubrimiento de nuevos conocimientos que

facilitan la expresin de puntos de vista contrastados que pueden servir para un trabajo de
grupo que fomente la controversia, la discusin y la defensa de diferentes visiones de la
misma realidad. Son tareas que suponen un primer tiempo de elaboracin, seguido de una
puesta en comn dirigida por el profesor.

Aportacin comn. Otras tareas invitan a que los alumnos compartan sus procedimientos y
conocimientos regulando sus actuaciones con el objetivo de alcanzar la meta propuesta.

117
 Tambin suelen ser tareas complejas cuya resolucin se facilita con la aportacin de
diferentes alumnos.

El cuidadoso anlisis de las tareas se debe realizar relacionndolo con los objetivos del
aprendizaje que se pretenden conseguir. Sin este anlisis previo, es posible que aparezca un
desajuste entre nuestros deseos y la realidad (la tarea no se presta a un intercambio
provechoso).

Cmo formar los grupos?

A la hora de optimizar la situacin de aprendizaje en grupo otro elemento esencial es

cmo formar los grupos.

Cuntos alumnos? El nmero de alumnos es uno de los primeros factores que salta a la vista.
La eleccin del nmero de componentes de un grupo siempre ha de ajustarse al tipo de
tarea y a los objetivos del aprendizaje. Si la situacin que se presenta es la de utilizar en el
aula un programa de ordenador interactivo la dada es el tamao ideal del grupo. Esto
mismo puede aplicarse a otras muchas tareas.

En otros muchos casos, slo un mayor nmero de alumnos puede garantizar que surjan
puntos de vista diversos y contrastados, siendo la dinmica interactiva suficientemente rica.

A qu edades? Hasta hace poco se subestimaban las capacidades de los pequeos

menores de siete aos, para implicarse en un trabajo cooperativo. La edad no es un factor
absoluto si se escoge bien la tarea, que sea ms sencilla, ms estructurada y con objetivos
muy bien delimitados, nios pequeos, a partir de los dos aos son capaces de colaborar y
no presentan acciones paralelas.

Grupos homogneos o heterogneos? Una de las preguntas que nos solemos plantear cuando
organizamos situaciones interactivas entre alumnos es cmo escoger el nivel de cada uno
de los participantes. Diversos estudios sealan la conveniencia de escoger alumnos cuyo
nivel de competencia o de habilidad para resolver la tarea que se propone sea ligeramente
diferente. Lo que es vlido en una situacin normal de instruccin en la que el profesor
debe crear un desfase ptimo entre lo que los alumnos saben y el nivel de experiencia que
deben alcanzar tambin es vlido para una situacin de trabajo cooperativo entre alumnos.

Y el profesor?

La tarea del profesor es fundamental para asegurar que el trabajo en grupo funcione y
se consiga el aprendizaje y la satisfaccin personal de todos sus miembros. Una organizacin
del aula que fomente el trabajo cooperativo de los alumnos requiere del profesor
planificacin cuidadosa, intervencin diferenciada y anlisis posterior a la experiencia. La
composicin de los grupos depender de los objetivos que se pretenda conseguir, pero hay
que rechazar la idea de que los nicos grupos que funcionan son los que espontneamente
forman los alumnos.

Los grupos heterogneos permiten a los alumnos adems del contraste de opiniones y
argumentos, la convivencia con personas distintas y favorece la adquisicin de actitudes no
discriminatorias. El profesor puede intervenir en la formacin de los grupos siempre que lo
considere conveniente.

118
 Lo que se logra con el trabajo en grupo no es solo el desarrollo de las competencias
cognitivas, ni slo el desarrollo de las competencias de relacin interpersonal o equilibrio
personal; es el fomento de todas lo que se persigue, y para ello a veces habr que intervenir u
opinar sobre la formacin de los grupos. Es justamente la calidad de esa intervencin la que
confiere mayor o menor potencialidad al trabajo cooperativo. La intervencin puede oscilar
entre grados mnimos y mximos de directividad y ayuda.

El profesor mediante su intervencin puede contribuir a desbloquear situaciones

conflictivas cuando entiende que su resolucin escapa a las posibilidades del grupo; puede
ayudar a mantener la atencin del grupo en el objetivo que se persigue y a evaluar las
acciones emprendidas para abordarlo; puede contribuir a que la tarea constituya un reto que
fomente el desarrollo del grupo, proponiendo nuevos objetivos o diferentes condiciones de
realizacin.

Por otro lado el trabajo cooperativo permite al profesor un cierto distanciamiento de la

gestin continua de la clase que favorece la observacin de sus alumnos en la situacin de
colaboracin. Le permite observar quin pide ayuda, quin sabe incorporarla, quin puede
ofrecerla, quin organiza, quin ensea a quien. Puede observar tambin cmo responde el
grupo a sus propias propuestas.

Este conocimiento es de gran valor para hacerse una idea ms ajustada sobre las
capacidades de los alumnos y para poderlas atender de manera diversificada.

Un factor muy importante vinculado al trabajo en grupo y a la actuacin del profesor

es el anlisis y valoracin que realice de la experiencia, con el fin de incorporar los elementos
que dicho anlisis reporta a posteriores propuestas.

Los procedimientos y actitudes implicados en el trabajo cooperativo exigen una

aproximacin sistemtica, lenta y progresivamente compleja, por lo que ser muy importante
utilizar las diversas experiencias en sentido formativo, para mejorar las que prximamente se
vayan a proponer.

Esta reflexin ser todava ms valiosa si puede ser compartida por maestros de
diversos niveles, y compartir criterios en relacin con el trabajo en grupo, que permitan
secuenciarlo y disponer de objetivos distintos para estas tareas en las diversas etapas
educativas.

Cmo evaluar?

La evaluacin en el trabajo en grupo tiene una funcin claramente pedaggica, es

decir, que est al servicio de la regulacin de la intervencin del profesor y de la
autorregulacin de los aprendizajes de los alumnos y del grupo en s.

La evaluacin est al servicio de este proceso y persigue los siguientes objetivos:

Conseguir que la tarea que se propone sea adecuada al grupo que debe abordarla. Asegurarse
de que los alumnos comprenden y comparten los objetivos que se pretenden conseguir.
La evaluacin inicial desempeara en ambos aspectos un importante papel.

119
Asegurarse de que la anticipacin y planificacin de las tareas del grupo son coherentes con
los propsitos a que sirven. La observacin del proceso, ofrece numerosos indicadores
que pueden ser tenidos en cuenta para ponderar la valoracin que se haga del resultado del
trabajo en grupo.

Estos aspectos tomarn un valor muy distinto si se trata de un trabajo en grupo de tiempo muy
limitado, o si la tarea es de largo alcance. En este caso, la evaluacin y la autorregulacin
se consiguen mediante feed-backs sucesivos entre profesor y grupo en relacin con
parciales: guin de trabajo, primera informacin... Pero en todos los casos los alumnos
aprenden no slo el contenido objeto de la tarea, sino tambin las estrategias de
aprendizaje que en ella subyacen.

Lograr un resultado visible para los alumnos y que este resultado sea valorado y evaluado.
Este aspecto es importante, ya que en ocasiones, los alumnos consumen tiempo y energa
en la elaboracin de una tarea colectiva y despus reciben escasa informacin acerca del
resultado. En este sentido, la evaluacin sumativa, relativa al trabajo elaborado por el
grupo, adquiere todo su sentido pedaggico y contribuye a que los alumnos aprendan los
criterios que se utilizan para evaluar su trabajo. Para el trabajo en grupo pueden ser
introducidas estrategias de evaluacin que tengan en cuenta la dimensin social de la
tarea.

Conseguir que el grupo sea capaz de autoevaluar su funcionamiento y el resultado de su

trabajo. La autoevaluacin permite el control, la regulacin de la tarea por parte del grupo,
su reconduccin cuando es necesaria, y obliga a no perder de vista los objetivos que se
persiguen. Aprender a autoevaluar es difcil, se puede ayudar a dicho proceso facilitando a
los grupos pautas y guas que les permitan establecer un balance, tanto del proceso
seguido y las dificultades encontradas, como de los recursos utilizados para superarlas y
del resultado finalmente conseguido.

BIBLIOGRAFA

COLL, C. (1987). Psicologa y Currculum, Barcelona: Paids.

ECHEITA, G. (1995). El aprendizaje cooperativo. Un anlisis psicosocial de sus ventajas

respecto a otras estructuras de aprendizaje. En: P. Hernndez Berrocal y M.A. Melero. La
interaccin social en contextos educativos. Madrid: Siglo XXI.

MARTI, E. y SOL, I. (1997). Conseguir un trabajo en grupo eficaz. Cuadernos de

Pedagoga, n 255.

MART, E. (1997). Trabajamos juntos cuando... Cuadernos de Pedagoga, n 255.

ONRUBIA, J. (1997). Escenarios cooperativos. Cuadernos de Pedagoga, n 255.

SOL, I (1997). Reforma y trabajo en grupo. Cuadernos de Pedagoga, n 255.

ZABALA, A. (1995). La prctica educativa. Cmo ensear. Barcelona: Gra.

120
IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA EN ADOLESCENTES

Manuel Prez Snchez

IES "Jorge Juan" (Alicante)

La adolescencia es un periodo en el que la persona debe cumplir unas tareas bsicas

para el desarrollo de su personalidad:

Aceptar su propio cuerpo y formarse una imagen positiva de s mismo.

Definir su papel como hombre o mujer.

Lograr relaciones nuevas y ms estables con sus iguales de ambos sexos.

Prepararse para mantener relaciones sexuales y de pareja.

Alcanzar independencia emocional con respecto a los adultos.

Intentar adquirir seguridad mediante independencia econmica (deseo de emancipacin) o

lograr una formacin (y ttulo) que le permita una satisfactoria eleccin profesional.

Desarrollar capacidades y conceptos intelectuales necesarios para una adecuada

participacin social, lo que implica lograr una conducta socialmente responsable.

Adquirir una serie de valores y un sistema tico propios, como gua de conducta, lo que
equivaldra a su Proyecto Personal de Desarrollo.

La autoestima depende en gran medida de las influencias de los adultos que rodean a
la persona desde que es nio, as, los padres con poca autoestima:

Tienden a vivir prolongndose en su hijo; quieren que estos consigan lo que ellos no
pudieron conseguir: hacer una carrera, aprender a tocar el piano, dominar algn
idioma

Suelen mostrarse ansiosos continuamente y esa ansiedad distorsiona la comunicacin con

sus hijos: ahora no puedo, djalo para otro rato, ya lo veremos

121
 Se sienten amenazados por sus hijos cuando estos tienen mucha autoestima, porque suelen
confundirla con sus deseos de autonoma e independencia: solo no puedes ir tengo que
acompaarte yo, que vas a hacer en el extranjero tu sola, tu solo no sers capaz

Acaban por ver problemas en cualquier iniciativa que les plantean los hijos,
boicotendolas o prohibindolas: no se te ocurra ir solo/sola, es mejor que no lo hagas,
es mejor que no salgas con el/ella

Tiene dificultad para elogiar con realismo y precisin y acaban por no elogiar ni uno solo
de los logros de sus hijos, suelen hacer ms bien todo l contrario: eres un desastre, vaya
pinta que llevas, nunca sacars nada

Suelen enviar mensajes ambiguos, contradictorios a o ambivalentes a sus hijos: Vale vete
a la fiesta si quieres pero: no bebas, no se te ocurra ponerte esa ropa, no llegues tarde,
no vayas con ese de la moto, es un chico muy listo pero no sacar nada

Los jvenes con mucha autoestima, aceptados por sus iguales suelen

Ser capaces de actuar con independencia asumiendo responsabilidades con facilidad.

Estar orgullosos de sus logros y sentir el deseo de compartirlos.

Demostrar sensibilidad social, capacidad de respuesta y generosidad. Ayudan a los dems

y conceden atencin y aprobacin a sus iguales.

Ser confiados en sus contactos sociales y mostrarse activos y cordiales.

Ser capaces de ponerse en el lugar del otro o de influir sobre ellos.

Hacer que los dems se sientan aceptados y participativos.

Manifestar actividades empticas, lo que implica la capacidad de controlar su propia

conducta teniendo en cuenta el efecto que produce en las otras personas.

Son capaces de afrontar nuevos retos con entusiasmo y de aceptar las frustraciones.

Ser eficaces en la resolucin de problemas cotidianos basndose en la interrelacin con

los dems compaeros.

Un joven con poca autoestima, rechazado por sus iguales suele

Infravalorar sus capacidades (su talento), pensar que los dems no le valoran, se sentirn
poco capaz y sin recursos.

Se dejar influir fcilmente por otros.

Tendr dificultades para expresar sus sentimientos y stos sern pobres.

122
 Tendr poco aguante y eludir situaciones de ansiedad, frustrndose con facilidad y
ponindose a la defensiva enseguida.

Echar la culpa de sus errores y debilidades a los dems; lo que tendr efectos negativos en
su crecimiento personal y escolar.

La capacidad de tener amigos depende del grado de aceptacin de uno mismo, de su

autoconsciencia y sensibilidad social. La autoestima es fundamental, si un joven se percibe
devaluado por la crtica o el rechazo de sus padres y profesores, es probable que se sienta
indigno e inferior y manifieste comportamientos perturbados en los que ponga de relieve sus
mecanismos defensivos, su ansiedad y su intransigencia para todo lo social. "No hay factor
ms decisivo en el desarrollo psicolgico y en la motivacin de la persona humana que la
evaluacin que uno hace de s mismo" (Branden).

AUTOESTIMA Y COMPORTAMIENTO ESCOLAR

Si el adolescente es estudiante de primera profesin, de segunda ejerce como "callista"

(de estar todo el da en la calle), al menos le gusta serlo, necesita serlo.

Dentro del instituto se inician los grupos y en las puertas, bares y otros lugares se
renen en pandillas de adolescentes con intereses ms afines y objetivos parecidos; incluso en
funcin de los resultados acadmicos. Aunque a esta edad todava no son grupos muy estables
y es normal verlos desplazarse de unos a otros.

Los adolescentes necesitan el grupo para hacer su primera presencia formal en el mundo
de los adultos, dependen de l. Un adolescente solo, no se atreve ni a pedir la hora, en grupo
puede provocar un serio altercado si no se les da. Surgen as los lderes y sus oponentes
(antilderes), algunos funcionan como pseudolderes, ya que ellos ponen la cara y la voz, pero
son otros los que los utilizan.

Conceden una importancia especial a la lealtad y a la intimidad. Se pasa de la amistad

ntima con personas del mismo sexo a la amistad ntima con personas del otro sexo, de tal
forma que antes de abandonar la adolescencia emerge en ellos y ellas la necesidad de tener
amistad con alguien del otro sexo. Sin embargo una mayora de adolescentes experimentan
sentimientos profundos (impregnados de sexualidad y erotismo) hacia personas de su mismo
sexo, sin apartarse de una orientacin primariamente heterosexual; llegando a padecer una
amargura indecible por interpretar equivocadamente esos sentimientos, mxime si se les cruza
en su camino algn adulto "desinformado".

En las relaciones sociales de los adolescentes existen tres categoras: los grupos
numerosos (una asamblea, un curso), la pandilla (el grupo de "amiguetes" dentro de una clase
o un centro) y las amistades ntimas (para salir los fines de semana, estudiar, ligar). De tal
forma que para participar en un grupo numeroso, necesitan apoyarse en la pandilla y
previamente en las amistades ntimas.

La influencia ms significativa sobre la formacin de amistades consiste en la creencia

de que el otro es semejante a uno mismo, esto es ms importante que el hecho de que el otro,
en realidad, sea o no semejante.

123
 Algunos se sienten atrados por aquellos cuyas necesidades, inquietudes y
caractersticas representan un complemento de las suyas propias. Diferentes investigaciones
coinciden en opinar que la gente tiende a elegir a personas que les eligen a ellos. Por eso los
que no suelen sintonizar con los dems viven a veces una vida solitaria, agobiada, llena de
complejos; que en muchos casos va a persistir o manifestarse de nuevo en la vida adulta.

La ausencia de amistades para los adolescentes hace que el mundo se convierta en algo
inhspito y fro, sin embargo en una clase normal uno de cada cinco alumnos suele pasar por
estas situaciones.

Algunos en cambio aparentan tener muchos amigos, sin embargo es conveniente

diferenciar entre ser popular y tener amistades; ya que en ocasiones algunos jvenes muy
populares en realidad tienen pocos amigos efectivos.

La capacidad de tener amigos depende del grado de aceptacin de uno mismo, de su

autoconsciencia y sensibilidad social. La autoimagen es fundamental, si un joven se percibe
devaluado por la crtica o el rechazo de sus padres y profesores, es probable que se sienta
indigno inferior y manifieste comportamientos perturbados en los que ponga de relieve sus
mecanismos defensivos, su ansiedad y su intransigencia para todo lo social.

Un adolescente con poca autoestima suele encontrar pocas satisfacciones en el instituto,

enseguida pierde la motivacin, el inters y ofrece poca resistencia a las ansiedades que se
producen en el contexto enseanza-aprendizaje.

Suele enfrascarse en aspectos que se relacionan con los sentimientos hacia s mismo:
afrontar las relaciones con los dems, los problemas con los profesores o la materia, temores...

Si la ansiedad es excesiva, el aprendizaje se hace ms difcil ya que produce

mecanismos de compensacin: bloqueos e inhibiciones, distracciones, retraimiento,
agresividad

La ausencia de la autoestima no es ms que la COMPASIN hacia uno mismo:

Nos entendemos y aceptamos?

Nos perdonamos los errores?
Tenemos expectativas razonables acerca de nosotros mismos?
Nos fijamos metas alcanzables?
Nos concebimos a nosotros mismos como una persona bsicamente buena?

La compasin no es algo que debamos sentir exclusivamente hacia los dems y contiene
estos elementos:

Comprensin.
Aceptacin.
Perdn.

124
CMO FAVORECER EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN NUESTROS
ADOLESCENTES

Para fortalecer la autoestima de nuestro alumnado ser conveniente que padres y

profesores:

Tengamos en cuenta que nos encontramos con personas que sienten, que se pueden
equivocar y que pueden tratar de resolver sus problemas con soluciones diferentes a las
que nosotros les proponemos o adoptaramos.

Les prestemos atencin cuando nos parezca que la reclaman, escuchndoles cara a cara y
con atencin.

Abandonemos la costumbre de hacerles cosas que les ataen a estos directamente,

estimulando su responsabilidad personal: para que ordenen su cuarto, asuman tareas de la
casa, sean ordenados, vengan a todas las clases, cojan apuntes, hagan deberes en casa

Les ayudemos a tomar decisiones y a comprometerse (asumir responsabilidades),

exigindoles que afronten las consecuencias de su comportamiento. Pueden no estar
acostumbrados, no saber o resultarles ms cmodo que otros les digan siempre lo que
tiene que hacer: trae, lleva, quita, pon

Compartamos intereses, aficiones y algunas de sus preocupaciones. Pero sobre todo

compartamos tambin sus sentimientos, que perciban que nos importan sus problemas.

Observemos de vez en cuando las cosas positivas que tienen o hacen, dicindoselo de vez
en cuando, demostrndoles afecto, permitindoles que muestren sus
capacidades/habilidades, aunque no nos gusten los resultados. Elogimosles de manera
concreta: Me ha encantado como has enfocado este trabajo, cada vez estn mejor tus
apuntes, me agrada mucho que te hayas acordado de traer los deberes hechos...

Les demostremos aprobacin cuando se relacionen bien con los dems, elogiando su
comportamiento educado, solidario...

Cambiemos algunos pensamientos y opiniones sobre nuestros hijos/alumnos y

procuremos ver el lado positivo de las cosas que hacen.

Analicemos las conductas negativas observando:

Qu necesidad est expresando con esa conducta?

Podemos encontrar la expresin de alguna cualidad positiva en ella antes de
reprimirla/reprenderla?
Cmo podemos ayudarles a satisfacer esa necesidad mediante la expresin de
cualidades positivas?

Les estimulemos para que se fijen objetivos (METAS) de comportamiento y aprendizaje,

que renan las siguientes caractersticas:

125
 Que sean objetivos alcanzables que cada adolescente debe proponerse en su
vida.

Que cada uno/una establezca las propias, evitando mandatos o imposiciones.

Deben establecerse a corto, medio y largo plazo: estudiar cada tarde dos
horas, presentar los trabajos antes de que acabe el trimestre, sacarlas
todas a final de curso, hacer una carrera.

En los estudios deben establecerlas con claridad y concrecin, siendo oportuno

discutirlas con los padres.

Una vez establecidas de forma reflexiva deben aplicar de inmediato los medios para
conseguirlas: me han quedado cuatro, tengo que estudiar ms, bah, como es viernes, el l
unes empiezo

Para no olvidarlas, postergarlas o descuidarlas; sera oportuno que las escribieran en sus
libros y las revisaran con frecuencia para actualizarlas o corregir los errores.

Sera muy oportuno que al conseguirlas se ofrecieran una pequea recompensa, aunque
ninguna mejor que la satisfaccin personal de lo bien hecho, ni ms gratificante que el
cumplir con nuestros propios compromisos.

Ah! Y no esperemos que cambien de la noche a la maana.

Seguidamente se exponen algunas situaciones frecuentes tal y como las piensan los
implicados:

NEGATIVOS
"Soy responsable de lo que haga el chico" "Mi padre o mis "profes" son responsables
de lo que yo hago".

"No sacar nada" "No sacar nada".

"Eres tonto" "Soy tonto".

"Si fueras ms trabajador te trataramos "Bastante bien me porto para lo mal que me
mejor". tratan".

"Tienes que regresar antes de las 12 o ya "Ya soy mayor, volver cuando quiera; pues
vers..." no faltara ms"

"Anda y haz lo que te d la gana, djanos en "Har lo que quiera, no les importo, me ir de
paz casa"

"No vayas por ah que te caers" Vaya, qu cada ms tonta!"

"Sigue as, sin hacer nada y suspenders" "Me han suspendido".

126
 POSITIVOS
"Mi hijo/alumno es responsable, confo en "Soy responsable, decidir lo ms
l/ella" conveniente para todos".

"Confo en que sabe tomar decisiones" "Esto es cosa ma, est hecho".

"Es trabajador, aplicado, aunque le cueste un "Me esforzar por superarme y hacerlo mejor
poco" cada da".

"Le aconsejamos... y confiamos en su "Elegir ciencias y tendr en cuenta lo que me

decisin" dicen".

"El/ella sabe a qu hora debe regresar el "Me ir pronto a casa, maana tengo que
domingo" madrugar".

"Vas bien pero puedes ir mejor" "He aprobado".

HABILIDADES A DESARROLLAR ESTANDO ENTRE ADOLESCENTES

Capacidad para organizar y estructurar situaciones en las que se acta como modelo.

Capacidad para representar papeles (ponerse en lugar del otro).

Conocimiento de dinmica de grupos y algunas tcnicas para dinamizar grupos y resolver

conflictos.

Ser capaz de actuar como consejero (tutor) conociendo como funcionan los pensamientos
distorsionados.

Ser capaz de reforzar y retroalimentar las conductas positivas (deseables).

Ser capaz de resolver conflictos sin apoyos externos: la jefatura de estudios, la

direccin

Ser capaz de conocer nuestros propios lmites ante problemas graves o muy delicados y de
derivarlos al profesional que corresponda (ser autnomo no significa hacerse
autosuficiente).

HABILIDADES BSICAS DEL PROFESOR:

El profesor no debe actuar ni como lder, ni dirigente; simplemente como profesor.

Deben saber ensear sin dirigir, suscitar el inters del grupo sin imponerse.

Debe tener una gran resistencia fsica y mental, para no verse desbordado.

Capacidad para trabajar bajo la presin del grupo (aguante).

127
 Debe tener sentido de las relaciones humanas para crear lazos con rapidez.

Son muy tiles las siguientes aptitudes:

Intelectuales:

Conocimiento del comportamiento de los adolescentes.

Saber interpretar los mensajes no verbales.
Habilidades sociales (empata).
Autoridad: fruto de reconocimiento, no de "poder".
Capacidad para la comunicacin oral: Saber escuchar.
Capacidad de relacin social.
Control emocional.
Capacidad para adaptarse a situaciones nuevas.
Capacidad de tomar iniciativas.
Dotes y capacidad de organizacin.
Capacidad de abstraccin y sntesis.
Sentido de lo real y justo.
Flexibilidad y capacidad de creacin.
Conocimientos tcnicos de su asignatura.
Inters por su trabajo.

Morales:

Sentido del deber y la honestidad.

Constancia.
Entusiasmo.
Espritu joven.
Equilibrio y sentido del humor.
Voluntad.
Tolerancia y comprensin.
Responsabilidad.
Espritu y talante democrtico.

128
 EL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIN

Rosario Beresaluce Dez

SPE A1 (Alicante)

Se denomina dictamen de escolarizacin, al conjunto de informes con carcter

prescriptivo para el proceso de escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas
especiales que requieran adaptaciones de acceso al currculo y adaptaciones significativas, y
que se encuentren en determinadas situaciones especificadas en el artculo 2 de la Orden del
11 de noviembre de 1994 (DOGV del 18 de enero de 1995).

Un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando tiene mayores

dificultades que el resto de sus compaeros para acceder al currculo que le corresponde por
su edad, bien sea por causas internas, por carencias del entorno socio-familiar o por una
historia de aprendizajes desajustada.

El dictamen de escolarizacin afecta a:

1.- Los alumnos que solicitan, por primera vez, ingreso en un centro ordinario o en un centro
especfico de Educacin Especial.

2.- Los alumnos ya escolarizados, cuya modalidad de escolarizacin deba ser objeto de
revisin.

Pueden considerarse en este sentido, modalidades de escolarizacin objeto de revisin,

las que afectan a estos casos:

2.1. Escolarizacin de un centro ordinario a un aula o centro especfico o viceversa.

2.2. De centro ordinario sin recursos a otro centro con recursos.

Como norma general, el dictamen puede realizarse a alumnos con necesidades

educativas especiales de educacin infantil, primaria y secundaria.

En educacin infantil, se refiere especialmente a los nios de tres, cuatro y cinco

aos(desde aquellos cuyo proceso de escolarizacin se inicie en cualquier momento del ao
natural en que cumplan tres aos). Los dictmenes de escolarizacin que afecten a nios de
menos de tres aos siempre tendrn un carcter excepcional y se debern a circunstancias
muy especiales, as apreciadas por la Inspeccin Educativa y los SPEs.

129
 A continuacin se expone un esquema pormenorizado de un dictamen de
escolarizacin:

A.- Evaluacin Psicopedaggica:

Informacin sobre la historia y desarrollo general del alumno/a.

Nivel de competencia curricular.
Otros factores significativos para la propuesta curricular.

B.- Orientaciones especficas para las adaptaciones curriculares:

reas en las que se requieren adaptaciones curriculares y lneas generales de

las mismas.
Adaptaciones de acceso.
Tratamientos especializados y programas especficos que el alumno/a necesita.

C.- Propuesta razonada de escolarizacin(criterios):

Amplitud de las adaptaciones curriculares y de acceso necesarias.

Grado de modificacin del currculo ordinario.
Necesidades de apoyo y tratamientos especficos.
Oferta educativa y servicios existentes.

Los dictmenes de escolarizacin son de aplicacin en los centros que impartan

enseanzas correspondientes a niveles no universitarios y que estn ubicados en el mbito
territorial de gestin de la Conselleria de Educacin y Ciencia de la Generalitat Valenciana,
que sean sostenidos con fondos pblicos y reciban aportaciones pblicas para su
mantenimiento.

Las finalidades del dictamen son las siguientes:

1.- La determinacin de las necesidades educativas especiales de un alumno/a.

2.- La orientacin de la respuesta educativa y

3.- La determinacin de la modalidad de escolarizacin ms adecuada y de los apoyos y

tratamientos especficos.

El dictamen de escolarizacin junto a la resolucin de la Direccin Territorial forman parte de

lo que se denomina proceso de escolarizacin del alumnado con necesidades educativas
especiales.

Consta de dos tipos de informes:

Informe tcnico para la escolarizacin y

Informe propuesta de escolarizacin.

130
 El informe tcnico se realiza colegiadamente por los profesionales implicados en los
Servicios Psicopedaggicos Escolares o Gabinetes correspondientes (sector, zona, localidad o
distrito donde resida legalmente el alumno en las Etapas de Educacin Infantil y Primaria) y
por los Departamentos de Orientacin en Educacin Secundaria.

El segundo paso del proceso o informe propuesta de escolarizacin es realizado por la

Inspeccin Educativa, segn el informe tcnico. Ambos tipos de informes se deben ajustar al
modelo establecido en la Orden de 11-11-1994.

El procedimiento que se ha de seguir para la elaboracin y tramitacin del dictamen de

escolarizacin cuando se trate de alumnos de nuevo acceso es el siguiente:

1. Remisin de la solicitud de puesto escolar al correspondiente Servicio

Psicopedaggico o Gabinete autorizado.

2. Realizacin del Informe Tcnico.

3. Cumplimentacin del Informe propuesta de escolarizacin por la Inspeccin Educativa

y

4. Envo de copias de la resolucin de escolarizacin al Centro Escolar y a los Padres o

Tutores del alumno/a.

Los Padres o Tutores legales del alumno/a sern informados y consultados a lo largo del
procedimiento sobre los siguientes cuatro puntos esencialmente:

1.- Las necesidades educativas especiales de su hijo(a).

2.- Las opciones de escolarizacin.

3.- Las adaptaciones curriculares y

4.- El correspondiente dictamen de escolarizacin.

Podrn interponer recurso ordinario contra la resolucin de la Direccin Territorial,

ante la Direccin General de Centros Docentes en el plazo de un mes desde la fecha de
notificacin.

INFORME TCNICO
(Dictamen para la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales).

1. IDENTIFICACIN DEL ALUMNO/A:

Nombre y apellidos:
Fecha de nacimiento: Edad:
Nombre de los Padres: Telfono:
Direccin:
Ha solicitado matrcula / Est escolarizado (Centro-Nivel):

OBSERVACIONES:

131
2. IDENTIFICACIN DEL INFORME TCNICO:

Servicio que elabora el informe:

Profesionales que intervienen:

Fecha de elaboracin:

Remitido al: Servicio de Inspeccin Educativa

con fecha:

3. INFORMACIN SOBRE LA HISTORIA Y DESARROLLO GENERAL DEL

ALUMNO:

Antecedentes personales:

Datos mdicos:

Escolarizacin previa:

4. OTROS FACTORES SIGNIFICATIVOS PARA LA PROPUESTA CURRICULAR:

4.1. Nivel de desarrollo y capacidades generales:

4.2. Nivel actual de competencia curricular:

Educacin Infantil:

4.2.1. rea de desarrollo (Gua de educacin infantil Portage)

rea de socializacin: Se encuentra en el intervalo de:

rea de lenguaje: Se encuentra en el intervalo de:
rea de autoayuda: Se encuentra en el intervalo de:
rea de cognicin: Se encuentra en el intervalo de:
rea motriz: Se encuentra en el intervalo de:

Brunet-Lezine (Gua de desarrollo psicomotriz, primera infancia)

Cociente de desarrollo:

Edad mental:

MSCA.

Exploracin logopdica:

Exploracin somtica:

132
 Praxias:
Audicin:
Comprensin:
Expresin:

Educacin Primaria:

4.2.2.

MSCA

WISC

Niveles de Competencia Curricular en las reas instrumentales:

Lenguaje,
Matemticas
Conocimiento del Medio (Social y Natural)

Educacin Secundaria:

4.2.3.

WISC

WAIS

Niveles de competencia curricular en las reas instrumentales:

Matemticas
Castellano: Lengua y Literatura y
Valenciano: Lengua y Literatura.

4.3. Aspectos afectivos, relacionales y conductuales.

4.4. Datos de otros profesionales (Fisioterapeuta, Logopeda).

5. INFORMACIN SOBRE EL CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR:

6. ORIENTACIONES ESPECFICAS PARA LA ELABORACIN DE LA

PROPUESTA CURRCULAR:

Propuestas de adaptacin de los elementos curriculares:

6.1. Propuesta de adaptacin en medios de acceso al currculum:

Ratio de clase
Nivel de integracin
Profesor/a de Pedagoga Teraputica

133
 Profesor especialista en audicin y lenguaje
Fisioterapia
Educador

6.2. reas en las que requiere adaptaciones:

6.3. Tratamientos especializados y programas especficos:

7. PROPUESTA RAZONADA DE ESCOLARIZACIN:

7.1. Propuesta de la adaptacin curricular:

7.1.1. Adaptacin significativa y
7.1.2. Adaptacin de acceso.

7.2. Grado de modificacin del currculo ordinario

7.3. Necesidades de apoyo y de tratamiento especfico.

7.4. Oferta educativa y de servicios existentes.

Equipo que ha participado (Indicad especialidad):

Reunido colegiadamente el equipo que se cita, para valorar al alumno/a:

Y habiendo sido informados los padres o tutores legales en reunin celebrada al efecto el da:

Proponemos su escolarizacin en la modalidad educativa:

y Centro:

con los apoyos y recursos que a continuacin se resean:

Profesor/a de Pedagoga Teraputica,

Logopedia
Fisioterapia
Educador
Transporte
Comedor

Lugar y fecha:
Firmado:

134
 NOS REUNIMOS?

Isabel Cerdn de Fras

CP Virrey Poveda (Petrer)

Encarna Ferrndiz Martnez

IES "Azorn" (Petrer)

Las razones que nos han impulsado a elegir el tema en torno a la coordinacin, ya sea
a nivel de Tutores-Familia o Departamento de Orientacin (D.O.) se entroncan con nuestro
inters y deseo de mejorar la calidad de la enseanza.

Las dificultades en la comunicacin dentro del Sistema Educativo consideramos que

son uno de los principales obstculos que nos impiden progresar y nos produce la sensacin
de que siempre estamos empezando de cero. Y uno de los instrumentos fundamentales que
podran facilitar un buen clima comunicativo seran las reuniones de coordinacin.

Al ser un tema cotidiano y muchas veces impuesto parece que no es necesario

abordarlo, ya que todos tenemos experiencia al respecto, pero precisamente por ello hemos
pensado que deberamos dedicarle unas pginas y una atencin especial.

LA EDUCACIN Y LA FAMILIA

Esta colaboracin no nace de una experiencia enmarcada en un centro de secundaria

propiamente dicho, pero si de una trayectoria profesional llena de vicisitudes en el campo
educativo, como docente y tutora de todos los niveles educativos desde los tres aos hasta los
catorce, es decir, lo que se corresponde en la actualidad con segundo de la ESO, as como
desde cargos de direccin de centro y como asesora pedaggica en el pasado CEP y actual
CEFIRE. Todo ello unido al deseo de ser til como orientadora pedaggica en un futuro no
muy lejano en un centro de secundaria.

Apoyndome en las teoras de Ackerman desde su enfoque psicoteraputico expresa

que la familia es la unidad de desarrollo y de experiencia y, por lo tanto, el foco de
enfermedad y salud. De ah la necesidad de abarcarla en su totalidad.

Los cambios que se estn produciendo en los grupos familiares: de estructura,

funciones, incluso los variados y mltiples objetivos que se persiguen ha conmocionado,
desde hace ya algunos aos a nuestro Sistema Educativo, demandndole que cubra funciones

135
que la realidad socio-laboral les imposibilita en muchas ocasiones cumplir, solapndose la
tarea educativa realizada en la familia con la escuela y viceversa.

Partiendo de estas premisas y, compartiendo plenamente que los alumnos y alumnas

que conforman nuestras aulas no se pueden mirar de una forma aislada, sino que se sitan en
una familia, con unos vnculos, unos roles determinados, unas expectativas concretas de sus
padres sobre ellos, es lo que me lleva una y otra vez a pensar en voz alta y por escrito en esta
ocasin sobre las relaciones familia-escuela. Al escribir estos dos trminos tomo conciencia
que no encuentro el paralelismo entre familia-enseanza. Quiz sea el tiempo en que lo
busquemos entre todos.

Todas las ideas precedentes no significa que el proceso de autonoma necesario para el
futuro desarrollo de todos los seres humanos deba ser interrumpido o interferido por la
comunicacin tutores-familias, sino que sera con el objetivo de conseguir que vayan
haciendo los distintos desprendimientos con la mayor seguridad posibles, y no, en un clima
de huida de la realidad que les ha tocado vivir.

Como recogemos en nuestra introduccin pensamos que mejorar la calidad de la

enseanza no debe quedar en un tpico, y que es condicin fundamental de la misma la
comunicacin fluida y constante de familia-tutores y viceversa.

Parafraseando a Muoz Molina, en el pas semanal tcnica unida a pasin,

intencin. La mayora de las veces las palabras son las mismas, pero es la fuerza, la
implicacin, la palabra del sujeto...

Me resulta del todo imposible poder entrar directamente sobre es aspecto ms concreto
en el que voy a poner la mirada: las reuniones de aula, sobre todo, las primeras; sin situar al
lector en el marco terico desde donde nacen estas pequeas sugerencias, pues como muy
bien expresa el escritor en las palabras precedentes no es tanto la tcnica, sino la implicacin
que hay detrs de cada propuesta concreta.

En principio nos marcamos un objetivo general que oriente las acciones a desarrollar
en las mismas:

Convertir el espacio de reunin en un lugar de encuentros, de complicidad, de sumar,

no de restar.

Este objetivo se englobara en la funcin tutorial como orientacin respecto al mbito

o campo de accin referido a las familias, cuyos objetivos se concretan segn las
disposiciones legales en:

Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres, que faciliten la

conexin entre el centro y la familia.

Implicar a los padres en las actividades de apoyo al aprendizaje y orientacin de

sus hijos.

Informar a los padres de todos aquellos aspectos que afecten a la educacin de sus
hijos.

136
Y las actividades en:

Preparando y coordinando reuniones: principio de curso, evaluaciones, etc.

Pidiendo colaboracin a los padres en relacin con el trabajo escolar de sus hijos.

Preparando visitas a empresas con colaboracin de los padres.

Realizando entrevistas individuales , cuando ellos lo soliciten o el tutor lo

considere necesario.

Impulsando y formando grupos de discusin sobre temas formativos de inters

para los padres en relacin con la educacin de sus hijos. Etc.

Dichas tareas estn inmersas en la funcin tutorial, pero no son exclusivas del tutor,
aunque s sea el referente fundamental.

CMO PREPARAR LA REUNIN?

Nos haremos las siguientes preguntas:

A) Por qu hacer la reunin?

B) Para qu hacerla?
C) Cmo hacerla?

A) Podemos llevar a cabo la reunin llevados de distintos motivos, dicha motivacin, como
muy bien sabemos ver en nuestros alumnos, va a hacer que salga y obtengamos resultados
diferentes, puede ser que la hagamos porque es:

Un mandato de la administracin o del equipo directivo del centro.

Una necesidad del tutor para el buen funcionamiento de su trabajo en el aula.

Debe quedarnos bien claro que el por qu debera contestarse con el enunciado del
objetivo que enmarca nuestra reunin, ya que sino dicho objetivo ser meramente formal.

B) Para qu hacerla nos puede ayudar a resolver o conocer variables distintas en funcin de la
reunin de que se trate, fin de curso, evaluaciones, reunin inicial, otras. A modo de ejemplo
pensando en la primera reunin nos podra servir para:

Realizar un pequeo diagnstico inicial del ambiente socio-familiar de donde

provienen los alumnos de nuestro grupo-clase.

Favorecer la contencin de ansiedades y miedos de los padres respecto al lugar a

donde van a acudir sus hijos.

Informar a las familias sobre las particularidades del centro, profesorado, currculo
y etapa.

137
C) En el cmo hacerla se tendran que tomar una serie de medidas organizativas bien
detalladas que nos permitan conseguir lo propuesto en los anteriores apartados:

Convocatoria por escrito a cada alumno y alumna donde se especifique el da, la hora de
comienzo y finalizacin de la misma, lugar de encuentro y orden del da de la misma.

Es necesario pedir confirmacin de asistencia y, si fuera imposible asistir comunicarlo a

travs del hijo, al igual que la confirmacin de forma escrita.

No realizar la reunin demasiado larga y acotando previamente el tiempo aproximado que

se le va a dedicar a cada punto (1 hora y 30 aprox. en total).

Despus de presentarse el profesor tutor, se pueden lanzar una serie de preguntas a los
padres que les ayuden a hablar, presentarse, expresar sus dudas: que esperan de este
centro, con qu dificultades piensan que se van a encontrar o se estn encontrando los
chicos y chicas, qu diferencias creen que se dan respecto al centro anterior, cmo esperan
que salgan sus hijos, qu es ms importante para ellos

En las palabras tomadas por las familias debemos puntualizar que no se trata de
particularizar en exceso, pues dispondrn de un horario de tutora particular, momento en
que aprovecharemos para informarles al respecto.

Es importante que tomemos notas de lo que dicen los padres y que introduzcamos los
objetivos generales de la etapa de forma escrita para cada uno de ellos, les ayudar a
situarse en el conjunto de la etapa y, no solamente en lo que hace referencia a la
asignatura que imparta el tutor o tutora.

Sera el momento de informar sobre la metodologa de trabajo del equipo de profesores

que va a impartir ese curso a sus hijos e hijas.

Informaramos sobre aquellas cuestiones que son imprescindibles en ese momento:

horario, partes de faltas, funcionamiento interno, Aunque se trate slo lo imprescindible
se dar toda la informacin por escrito para facilitar que la puedan revisar y consultar en
cualquier momento.

Es imprescindible que nos ajustemos al horario marcado con anterioridad para evitar
que los padres se tengan que salir poco a poco. Quiz deberamos ir con un cambio importante
en el papel que adoptamos en la reunin, intentando escuchar ms a los padres y madres y dar
la mnima informacin posible, ya que lo habitual es que el docente monopolice las reuniones
abrumando a los padres con tanta informacin que finalmente se pierden en un lenguaje
especfico que muchas veces es muy lejano a sus realidades. As como ser totalmente
respetuosos con ellos pues puede ser que no entiendan algunas palabras, pero son personas
adultas y tienen sus propias opiniones sobre lo que est pasando en los centros educativos.

El rol del alumno como el de los hijos recae sobre las mismas personas, es decir, se
tienen los mismos intereses, lo fundamental es distribuir roles y tareas y no entrar en
rivalidades absurdas que nos descarguen mutuamente de responsabilidad en lugar de buscar
vas comunes de ayudar a los jvenes a salir del atolladero que es el aprendizaje durante la
adolescencia y en el mundo tan complejo en que vivimos.

138
REFLEXIONES SOBRE LA COORDINACIN CON TUTORES/AS

Desde mi primer da de trabajo, la coordinacin con los/as tutores/as, me ha parecido

una de las piezas angulares de la labor del Departamento de Orientacin (D.O.). Sobre ellos
recae en gran medida, la orientacin directa al alumnado (aunque esa, es la labor de todo
docente); y adems representan un rol mediador entre ste y el resto del profesorado. Por ello
pienso que, su trabajo ha de ser fomentado y apoyado con especial atencin.

Sin embargo, a menudo, a pesar de que sta coordinacin me ha proporcionado

experiencias positivas de intervencin orientadora, tambin son bastantes las que obtienen una
valoracin negativa. A menudo me he preguntado, porqu en tantas situaciones, y an a pesar
de los esfuerzos, fracasa la coordinacin tutorial.

Mi propsito en el presente escrito es, analizar las causas reales de los errores
cometidos, bien en el diseo, en la planificacin y coordinacin de las actividades o bien en la
implementacin de las mismas. Para posteriormente aportar, desde mi experiencia y reflexin
personal, algunas propuestas que pueden dar mayor calidad y eficacia a la coordinacin del
D.O. con los/as tutores/as.

Desde la perspectiva orientadora (el anlisis de las actuaciones de los tutores, no es

ahora mi propsito), la valoracin negativa de muchas experiencias de coordinacin tutorial,
encuentra sus causas, entre otras, en las siguientes cuestiones:

La principal traba con la que tropezamos, es de carcter organizativo. Debido quizs, a

que la orientacin no se valora en algunos centros como merece, en los horarios de los
tutores no se contemplan espacios para la coordinacin con el D.O. o con el equipo de
profesores de su grupo. En stos casos, las reuniones han de hacerse fuera de su horario,
sobrecargando as de trabajo a los/as tutores/as; y se realizan con desagrado y con prisas.
ste curso, por ejemplo, me he visto obligada en algunas ocasiones, a realizarlas, en un
recreo de 20 minutos, almorzando y repartiendo apresuradamente "el papeleo" urgente, en
10 minutos reales de supuesta coordinacin; difcilmente se consigue comunicar algo en
stas circunstancias!.

Tambin suele ocurrir, que hacemos una errnea evaluacin de las necesidades
educativas que respecto a la orientacin se dan en los centros, establecindose como
consecuencia un conjunto de objetivos y actividades, que no responden a las necesidades
reales existentes. De sta manera observamos, en ocasiones, como las actividades que
realizan los/as tutores/as no tienen relacin alguna con la problemtica escolar y
vocacional que tienen los/as alumnos/as, que es donde se debe centrar la accin tutorial.

A menudo, cuando propongo una reunin, los/as tutores/as me suelen preguntar: nos vas
a dar ms trabajo?, tenemos ms papeles que rellenar?. Esto ocurre especialmente,
cuando las reuniones no son peridicas y slo se convocan para los asuntos ms urgentes.
Pero adems es cierto que nuestro trabajo tiene un gran componente burocrtico, que nos
convierte a sus ojos en "portadores de papeles", si no hacemos comprender
adecuadamente nuestra funcin. Si nos remitimos a la L.O.G.S.E., el documento que sirve
para regular la actuacin de los/as tutores/as, es el Plan de Accin Tutorial (P.A.T.). ste,
debera elaborarse y revisarse de forma consensuada y procesual, a lo largo del curso entre
los/as tutores/as, el /la coordinador/a de ciclo, y el/la psicopedagogo/a, con el apoyo y la
supervisin del/la Jefe/a de estudios. Y a pesar de que, en el Reglamento Orgnico y

139
 Funcional de los institutos de educacin secundaria (R.O.F.) (DOGV 8-8-97) se cita, que
es funcin de los/as tutores/as "participar en el desarrollo del P.A.T. y en las actividades
de orientacin bajo la coordinacin del jefe/a de estudios y en colaboracin con el
departamento de orientacin"; Est extendida la creencia de que ste, debe ser elaborado
por el D.O. y asumido por los/as tutores/as, cuando en realidad nunca debera dejar de
estar en manos de los tutores. Muy al contrario, nuestra labor debera ser la de facilitar,
mediar, asesorar, en el proceso de toma de decisiones tutoriales, y no decidir en nombre
de ellos/as. Un buen P.A.T., no slo no debe proporcionar mayor cantidad de trabajo al
profesor/a-tutor/a, sino que debera facilitarlo mediante dos instrumentos que resulta
imprescindible que los orientadores tengamos a punto:

Unos materiales didcticos que sirvan tanto al profesor/a como a los alumnos/as.
El asesoramiento e intervencin del orientador/a, en aquellos casos en los que la
problemtica sobrepase la capacidad del propio tutor/a.

ste supuesto, lleva a un inadecuado planteamiento de las relaciones personales durante

el proceso de coordinacin (los profesores suelen quejarse del orientador/a como alguien
que slo les da ms trabajo y propone actividades poco adecuadas, y los orientadores
pueden percibir a los tutores como poco colaboradores o con actitudes negativas), en lugar
de plantearse como un trabajo cooperativo, en el que el orientador/a es uno/a ms que
aporta su experiencia, o a lo sumo, se constituye en experto cuando la ocasin lo requiere.

Tras el anlisis de las posibles causas del fracaso de algunas experiencias de

coordinacin tutorial, se me plantea la pregunta: cmo podemos lograr que la coordinacin
resulte eficaz y satisfactoria?

Desde mi experiencia, pienso que el primer factor que hemos de cuidar, y que sin
embargo olvidamos con frecuencia, son las relaciones personales en el proceso de
coordinacin. Resulta esencial planificar adecuadamente cada reunin y con especial
cuidado, las primeras. El primer encuentro ha de ser clido, el orientador/a ha de proponer
una dinmica que permita que cada persona comente brevemente su experiencia en
tutoras, recoger las expectativas y demandas de los/as tutores/as, hacer un breve balance
del P.A.T. del curso anterior y plantear una evaluacin de necesidades para el presente
curso. De sta forma, no comienza la relacin, agobindoles con propuestas de trabajo,
sino escuchando y permitiendo que el grupo comience a funcionar como tal, comenzando
a hacer realidad nuestro objetivo de trabajo cooperativo y un clima positivo.

Es tambin prioritario, definir el rol del orientador/a, ha de quedar claro que su papel no
es fiscalizador, que el plan de actuaciones se decidir en un dilogo colectivo,
compartiendo experiencias. Es importante comunicar una actitud de disponibilidad,
ofreciendo asesoramiento tcnico en cuanto a materiales didcticos y otros instrumentos
cuando sea preciso.

Del anlisis previo, se deduce inmediatamente, la necesidad de contar con una hora de
semanal de coordinacin (jefe/a de estudios, coordinador/a de ciclo o etapa, tutores/as y
psicopedagogo/a) dentro del horario habitual de trabajo, para no dejar la coordinacin al
voluntarismo de las personas integrantes; estas reuniones, son una parte fundamental de
nuestra labor. Luego, sobre la marcha, decidiremos si siempre son necesarias reuniones
semanales o las realizamos quincenalmente.

140
 El punto de partida, para la elaboracin de nuestro proyecto comn, ha de ser la
evaluacin de necesidades, ya que slo a partir de ella puede el P.A.T. resultar eficaz y ser
percibido, por tanto, como una actividad relevante para el profesorado y el alumnado. ste
proceso de evaluacin recae esencialmente en el profesorado y debe abrir un dilogo
colectivo para recoger tambin, los intereses expresados por familias y alumnos/as, en
donde al orientador/a corresponde, sobre todo, facilitar el proceso y asesorar sobre los
tipos de datos y los instrumentos ms adecuados en cada momento y situacin.

El siguiente paso ser, definir objetivos sobre la base de las necesidades primarias del
centro y de cada grupo de alumnos/as en particular. Y en funcin de ellas nos
propondremos las acciones adecuadas para satisfacer esas necesidades. A partir de ah, y
de cara a prximas reuniones, definiremos tambin las estrategias metodolgicas para el
desarrollo de los objetivos propuestos.

El proceso a seguir para la elaboracin de un P.A.T. adecuado a la realidad de cada centro,

podra ser:

Evaluacin de necesidades.

Elaboracin de una propuesta borrador abierta, por parte del orientador/a a partir
de las sugerencias del profesorado en la fase previa.

Discusin del borrador por parte del grupo de tutores correspondiente,

modificando lo que se crea conveniente.

Redaccin, aprobacin definitiva del proyecto, y puesta en marcha.

Por ltimo, estoy convencida de que, para que una reunin sea eficaz, ha de estar bien
planificada y bien coordinada:

Primeramente es importante cuidar los detalles: para evitar despistes, sta debera ser
siempre el mismo da de la semana, en el mismo lugar y a la misma hora. De no ser as,
necesitaramos hacer para cada sesin, una convocatoria personal por escrito (he
comprobado repetidas veces, que las notas en el tabln de la sala de profesores, no son
eficaces).

Ha de haber una persona encargada, de tomar nota de los acuerdos alcanzados en cada
reunin, de las propuestas para la siguiente sesin etc., que luego pasar por escrito a
todos los integrantes del grupo.

El/la coordinador/a de la reunin, debe hacer respetar los turnos de palabra, ha de llevar
preparados los asuntos a tratar, y si es necesario, el material de apoyo.

Otra idea para incentivar stas reuniones, que ya se lleva a cabo en algunos centros, es la
de constituirse en grupo de trabajo (de acuerdo con algn CEFIRE), para que la
experiencia realizada se proyecte a otros colectivos y las personas integrantes obtengan
crditos a travs de ste trabajo.

Como punto de partida que invite a la reflexin, es interesante proponer bibliografa,

artculos, fragmentos de algn texto; que hagan referencia a los temas a tratar. Podemos

141
 leerlos antes de la siguiente reunin, y comenzar sta, con un comentario sobre ellos, que
suscite el debate.

Y por supuesto, habremos de evaluar durante todo el proceso y en especial al final, los
acuerdos tomados y valorar el resultado de nuestras acciones. Hemos conseguido
nuestros objetivos?. Si no ha ido bien qu es lo que no ha funcionado?, cules han sido
las causas?, qu nos proponemos de cara al prximo curso?

Esperamos que alguna de stas reflexiones, sirva para otras personas que como
nosotras, se cuestionan da a da la tarea apasionante de ser educador/a. El esfuerzo que
supone plasmar en el papel stas ideas, ha reavivado el deseo de verlas hechas realidad. As
pues, NOS REUNIMOS?.

BIBLIOGRAFA

BAULEO, A. (1970). Ideologa, grupo y familia. Mxico: Folio Ediciones.

BERENSTEIN, I. (1978). Familia y enfermedad mental. Buenos Aires: Paids.

GARCA VIDAL, J. y GONZLEZ MANJN, D. (1997). Psicopedagoga. Vol. III.

Madrid: EOS.

142
 EL NIVEL ACTUAL DE COMPETENCIAS (NAC):
ALGUNAS REFLEXIONES

Fernando Miralles Galipienso

Gabinete Psicopedaggico Municipal (Aspe)

INTRODUCCIN

El nivel de competencia curricular de un alumno (o Nivel Actual de Competencias,

NAC) consiste en la determinacin de lo que un alumno sabe. Esta determinacin, que podra
parecer que no presenta ambigedad desde el punto de vista terico (lo sabe o no lo sabe), en
la prctica no siempre es tan sencilla de calibrar.

Desde luego, todo depende del nivel de exigencia, o de coherencia, conque abordemos
las cuestiones, y as, para algunos profesores y psicopedagogos, este tema no les suponga
mayor dificultad. Pueden aplicar alguna prueba, ya sea de las que estn publicadas en el
mercado (Escalas de valoracin curricular); de las que circulan en los centros elaboradas por
ese u otro centro, o bien la que confeccionen ellos mismos en funcin de los objetivos del
propio PC., valorarla, y no cuestionarse ms si fuera el caso de que hubiera inconsistencias en
los resultados de la valoracin.

Pero pienso que la problemtica que puede plantear una valoracin curricular, est
relacionada justamente con la relacin profesor/alumno, o psicopedagogo/alumno o, ms
precisamente, la relacin alumno/sistema escolar. En ese sentido, las circunstancias y
condiciones de ese acto de valoracin cobran otra dimensin, y, por ejemplo, la idoneidad de
la prueba, o las condiciones subjetivas del alumno en relacin con esa valoracin curricular,
tambin adquieren un mayor peso que puede llegar a clarificar sobre los resultados

Antes de pasar a un cuestionamiento sobre las valoraciones curriculares, y su relacin

con las diferentes concepciones que sobre la educacin se puede tener; pasemos a clarificar
ciertos puntos que pueden despejar dudas prcticas a cerca del Nivel Actual de Competencias.

DELIMITACIONES SOBRE EL NAC

Plantearemos muy resumidamente algunas cuestiones que pueden surgir cuando se

aborda este tema:

Qu es el Nivel Actual de Competencias?

143
 El NAC, como hemos dicho, consiste en determinar lo que un alumno sabe y es capaz de
hacer con relacin a los objetivos y contenidos de las distintas reas del curriculum
ordinario.

Quin debe realizar el NAC?

El nivel actual de competencias de un alumno debe ser realizado por el grupo de

profesores que imparten materias a un determinado alumno.

Por tanto, es competencia del profesorado del grupo determinar el NAC.

Para esta labor puede contar, en educacin Secundaria, con la colaboracin del
Departamento de Orientacin, y los profesionales que lo integren (psicopedagogo,
profesor de pedagoga teraputica, Jefe de estudios, etc.)

Cmo confeccionar un NAC?

El referente fundamental para realizar la valoracin del NAC sern los objetivos y los
criterios de evaluacin establecidos para los distintos ciclos en cada una de las reas
curriculares.

Por tanto el referente del NAC es el curriculum ordinario. Es por ello que el NAC puede
ser algo diferente de un centro a otro. Remitirse al PCC, y elaborar unos tems que
evalen cada uno de los objetivos es el fundamento de las preguntas y actividades que
utilizamos en la valoracin curricular.

Es necesario siempre hacer el NAC de forma exhaustiva?

En principio, el NAC, al pretender conocer lo que un alumno es capaz de saber y de hacer

en las distintas reas del curriculum, contempla todas las materias del curriculum; pero en
la prctica, es obvio que las materias instrumentales son aquellas donde es ms importante
realizar esa valoracin. Por supuesto, cada profesor que imparte su materia es el que mejor
puede confeccionar una batera de preguntas o actividades para determinar el nivel del
alumno en esa materia.

Para qu hacer el NAC?

El establecimiento del NAC est en realidad relacionado con los objetivos educativos que
se quiere conseguir con un alumno (no puede ser una actuacin aislada; forma parte de
una estrategia ms global del equipo docente con el alumno/a). Por ello, es un primer paso
(conocer las capacidades reales de un alumno) para la confeccin del curriculum que se
quiere alcanzar.

Por tanto, en realidad, est directamente relacionado con el ACI (ya sea ste
significativo o no; es decir, ya tenga el alumno un desfase de un ciclo con respecto al conjunto
de su clase, o no).

Esbozadas las principales preguntas que puede surgir cuando uno quiere valorar el
Nivel Actual de Competencias de un alumno, pasar a describir m experiencia con algunos

144
alumnos. Cuatro de sexto y uno de tercero, todos con inteligencia lmite (CI entre 69 y 78),
salvo una alumna con inteligencia normal (CI 98)

Todos estos alumnos tienen retraso escolar moderado, y salvo dos de ellos, ms
inhibidos, suelen presentan conductas como hablar con el compaero, falta de atencin, no
terminar las actividades escolares, etc. (aunque esto ocurre ms en determinados periodos).

EXPERIENCIAS SOBRE LA DETERMINACIN DEL NAC

Como comentamos, aunque desde el punto de vista terico est claro cmo debe
determinarse el NAC, todos sabemos de la diversidad de alumnos que se nos pueden presentar
para el establecimiento de un NAC As suele ser ms frecuente esta valoracin en alumnos
que vienen del extranjero; en los que han ido en cursos anteriores a educacin especial y
tienen cierto retraso; en alumnos que sin ser torpes, no estudian y que van acumulando
retraso en el aprendizaje; en alumnos absentistas, etc., etc.

Es por ello que voy a comentar algunas preguntas que me han surgido en mi limitada
experiencia con los alumnos descritos anteriormente (experiencia en educacin primaria, pero
que pienso que es extensible a secundaria).

Al detenerme en la valoracin de lo que algunos alumnos haban respondido cuando le

administre alguna prueba para valorar el NAC, me sorprendi encontrarme con respuestas
equivocadas en preguntas muy fciles, y en la misma hoja, por ejemplo, haber otras
respuestas, a preguntas ms difciles, acertadas. Esto como tnica general de toda la
evaluacin.

Ante esta situacin (los alumnos eran de diferentes colegios); lo primero que me
plantee es que la valoracin que haba realizado no era en absoluto fiable.

Me plantee entonces contrastar esos resultados a travs de una entrevista con el

alumno. As, les ped que volvieran a leer las preguntas y a comentar y razonar las primeras
respuestas que haban dado. Los argumentos que daban iban en la direccin de justificar sus
fallos, en el sentido de no haba ledo bien la pregunta; que se haba confundido al
responder; etc.

Ms all de las respuestas concretas que daban para justificar algunos de estos
frecuentes fallos (pues sin ninguna ayuda vea, al releer el alumno, la respuesta correcta; por
supuesto, otras fallos no los saba), lo cierto es que, en rigor, la primera evaluacin de su
nivel curricular quedaba invalidada. Y ello a pesar de las condiciones en que estos alumnos
contestaban la prueba, que, aunque fueron diferentes, eran adecuadas: en algunos casos lo
realizaban delante de m (yo poda estar haciendo otra cosa); y en otras el profesor le
facilitaba la prueba al alumno, que, en una parte de la clase donde no tuviese interferencias,
iba contestando.

Por tanto, concluira que con alumnos desmotivados, que tienen una actitud pasiva
ante su progreso en el aprendizaje; que no utilizan sus posibilidades (esfuerzo y atencin para
hacerlo lo mejor posible); solemos encontrar errores en actividades o preguntas de escasa
dificultad y que al indagar sobre esto, tenan suficiente potencial para haberlas respondido
mucho mejor; y que, en consecuencia, deberamos reflexionar sobre las implicaciones que
esto conlleva

145
ACERCA DE LAS CONDICIONES DE APLICACION DEL NAC

Es necesario enmarcar la valoracin del NAC en funcin de la situacin global del

alumno, y de nuestra estrategia para con l.

En ese sentido, debemos de hacernos una idea de en qu posicin personal se

encuentra el alumno con relacin al aprendizaje escolar; conocer y reflexionar sobre los
aspectos ms significativos del alumno tomado en su conjunto (lo cual implica tener en cuenta
no slo lo escolar que conocemos, sino tambin el mundo significativo en que est sumido,
que es donde se form, donde se constituy - lo que clsicamente se ha denominado labor
tutorial), y la relacin con nuestras intenciones educativas. Esa interaccin, esa relacin, es la
que nos interesa conocer para intentar modificarla, dinamizarla.

Son muchas las particularidades de los alumnos que determinan el estado de cosas que
vemos y que forman la realidad de los centros escolares; cada vez parecen ser ms los
alumnos que tienen dificultades para adaptarse a la dinmica general de la clase; se ha perdido
esa sumisin y acatamiento a la autoridad predominante aos atrs. Todo esto, entroncado en
un cambio social ms general, tambin afecta al sistema educativo, que ha ido incorporando
nuevos valores, y que por tanto ha convertido la relacin educativa en diferente.

En este marco, ms all de las particularidades de cada alumno, lo que creo que
aparece como generalidad en muchas situaciones, es una especie de ruptura de
comunicacin (creo que es el sentido principal de esas inconsistencias que sealbamos
anteriormente; ruptura de comunicacin en el sentido de no asumir el hacerlo lo mejor que
saben, por ejemplo).

Por tanto, la valoracin del NAC debe estar precedida de un primer contacto con el
alumno, donde, a partir de ah de ese pacto, que debe tener continuidad en los pactos de los
objetivos que hay que aprender o alcanzar- cobre sentido la valoracin de lo que sabe.

Para ello, es indispensable que el profesor, con este tipo de alumnos que tiene
dificultades para adaptarse a la dinmica general de la clase, sea creativo en la propuesta de
engarzar los objetivos tal como aparecen en el PCC con actividades que se siten cerca del
mundo de los intereses del alumno. Esto supone para el profesor que los objetivos curriculares
generales sean particularizados luego en actividades que entronquen con en el mundo
significativo del alumno.

Por eso me parece que es necesario, como siempre se dice, innovar en la propuesta de
actividades que interesen al alumno, acercndose a los objetivos curriculares de la clase. Y
esto para permitir la posibilidad de un cambio de actitud del alumno ante su aprendizaje.

Este trabajo previo antes de la aplicacin del NAC; este estar atento a los factores
subjetivos del alumno, nos parece necesario. Adems, van a estar presentes en la relacin que
el alumno tiene respecto del aprendizaje. Ser sensibles a estos factores adems de permitirnos
un contacto ms vital con el alumno, nos guiarn quizs mejor para intervenir cuando surjan
los estancamientos y la pasividad.

146
RESUMEN Y CONCLUSIONES

He querido comentar las reflexiones y preguntas que me surgan ante las situaciones
que he descrito cuando valoraba el NAC.

Pienso que cuando nos planteamos querer saber el nivel curricular de un alumno, esto,
est directamente relacionado conque no hace las cosas como corresponde al nivel del curso
en el que se encuentra, es decir, como la mayora de los compaeros de su curso.
Ante las dificultades que muestra con los contenidos y objetivos de su curso, necesitamos
saber qu nivel tiene para adaptarle esos contenidos y objetivos a ese nivel.

Pero lo que he querido transmitir es que, en esos alumnos desmotivados, pasivos (que
no son pocos), la principal dificultad se encuentra en crear el deseo de trabajar, en la
dificultad para engancharlos a un ritmo de aprendizaje ms o menos sostenido.

Y lo que se constata es que con ese tipo de alumnos es necesario primero, y antes de
valorar el NAC, establecer un cierto contacto (en la medida de nuestras posibilidades). Ello
implicar, en algunos casos, modificar en mucho el curriculum ordinario. Contar con sus
intereses (siempre muy relacionados con la realidad de ese alumno, y en ese sentido puede
que muy distintos de los nuestros sobretodo si es de otra cultura, aunque tambin hay
culturas familiares muy peculiares) me parece absolutamente necesario, tanto ms cuanto
mayor sea la ruptura del alumno con las condiciones de aprendizaje ordinarias.

Ser creativos en las propuestas que podemos dar a este tipo de alumnos, es toda la
dificultad. Lo importante es poder enganchar al alumno a una dinmica de trabajo, aunque
esta sea diferente de la del compaero. Si no, se corre el riesgo de esos estancamientos y
rupturas de comunicacin que cuando el alumno es de cierta edad, se convierte en una ruptura
mucho mayor con el sistema educativo en general.

S de la complejidad y del esfuerzo que conlleva el enfoque que propongo. S que

no siempre en la prctica diaria es posible ir en la direccin de estas propuestas. Pero esto no
las invalida. Tomar conciencia de algunos puntos que nos hemos planteado, y de tantos otros
que, en esta direccin, se pueda articular mucho ms, quizs no siempre tenga traduccin
operativa en la realidad con la que nos enfrentamos; pero tambin pensamos que al menos nos
sitan y orientan mejor ante esa realidad.

Para terminar, sealar que no he hecho una valoracin de las pruebas que existen en el
mercado sobre valoraciones curriculares (Escalas de valoracin curricular). Algunas con las
que he trabajado pienso que son inadecuadas para este tipo de alumnos con desmotivacin y
grave retraso escolar. El mero hecho de aplicarlas a estos alumnos, ya supone una ruptura de
comunicacin con el alumno; pues, confeccionadas para evaluar los objetivos curriculares tal
como aparecen en la legislacin, no responden a los niveles que estos poseen (apenas han
asimilados conocimientos gramaticales, ortogrficos, de conceptos matemticos, etc.).

147
 ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN PARA LA
MOTIVACIN DEL ALUMNADO

Celia Garca Cremades

CC "Santa Mara del Carmen" (Elda)

INTRODUCCIN

La motivacin es el impulso que inicia, gua y mantiene el comportamiento, hasta

alcanzar la meta u objetivo deseado.

Cuando hay motivacin suficiente, seguro que lo que buscamos lo logramos. A travs
de ella conseguiremos el xito, o a falta de ella, caeremos en el fracaso. Un aprendizaje
efectivo requiere una motivacin adecuada de parte del que estudia; la motivacin del
estudiante, por tanto, es una influencia importante en el aprendizaje. Aunque se disponga de
altos niveles de inteligencia, pueden darse serios problemas de aprovechamiento escolar, si el
estudiante no se siente apelado por el hecho de aprender.

La saludable curiosidad intelectual hace que sea mucho ms difcil dejar pasar la
oportunidad de aprender algo, que invertir en ello la energa necesaria. Lo nuevo que se ha
aprendido se convierte en un poderoso refuerzo que provoca volver a repetir el esfuerzo. El
aprendizaje en s mismo, deviene la motivacin suficiente para aprender ms. Aparte de esta
realidad, el reconocimiento de las personas significativas que rodean al alumno, la aceptacin
social y el logro de metas a corto plazo, actan como estmulos que invitan a seguir
manteniendo el mismo nivel de esfuerzo.

Si falla la motivacin, el estudio ser una molestia para el estudiante, y los problemas
escolares se harn sentir inmediatamente. El estudio repercute y capacita para enfrentarnos
con xito ante la vida y ante los dems, pero muchos alumnos siguen sin sacar gusto y
satisfaccin a su estudio. En estos casos, corresponde averiguar qu ocasiona el bajo grado de
motivacin y comenzar a trabajar en ello para aumentarlo.

Cuando los alumnos descubran, ayudados de la mano del educador, que el estudio
serio les hace ms personas, ms libres,... habrn dado un paso importante en su personalidad,
y tendrn motivos para estudiar.

148
MOTIVACIN Y ESTUDIANTES DE SECUNDARIA

Numerosas investigaciones, y nuestra propia experiencia, muestran una decadencia en

motivacin y desempeo de muchos nios cuando pasan a la Educacin Secundaria. Y con
frecuencia, se asume que esta decadencia es en gran parte causada por cambios psicolgicos y
fisiolgicos asociados con la pubertad, y por tanto inevitables. Sin embargo, algunas
investigaciones demuestran que la naturaleza del cambio motivacional a la entrada de la
Educacin Secundaria Obligatoria depende de las caractersticas del ambiente de aprendizaje
en el cual los estudiantes se encuentren (Midgley, 1993).

Un elemento determinante de la motivacin es la percepcin del valor de la actividad:

para qu vale la actividad. Aclarar para qu vamos a hacer las cosas, darle una utilidad, un
valor por qu hacerla?, tener un juicio sobre la utilidad de los objetivos. Un alumno sin
objetivos (escolares, sociales,...) no puede tener motivacin. A los alumnos les predispone
positivamente hacia el estudio el pensar en el beneficio o utilidad que para ellos pueda tener a
corto plazo la materia de ese estudio. Saber que los temas que se traen entre manos son
interesantes para ellos mismos, que les va a proporcionar alguna ventaja o diferencia a su
favor y que significan algo en su propia vida, les prepara muy positivamente para el trabajo,
es decir, es algo que pueden integrar en su propia experiencia personal.

Por eso, el profesor debe partir de la experiencia personal que los alumnos puedan
tener sobre los temas de estudio, y despus integrarlas y articularlas en sus explicaciones
proyectndolas hacia actividades y prcticas futuras fuera de la escuela. Han de saber
anticipar que sus estudios actuales tienen proyeccin en el futuro.

Un segundo elemento determinante de la motivacin es la percepcin de su

competencia para llevarla a cabo. Puedo?. Esta percepcin depender de las relaciones
anteriores, de la observacin de los dems, de su persuasin y sus reacciones emotivas,...

Y por ltimo, la percepcin del grado de control que tiene durante su desarrollo
(percepcin del logro). Podr llegar al final?. A veces, los alumnos atribuyen el fracaso a
causas que no han podido controlar: falta de aptitudes, poco esfuerzo, cansancio, complejidad
de la tarea, suerte, incompetencia de los profesores, los compaeros,...

Las percepciones de los estudiantes sobre su propia experiencia influye en su

motivacin ms que la realidad educativa actual y objetiva de tales experiencias. Las
atribuciones que se le dan al fracaso son tambin influencias importantes en la motivacin.

El profesorado debe de comprender lo que los estudiantes creen sobre las razones de
su desempeo acadmico, ya que pueden comunicar actitudes sobre si la habilidad se puede
arreglar o modificar.

TIPOS DE MOTIVACIN

La motivacin puede ser de dos tipos:

Motivacin extrnseca o instrumental. Cuando se hace una determinada conducta para

obtener algo externo. Una persona motivada extrnsecamente realiza la actividad para
obtener algo agradable.

149
 Motivacin intrnseca o integrativa. Se realiza la actividad por el placer que se obtiene
de su simple realizacin (por el placer de aprender algo, de superar un reto, de superar una
tarea, por la satisfaccin despus de hacerla).

Otra clasificacin la podemos realizar segn los alumnos:

Alumnos interesados por el aprendizaje y el saber en s mismo. Se mueven por

el inters de los contenidos.
Alumnos que se mueven por los beneficios (nota, ttulo).
Alumnos desmotivados por baja autoestima, inseguridad, bloqueos.
Alumnos motivados por cosas y factores extra-acadmicos (deporte, amigos,
etc.).

Los indicadores de la motivacin del alumnado son:

la decisin de comenzar la actividad. Algunos alumnos retardan esa decisin con acciones
como sacar punta, hacer preguntas tontas,...

perseverancia en el cumplimiento (tenacidad). El alumno dedica un tiempo suficiente y

realiza un trabajo de calidad.

compromiso cognitivo de cumplirla (atencin, concentracin). El alumno utiliza

estrategias de aprendizaje como la memorizacin o la organizacin de la informacin y
estrategias de autorregulacin como la gestin de recursos.

resultado obtenido (calificaciones).

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN

La motivacin para aprender constituye un ejemplo que ilustra la importancia de la

intervencin del profesor en clase. Se considera un factor importantsimo de la actuacin
escolar. El profesor puede suscitar, enganchar, sostener o mantener esa motivacin por
aprender. Adoptando prcticas de enseanza eficaces, los profesores pueden ejercer una
influencia determinante sobre la mejora de la calidad del aprendizaje (Roy, 1991).

El profesor debe plantearse esta pregunta Cmo puedo yo interesar a este grupo?, y
no Qu voy a ensear esta maana?. Todos los mtodos valen y no hay modelo de
aprendizaje nico. Hay tantos modelos como aprendices (Lecomte, 1985).

Para no disminuir la motivacin de los alumnos, podemos:

Tener buena competencia profesional, una buena formacin.

Estar motivado para ensear y tener inters en la tarea de ensear.

Tener percepciones ajustadas de los alumnos, con mentalidad abierta, sin asignarles
estereotipos inamovibles. Evitar las profecas autocumplidas.

Utilizar los adecuados sistemas de castigos y recompensas. La regla general consiste en

estar ms inclinados a conceder que a negar. Lo ideal en educacin es el premio y el

150
 afecto como regla, el castigo slo como excepcin. El premio da confianza y acta de
estmulo y de motivo para estudiar.

Para mejorar la labor docente en general: actividades de enseanza, actividades de

aprendizaje y actividades de evaluacin.

Para aumentar la motivacin de los alumnos, podemos incidir sobre su autopercepcin y

sobre los dems elementos determinantes de la motivacin. Algunas sugerencias para ello
podran ser:

Potenciar los rasgos y valores de cada cual.

Hacer a los alumnos y alumnas protagonistas de su aprendizaje.

Ejercicios activos.

Dar oportunidad para mostrar producciones propias y opiniones. Apoyar la autonoma.

Dar opciones a los estudiantes y permitirles que participen en la toma de decisiones de la
clase. Esto no produce muchos trastornos en la clase y no produce que los profesores
renuncien al manejo del comportamiento de los estudiantes.

Es importante reconocer que los primeros intentos de los estudiantes en organizar su

propio trabajo puede no siempre ser exitoso. Buena toma de decisiones y administracin
de tiempo requiere prctica. Los profesores pueden ayudar a sus estudiantes a desarrollar
sus propios controles ofreciendo opciones limitadas entre varias alternativas, y dndoles
guas para controlar su propio progreso.

Clima de aula positivo.

Mostrar los objetivos como alcanzables.

Mostrar un inters personalizado por los alumnos. Es fundamental que la relacin entre
profesores y alumnos sea afectiva; un buen maestro sabe que los alumnos necesitan
atenciones por parte de l. Por eso, el propio maestro es el primer motivo que tienen los
alumnos para estudiar una asignatura.

Ensear estrategias, no slo conceptos.

Importancia de la motivacin instrumental.

Ejercicios voluntarios.

Corregir errores de carcter general.

Conocer los valores y habilidades de cada alumno.

Proporcionar feed-back positivo: relegacin del juicio crtico y empleo de la alabanza.

Estimular la creatividad: planteamientos divergentes, actividades perfectivas y tcnicas

creticas.

151
 Participacin activa en el Proyecto Educativo. Dar participacin a cada alumno supone
para ste que se considere parte integrante e importante dentro del grupo de clase, con un
papel que desempear y que, indudablemente, se cuenta con l. Por tanto, los alumnos
buscarn a aquellos profesores que cuentan con su participacin y que la valoran.

Utilidad de lo aprendido.

Novedad en los temas. Se ha de buscar siempre variar para no cansar. Es realmente

necesario presentar la materia con el atractivo y agrado de lo nuevo. La amenidad en el
desarrollo de los temas contribuye de manera clara a la creacin de un clima agradable y
participativo en el aula. Si bien es cierto que algunos temas son ms susceptibles de
aceptacin que otros, tambin es cierto que el profesor con su habilidad particular y
simpata puede ser determinante en la creacin de este clima.

Condiciones externas del aprendizaje agradables (grficos, murales,... en el aula). Si se

crea en el aula un buen ambiente fsico, con distintos atractivos y variedad de estmulos
apropiados, les est captando mejor su atencin y motivndoles hacia la consecucin del
objetivo: aprender mejor.

Convertir el trabajo en juego porque aprender muchas veces, es cosa de juego. Saber
imprimir un ritmo ldico en las clases es algo siempre bien acogido por los chicos, y por
tanto deseado.

Aprendizaje cooperativo.

Calificaciones por progresos o mejoramiento. Involucrar a los alumnos en la

determinacin de la nota.

Reconocimiento de mejoramiento progresivo.

Mirar los errores como parte del aprendizaje, permitiendo a los estudiantes rehacer
trabajos.

Estimular en resolucin y comprensin de problemas.

CONCLUSIONES

Los profesores de Secundaria frecuentemente ensean a muchos estudiantes de un

curso en un da de clase, y por relativamente un perodo corto de tiempo. Dado ese breve
contacto con tantos estudiantes, es fcil subestimar la influencia que una prctica de
enseanza puede tener en cualquiera de los alumnos. Los profesores pueden y deben realizar
pasos especficos para motivar a sus estudiantes.

Todas las tareas prcticas a realizar de cara a motivarles, deberan ir encaminadas a

crear en el aula un clima de autovaloracin, autoestima y autoconfianza, donde los alumnos se
encuentren a gusto, valorados y apreciados por nosotros, por el elevado concepto que, como
personas, tenemos de ellos.

152
BIBLIOGRAFA

ALCZAR, J.A. (2001). El hbito de estudio en la adolescencia. En Internet: edufam.net

ALONSO TAPIA, J. y PARDO MERINO (1990). Motivar en el aula. Madrid: U.A.M.

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Internet: ERIC Digest. Ericeece.org

BERMDEZ MORENO, J. y PREZ GARCA, A. (2000). Psicologa de la personalidad.

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CASADO GOTI, M. (1998). Metacognicin y motivacin en el aula. Revista de

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ORTIZ, R. (2001). Cmo mejorar la motivacin. En Internet: Starmedia.com.

153
 LOS ALUMNOS Y ALUMNAS SUPERDOTADOS/AS.
CARACTERSTICAS, IDENTIFICACIN Y EVALUACIN

Hilda Hidalgo Moya

IES "La Torreta" (Elda)

Isabel Losa Plana

IES "Valle de Elda" (Elda)

INTRODUCCIN

Uno de los principios bsicos en los que se fundamenta la LOGSE es el de la

individualizacin de la enseanza. Esta conlleva a dar respuesta educativa a la diversidad del
alumnado, planificando actuaciones de acuerdo con las necesidades y capacidades de cada
uno de los alumnos y alumnas.

Los alumnos y alumnas superdotados y talentosos son una parte integrante de esa
diversidad. Son alumnos y alumnas que requieren una cuidadosa planificacin del currculo
(qu, cmo y cuando ensear y evaluar), y una eficaz coordinacin de todo el equipo docente.

Una planificacin cuidadosa y una coordinacin eficaz implican necesariamente una

organizacin flexible y un trabajo en equipo. El profesorado debe tomar decisiones
importantes ante la respuesta educativa a los alumnos y alumnas superdotados y talentosos. El
establecimiento de un currculo abierto y flexible es una decisin importante que debe
recogerse en el proyecto curricular.

La respuesta educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales

implica asimismo una relacin de colaboracin mutua familia-escuela en donde se establezcan
canales de comunicacin y/o participacin.

Todo este proceso no puede emprenderse en solitario, implica un cambio que requiere
la participacin y colaboracin de todos los implicados en el proceso educativo.

DEFINICIN DEL CONCEPTO

Definir los trminos superdotacin y talento no es una tarea fcil, puesto que no
existe una definicin que se asuma de forma unnime por todos los especialistas en el tema.
En muchas ocasiones se utiliza la expresin superdotado, como si se tratara de un

154
estereotipo nico. Sin embargo, los nios y nias con excepcional capacidad presentan tantas
diferencias entre s como el resto de nios y nias.

En la dcada de los setenta existe una propuesta efectuada por Marland (1972) que
present una definicin de superdotacin a travs de la Oficina de Educacin al Congreso de
los EE.UU., que atiende a la necesidad y conveniencia de coordinar y unificar criterios
respecto a la misma.

Esta definicin reconoce como sujetos superdotados y con talento a aquellos que por
sus capacidades elevadas efectan altas realizaciones, e incluyen asimismo a los que han
demostrado lograr el xito y/o poseer un dominio potencial en los mbitos siguientes:

Habilidades intelectuales.
Aptitudes acadmicas.
Pensamiento creativo.
Capacidad de liderazgo.
Habilidad en las artes de la representacin.
Destrezas psicomtricas.

Esta definicin de Marland representa un hito histrico en la investigacin y

formacin de las personas superdotadas, se convirti en punto de partida para numerosos
programas pedaggicos y en el aspecto terico relativiz el concepto unidimensional de la
sobredotacin fundamentada en el cociente intelectual.

Richert, Alvino y McDonnel (1982) presentan asimismo un catlogo descriptivo de

definiciones y las sintetizan en cinco concepciones, una vez categorizado su contenido:

Capacidad mental extraordinaria, basada en el cociente intelectual, en la lnea empleada

por Terman.

Habilidades intelectuales mltiples, de acuerdo con el sistema de Guilford.

Talentos mltiples.

Creatividad, considerada como capacidad autnoma o como categora de los procesos

cognitivos.

Concepto fundamentado en la definicin de Marland.

Una concepcin actual del trmino superdotado debe abarcar la relacin de los
componentes de la superdotacin as como su concepcin concreta, en el sentido de precisar,
explicar y diferenciar los factores personales, sociales y cognitivos de la misma.

En el estudio de los alumnos superdotados debe contemplar las cuestiones siguientes:

Delimitar la sobredotacin respecto a otros aspectos normales.

Designar los factores personales, sociales y cognitivos ms destacados.

155
 Detallar los instrumentos para identificar los componentes citados.

Especificar las estrategias y normas que aseguren que la persona a evaluar es superdotada.

MODELOS PSICOPEDAGGICOS DE SUPERDOTACIN

Las diversas concepciones sobre superdotacin se pueden clasificar en el plano terico

mediante diferentes modelos psicopedaggicos en cuatro categoras: capacidades,
rendimiento, socio-culturales y cognitivos

Fundamentados en capacidades intelectuales

Las teoras de la superdotacin con base en las capacidades mentales son las de ms
tradicin, y la definen como la posesin por el sujeto de un elevado nivel de talento
especfico. Se fundamentan en la hiptesis de que las aptitudes intelectuales son relativamente
estables en el tiempo, pueden diagnosticarse desde etapas tempranas de la vida del sujeto y
normalmente dan lugar a rendimiento de carcter excepcional en la vida adulta.

La personalidad ms relevante de esta corriente es Terman. Tambin se encuentran

dentro de esta tendencia Marland y Taylor.

Basados en el rendimiento acadmico

Estos modelos parten de la hiptesis de la existencia de un talento relativamente

estable, como base necesaria para el rendimiento acadmico.

Entre los autores destacados de este modelo figuran Renzulli (1978, 1986) con su
sistema de los tres anillos y la interaccin de los tres mbitos de la personalidad como base
del rendimiento excepcional. Para este autor interactan tres caractersticas principales en la
superdotacin que son la inteligencia superior, la creatividad que es algo ms que el
pensamiento divergente y la motivacin o compromiso con las actividades.

Renzulli analiza los tres componentes expuestos como caractersticas casi estables de
la personalidad, si bien indica que la motivacin y la creatividad estn en funcin de
contextos y estimulaciones.

Monks y otros (1986) aaden al sistema tridico de Renzulli tres elementos ms en la

interaccin que son la familia, los compaeros y el Centro educativo.

Socio-culturales

Los sujetos superdotados son una expresin de la sociedad en la que viven y estos
modelos consideran que la sobredotacin slo se puede desenvolver mediante el intercambio
positivo de elementos personales y sociales.

Para Tannenbaum (1986) son cinco los factores que determinan el rendimiento
acadmico y son la capacidad general (factor g de la inteligencia), las aptitudes especiales,
la motivacin y autoconcepto (factores no intelectuales), los aspectos ambientales y el factor
suerte.

156
Cognitivos

En este paradigma se destacan los procesos en la elaboracin de la informacin, en las

habilidades de codificacin, combinacin y comparacin selectiva de la informacin
(Sternberg y Davidson, 1986). Borkowski y Peck (1986) ponen el nfasis en la
metacognicin.

Los autores de estos modelos se basan esencialmente en los procedimientos, prestan

una mayor atencin a las operaciones cognitivas y a los procesos de orden superior.

De estos modelos se pueden extraer las siguientes consideraciones:

La sobredotacin es una cuestin compleja que demanda constructos pluridimensionales.

La concepcin de sujeto superdotado se utiliza para denominar a las personas que

sobresalen por sus capacidades o rendimientos especiales.

En la superdotacin poseen un papel relevante los procesos intelectuales, motivacionales y

de aprendizaje.

La sobredotacin debe considerarse como un potencial caracterstico de la persona, no

obstante la calidad de los resultados excepcionales, socialmente reconocidos que la
persona superdotada logra a lo largo de su vida, es un criterio necesario para valorar a
dichos sujetos.

Los nios y nias con sobredotacin precisan de intervenciones educativas especiales para
realizar sus potencialidades y permanecer constantes en este objetivo evitando resultados
negativos en su desenvolvimiento personal.

Es de gran importancia la deteccin y estimulacin temprana de los nios muy

capacitados para una organizacin adecuada de su educacin.

CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS SUPERDOTADOS

La Dra. Verhaaren, en su libro Educacin de alumnos superdotados, 1.991, recopila

las caractersticas ms relevantes de los alumnos y alumnas superdotados. Estas son:

Aprenden con rapidez y muestran gran capacidad para retener y utilizar los conocimientos
adquiridos.

Pueden manejar una cantidad de informacin superior al resto de los nios y de

interconexionarla: relacionan ideas y conceptos con facilidad.

Presentan un buen dominio del lenguaje tanto en comprensin como en expresin.

Elevada comprensin de mensajes verbales: ideas abstractas y complejas

Vocabulario altamente avanzado para su edad, suelen ser ricos de expresin, elaboracin y
fluidez.

157
 Destreza superior para resolver problemas. Tienden a considerar las situaciones
problemticas como un reto y utilizan estrategias sistemticas y mltiples para encontrar
una solucin adecuada.

Su comportamiento puede ser sumamente creativo (original, inusual) y ello puede

observarse por las ideas que expresan o por las actividades que realizan: dibujos, juegos,
experimentos, etc.

Suelen ser muy curiosos y preguntones.

En ocasiones muestran un inters profundo y apasionado por un rea o reas de

conocimiento y dedican todos sus esfuerzos en obtener informacin sobre los mismos.

Suelen ser buenos lectores, especialmente en lecturas relacionadas con sus temas de
inters

Se les suele describir como perfeccionistas y autocrticos, aspiran a niveles elevados de

rendimiento y son muy perseverantes en las tareas que les interesan.

Suelen mostrar buenas habilidades sociales y es frecuente que desempeen el papel de

lder de la clase. Slo cuando las diferencias con relacin a sus compaeros son muy
importantes pueden surgir dificultades de interaccin social.

El rendimiento escolar suele ser bueno. Slo cuando existen problemas importantes de
motivacin, al igual que el resto de nios, pueden llegar a una situacin de bajo
rendimiento escolar.

PROCESO DE IDENTIFICACIN DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS

SUPERDOTADOS

El objetivo de la identificacin de los alumnos y alumnas muy capaces es poder

anticipar y planificar mejor el trabajo, para ajustar la programacin de manera que puedan
conseguir el desarrollo ms completo de sus potencialidades. Esto debe formar parte de las
actividades de planificacin y organizacin de una escuela concreta y del sistema escolar en
general.

Estrategias, mtodos y tcnicas a utilizar en el aula para identificar a alumnos y

alumnas superdotados

En el aula: la actividad diaria en el aula debe contemplarse como un proceso en el que

se analizan cuidadosamente distintas observaciones sobre comportamientos y realizaciones de
los alumnos. Se contemplarn aspectos como la historia escolar, la informacin de profesores
anteriores, la evaluacin inicial, el anlisis de trabajos diversos, la observacin del
comportamiento, la informacin de la familia, la opinin de los compaeros y la del propio
alumno.

Mtodos tradicionales de identificacin.

Los tests de inteligencia (escalas Wechsler, Stanford-Binet, etc.), si bien este tipo de
informacin debe ser siempre complementaria de un conjunto amplio de observaciones de

158
 los alumnos en diversas situaciones de aprendizaje, y en diversos contextos: escolar,
familiar,

Los tests de creatividad. Los tests de creatividad tienen una gran importancia en la
investigacin de la excepcionalidad intelectual (Torrance, 1966). Sin embargo existe una
gran dificultad en medir la creatividad, puesto que no hay unanimidad respecto a su
definicin.

Los tests que se suelen utilizar son los de Test de creatividad de A. Beaudot (1980),
Torrance Test of Creative Thinking (Torrance, 1966),Khatena-Torrance Creative
Perception Inventory (Khatena y Torrance, 1976), Tests of Creative Potential (Hoepfner y
Hemenway, 1973). En cualquier caso, las puntuaciones obtenidas en cualquiera de estos tests,
deben ser corroborada por la existencia de trabajos excepcionales realizados por el alumno.

Los tests de ejecucin. Evalan el nivel de conocimientos o aprendizaje de los alumnos y

no las capacidades o aptitudes. Se pueden utilizar tests estndar, relacionados con los
contenidos escolares.

ASPECTOS QUE DEBEN VALORARSE PARA LA DETERMINACIN DE LAS

NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNO

Al identificar a un alumno o alumna como superdotado o talentoso, nos encontramos

en situacin de determinar qu necesidades educativas presenta y cuestionarnos si la
propuesta educativa que se ofrece, en el contexto de la programacin del grupo-clase, es
adecuada para dicho alumno y da respuesta a sus necesidades concretas de aprendizaje.

La valoracin de las necesidades educativas es un proceso de reflexin y toma de

decisiones que sigue a la identificacin. En l, los profesores comparan su conocimiento del
alumno con la programacin que se sigue en el aula. El objetivo de este anlisis es determinar
si las experiencias de aprendizaje previstas para el grupo pueden resultar inadecuadas o
insuficientes para el alumno o alumna que se ha identificado como muy capaz.

Nuestra reflexin debe basarse en el anlisis de diferentes aspectos como son: su nivel
de competencia curricular (Qu es lo que sabe? Hasta dnde ha aprendido?), su estilo
personal de aprendizaje (cmo aprende, su manera de afrontar y responder a los contenidos y
tareas escolares, sus preferencias y motivaciones, el sentido que da y cmo utiliza aquello que
se le ensea y aprende, etc.), sus capacidades y habilidades especiales (datos recogidos
durante todo el proceso de identificacin), motivaciones e intereses (entrevista con los padres
del alumno, conversar directamente con l, o disear algn cuestionario informal que podra
aplicarse a todo el grupo) y el tipo de relaciones que establece con los dems (autoconcepto
del alumno y la forma en que interacta con los dems)

RESPUESTA EDUCATIVA A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS SUPERDOTADOS

DESDE LA LEGISLACIN ACTUAL

La legislacin sobre alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales por

sobredotacin es la siguiente:

R. Decreto 696 /1995, de 28 de abril, de ordenacin de la educacin de los alumnos con

necesidades educativas especiales.

159
 Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realizacin
de la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin y se establecen los
criterios para la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales.

Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluacin de los alumnos con necesidades

educativas especiales que cursan las enseanzas de rgimen general establecidas en la Ley
orgnica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema Educativo.

Orden de 24 de abril de 1996 por la que se regulan las condiciones y el procedimiento

para flexibilizar, con carcter excepcional, la duracin del perodo de escolarizacin
obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones
personales de sobredotacin intelectual.

Resolucin de 29 de abril de 1996, por la que se determinan los procedimientos a seguir

para orientar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones personales de sobredotacin intelectual.

Decreto 39/1998, de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, de ordenacin de la

educacin para la atencin del alumnado con necesidades educativas especiales.

Orden de 14 de julio de 1999, de la Consellera de Educacin y Ciencia, por la que se

regulan las condiciones para flexibilizar, excepcionalmente, la duracin del perodo de
escolarizacin obligatoria de los alumnos y alumnas que tienen necesidades educativas
especiales derivadas de condiciones personales de sobredotacin intelectual.

La respuesta que ofrece la Administracin a los alumnos y alumnas superdotados es la

siguiente:

La aceleracin

Ha sido, durante aos, la forma ms utilizada de responder a las necesidades

educativas de estos nios. Consiste en adelantar uno o ms cursos con el propsito de situar al
alumno en el contexto educativo que se corresponde con su nivel real de conocimientos. El
dominio en las distintas materias es el criterio para efectuar los adelantamientos.

Adelantar cursos podra considerarse una estrategia adecuada para los alumnos que
requieren mayor cantidad de informacin o contenidos ms complejos. Sin embargo, no lo
sera para aquellos que precisan actividades ms estimuladoras o una mayor interconexin
entre las informaciones, cuyas necesidades educativas podran ser atendidas, ms bien, con
ajustes metodolgicos.

El principal inconveniente de la aceleracin es que, en ocasiones, puede crear en los

nios problemas emocionales o de adaptacin social. Los alumnos ms pequeos no pueden
compararse con los mayores en muchos aspectos, porque su bagaje de experiencias es
distinto. La superioridad intelectual no tiene por qu estar asociada a otros aspectos del
desarrollo, como son la madurez fsica o social.

160
El agrupamiento

Se trata de una gran variedad de estrategias cuyo denominador comn es la formacin de

grupos, de manera fija o temporal, segn la capacidad y las habilidades del alumnado y con
un currculo enriquecido y diferenciado

AGRUPACIN TOTAL: LOS CENTROS ESPECIALES

La agrupacin total consiste en atender a los alumnos superdotados en escuelas

reservadas exclusivamente para ellos. Estos centros proporcionan a los alumnos programas
adecuados a su capacidad e intereses asegurando un alto grado de motivacin y un mximo
rendimiento escolar. Sin embargo la agrupacin total es considerada como una estrategia
socialmente desintegradora que puede producir efectos muy negativos en los nios.

AGRUPACIN PARCIAL

Esta forma de agrupamiento consiste en la atencin a los alumnos superdotados en

clases especiales durante algunas horas del horario lectivo. El resto del tiempo estos alumnos
permanecen con su grupo-clase

El enriquecimiento

Es una estrategia de atencin basada en la individualizacin de la enseanza y que

consiste en disear programas ajustados a las caractersticas de cada alumno o alumna. Tiene
la ventaja de permitir trabajar a los alumnos superdotados con sus compaeros de clase sin
producir consecuencias negativas en su socializacin.

En ocasiones, el enriquecimiento se entiende como la elaboracin de programas

paralelos a los ordinarios que se aplican de forma simultnea a stos, sin que exista conexin
entre las actividades que realizan los alumnos superdotados y las que realizan sus compaeros
de clase.

La adaptacin del curricular puede ser tambin una estrategia de enriquecimiento. La

diferencia fundamental, que la hace ms adecuada, es que mediante la adaptacin no se
pretende confeccionar programas individuales paralelos, sino efectuar diversas adaptaciones y
ajustes en el programa ordinario dirigidas a atender las necesidades concretas de aprendizaje
de los alumnos ms capaces.

ACTIVIDADES LLEVADAS A CABO PARA LA DETECCIN Y EVALUACIN DE

UN ALUMNO SUPERDOTADO EN UN INSTITUTO DE EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA

Partimos de la idea de que la educacin de superdotados necesita en primer trmino

conocer e identificar cules son las caractersticas y rasgos personales de cada sujeto de esta
naturaleza para seguidamente orientarles y ayudarles.

Los tests estandarizados han ocupado un lugar principal en la identificacin de la

sobredotacin y en la actualidad son todava muy empleados. Su utilizacin ha estado ligada a
un concepto del sujeto superdotado en que el logro de un cociente intelectual de 130

161
superior era considerado como un criterio que permita estimar o no el diagnstico del
alumno.

Las tendencias actuales subrayan una ptica ms comprensiva de las potencialidades

del sujeto superdotado y cuentan con el apoyo de una gran variedad de tcnicas e
instrumentos para observar y valorar los rasgos y caractersticas de ste.

El planteamiento multidimensional en la identificacin de alumnos superdotados,

demanda el empleo de tests de inteligencia, de aptitudes especficas, de intereses, entrevistas
con padres, alumnos y profesores, etc.

De descuido pedaggico podra calificarse el que hoy, un alumno talentoso o

superdotado acceda a la Educacin Secundaria sin haber sido detectado o evaluado con
anterioridad.

No obstante existe un tipo de alumno que en su mundo creativo se asla y se aburre en

el aula que slo le pide respuestas de repeticin, reproductivas y convergentes.

En principio es necesario evitar ciertas expectativas errneas acerca de los

superdotados como por ejemplo

1) Suponer que los alumnos superdotados destacarn en todas las reas del desarrollo, sern
maduros emocionalmente, con elevado autocontrol, independientes y que intentarn agradar a
sus profesores.

2) Pensar que destacarn en todas las reas del currculum escolar.

3) Confiar que tendrn una gran motivacin para destacar en la escuela y efectuarn grandes
esfuerzos e inters en las tareas que se les proponen.

Los estudios demuestran que algunos alumnos superdotados pueden ser inmaduros,
inestables, y es posible que no muestres inters por las tareas que se les proponen por lo que
es necesario ir con mucho cuidado y tener en cuenta la valoracin multidimensional.

En nuestro caso concreto la demanda nos vino a travs del tutor del alumno,
justificada por la creencia de que podamos estar ante el caso de un alumno superdotado.

El primer problema que se nos plante, fue la falta de recursos para hacer una buena
evaluacin psicopedaggica que confirmase o no esta posibilidad.

El Departamento de Orientacin elabor un plan de trabajo que consisti en:

Estudio de la demanda presentada por el tutor.

Definicin de los Objetivos que nos proponamos. El objetivo principal de la

identificacin era poder anticipar y planificar mejor el trabajo para ajustar la ayuda
pedaggica y las adaptaciones que necesite.

Seleccin de los contenidos que bamos a trabajar

162
 Bsqueda de materiales.

Reparto de responsabilidades.

Reuniones de coordinacin de los implicados.

Temporalizacin

Elaboracin de la Evaluacin Psicopedaggica e intervencin educativa.

Evaluacin del trabajo realizado.

La primera tarea que realizamos como psicopedagogas estuvo relacionada con la

recogida de informacin que ha de reunir la evaluacin psicopedaggica de los alumnos
superdotados o talentosos:

DATOS DEL ALUMNO:

Condiciones personales de sobredotacin.

Competencia curricular.

Posibles desequilibrios entre lo intelectual, afectivo, psicomotor, lenguaje, etc.

Autoconcepto.

Estilo de Aprendizaje.

Habilidad para plantear y resolver problemas.

Tipo de metas que persigue.

Perseverancia en la tarea.

Ritmo de Aprendizaje.

Historia educativa y escolar.

DATOS SOBRE EL CONTEXTO ESCOLAR:

Anlisis de las caractersticas de la intervencin educativa.

Relaciones que establece con los profesores y el grupo.

Organizacin de la respuesta educativa.

DATOS SOBRE EL CONTEXTO FAMILIAR:

Caractersticas de la familia y su entorno.

163
 Expectativas de los padres.

Posibilidades de cooperacin con la familia.

Recursos culturales y sociales de la zona.

Respecto a los instrumentos para efectuar la evaluacin, siguiendo la normativa legal

seleccionamos: La observacin, protocolos, cuestionarios, pruebas psicotcnicas, entrevistas y
revisin de los trabajos escolares.

La segunda tarea estuvo relacionada con la bsqueda de informacin sobre el

alumno. Especialmente relevante nos pareca la informacin que podamos recoger a travs
de: la familia, los profesores que atendan al alumno y especialmente el tutor, y la informacin
facilitada por el propio alumno y los propios compaeros.

Para la entrevista con los padres utilizamos un cuestionario realizado al efecto en la

que les solicitbamos que respondieran a una serie de cuestiones, relacionadas con la
personalidad del alumno, intereses, gustos y aficiones, escolaridad anterior, etc.

El profesorado se comprometi a establecer el nivel actual de competencias del

alumno en las distintas reas, para lo cual utilizamos el NAC correspondiente al ciclo en el
que se encontraba el alumno y con referencia al ciclo superior.

Tambin evaluamos el estilo de aprendizaje a travs de distintos cuestionarios, para

ver cmo aprenda nuestro alumno, en qu condiciones aprenda mejor, a qu tipo de
refuerzos obedeca, etc.

Especialmente importante nos pareca la observacin del comportamiento del alumno

para lo cual nos planteamos unos indicadores bsicos:

Uso del lenguaje: Vocabulario, precisin de los trminos que utiliza, amplitud, estructura
de las frases, etc.

Comprensin de ideas complejas y abstractas.

Calidad de sus preguntas: Originalidad, inusuales, etc.

Habilidad para el diseo de estrategias para resolver problemas.

Posibilidad de aprender con rapidez e inters que demuestra.

El tercer paso sera la aplicacin de una serie de pruebas que previamente habamos
seleccionado, materiales que tena disponible el departamento y otros conseguidos por
distintos medios:

Test de inteligencia de Wechsler (WISC-R).

Test del Crculo.

164
 El auto-relato: El alumno se escribe una carta a s mismo y relata en ella sus intereses,
aficiones y aspiraciones.

El inventario biogrfico: El profesor-tutor le prepara una lista con quince preguntas sobre
opiniones, creencias y experiencias actuales o pasadas del sujeto.

La nominacin: Es la misma estrategia que la del punto anterior pero con los siguientes
tems:
Quin es el ms curioso?

Quin da ms ideas y soluciones a los problemas?

Quin es arriesgado y especulativo?

Quin tiene mejor sentido del humor?

Quin se preocupa de ms detalles?

Quin es ms sensible con los dems?

Quin expresa muchas dudas?

Test de Aptitudes Diferenciadas (DAT), con cuatro valores de gran importancia en la

identificacin del superdotado: Pensamiento verbal y abstracto, capacidad numrica y
espacial.

Test de Aptitudes Escolares

Respecto a las pruebas de creatividad tratamos de conseguir el test de pensamiento

creativo de Torrance, pero no nos fue posible.

Seleccionamos tambin Listas de control e Inventarios de Intereses personales, a travs de

los cuales obtuvimos informacin respecto de las preferencias, motivaciones e intereses
del alumno.

Los compaeros tambin nos aportaron informacin sobre comportamientos sociales y

rasgos de liderazgo. Adems queramos conocer si para ellos el alumno posea ciertas
cualidades como: originalidad, imaginacin.

Una aportacin muy valiosa la conseguimos a partir del anlisis de las producciones del
alumno: comentarios de textos, redacciones, anlisis de trabajos, dibujos, empleo de
tcnicas, uso de estrategias de elaboracin, transferencia y recuperacin de la informacin.

Para la evaluacin del autoconcepto utilizamos el AFA, cuestionario de autoconcepto de

G. Musitu.

Otras pruebas que aplicamos fueron: El IAC (Inventario de adaptacin de conducta) y el

16 PF (Cuestionario de personalidad para adolescentes).

165
 El proceso implic una serie de reuniones de coordinacin con profesores y padres
para tratar de recoger toda la informacin posible.

Posteriormente se realiz un anlisis de los resultados y de toda la informacin

recogida. Y despus se elabor un informe psicopedaggico en el que hicimos constar todos
los datos.

En nuestro caso nos encontramos con un alumno cuyo rendimiento acadmico era muy
bueno pero que no poda calificarse como superdotado, as se estim de los resultados y
conclusiones a las que llegamos. Con respecto a la intervencin educativa ha ido dirigida a
dar una respuesta desde el currculum ordinario, consistente en la realizacin de ampliaciones
del currculum en aquellas reas en las que haba demostrado gran inters.

Concluyendo diremos que la evaluacin de alumnos con superdotacin, es un proceso

complejo que requiere una valoracin multidimensional y colaboracin por parte de todos los
implicados. Pero sobre todo hay que tener en cuenta que las estrategias y recursos de
evaluacin psicopedaggica de los escolares muy capacitados se conciben para realizar
posteriormente una intervencin educativa, para dar la respuesta especfica a las necesidades
que el alumno pueda presentar, ese es el objetivo y la finalidad ms importante del proceso de
evaluacin.

BIBLIOGRAFA

ALVAREZ GONZLEZ, M, y BISQUERRA ALZINA, R. (1996). Manual de Orientacin y

Tutora. Barcelona: Praxis.

BENITO MATE, Y. (1994). Intervencin e investigacin psicoeducativas en alumnos

superdotados. Salamanca: Amaru.

AROCA SNCHEZ, E., MARTNEZ COVES, P. y SAMPER CAYUELAS, I. (1994).

Respuesta educativa a los alumnos superdotados y/o con talentos especficos. Valencia:
Consellera de Educacin y Ciencia, Generalitat Valenciana.

166
 PROGRAMA DE ADAPTACIN CURRICULAR EN GRUPO

Cristina Lorente Karnetzky y M Teresa Rodes Garca

IES A. Navarro Santaf (Villena)

INTRODUCCIN

Perfil del alumnado: Segn la Orden de Atencin a la diversidad es:

retraso escolar
desajustes de comportamiento, incluyendo absentistas de aula no de centro.

Problemtica que presentan:

desmotivacin y carencia de hbitos de trabajo

fracaso escolar reiterado
familias desestructuradas
desatencin educativa
carencias afectivas
problemas de relacin interpersonal
escasa competencia curricular
absentismo de aula, no de centro

A la hora de formar un grupo de estas caractersticas conviene asegurar el xito y para

esto es importante:

homogeneizar en cuanto sea posible la problemtica, de manera que permita conseguir

objetivos claros y explcitos, por ejemplo contar con el apoyo familiar y el compromiso de
los alumnos y alumnas

establecer criterios de seleccin, evitando grandes desfases y procurando que sean

alumnos con posibilidades de recuperacin en cuanto a esfuerzo e inters ( no nos estamos
refiriendo aqu a capacidades intelectuales.

fijar unos objetivos generales por ejemplo que una mayora contine estudios en
Diversificacin Curricular; o si la finalidad es pasar a Garanta Social; o al mundo laboral.

167
Ventajas

Aumento de la autoestima.

Mayor coordinacin entre el profesorado no slo en cuanto a conocimientos del currculum, sino tambin
en cuanto a convivencia.

Es ms fcil que el alumnado se comprometa en su proceso de aprendizaje.

Tambin en conseguir colaboracin familiar.

Posibilidad de utilizar estrategias de aprendizaje innovadoras.

Priorizar los aprendizajes ms funcionales.

Inconvenientes

Es difcil encontrar profesorado

Hay que luchar contra un posible etiquetado del alumnado.

En ocasiones hay reservas familiares. Es necesario informar del programa a las familias.

No se integran bien en los grupos de referencia.

Propuestas de mejora

Dar incentivos a los profesores.

Adecuada y pronta dotacin del material.

Formacin especfica para el profesorado.

Procurar una buena integracin por parte del centro con actividades que le den una
proyeccin externa, bien a nivel de centro ( exposiciones de trabajos, etc. ), bien a nivel de
aulas ( exposicin oral, debate, etc.).

Bajar la edad legal.

Introducir en tutora programas de habilidades sociales y autoestima

Realizar actividades escolares fuera del centro.

EXPERIENCIA EN EL I.E.S. A. NAVARRO SANTAF DE VILLENA DE UN

PROGRAMA DE ADAPTACIN CURRICULAR EN GRUPO DURANTE EL CURSO
2000 2001.

El Instituto debido a su enclave sociocultural y econmico presenta unas necesidades

concretas, entre ellas un Plan de Atencin a la Diversidad que abarque un amplio abanico de
medidas educativas que poder ofrecer a la gran variedad de alumnado. Nuestra experiencia en

168
este campo nos ha permitido disponer de una organizacin y seguimiento de los alumnos
suficiente para aprovechar y rentabilizar la aplicacin de estas medidas, as como lograr por
parte de los distintos departamentos que se impliquen progresivamente en nuevos mtodos y
didcticas. El departamento de orientacin tambin contribuye a esta dinmica en el centro a
travs de sus funciones respecto al Plan de Accin Tutorial, de Orientacin y de Atencin a la
Diversidad, adems de colaborar con profesores y tutores en la aplicacin de actividades y
toma de decisiones.

Por esto decidi plantearse durante el curso pasado la solicitud del Programa y empez
por disear unos criterios de seleccin que estando adecuados a lo que marca la ley
concretaran o se adaptaran ms al perfil de nuestro alumnado, ya mencionado en la
introduccin, pero que podemos sintetizar en: alumnos y alumnas de 15 aos, que no cumpla
16 antes del 31 de diciembre; que hayan cursado 3 de ESO. En nuestro instituto y que
presenten inters, compromiso y apoyo familiar.

En total son 9 alumnos y 2 alumnas. La intencin es que pasen en su mayora a 4 de

Diversificacin Curricular.

Se hace cargo del curso como tutor y profesor del mbito Tecnolgico y Plstico un
miembro del departamento de Educacin Plstica y Visual; del mbito Lingstico y Social
una profesora del departamento de Sociales y del mbito Cientfico una profesora del
departamento de Biologa.

Pasamos ahora a describir algunos aspectos importantes del Programa:

PERFIL PSICOPEDAGGICO

HISTORIA ESCOLAR: Son alumnos que han presentado las siguientes

caractersticas:

Bajo rendimiento durante el primer ciclo en las reas instrumentales.

Han necesitado medidas generales y especficas en 3 de ESO.

Una media de 8 suspensos en el primer ao que hicieron 3.

Problemas de comportamiento.

Falta de hbitos de trabajo. No realizacin de los trabajos.

Esfuerzo por debajo de sus posibilidades reales.

EXPECTATIVAS: A pesar de estas caractersticas, mostraron su compromiso e

inters por continuar los estudios, si se les ayudaba por parte del centro y los profesores con
medidas especficas como el Programa de Adaptacin Curricular en Grupo.

APTITUDES INTELECTUALES: Las generales suelen ser medias y algn alumno

las tiene incluso altas, aunque las aptitudes numricas, la comprensin verbal y la memoria
estn por debajo de la media, en la mayora. Tienen, en general, mas desarrollada la
inteligencia innata que la adquirida.

169
 PERSONALIDAD: Destacamos, de manera global los rasgos que ms pueden afectar
al rendimiento, en cuanto les resta equilibrio y estabilidad personal:

Relajacin.

Excitabilidad.

Despreocupacin.

Emocionalmente afectado.

Dominante, agresivo.

Poco integrado.

Aprensivo.

Ansiedad alta.

En Autoconcepto destacamos el Escolar y el Emocional como los ms bajos y

responsables del bajo rendimiento. El Autoconcepto Social y Familiar lo tienen alto.

Todos estos rasgos se han notado tambin en las relaciones interpersonales que han
mantenido en cuanto grupo, que podemos calificar de difciles, as como en el mbito
familiar; respecto a esta ltima han mejorado en la mayora, siendo dos casos los que ms
ayuda especializada ha necesitado.

CONVIVENCIA E INTEGRACIN EN EL GRUPO: Aunque ya se ha calificado el

grupo de difcil, la convivencia y la integracin se han podido mantener hasta el final con las
orientaciones del tutor y de los profesores. Slo se ha necesitado ayuda especializada con dos
alumnos, cuya conducta desadaptada hizo necesaria la intervencin de la psicopedagoga.

ORIENTACIN VOCACIONAL: Sus expectativas, como ya he apuntado iban por

terminar 3 y pasar a 4 de Diversificacin o por finalizar sus estudios y empezar a trabajar.
Finalmente han pasado todos a 4 de D.C. menos uno que abandon en el 2 trimestre para
ponerse a trabajar.

LA TUTORA

Es fundamental ya que las dos horas semanales se utilizan para abrir la comunicacin
con el grupo y poder conocer a tiempo problemas y su posible solucin.

La Programacin ha seguido las lneas generales del Plan de Accin Tutorial del
instituto adaptndolo al contexto del grupo.

Los temas desarrollados han sido:

Actividades para la incorporacin del alumnado al grupo / clase.

170
 El grupo / clase: convivencia y normas.

Tcnicas, habilidades para el estudio y desarrollo de la memoria.

Sesiones de evaluacin: participacin y establecimiento de metas y compromisos una vez

analizados los resultados a nivel individual y grupal.

Informacin acadmica.

Participacin en clase y en actividades extraescolares.

Relacin con los profesores y los compaeros.

La valoracin de la tutora por parte de los alumnos ha sido buena, destaca la relacin
con el tutor y la utilidad que le han encontrado a las actividades. Han valorado bajo la
informacin acadmica, debido a que ha sido un tema soslayado en tutora, pues las
expectativas del grupo se perfilaban cada vez ms hacia la continuacin del grupo en 4 de
D.C.

Apuntan como propuestas de mejora el hablar mas de los problemas que han tenido
con los compaeros y que las clases sean ms amenas.

Tambin es de destacar como actividad extraescolar un encuentro con otro grupo de

Adaptacin Curricular del I.E.S. Figueras Pacheco de Alicante organizado junto al grupo
de D.C. de nuestro instituto, donde funcion muy bien la participacin y el ambiente cordial.
El encuentro consisti en mostrar a los alumnos visitantes aspectos importantes de la Historia
de Villena e invitarles a una comida que los alumnos hicieron en la barbacoa del Santuario
de las Virtudes.

EVALUACIN DEL PROGRAMA

Por parte del alumnado, valoran positivamente lo siguiente:

El haber participado en la planificacin de tareas y en la organizacin de la clase, as

como en la elaboracin y cumplimiento de normas de convivencia.

Los cambios positivos en su actitud personal, mayor inters por aprender y colaborar

Su progreso acadmico

El creer que no les ha costado mantener la responsabilidad y el compromiso que

contrajeron al realizar el Programa.

Que sus padres estn ms comprometidos con el aprendizaje de sus hijos

Las relaciones con el profesorado

Su grado de satisfaccin por la realizacin del Programa.

171
 Valoran regular la integracin social, reconociendo que es lo que ms les ha costado,
sobre todo por dos casos a los que les ha costado mucho adaptarse; una alumna de estos dos
casos mencionados se incorpor en enero, lo cual tambin ha sido un factor en contra.

Por parte del profesorado:

En lneas generales, puede decirse que la programacin de los tres mbitos ha tenido
que adaptarse al nivel de competencia curricular de los alumnos que era bastante bajo. Sin
embargo el alumnado ha mostrado inters y participacin, realizando los trabajos y tareas en
mayor o menor medida

La asistencia ha sido alta.

Respecto a las reas que se daban con el grupo de referencia: Msica, Educacin
Fsica y Religin o Estudio Alternativo, los profesores han tenido problemas de
comportamiento debido a que se formaba un grupo numeroso con otros alumnos que slo
vean dos horas a la semana. Quizs habra que tenerlo en cuenta como propuesta de mejora
para el curso que viene. Realmente no se deba a discriminacin o rechazo sino al encuentro
de dos grupos diferentes y a la falta de tiempo para su conocimiento y adaptacin.

Otras propuestas de mejora seran trabajar la autoestima y el autoconcepto tanto a

nivel de tutora como de los mbitos con refuerzos que les motiven y les aporten seguridad.

Tambin trabajar las habilidades sociales, los valores y actitudes positivas como el
respeto, la tolerancia, el dilogo etc. que les ayuden a desarrollar el trato interpersonal.

A nivel de coordinacin del profesorado ha funcionado bien, sobre todo los

responsables de los tres mbitos. Era necesario unificar criterios didcticos, informacin del
alumnado, familiar e individual, as como normas de convivencia.

El grado de satisfaccin en el trato personal con los alumnos ha tenido altibajos pero
se puede calificar de adecuado, han conseguido motivarles.

La comunicacin o el grado de implicacin de sus departamentos didcticos y del de

orientacin tambin ha sido adecuado: Con la psicopedagoga ha habido contacto semanal
debido a un grupo de trabajo certificado por el CEFIRE de Elda donde se trataba la
coordinacin del Plan de Accin Tutorial en los grupos de 3 de ESO.; se les ha asesorado y
ha asistido a las sesiones de evaluacin sobre todo la Evaluacin Cero y la Primera. Ha
intervenido a nivel familiar o individual cuando se le ha requerido

La relacin con las familias ha sido fluida y han colaborado bastante.

Los tres profesores de los mbitos han asistido a un curso de formacin en el CEFIRE
de Alicante durante todo el curso.

Se ha contado con dos aulas adecuadas para el mbito Tecnolgico y Plstico y otra
para los dems mbitos. Para el resto de reas se tenan que trasladar los alumnos a las aulas
especficas correspondientes. Los recursos didcticos mandados por Consellera en Enero han
sido suficientes.

172
 EVALUACIN DE DOS PROGRAMAS DE
DIVERSIFICACIN CURRICULAR

Sergio Gonzlez Gonzlez

IES Sax

Mercedes Torres Perseguer

IES Monver

INTRODUCCIN

La ley actual de ordenacin del sistema educativo, LOGSE, contempla como

finalidades fundamentales el ofrecer una formacin bsica comn para todo el alumnado
desde la base de una enseanza personalizada que atienda a la diversidad de todo el
alumnado. Para ello el sistema educativo ofrece un diseo educativo que pueda dar respuesta
a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de todos los alumnos y alumnas.

Desde esta perspectiva la orden del 18 de junio de 1999 de la Conselleria establece

una serie de medidas de atencin a la diversidad que cada centro docente ha de concretar en
un Plan de Atencin a la Diversidad para dar respuesta a las necesidades educativas de los
alumnos. Entre las medidas de carcter especfico se encuentra el PROGRAMA DE
DIVERSIFICACIN CURRICULAR. La finalidad del mismo es que el alumnado que lo
realice, atendiendo a los criterios de seleccin establecidos, desarrolle las capacidades
expresadas en los objetivos generales de la etapa, mediante una metodologa y contenidos
adaptados a sus caractersticas y necesidades, con el objetivo de que puedan obtener el ttulo
de Graduado en Secundaria.

Este programa se est desarrollando en muchos Institutos de la Comunidad, entre ellos

el I.E.S. de MONVER y el I.E.S. de SAX, institutos en los cuales vamos a centrar nuestro
artculo. El presente trabajo se concreta en la evaluacin del Programa de Diversificacin
Curricular aportando unos cuestionarios que se han elaborado para constatar la valoracin que
del desarrollo del programa hace el alumnado, los profesores y las familias de los alumnos y
alumnas que han cursado Diversificacin.

Realizamos un breve anlisis de los aspectos comunes y diferentes de ambos Institutos

para contextualizar el trabajo realizado y los resultados.

173
 Como caractersticas comunes vamos a destacar que ambos centros son los nicos
Institutos Pblicos de Enseanza Secundaria que existen en las dos poblaciones. As mismo,
los dos han impartido el Programa de Diversificacin por primera vez durante el presente
curso 2000/2001. Otra caracterstica comn es que el programa de diversificacin Curricular
se ha organizado en un solo curso acadmico. El nmero de alumnos que han cursado el
programa ha sido de 25 alumnos y alumnas entre los dos centros.

Las diferencias principales estn en las optativas que se han ofertado al alumnado:

en el I.E.S. de Monvar: prensa y teatro de la oferta general del centro y la optativa

especfica de iniciacin laboral. Informtica laboral

en el I.E.S. de Sax: Informtica de la oferta general del centro y como optativa especfica
de iniciacin laboral: Formacin y orientacin laboral.

Otra diferencia es la adscripcin que se ha realizado del alumnado del grupo de

diversificacin a los diferentes grupos de 4 de E.S.O. del centro:

en el I.E.S. de Monvar se han adscritos en dos cursos 4 A y 4 C tomando como criterio

la opcin lingstica elegida por el alumnado: PEV Programa densenyament en Valenci
y PIP Programa de Incorporacin Progresiva.

en el I.E.S. de SAX se han adscrito todos los alumnos a un mismo curso tomando como
criterio la optativa de Informtica.

EVALUACIN

La orden de atencin a la diversidad de junio de 1999 establece que Dentro del

proceso de seguimiento y evaluacin del Proyecto curricular de etapa, el desarrollo del
programa de diversificacin y el propio Programa Base sern objetos de seguimiento y
evaluacin especfico, de acuerdo con los criterios establecidos .

Esto abarcar:

a) Informe sobre el progreso del alumnado que ha seguido un programa de

diversificacin curricular.

b) Valoracin del funcionamiento del programa, y, en su caso, propuesta de

modificacin.

Para la valoracin del funcionamiento del programa proponemos hacerlo a tres

niveles:

ALUMNADO, PROFESORADO Y FAMILIAS. Para ello hemos elaborado unos

cuestionarios que se han entregado para recoger la percepcin de los implicados en el
programa.

Respecto al cuestionario del alumnado se han planteado cuestiones acadmicas

preguntando su valoracin sobre el curso de Diversificacin respecto a los mbitos y
optativas cursadas. Otras cuestiones hacen referencia a aspectos relacionales y de integracin

174
en el grupo y con el resto de compaeros/as de los cursos de referencia. Tambin se pretende
recoger las valoraciones y mejoras personales que sobre s mismo ha supuesto el cursar
diversificacin (Anexo I).

Al profesorado se ha planteado su valoracin sobre los aspectos positivos que han

observado del programa de Diversificacin, y propuestas de cambio o mejora. Sobre aspectos
relacionales, se plantean cuestiones para valorar la integracin del grupo en el centro y el
clima de clase vivido por el grupo en s (Anexo II).

Respecto a los padres y madres del alumnado que ha cursado diversificacin se ha

querido recoger a travs del cuestionario el grado de satisfaccin del curso y los cambios que
han observado en sus hijos/as durante el mismo. Tambin que es lo ms positivo y negativo
que diversificacin ha aportado a sus hijos e hijas (Anexo III).

Recogidos los cuestionarios pasamos a hacer una lectura e interpretacin de los

resultados que hemos obtenido en ambos Institutos.

ANALISIS Y VALORACION DE LOS RESULTADOS

Dado que las respuestas de alumnos, profesores y padres son altamente coincidentes
en ambos Institutos, las valoraciones y porcentajes se expresan de forma conjunta, sin
diferenciar el Centro de procedencia.

Hemos seleccionado algunas de las cuestiones planteadas por considerarlas las ms

representativas para el anlisis y valoracin del Programa y las que mejor reflejan el
funcionamiento del mismo. Las respuestas ms significativas se indican a continuacin.

1. Valoracin del alumnado

De los 25 alumnos que formaban ambos Programas (13 del I.E.S. de Monvar y 12 del
I.E.S. de Sax), han respondido al cuestionario 22, lo que supone un 88%. Por tanto, podemos
considerar como muy representativa la valoracin realizada.

En referencia a la pregunta n 1: Qu te ha parecido el curso actual de

Diversificacin?, las respuestas han sido:

Muy Bien ............................ 20 alumnos (90,9 %)

Bien ..................................... 2 alumnos ( 9,1 %)

Se aprecia, pues, un altsimo grado de satisfaccin por parte de los beneficiarios

directos. No aparece ninguna respuesta que exprese una valoracin normal o regular, ni
mucho menos que lo evalen como deficiente.

Con relacin a la pregunta n 4 Qu es lo que ms te ha llamado la atencin de este

curso?, destacamos estas conclusiones:

a) Se da un alto nmero de respuestas (19, lo que supone un 86%) que de un modo u

otro pone el acento en la actitud y dedicacin del profesorado hacia el grupo, con
expresiones que indican una mayor atencin, valoracin, apoyo,
paciencia, confianza, oportunidades, etc. En algunos casos, incluso, se alude

175
 a cuestiones metodolgicas (la forma de dar las clases) o de evaluacin (menos
exmenes).

b) Aparece tambin un nmero ms reducido de respuestas (6, un 27%) que enfatizan

aspectos relacionados con la dinmica y cohesin grupal (mayor compaerismo,
actitud ms trabajadora que en otras clases,...), con incidencia en las ventajas de
estar en un grupo ms reducido.

Por otro lado, interrogados sobre las opiniones escuchadas entre los compaeros de
otros grupos sobre el curso de Diversificacin Curricular (pregunta 8), se aprecian dos
tendencias diferenciadas en las respuestas, aunque en muchas ocasiones son indicadas
conjunta y entrelazadamente:

a) La idea de que se trata de un curso ms fcil (en algn caso se equipara a un 2 de

ESO), asociada a una menor exigencia expresada en trminos peyorativos: nos
regalan el ttulo, no hacemos nada, hemos pasado un ao muy bueno, somos
el curso de los mimados, dem de los gandules, etc. En este sentido se expresan
12 alumnos, lo que supone un 54,5 %.

b) La identificacin del grupo con el de los menos capacitados: que somos la clase
de los burros, o la de los tontos. Este tipo de comentarios lo expresan 8 alumnos
(36,5 %).

En relacin con esta segunda apreciacin, queremos indicar que, en algunos

casos, a continuacin de mostrar esta percepcin, aaden de forma espontnea
comentarios de autovaloracin (pero nosotros de tontos no tenemos ni un pelo,
al principio decan que era el grupo de los tontos, pero ahora van diciendo que
somos uno de los mejores grupos), o de no sentirse afectados y no asumir ese rol
(dicen que somos los tontos, pero me da igual, dem, pero t no debes pensar en
lo que digan los dems).

c) Por ltimo, un nmero minoritario (2 alumnos, un 9%), indica que no ha

escuchado ninguna opinin sobre ellos o que los ven como a un grupo normal.

Por lo que se refiere a la pregunta n 9: Si hubieras cursado un 4 de ESO ordinario

piensas que hubieras obtenido los mismos, mejores o peores resultados?, las
contestaciones han sido:

Mejores resultados ............................................. 0 alumnos

Iguales resultados ............................................... 1 alumno (4,5%)
Peores resultados ............................................... 21 alumnos (95,5 %)

En esta ltima respuesta, alrededor de la mitad de los alumnos han explicado

espontneamente las causas de esos presumibles peores resultados. Se aprecian dos razones
fundamentales:

a) Lo atribuyen al hecho de que hubieran estado menos motivados (hubiramos

prestado menos atencin y habramos pasado), por considerar ms difcil el 4
ordinario.

176
 b) Por otro lado, perciben que han recibido mucha ms atencin por parte del
profesorado como consecuencia de ser un grupo ms reducido.

Por otra parte, queremos aadir que esta apreciacin de mejores resultados por parte
del alumnado se ha visto confirmada de modo objetivo: todo el alumnado excepto uno ha
obtenido el Ttulo de Graduado en Educacin Secundaria. Adems, la opinin generalizada
del profesorado en la Sesin de evaluacin final ha sido que muy pocos de ellos, o quizs
ninguno, lo hubieran obtenido por la va ordinaria, a juzgar por la trayectoria escolar que
haban tenido hasta este curso.

Por ltimo, en referencia a la cuestin n 10: Despus de haber cursado el programa

de Diversificacin Curricular, te sientes con ms confianza en ti mismo y con ms
posibilidades para realizar futuros estudios?, extraemos estas conclusiones:

a) La totalidad del alumnado expresa una mayor confianza en s mismo despus de

haber cursado el Programa, lo que indica claramente un incremento de la
autoestima escolar y personal. Algunas de las razones que se sealan (lo hacen 11
alumnos) estn relacionadas con dos factores:

La percepcin de haber adquirido ms conocimientos (me siento ms

preparada, ahora s muchas ms matemticas y estoy ms segura de m
misma).

Incremento del inters y de la motivacin por el estudio (pienso estudiar

porque me siento con ganas y posibilidades, ahora tengo ms ganas de
aprender cosas).

b) Sin embargo, otro grupo de alumnos (5), despus de indicar una mayor confianza
en s mismos, expresan dudas acerca de sus posibilidades para realizar futuros
estudios, o aclaran explcitamente que, en todo caso, tendra que ser un Ciclo
Formativo de Grado Medio.

Este dato es coincidente con el reflejado en las respuestas a la pregunta 6:

Crees que te sientes capacitado para realizar estudios de Bachillerato o de
Ciclos Formativos de Grado Medio?. Efectivamente, 17 alumnos (un 77 %),
manifiestan sentirse preparados para seguir estudiando (la mayora de ellos
especifica que un Ciclo Formativo), mientras que 5 alumnos (un 23 %), indica
con claridad que no se encuentra capacitados.

2. Valoracin del profesorado

Queremos indicar, en primer lugar, que slo se refleja en este apartado el anlisis de
los profesores que han impartido los mbitos y el rea de ingls. Aunque inicialmente la
encuesta, se pas a todos los profesores que han dado clase al grupo de Diversificacin,
hemos excluido las valoraciones del profesorado que imparta las reas comunes y las
optativas, dado que stas eran distintas en ambos centros y, en la mayora de las ocasiones la
cursaban con el grupo de procedencia al cual estaban adscritos, por lo que no es posible
formarse una idea clara de los alumnos de Diversificacin por parte de dicho profesorado.

177
 Por otra parte, como consecuencia del reducido nmero de cuestionarios seleccionados
(6 profesores en total, tres de cada Instituto), realizaremos slo una valoracin cualitativa
(excepto en la pregunta primera), expresando los aspectos ms relevantes y frecuentes.

Por lo que se refiere a la valoracin general del curso (pregunta 1), se les pide que
emitan una calificacin entre 1 y 10. La nota media ha sido de 8. (Cuatro profesores han
puesto esta calificacin, uno un 7 y otro un 9). El dato se comenta por s mismo: se aprecia un
alto grado de satisfaccin en el funcionamiento general del Programa. Incluso nos
atreveramos a indicar que esta satisfaccin trasciende al plano personal y profesional: hemos
percibido que algunos profesores (especialmente los de mbito), han vivido la experiencia
como motivadora e interesante y en muchos casos estn dispuestos a repetirla el prximo
curso.

Interrogados por los aspectos positivos que han observado en el Programa de

Diversificacin (pregunta n 2), apreciamos respuestas que van desde la simple mejora en los
resultados escolares hasta otras ms vinculadas al propio autoconcepto y a la mejora de las
relaciones sociales dentro del grupo. Destacamos los siguientes aspectos:

a) Alto grado de cumplimiento del objetivo bsico: la obtencin del Titulo de Graduado
en Secundaria.

b) Incremento de la autoestima y confianza en s mismos del alumnado (recuperacin

anmica y cognitiva, rescate de alumnos estigmatizados como inservibles,...)

c) Creacin de estrechos vnculos entre el alumnado.

d) Ejemplar clima de trabajo y convivencia en el aula.

e) Ofrece oportunidades a quienes las quieren aprovechar.

Con respecto a los cambios que realizaran para mejorarlo (pregunta n 3), debemos
indicar que, en muchos casos, ms que explicitar cambios concretos se hacen
recomendaciones para perseverar en aspectos concretos tales como sealar la importancia de
una correcta seleccin del alumnado, teniendo como criterio fundamental el compromiso
sincero de obtener el ttulo.

Tambin se alude en varias ocasiones a la necesidad de una mayor participacin del

psicopedagogo para intervenciones puntuales (tratar individualmente algn caso aislado) o
a travs de programas ms estructurados y planificados en aspectos tales como habilidades
sociales.

Por ltimo, se alude tambin a la conveniencia de personalizar el aula de

Diversificacin (decorarla, darle un tinte ms personal, cambiar la disposicin del
mobiliario), de modo que contribuyera a crear un clima de aprendizaje y convivencia ms
agradable y ms favorecedor de las interacciones entre los miembros del grupo.

En cuanto a los cambios percibidos en el alumnado y la naturaleza de los mismos

(pregunta n 4), la tendencia de las respuestas va en la misma direccin que cuando se les
preguntaba por los aspectos positivos del Programa, si bien es cierto que dichos cambios no se
generalizan a todos los alumnos de los grupos de Diversificacin, sino que se matiza que ha

178
sido especialmente beneficioso para algunos alumnos. Bsicamente se observan dos
tendencias en las respuestas:

a) Recuperacin de la autoestima personal.

b) Nuevas perspectivas en sus expectativas de estudios posteriores, como

consecuencia de la mejora en sus aprendizajes y resultados acadmicos.

Por lo que respecta a la percepcin que de los alumnos de Diversificacin tiene el

resto del alumnado del Centro (pregunta n 5), se aprecian tres tipos de respuestas claramente
diferenciadas; en dos de ellas se apostillan seguidamente comentarios personales que
desmienten o contradicen esas apreciaciones. Son las siguientes:

a) No existen diferencias con respecto al resto del alumnado.

b) Percepcin de que son unos privilegiados (elitismo exclusivista) por la atencin

recibida, especialmente por los profesores de mbito, para aadir a rengln seguido
que no aprecian el esfuerzo que han hecho, ms adecuado a sus posibilidades.

c) Valoracin del alumnado como ms limitado intelectualmente y con menor capacidad

para el aprendizaje. A continuacin se precisa: nada ms lejos de la realidad.

Por ltimo, en respuesta a la peticin de sugerencias de utilidad para prximos cursos

(pregunta n 6), destacamos estas cuatro ideas:

a) Lograr un curso de Diversificacin de dos aos para atender con xito al alumnado
que suele abandonar antes de llegar a 4 de ESO.

b) Conveniencia de una adecuada adscripcin y distribucin del alumnado de

Diversificacin entre dos o ms grupos de 4 de ESO para evitar etiquetados y
problemas derivados del agrupamiento en un solo curso (como ha sido el caso de uno
de los dos Centros).

c) Importancia de la seleccin del alumnado (y nosotros aadiramos tambin del

profesorado de mbito), teniendo claros los criterios para realizarla y los objetivos que
se persiguen, para garantizar el xito del Programa.

d) Prestigiar el curso de Diversificacin, valorando no slo el trabajo diario sino tambin

exigiendo un mnimo en los resultados en las reas fundamentales. Tras esta
valoracin creemos que est la demanda de no trivializar los contenidos de los
mbitos; el hecho de realizar una seleccin de los ms importantes y darles un
tratamiento metodolgico distinto, no debe ir en detrimento de la consecucin de los
objetivos generales de la Etapa.

179
3. Valoracin de los padres

En primer lugar queremos indicar que han respondido al cuestionario 11 padres (5 del
IES de Sax y 6 del IES de Monvar) de los 25 posibles, lo que supone un 44 % del total.
Atribuimos este dato al hecho de que los cuestionarios fueron entregados al alumnado para
que lo entregaran en casa en la ltima semana del curso, coincidiendo con algunos viajes y
actividades extraescolares. Esto puede suponer que en muchos casos ni siquiera fueran
entregados y en otros no devueltos una vez cumplimentados.

Este dato resta representatividad a los resultados e impiden, por tanto, sacar
conclusiones definitivas; sin embargo, las respuestas ofrecidas por los que s lo han entregado
merecen un anlisis y comentario.

La pregunta n 1 Cmo valora el curso que h ahecho su hijo/a?, ha sido contestada

as:

Muy bueno ....................................................... 5 padres/madres (45,5 %)

Bueno ............................................................... 5 padres/madres (45,5 %)
Regular ............................................................. 1 padre/madre (9%)

Apreciamos, pues, una valoracin muy positiva del Programa por parte de los padres.
Si consideramos conjuntamente las respuestas dadas como muy buenas y buenas se puede
concluir que ms del 90 % de los que han contestado estn satisfechos con el curso. Tan slo
un padre indica una valoracin media (regular) y no aparecen respuestas en sentido
negativo. Estos datos son bsicamente coincidentes con la valoracin que han realizado los
propios alumnos y profesores comentada anteriormente.

Con respecto a los cambios observados en sus hijos/as durante el curso de

Diversificacin (pregunta n 2), las respuestas pueden agruparse en cinco categoras referidas
a otros tantos cambios, todos ellos positivos. Pueden sintetizarse as:

a) Mayor motivacin e inters por el estudio ........................................ 4 respuestas

b) Mejora en el rendimiento escolar respecto a cursos anteriores ......... 2 respuestas
c) Incremento de la autoestima y del grado de satisfaccin personal..... 2 respuestas
d) Mayor relajacin y tranquilidad ........................................................ 2 respuestas
e) Ms madurez y responsabilidad ........................................................ 1 respuesta.

En respuesta a la pregunta sobre las aportaciones ms positivas del programa a sus

hijos/as (pregunta n 3), se obtienen respuestas y comentarios similares a los indicados en la
cuestin anterior. Algunos hacen referencia a los aspectos ms directamente implicados en el
rendimiento escolar, como por ejemplo, el incremento de la motivacin (tiene ms ganas de
estudiar, 2 respuestas) o la mejora en la organizacin y en el uso de tcnicas de estudio (ha
aprendido a estudiar mejor y a realizar sus deberes, 1 respuesta).

Otros aluden a la atencin ms personalizada de los profesores (3 respuestas). Otros

cuatro padres/madres destacan como ms positivo la toma de conciencia por parte de los
alumnos de la utilidad del estudio, asociado a la importancia de obtener el Ttulo de Graduado
en Secundaria y a las oportunidades que esto ofrece.

180
 Por ltimo, en una ocasin se resalta la mejora del comportamiento de su hijo/a.

En cuanto a los aspectos ms negativos del Programa (pregunta n 4), la respuesta

ms frecuente es nada (8 ocasiones, un 73 %). En un caso no se responde. Se ofrecen dos
nicas contestaciones negativas; una de ellas alude a los inconvenientes del horario partido
(cuya incidencia se da en uno de los dos Centros y no afecta en exclusiva a los alumnos del
Programa de Diversificacin) y la otra, quiz la ms llamativa, se refiere a las connotaciones
negativas del etiquetado de estos alumnos como menos capacitados, para aadir a
continuacin literalmente: pero de eso nada.

Por ltimo, en respuesta a la solicitud de sugerencias (pregunta n 5), en 7 ocasiones

no se indica ninguna o se deja en blanco. Las 4 restantes inciden en la necesidad del
mantenimiento del Programa para los prximos cursos por sus efectos beneficiosos y por ser
una forma de atender adecuadamente a TODOS los alumnos (tambin a los que tienen ms
dificultades).

Anexo I

ENCUESTA AL ALUMNADO DE
DIVERSIFICACIN CURRICULAR

Esta encuesta es annima. Queremos conocer tu opinin para mejorar la continuidad

de los grupos de Diversificacin Curricular. Te pedimos que contestes con sinceridad a las
siguientes preguntas:

1.Qu te ha parecido el curso actual de Diversificacin?

( ) Muy bien
( ) Bien
( ) Normal
( ) Regular
( ) Deficiente

2. Cmo valoraras el mbito Socio-Lingstico de 1 a 5 puntos, siendo el 1 la puntuacin

ms baja y el 5 la ms alta?

3. Cmo valoraras el mbito Cientfico-Tcnico de 1 a 5 puntos, siendo el 1 la puntuacin

ms baja y el 5 la ms alta?

4. Qu es lo que ms te ha llamado la atencin de este curso?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

5. Cmo valoraras las optativas que has tenido?

OPTATIVA 1 ______________________________________________
OPTATIVA 2 ______________________________________________

181
6. Crees que te sientes capacitado para realizar estudios de Bachillerato o de Ciclos
Formativos de Grado Medio?
___________________________________________________________________________

7. Cmo valoraras el compaerismo entre los componentes del Grupo de Diversificacin

Curricular? (Valralo de Muy bien a Deficiente)
__________________________________________________________________________

8. Qu opiniones has escuchado entre los compaeros de otros grupos sobre el curso de
Diversificacin Curricular?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

9. Si hubieras cursado un 4 de ESO ordinario, piensas que hubieras obtenido los mismos,
mejores o peores resultados?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

10. Despus de haber cursado el Programa de Diversificacin Curricular, te sientes con ms

confianza en ti mismo y con ms posibilidades para realizar futuros estudios?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

11. Aconsejaras a un alumno/a mayor de 16 aos, poco motivado y que le vaya bastante mal
en 3 4 de ESO que fuera al curso de Diversificacin Curricular?

( ) S. Por qu? _______________________________________________________

( ) NO. Por qu? _______________________________________________________

12. Cmo te encuentras integrado y cmo te aceptan cuando vas a grupos grandes?

( ) BIEN
( ) NORMAL
( ) REGULAR
( ) MAL

13. Qu piensas hacer el prximo curso?

( ) Trabajar
( ) Ciclo Formativo de Grado Medio
( ) Otros estudios Cul?
___________________________________________________________________________

182
14. Aporta opiniones y sugerencias que pudieran ser de utilidad para prximos cursos de
Diversificacin Curricular.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Gracias

Anexo II

EVALUACIN DEL CURSO DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR 2.000 01

(PROFESORES/AS)

1. Qu valoracin general del curso haras, entre 1 y 10 puntos?

2. Qu aspectos positivos has observado en este Programa de Diversificacin Curricular?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3. Qu cambiaras para mejorarlo?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4. Has observado algn cambio en los integrantes del grupo al finalizar este curso de
Diversificacin Curricular? De qu tipo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

5. Cmo crees que son percibidos los alumnos de Diversificacin entre el resto de alumnos
del Centro?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

183
6. Si lo deseas, puedes aadir alguna sugerencia que pueda ser de utilidad para prximos
cursos de Diversificacin Curricular.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Gracias.
Anexo III

ENCUESTA A PADRES DE ALUMNOS DEL GRUPO DE DIVERSIFICACIN

CURRICULAR. CURSO 2.000 - 01

Esta encuesta es annima. Queremos conocer su opinin para mejorar los Programas
de Diversificacin Curricular en los cursos prximos. Les pedimos que respondan con
sinceridad. Gracias.

1. Cmo valora el curso que ha hecho su hijo/a?

( ) Muy bueno
( ) Bueno
( ) Regular
( ) Malo

2. Qu cambios ha observado en su hijo/a durante el presente curso?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

3. Qu piensan que es lo ms positivo que ha aportado a su hijo/a el cursar 4 de ESO en

Diversificacin Curricular?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

4. Qu es lo ms negativo?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

5. Si lo desean, pueden aadir alguna sugerencia.

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

184
 PROGRAMACIN DIDCTICA DEL MBITO CIENTFICO
DEL PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR.1

Rosa Gimnez Fernndez y Jos Miguel Hurtado Snchez

IES N 14 (Alicante)

OBJETIVOS GENERALES

Objetivos del rea y su relacin con los de la etapa

La enseanza del mbito cientfico-tecnolgico pretende contribuir a desarrollar en las

alumnas y los alumnos las capacidades siguientes:

1. Comprender y expresar mensajes cientficos y tcnicos utilizando el lenguaje oral y

escrito con propiedad, incorporando las distintas formas de expresin matemtica, as
como otros sistemas de notacin y representacin tiles.
2. Aplicar estrategias personales coherentes con los procedimientos de la ciencia en la
resolucin de problemas: identificacin del problema, formulacin de hiptesis,
planificacin y realizacin de actividades, sistematizacin y anlisis de los resultados y
comunicacin de los mismos.
3. Planificar la ejecucin de proyectos tecnolgicos y cientficos asumibles, anticipando los
recursos materiales y humanos necesarios, seleccionando y elaborando la documentacin
necesaria para organizar y gestionar su desarrollo.
4. Utilizar en la planificacin y realizacin de proyectos tecnolgicos los conocimientos
matemticos y cientficos adquiridos, valorando su funcionalidad en la resolucin de
problemas tcnicos y en la satisfaccin de necesidades humanas.
5. Elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones cientficas y tecnolgicas
mediante el contraste y la evaluacin de informaciones obtenidas en distintas fuentes.
6. Conocer y utilizar las propias habilidades matemticas para afrontar situaciones que las
requieran y mantener una actitud de indagacin y curiosidad hacia los elementos y
problemas cientfico-tecnolgicos presentes en su entorno.
7. Participar en la planificacin y realizacin en equipo de actividades del mbito valorando
las aportaciones propias y ajenas en funcin de los objetivos establecidos, mostrando una

1
MODELO propuesto por la Consellera en la Resolucin de 26 de Julio de 2000. (DOGV de
1 de septiembre).

185
 actitud flexible y de colaboracin, asumiendo responsabilidades en el desarrollo de la
tarea y tomando conciencia de la importancia de trabajar como miembro de un equipo.
8. Valorar los efectos que sobre la salud y seguridad personal y colectiva tiene el respeto de
las normas de seguridad e higiene.
9. Analizar y valorar crticamente el impacto del desarrollo cientfico y tecnolgico en la
sociedad actual, apreciar la importancia de la formacin cientfica y adoptar una actitud
crtica y fundamentada ante los grandes problemas que hoy plantea las relaciones entre
ciencia, sociedad y tecnologa.
10. Valorar el conocimiento cientfico como un proceso de construccin ligado a las
caractersticas y necesidades de la sociedad en cada momento histrico y sometido a
evolucin y revisin continua.
11. Utilizar los conocimientos cientfico-tecnolgicos para disfrutar del medio natural, as
como proponer, valorar y, en su caso participar en iniciativas encaminadas a conservarlo
y mejorarlo.

OA 1 OA 2 OA 3 OA 4 OA 5 OA 6 OA 7 OA 8 OA 9 OA10 OA11
OGE a
OGE b
OGE c
OGE d
OGE e
OGE f
OGE g
OGE h
OGE i
OGE j
OGE k
OGE l

Criterios de evaluacin y su relacin con los objetivos de rea.

CRITERIOS DE EVALUACION

1. Expresar sus ideas, oralmente o por escrito, con correccin, utilizando el vocabulario con
propiedad y rigor.
2. Comprender los mensajes orales, audiovisuales o escritos que se le presenten en su trabajo
diario y sealar, a partir de la observacin de estos mensajes, los aspectos de la
informacin del tema que se trata.
3. Distinguir y utilizar con precisin distintas clases de nmeros y distintas formas de
representarlos, realizando los clculos pertinentes con los medios adecuados.
4. Ser capaz de plantear problemas. Reconocer y aplicar las distintas fases de la resolucin
de problemas matemticos, cientficos o tecnolgicos, y ser capaz de expresar
verbalmente y por escrito el proceso resolutivo seguido.
5. Realizar una sntesis de los conocimientos estudiados, estableciendo las relaciones entre
los diferentes elementos que han formado parte en la resolucin de los problemas
propuestos.

186
 6. Ser capaz, aplicando conocimientos cientficos de disear o interpretar un diseo, as
como de realizar un montaje experimental de algn instrumento tecnolgico y utilizarlo
para facilitar nuevos aprendizajes.
7. Identificar y sabr utilizar correctamente distintos aparatos e instrumentos de observacin
y medida, as como algunos conceptos necesarios para la realizacin de algn proyecto
tecnolgico.
8. Ser capaz de elaborar criterios personales y razonados sobre cuestiones cientficas y
tecnolgicas.
9. Conocer y recordar los conceptos fundamentales incluidos en la programacin anual del
mbito.
10. Analizar e interpretar la informacin de diferentes tablas, grficas - estadsticas,
funcionales o relacionales -, y relaciones funcionales; y las utilizar de forma adecuada
junto con tcnicas de recogida y procesamiento de datos, para representar la informacin
que se les presente o que necesiten comunicar.
11. Medir, estimar o calcular longitudes, superficies, volmenes y ngulos con las unidades
adecuadas a la situacin que se estudie. Reconocer y dibujar distintas figuras y cuerpos
geomtricos.
12. Aceptar la distribucin de tareas y mostrar voluntad de cooperacin, siendo tolerante con
sus compaeros.
13. Respetar las normas de convivencia que al efecto se establezcan, as como aquellas de
seguridad e higiene que permitan un ambiente de aprendizaje saludable.
14. Apreciar la influencia del desarrollo de las diversas ciencias en determinados avances
tecnolgicos y ser capaz de hacer una valoracin crtica del impacto que estas ejercen en
la vida de las personas y de la sociedad, siendo consciente de la influencia modificadora
que ejercen los seres humanos en el medio en el que viven.

Graduacin de objetivos de rea respecto a los cursos.

Previsin de diversos grados de adquisicin de las capacidades expresadas en los objetivos de

rea.

CONTENIDOS

Seleccin (conceptos, procedimientos y actitudes), organizacin (bloques y ejes de

contenidos) y secuencia (segn lgica interna del rea y caractersticas del alumnado) de
contenidos, por ciclos y cursos.

Falta por sealar:

Contenidos bsicos y complementarios.
Grado de dificultad.
Funcionalidad (posibilidades de uso, aplicacin y generalizacin).
Integracin en transversales.

EL OBJETO DE APRENDIZAJE: Proyectos.

El mbito Cientfico pretende facilitar que los alumnos consigan alcanzar los
objetivos generales de etapa, por tanto, hay que analizar el currculo de las reas que la
configuran para conseguir la integracin de todos sus componentes.

187
 El rea de Matemticas tiene un marcado carcter bsico, funcional e instrumental que
asegura su presencia constante en el rea de las Ciencias de la Naturaleza. El rea de Ciencias
de la naturaleza se configura con disciplinas como: la Biologa, la Fsica, la Qumica y la
Geologa, todas ellas relacionadas con fenmenos naturales. Esto hace posible que se pueda
establecer puntos de conexin entre todas ellas.

Las caractersticas generales expuestas anteriormente sobre las reas de Matemticas y

de las Ciencias de la Naturaleza, nos permiten organizar el mbito mediante la realizacin de
proyecto de trabajo. Estos proyectos se plantean en torno a cuestiones directamente
implicadas con las reas que configuran el mbito, y debern enmarcarse, segn hemos dicho
en un contexto globalizador y que posibilite al alumno a la adquisicin de conocimientos.

El eje vertebrador de estos proyectos est relacionado ms directamente con el rea de

las Ciencias de la Naturaleza, por la facilidad de la integracin de las Matemticas, que tienen
un marcado carcter instrumental.

Este proyecto se enmarca en un trabajo continuado durante un periodo de tiempo, que

puede variar, dependiendo de la profundizacin que se le d. La progresin en el aprendizaje,
debe contemplar explcitamente lo relativo a procedimientos y actitudes, que tienen las
diferentes reas.

PROYECTOS PROPUESTOS

N 1. - La Tierra en el Sistema Solar.

N 2. - La Atmsfera y la Hidrosfera. Aire y agua.

N 3. - Estudio de un Ecosistema Costero.

N 4. - Conocimiento de nuestro cuerpo: Hbitos de cuidado y salud.

Todos estos proyectos engloban los contenidos que hemos establecido como referentes
para este curso de Diversificacin.

Proyecto 1. - LA TIERRA EN EL SISTEMA SOLAR

Contenidos conceptuales:

La Tierra en el Universo.
Geometra del plano y del espacio.
Las distancias en el Universo.
La Tierra en el Sistema Solar.
Los movimientos de la Tierra.
Concepto relativo de reposo y movimiento. Trayectoria. Espacio recorrido.
Velocidad y aceleracin, media e instantnea. Unidades.
Concepto de fuerza. Dinmica: principios. Estudio dinmico de los movimientos.
La energa externa de la Tierra.

188
Contenidos procedimentales

Bsqueda de informacin sobre los distintos cuerpos del Universo.

Clculo de distancias en el Universo usando calculadora.
Trabajo con distintas unidades para medir distancias.
Bsqueda de informacin sobre distintos modelos de Universo aceptados a lo largo de la
historia.
Actividades sobre medida de ngulos, resolucin de tringulos a nivel sencillo.
Resolucin de ecuaciones sencillas. Repartos proporcionales.
Experimentar lo que lleva consigo observar y describir los cielos.
Realizar mediciones y procesar los datos: uso de aparatos de medidas (dinammetro,
prismticos.
Estudio de la geometra mtrica: cnicas (circunferencia, elipse, ...).
Estudios de los movimientos de la tierra y sus consecuencias.
Actividades encaminadas a conocer el Sol y su energa.

Contenidos actitudinales

Asimilar la posicin de la tierra en el Universo.

Valorar las diferencias de forma y composicin de los otros planetas del S.S. respecto a
las de la tierra.
Aprender la utilidad de la calculadora para trabajar con nmeros grandes.
Entender los distintos modelos de Universo vigentes en distintos momentos de la historia
y los conocimientos que condujeron a ellos.
Aprender los movimientos de la tierra en el S.S. y sus consecuencias.

Proyecto 2. - LA ATMSFERA Y LA HIDROSFERA. AIRE Y AGUA

Contenidos conceptuales

La capa protectora de la Tierra.

Propiedades del aire.
El clima.
El sonido.
La hidrosfera.
Propiedades del agua. El ciclo del agua.
Calor y temperatura. Equilibrio trmico.
Cambios de estado.
Los contaminantes y problemas medioambientales.

Contenidos procedimentales

Actividades relacionadas con la construccin de grficos y su interpretacin.

Clculos de porcentajes, medias.
Estudio de la Atmsfera: estructura, composicin y su relacin con los seres vivos.
Estudio de los conceptos: presin atmosfrica e hidrosttica, temperatura, humedad, calor
especfico, evaporacin...
Actividades relacionadas con el clculo de los factores antes mencionados.

189
 Estudio de los diferentes climas con climogramas.
Realizacin de actividades de las propiedades del agua: compresibilidad, aumento de
volumen con la temperatura.
Reconocer el agua dura y blanda .
Actividades relacionadas con la meteorologa y la navegacin.

Contenidos Actitudinales

Aprender a interpretar la informacin que las grficas nos dan.

Entender el significado de un porcentaje, una media...
Valorar la importancia de la atmsfera en el desarrollo de la vida en la tierra.
Conocer las caractersticas de la atmsfera primitiva y como ha llegado a su composicin
actual.
Valorar la importancia que tiene la presin atmosfrica, temperatura, humedad para
determinar el clima y el tipo de seres vivos que pueden habitar una zona.
Entender la informacin que nos proporciona un climograma para identificar un tipo de
clima y una posible zona donde se den esas caractersticas.
Actitud favorable al ahorro en el consumo del agua

Proyecto 3. - ESTUDIO DE UN ECOSISTEMA COSTERO

Contenidos Conceptuales

Concepto de ecosistema.
Componentes de un ecosistema.
La energa en los ecosistemas. Principio de conservacin de la energa.
Fuentes de energa renovables y no renovables.

Contenidos Procedimentales

Bsqueda de informacin de todos los conceptos necesarios para comprender un

ecosistema.
Estudio de las adaptaciones de los seres vivos para sobrevivir en un hbitat determinado.
Anlisis de las relaciones que se establecen entre los distintos seres vivos.
Actividades destinadas a establecer el sentido del flujo de materia y energa de un ser vivo
a otro.
Actividades en las que se establezcan cadenas trficas entre los habitantes de un ro, el
mar, un bosque...
Tcnicas de toma de datos y elaboracin de grficas e informes.
Diseo y realizacin de experiencias sencillas.

Contenidos Actitudinales

Asimilar mediante la bsqueda de ejemplos las diferencias y relaciones entre los

conceptos bsicos.
Valorar la importancia que tiene la forma y anatoma de los distintos seres vivos con
relacin a su medio.
Valorar la importancia de la presencia de distintas especies para que se mantenga un
equilibrio dentro de un ecosistema.

190
 Entender que ocurre cuando un ser come, desintegra, o transforma a otro.
Comprender el concepto de que la cadena de materia es cerrada y la de la energa es
abierta.
Valorar la investigacin cientfica como medio de conocimiento.

Proyecto 4. - CONOCIMIENTO DE NUESTRO CUERPO: HABITOS DE CUIDADO

Y SALUD

Contenidos conceptuales:

La nutricin humana. Salud y hbitos alimentarios. Conservacin, manipulacin y

comercializacin de los alimentos.
Relacin y comunicacin humana. Salud mental. Tabaco. Drogas. Alcohol. Anorexia.
Bulimia.
Reproduccin humana. Prevencin de embarazos. El sexo como discriminacin en la
sociedad. Estudio de la natalidad e importancia social.
Estilos de vida saludables. Ejercicio fsico. Prevencin de enfermedades infecciosas y
accidentes.
Conocimientos bsicos de estadstica.
Determinacin de la muestra de estudio adecuada.
Tratamiento de los datos estadsticos (tablas de frecuencias, representacin grfica...).

Contenidos procedimentales:

Elaboracin de encuestas para tratar de determinar los hbitos ms frecuentes.

Obtencin de datos de forma individual o colectiva utilizando diversas fuentes y recurso.
Tratamiento de dichos datos.
Realizacin de investigaciones para contrastar hiptesis sobre problemas relacionados con
la nutricin, relacin y reproduccin.
Contrastar estudios sobre salud individual, escolar o de la comunidad.

Contenidos actitudinales:

Inters en el uso de los lenguajes matemtico estadstico en informaciones y

argumentaciones.
Conocer y valorar las propias habilidades matemticas para afrontar las situaciones que
requieran su empleo.
Tolerancia y respeto por las diferentes caractersticas corporales y diferencias fsicas del
ser humano.
Valoracin de los efectos sobre la salud de los hbitos higinicos y preventivos.
Afianzar hbitos saludables de cuidado y salud corporal.

SECUENCIACIN

Aunque los proyectos podran abordarse en los dos cursos, como programacin en
espiral, optamos por un reparto de los mismos yendo de lo cercano y funcional (nuestro
cuerpo y el ecosistema) a lo lejano y cientfico-tcnico (la atmsfera y nuestro planeta). NO
obstante, esta decisin se seguir tomando al principio de cada curso, teniendo en cuenta las

191
caractersticas de nuestro alumnado y la implantacin o no de los Programas de
Diversificacin.

Curso Proyectos.
3 ESO 3 y 4 : Nuestro cuerpo y ecosistemas.
4 ESO 1 y 2 : La Tierra. Atmsfera e Hidrosfera.

EVALUACIN

La evaluacin debe ser:

Continua.

Individualizada: Que atienda a la diversidad, porque no parte de una norma prefijada a la

que han de adaptarse los alumnos, sino de un currculo abierto y adaptable a las
caractersticas del alumno.
Integral: Ya que se deben observar y evaluar todos los elementos que intervienen en el
proceso educativo.

Democrtica: Porque los criterios que han de presidirla deben ser asumidos por todas las
personas que protagonizan el proceso de aprendizaje.

Orientadora: Porque debe ofrecer informacin permanente sobre la evaluacin del alumno
con respecto al proceso de enseanza.

Criterios para realizar la evaluacin inicial.

El alumnado que acceda a los programas de Diversificacin Curricular, tanto el de uno

como el de dos aos, debe manejar una serie de contenidos y capacidades mnimas que
permitan poder trabajar con el objetivo de obtener el ttulo de Graduado en Secundaria
Obligatoria.

Es conveniente que, en la evaluacin inicial, se valoren, principalmente, los

contenidos instrumentales y, si es posible, relacionados con los intereses y motivaciones del
alumno. Los contenidos que deben verse involucrados en este tipo de prueba sern las bsicas
de un primer ciclo de la ESO.

Adems nos permitirn saber los distintos niveles de entrada o partida de nuestros
alumnos. En el Ambito Cientfico, el alumnado deber saber utilizar las cuatro operaciones
bsicas con nmeros enteros, (suma, resta, multiplicacin y divisin) tanto en la resolucin de
las mismas como en el planteamiento de problemas con ellas.

Tambin deber conocer las unidades de medida (longitud, volumen, tiempo,...) y las
conversiones bsicas.

Asimismo, deber poder expresarse de forma oral y escrita sin problemas de ortografa
natural (separacin y no-divisin de palabras), con orden y pulcritud en la presentacin y

192
realizando un resumen, y comprender instrucciones orales complejas y textos de una pgina
en torno a un tema con varias ideas principales.

En cuanto a las tcnicas y hbitos de trabajo intelectual, tendr que saber llevar un
cuaderno, y manejar distintos recursos de consulta, como atlas, diccionarios, etc., utilizando
ndices y la bsqueda alfabtica.

Dentro de lo personal y social, el alumnado debe expresar unos intereses claros de

obtencin del ttulo de Graduado en Secundaria Obligatoria y/o de continuar con otros
estudios; debe existir un compromiso personal de asistencia a clase y un comportamiento de
colaboracin y participacin con los compaeros y la actividad que se desarrolle en el Centro.

Cuando el alumnado se site fuera de los mrgenes que acabamos de establecer, se

propondr una ACI y se valorar la posibilidad de obtencin del ttulo al finalizar el
programa. Si esta valoracin es positiva, podr cursarlo sin ms inconvenientes.

Criterios de evaluacin para 3 y 4.

Procedimientos e instrumentos de evaluacin del aprendizaje del alumnado. Criterios de

calificacin.

A la hora de evaluar al alumno se tendrn en cuenta los siguientes instrumentos y

procedimientos:

1 - Observacin directa del trabajo de clase.

Se tendrn en cuenta diferentes aspectos, como el trabajo diario, el progreso que realiza el
alumno, su disposicin para empezar la clase, el inters que muestra en la realizacin de las
distintas actividades, la participacin y colaboracin en todos los trabajos propuestos. Se
valorar en cuatro puntos sobre diez.

2 - Cuaderno de clase.

El cuaderno de clase tiene que estar al da y a disposicin del profesor en cualquier

momento. En el cuaderno se tendrn en cuenta los siguientes aspectos:

- ndice
- Que todos los contenidos estn reflejados con orden y completos.
- Que estn las actividades debidamente corregidas
- Limpieza y buena presentacin.

3 - Presentacin de trabajos escritos.

A la hora de evaluar los trabajos escritos se tendr en cuenta:

- Que el contenido se ajuste al tema propuesto en el trabajo.

- El trabajo de sntesis que el alumno haya tenido que realizar para elaborarlo.
- Presentacin y limpieza.
- Bibliografa.

193
(Aqu se incluirn las memorias de las prcticas del laboratorio y las de las excursiones o
salidas al campo).

4- Exposicin de trabajos.

En la exposicin de trabajos se valorarn los mismos aspectos que se han tenido en cuenta
en la evaluacin de trabajos escritos pero considerando las caractersticas propias de un
mural.

El punto dos, tres y cuatro se valorarn globalmente con tres puntos sobre diez. En todo
caso, el cuaderno se valorar siempre.

5 - Pruebas objetivas.

6 - Pruebas abiertas con libro.

7 - Exposiciones orales.

Los tres ltimos puntos estn relacionados con los contenidos tericos de los diferentes
proyectos. La valoracin de estas pruebas es de tres puntos sobre diez. En todo caso se
valorar globalmente, haciendo media de todas las pruebas de estos tres apartados.

- Como instrumento de evaluacin, ver plantilla para el seguimiento del alumno (anexo)

Criterios sobre la promocin y la propuesta de titulacin.

PROMOCIN AL CURSO SIGUIENTE

El alumnado del programa de dos aos de Diversificacin Curricular se encuentra, al

final del primer curso con dos salidas: al 2 de Diversificacin o a 4 con el grupo ordinario
exclusivamente.

Para la segunda opcin, el Equipo Docente estar de acuerdo en que el alumno puede
integrarse en el grupo con unas ciertas garantas de que obtenga el ttulo. En caso de que
existan dudas razonables, se aconsejar que contine en el 2 de Diversificacin, realizando
un seguimiento ms directo.

No obstante, se deben cumplir una serie de requisitos en el mbito cientfico para que
podamos considerar que el alumno debe promocionar:

En los hbitos de trabajo

- Realizar el cuaderno correctamente
- Haber realizado y entregado ms del 80% del trabajo del curso

En la asistencia
- Ms del 80% de asistencia a clase.

En los criterios de evaluacin del mbito

- Que supere todas las unidades estudiadas.

194
 - Si le quedan algunas sin superar, cuando:
- .No se haya producido un abandono
- .Se valore positivamente el cuaderno de clase y su asistencia no ofrezca dudas.

OBTENCIN DEL TTULO

Dentro del mbito cientfico tiene que haber conseguido una serie de requisitos:

En los hbitos de trabajo

- Realizar el cuaderno correctamente

- Haber realizado y entregado ms del 80% del trabajo del curso

En la asistencia

- Ms del 80% de asistencia a clase.

En los criterios de evaluacin del mbito

- Que supere todas las unidades del mbito.

- Si le quedan algunas sin superar, cuando no se haya producido un abandono.
- En cualquier otro caso, siempre que el profesor lo considere conveniente, en funcin
de la casustica del alumno y su posterior seguimiento o no de estudios.

METODOLOGA DIDCTICA

El mbito Cientfico - Tecnolgico dispone a la semana de seis horas, de las cuales

tres corresponden al rea de Matemticas y tres al rea de Ciencias de la Naturaleza.

De acuerdo con los alumnos respetamos el horario general y separamos claramente las
dos reas aunque la base del trabajo es un proyecto comn. De esta forma los alumnos tienen
claramente diferenciado las dos reas en su archivador y les parece que les es ms fcil a la
hora de estudiar.

Los proyectos se trabajan a partir de las actividades propuestas en la carpeta que se

nos facilit y que los alumnos resuelven de forma individual o en grupo.

Cuando se necesita informacin de algn tipo, se recurre a los libros de texto de

diferentes niveles que existen en el centro. En algunas ocasiones se les facilita fotocopias de
la materia para que el alumno las trabaje y las archive para su posterior estudio.

Tambin se utiliza la proyeccin de videos relacionados con la materia. Estos se

trabajan posteriormente en la clase ya sea elaborando cuestiones relacionadas con ellos o bien
haciendo una sntesis.

La explicacin en la pizarra no se utiliza demasiado y si es necesario sta ser muy

corta. Los alumnos tomarn apuntes que posteriormente completarn con el material que
disponen.

195
 Dentro de las actividades propuestas hay algunas experiencias que se deben de realizar
al aire libre o en el laboratorio y se tratarn en la medida de lo posible de esta forma.

De cada proyecto los alumnos harn un pequeo trabajo que ellos mismos escogern y
que posteriormente expondrn oralmente al resto de la clase.

Los alumnos al final de cada proyecto realizarn un trabajo de sntesis.

Todo lo que se hace tanto en clase como en casa debe quedar correctamente archivado.
Se hace mucho hincapi en el orden, presentacin y limpieza de las libretas.

Debe contemplar, por lo menos:

Actividades y estrategias diferentes para el desarrollo de un mismo contenido, en funcin

del grado de dificultad del mismo y de los posibles estilos de aprendizaje del alumno/a.

Materiales y recursos didcticos diversos, especificando los relacionados con los aspectos
prcticos de los contenidos.

Distintas formas de agrupamiento de los alumnos, de acuerdo con una organizacin

flexible del espacio y del tiempo, que permita combinar el trabajo individual, el trabajo en
pequeos grupos y las actividades en gran grupo.

Las unidades didcticas previstas, entendidas como cada unidad de trabajo, de duracin
variable, que organiza un conjunto de actividades de enseanza y aprendizaje y que
responde por s misma a qu, cmo u cundo ensear, y qu, cmo y cundo evaluar.

Las Ciencias de la Naturaleza utilizan unos procedimientos de indagacin y verificacin

de los enunciados e hiptesis sobre los fenmenos naturales, por lo que, la enseanza de
esta rea se puede desarrollar bajo diferentes orientaciones metodolgicas.

Si tratamos de atender correctamente a un colectivo de alumnos/as de 3 4 de ESO,

pensamos que es vlido como estrategia didctica la siguiente metodologa:

1- Funcionalidad del aprendizaje.

Concepto: La funcionalidad del aprendizaje supone valorar hasta qu punto se puede

aplicar a otras situaciones, los conocimientos adquiridos. Un contenido que no sea
significativo y que se ha memorizado mecnicamente, no tiene posibilidad de
utilizarse.

Ejemplos: Todas las actividades que proponemos como de continuidad y repaso.

2- Tcnicas de dinmica de grupos.

Concepto: El proceso de enseanza-aprendizaje se caracteriza por las interacciones

que se establecen entre el profesor y el alumno y los dems compaeros, ya que supone una

196
 gran ayuda en la construccin del conocimiento de cada alumno. El profesor es el que
dirige las interacciones que se llevan a cabo.

Ejemplos: Todas las actividades que se proponen.

Pretendemos atender las diversas velocidades de aprendizaje que posiblemente surjan

al trabajar con un alumnado totalmente desmotivado o con dificultades de aprendizaje, y que
dificulta el avance global del grupo.

Se puede hacer una programacin del aula, donde se pueden programar actividades
de distinto grado de dificultad (en orden creciente) para que los distintos grupos puedan
avanzar a distintas velocidades. El que acabe una tarea puede iniciar la siguiente, aunque los
otros grupos estn todava en la primera. As quien quiera aprender y avanzar ms podr
hacerlo.

Para que todo ello llegue a buen trmino sugerimos la posibilidad de establecer un
contrato de aprendizaje con el alumnado. En estos contratos se deben comprometer a
avanzar a una determinada velocidad (baja, media o alta).

Actividades y estrategias diversas. Complementarias y extraescolares.

Materiales y recursos didcticos.
Formas de agrupamiento del alumnado.
Unidades Didcticas previstas.

La programacin de las unidades didcticas dirigidas a los alumnos de diversificacin

curricular, que probablemente estn desmotivados y/o con dificultades de aprendizaje, deben
contemplar como OBJETIVO INMEDIATO el que superen los OBJETIVOS MNIMOS de
la ESO, por lo que, en todo momento es conveniente tener como orientacin los Objetivos
Generales de Etapa y su relacin con los objetivos didcticos de cada unidad.

TEMAS TRANSVERSALES.

Igual que para toda la etapa de la ESO, se deben contemplar aquellos que contribuyan
a fomentar una educacin:

- Educacin ambiental.
- Educacin para la salud.
- Educacin vial.
- Educacin para la paz.
- Educacin para el consumo.

Se tendr en cuenta el desarrollo de actitudes y hbitos en relacin con estos temas en

la prctica docente diaria con los alumnos y especialmente en la evaluacin de los
aprendizajes de estos.

Tambin desde el rea de Ciencias se desarrollan actitudes, que siendo propias de la

Ciencia, trascienden los lmites de sta. Como ejemplo podemos citar:

- El no hacer generalizaciones sin disponer de datos suficientes.

- El argumentar basndose en datos y no en opiniones.

197
- El someter a anlisis crtico las noticias.
- El ser honesto en la presentacin de las conclusiones de los trabajos.
- El ser tolerante con las distintas opiniones, respetando a los dems.

Se utilizarn para realizar debates o actos previamente programados fechas

significativas siempre que se pueda. La utilizacin de estas fechas es especialmente
interesante, por cuanto los alumnos reciben en ellas informaciones, a travs de los medios de
comunicacin o por otras vas. Destacamos las siguientes fechas:

- 16 de Octubre DA MUNDIAL DE LA ALIMENTACIN

- 1 de Diciembre DA MUNDIAL DEL SIDA
- 30 de Enero DA ESCOLAR DE LA NO-VIOLENCIA Y DE LA PAZ
- 8 de Marzo DA INTERNACIONAL DE LA MUJER
- 15 de Marzo DA INTERNACIONAL DEL CONSUMIDOR
- 22 de Marzo DA MUNDIAL DEL AGUA
- 7 de Abril DA MUNDIAL DE LA SALUD
- 12 de Abril DA MUNDIAL CONTRA EL RUIDO
- 12 de Abril DA MUNDIAL DEL PARKINSON
- 1 de Mayo DA MUNDIAL DEL TRABAJO
- 31 de Mayo DA MUNDIAL SIN TABACO (Y OTRAS DROGAS)
- 5 de Junio DA MUNDIAL DEL MEDIO AMBIENTE

MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD.

Actividades de Refuerzo para los que han promocionado y no haya sido evaluado
positivamente en esta rea.

ACTIVIDADES DE REFUERZO

En cada una de las Unidades Didcticas se especificarn una serie de actividades de

refuerzo/ampliacin que el profesor emplear, si fuera necesario, con casos individualizados o
con todo el grupo.

RECUPERACIN:

La naturaleza formativa y sumativa de la evaluacin en la Enseanza Secundaria

Obligatoria y recogida en el Proyecto Curricular de Centro, exige que sta se lleve a cabo de
forma continua como algo claramente integrado en la actividad habitual del aula.

Teniendo en cuenta esta continuidad de la evaluacin, es evidente que la recuperacin

de los alumnos que no hayan logrado superar los contenidos de la asignatura en cada evalua-
cin, se har de manera progresiva dentro del criterio de evaluacin continua. As pues, se
eliminar el tradicional examen de recuperacin de una evaluacin a otra.

Es innecesaria la medida de refuerzo tal y como proponen los Departamentos

Didcticos implicados dada la ratio que manejamos y el sistema de seguimiento y evaluacin
que ello permite. En cualquier caso, aunque en el grupo tan reducido pudiera parecer que
existe homogeneidad y que se puede trabajar a un solo ritmo, hay que advertir la gran
desproporcin en cuanto a capacidades, conocimientos previos y motivaciones, lo cual nos
obliga a insistir en la INDIVIDUALIDAD del proceso evaluativo.

198
Medidas para ACIS.

FORMACIN del profesorado.

EVALUACIN DE LA PROGRAMACIN Y DE LA PRCTICA DOCENTE.

PLANTILLA Y SEGUIMIENTO DE EVALUACIN DEL ALUMNO

......................................................................................
EN LA UNIDAD ......................................................
Comprensi Expresin Trabajo Interpreta Trabajo Actitud personal
n oral y personal y deduce en equipo
de escrita
conceptos
PRUEBA
INICIAL
PRUEBAS
ESCRITAS
PRUEBAS
ORALES
CUADERNO
DE TRABAJO
PRCTICAS
LABORATO-
RIO
TRABAJOS
MONOGRFI-
COS
PRUEBA
GLOBAL
SUPERADA

CALIFICACIN FINAL

NO SUPERADA

199
 UNIDAD DIDCTICA ADAPTADA DE LENGUA

Diana Izquierdo Hortelano, Concepcin Romero Llopis, Isidoro Moreno

Martnez y Roberto A. Maestre Gimnez
IES "La Torreta" (Elche)

INTRODUCCIN

La unidad didctica en el rea de Lengua Castellana y Literatura que pasamos a

exponer asume la fundamentacin terica de la L.O.G.S.E. en cuanto a la personalizacin del
proceso educativo.

El fin fundamental del proceso educativo es la construccin del conocimiento en el

alumnado. La situacin de partida de los alumnos y alumnas no es la misma, y este hecho ha
dejado de verse como una rmora para convertirse en uno de los puntos centrales de la
estrategia asumida por todo proyecto educativo.

El contexto social y la evolucin psicolgica del alumnado (edad, sexo,

comportamiento, relaciones con el entorno) determina una diversidad lgica y palpable en el
grupo. El tratamiento de esta heterogeneidad es uno de los pilares ms importantes en los que
se basa la Educacin Secundaria Obligatoria y que afecta especialmente al rea de Lengua.

El profesor o profesora deber tener en cuenta siempre la diversidad del alumnado

hasta el punto en que podrn realizarse adaptaciones curriculares que se aparten
significativamente de los contenidos y criterios de evaluacin del curriculum. Estas
adaptaciones irn dirigidas a alumnos/as con necesidades educativas especiales. Por lo tanto,
cuando es necesario se deber adecuar los objetivos del rea, eliminar o incluir determinados
contenidos y modificar los criterios de evaluacin.

Partiendo de estas premisas nos proponemos elaborar una unidad didctica del rea de
lengua adaptada a un alumno/a que curse 3 curso E.S.O. pero con un nivel de competencia
curricular de tercer ciclo de E.P.

Teniendo en cuenta estos datos se establecer un equilibrio y coordinacin adecuada

entre los contenidos y objetivos a alcanzar segn los ya establecidos en el curriculum oficial
para el rea de Lengua en los niveles sealados.

Las estrategias didcticas concretas que van a aplicarse, dentro de esta rea afectan, a:

200
 - La enseanza del lxico. Se trata de respetar los usos y diferencias individuales y de ir
buscando a travs de ellos registros apropiados a diferentes usos comunicativos.
- Expresin oral y escrita. Enseanza de la composicin escrita de manera que permita
una fcil individualizacin y se propone la creacin de un ambiente de socializacin que
permita la correccin colectiva de los ejercicios orales individuales, la intervencin en
debates y los trabajos en grupo.

Se pretende ofrecer un recurso / ejemplificacin, obviamente para ser completados /

contextualizados por cada profesional de la enseanza de la lengua y la literatura, que
permitan atender de manera prctica las necesidades educativas de los alumnos, que siempre
han sido y sern diversas.

OBJETIVOS ESPECFICOS

1) Comprender la trama de un cmic a travs de la conjugacin de textos e imgenes.

2) Reconocer y analizar los elementos clave del cmic: onomatopeyas, dibujos,

bocadillos, etc.

3) Elaborar un cmic sencillo que incluya todos los elementos y caractersticas propias
del mismo.

4) Expresar de forma oral y escrita el hilo narrativo/argumentativo del cmic.

5) Aplicar posibles habilidades aprendidas en otras reas (Educacin Plstica y Visual),

para el diseo de vietas.

6) Dramatizar (para trabajar la expresin no verbal) la historia que se desarrolla en el

cmic, mediante un trabajo grupal.

7) Valorar las ventajas e inconvenientes que reporta el trabajo en grupo.

8) Desarrollar una actitud crtica ante el contexto sociocultural que vive el alumnado
mediante la utilizacin del cmic.

9) Desarrollar la creatividad narrativa y plstica del alumno.

201
 LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
SISTEMAS DE COMUNICACIN VERBAL Y NO VERBAL

CONTENIDOS CONCEPTUALES
3 CICLO EDUCACIN PRIMARIA 2 CICLO E.S.O. (3 curso)

1. Textos que utilizan de forma integrada sistemas de 1. La lengua hablado. Manifestaciones no literarias (el dilogo) y
comunicacin verbal y no verbal (en los medios de comunicacin literarias (el teatro). El debate.
social, en la publicidad, etc.)
1.1.Rtulos, carteles, caligramas, programa de fiestas. 2. Los gneros periodsticos: la noticia, la crnica, el reportaje, la
1.2.La felicitacin, el cmic, la historieta, el cuento. entrevista, el artculo, la columna, el editorial...
1.3. El peridico.
1.4. La televisin, la radio. 3. Los mensajes radiofnicos y televisivos.
1.5. La postal.
1.6. Letreros, etiquetas. 4. La publicidad. Elementos de un anuncio.
1.7. Dramatizacin.
1.8. El plano. 5. El cmic y sus elementos: tratamiento de la imagen y la palabra.

2. Sistemas y elementos de comunicacin no verbal: la imagen, el 6. Textos narrativos:

sonido y el gesto y movimiento corporal. 6.1. El narrador y el punto de vista
2.1. Tarjetas de felicitacin, rtulos, portada del libro, 6.2. El tema y el argumento.
representacin mediante gestos. 6.3. La estructura. El tiempo.
2.2.Movimiento corporal. 6.4. Los personajes. El espacio.
2.3.Cdigos.
2.4. Fotografas en revistas, libros,...
2.5. Relaciones entre textos escritos y composiciones musicales.
2.6. Prospectos.
2.7.Vallas publicitarias.
2.8. Cine mudo.

202
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
3 CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA 2 CICLO DE E.S.O. (2 CICLO)
1. Comprensin de textos que utilizan articuladamente sistemas de
comunicacin verbal y no verbal.
1.1. Invencin del pie de una foto.
1.2. Escritura con un cdigo inventado.
1.3. Correspondencia objetos- personajes.
1.4. Interpretacin de letreros y etiquetas.
1.5. Relacin causa-efecto.
1.6. lbum: cromos y fotografas.
1.7. Descifrar jeroglficos.
2. Anlisis de elementos formales sencillos para interpretar la
intencionalidad pretendida.
2.1. Distincin de elementos verbales y no verbales en los
medios de comunicacin.
2.2. Anlisis de las relaciones entre textos e imgenes.
2.3. Intencin del color y el tamao de la imagen y su
ubicacin respecto a un texto escrito.
2.4. Normas elementales de maquetacin.
3. Produccin de textos para expresar diversas intenciones,
empleando de forma integrada sistemas de comunicacin verbal y
no verbal.
3.1. Elaboracin de un cartel.
3.2. Hacer mmica.
3.3. Utilizacin de cdigos.
3.4. Registro de situaciones de comunicacin (cassette,
video, internet...)
1. Creacin de textos orales narrativos con la mxima correccin
posible.
2. Uso de diferentes frmulas de la lengua del dilogo.
3. Lectura expresiva de textos de tipologa diversa (descriptivos,
conversacionales, epistolares, instructivos, argumentativos y
expositivos), con soltura, entonacin y diccin adecuadas al tema, a
la intencin y al registro del texto.
4. Comprensin lectora de diversos textos literarios o no, a travs
de actividades que pongan de manifiesto las ideas principales, la
estructura del texto y la intencin del autor.
5. Transformacin de textos narrativos.
6. Creacin de textos de tipologa diversa, teniendo en cuenta el
tema, la intencin, el receptor...
7. Prctica de la descripcin mediante la observacin atenta de la
realidad.
8. Lectura y anlisis de un peridico. Redaccin de una noticia, un
reportaje, una crnica, un artculo de opinin, etc.
9. Audicin de mensajes radiofnicos y televisivos.
Reconocimiento de sus principales caractersticas.
10. Anlisis de mensajes publicitarios.
11. Lectura y produccin de textos de diferentes registros.
12. Redaccin de oraciones correctas teniendo en cuenta los signos
de puntuacin.
203
METODOLOGA

Se ha elegido una metodologa globalizada en cuanto se pretenden relacionar todos los

contenidos que surgen y stos con el entorno del alumnado.

La metodologa ha de ser, tambin, activa, mental y fsica; facilitando el intercambio de ideas

y opiniones entre los alumnos/as, la consulta de todo tipo de recursos (incluidos los
extraescolares), que suscite la bsqueda de soluciones a travs de la propia actividad.

Por otro lado se propone una estrategia de dinmica metodolgica en la que el discente
pregunte, cuestione, se plantee hiptesis y busque soluciones en lugar de darle a priori lo que
tiene que decir, lo que tiene que saber y repetir.

La estructura metodolgica podra esquematizarse en distintos momentos:

Sondeo en gran grupo sobre lo que los alumnos/as conocen del tema a tratar
(conocimientos previos) y lo que les gustara saber o hacer sobre ello (intereses).
Pudiendo quedar recogido en carteles que servirn posteriormente para la evaluacin.

Realizacin de actividades de motivacin, construccin, generalizacin, aplicacin

ejercitacin, que permitan alcanzar los objetivos propuestos, y en ltima instancia,
desarrollar las capacidades, las aptitudes y las actitudes del alumnado.

Sntesis: sacar conclusiones, contrastarlas con las de los dems, confirmar o desestimar
conocimientos previamente intuidos, dar respuesta o satisfaccin a inquietudes e intereses
planteados inicialmente.

Por ltimo sealar las pautas psicopedaggicas que caracterizarn las estrategia
metodolgica en la E.S.O.:

Partir del nivel del alumno/a: de sus experiencias previas y de su estadio evolutivo.

Proporcionar aprendizajes significativos y funcionales que faciliten el propio

desarrollo intelectual (aprender a aprender).

Evaluacin continua e individualizada con el fin de reajustar los procesos de

enseanza a los diferentes ritmos de aprendizaje.

Normalizacin, diversificacin e inclusividad como fundamento presente en las

adecuaciones educativas. No debemos olvidar que el presente trabajo est dirigido a
alumnos/as con Necesidades Educativas Especiales.

Desarrollo de unas actitudes concretas; como ya se ha dicho partimos de una

metodologa motivadora, globalizadora., activa, creativa, constructiva, redescubridora,
comunicativa, participativa, compartida personalizada

204
ACTIVIDADES

Actividades de motivacin

1. Iniciacin/introduccin al tema

Materiales necesarios:

Papel continuo blanco.

Ceras, rotuladores, pegamento, tijeras
Diferentes cmics
Msica

Descripcin de la actividad:

Se cubrir la pizarra (o un trozo de pared) con papel continuo blanco.

Cuando entren los alumnos/as al aula, todos los materiales deben de estar preparados y a su
alcance. La msica sonar y mientras tanto, los alumnos/as revisarn los cmics que se
encuentran sobre las mesas.

Pasados unos minutos la profesora explicar qu se espera que hagan:

1) Elegir el cmic preferido.

2) Recortar y pegar sobre el papel continuo aquellas vietas que les resulten ms
atractivas.
3) Aadir ttulos con los rotuladores preparados.

Actividades bsicas o de desarrollo

2. Se realizar una exposicin terica, por parte de la profesora, sobre distintos aspectos
destacables del cmic. A saber:

Qu es un cmic?
Tipos de personajes que aparecen en un cmic.
Elementos caractersticos que componen un cmic.
Tipos de dibujos utilizados
Contenidos lingstico.

El pster o mural hecho por los alumnos continuar ubicado en un lugar del aula idneo para
servir de base en la explicacin de la profesora.

La profesora enlazar lo aprendido en la actividad anterior con os nuevos conocimientos o

ideas que quiere transmitir a los alumnos, producindose en stos un aprendizaje significativo.

La explicacin de la profesora ir apoyada por la intervencin (ordenada) de los alumnos:

torbellino de ideas.

205
 3. Una vez hecha la introduccin del tema en la/s sesin/es anterior/es, se repartir entre
los alumnos fotocopias con dichos contenidos sobre el cmic, pidindoles que busquen
ejemplos a partir de los mismos. La actividad se llevar a cabo en pequeos grupos y
posteriormente se har una puesta en comn.

4. Se les entregar a los alumnos una tira de cmic con los bocadillos en blanco para
completar.

La actividad se realizar individualmente.

Se puede, incluso, programar un concurso, en el cual ganar el alumno que haya realizado
el cmic ms ingenioso, potencindose la creatividad y la inventiva. El ganador recibir un
premio: un tebeo.

En la eleccin del cmic ms ingenioso participar todo el grupo-aula.

Actividades de ampliacin

5. Elaborarn ahora por parejas una tira de cmics (no con ms de cinco vietas), utilizando
todos los contenidos aprendidos.

La profesora podr sugerir diferentes temas, y los temas elegirn algunos de stos u otros:

Situaciones cmicas del Instituto

Situaciones familiares
Aspectos relativos a su ciudad
Sobre un chiste

Una vez acabados los trabajos y corregidos, se pueden utilizar para crear ambiente en el aula o
incluso publicarlos en un posible peridico del Instituto, o bien en el Tabln de anuncios
del centro.

6. Dramatizacin.

Materiales necesarios:

Cajn con diferentes telas o ropas para improvisar disfraces.

Diferentes cmics.
Teln de fondo: la pancarta o mural elaborado en la primera sesin.

Los alumnos revisarn varios cmics, y por grupos, elegirn una secuencia para a partir de
aqu, por turnos y contando con cinco minutos de tiempo para improvisar con las distintas
telas cmo disfrazarse, interpretar la secuencia escogida.

206
CUADRO DE CORRESPONDENCIA ENTRE OBJETIVOS Y ACTIVIDADES

OBJETIVOS ACTIVIDADES

1. Comprender la trama de un cmic a travs de la 4, 5, 6, 10, 11,12.

conjugacin de textos e imgenes.

2. Reconocer y analizar los elementos claves del cmic. 2, 3, 7, 8, 9, 12.

3. Elaborar un cmic sencillo que incluya todas las 4, 5.

caractersticas propias del mismo.

4. Expresar en forma oral y escrita el hilo narrativo el hilo 5, 6.

narrativo de un cmic.

5. Aplicar posibles habilidades aprendidas en otras reas. 1, 5, 6.

6. Dramatizar la historia de un cmic. 6.

7. Valorar las ventajas e inconvenientes que reporta el trabajo 1, 3, 5, 6.

en grupo.

8. Desarrollar una actitud crtica ante el contexto 5, 6.

sociocultural.

9. Desarrollar la actividad creativa del alumno. 1, 4, 5, 6.

207
CUADRO DE CORRESPONDENCIA ENTRE ACTIVIDADES, ESPACIO Y
TEMPORALIZACIN

ACTIVIDADES ESPACIO TEMPORALIZACIN

1 A.A. / G.G 1 sesin: 50 minutos

2 A.A. / I. y G.G. 1 sesin

3 A.A. / P.G. y G.G. 1 sesin

4 A.A. / I. y G.G. 1 sesin

5 A.A. / P.G. 2 sesiones

6 A.A. / P.G. y G.G. 1 sesin

7
A.O. / I.
8 1 sesin
9
10
11
A.O. / I. 1 sesin
12

208
EVALUACIN

Con la evaluacin inicial la profesora recibir la informacin necesaria para empezar a

conocer el punto de partida del alumnado en su diversidad. La evaluacin continuada
permitir comprobar la situacin de cada alumno en le proceso de aprendizaje.

Qu?

Si se han logrado o no los objetivos propuestos por el profesor, el grado en que se han logrado
en cada caso y en el grupo en general (evaluacin del profesor) y si los alumnos han obtenido
respuesta a sus intereses o interrogantes.

Cmo?

En funcin de las posibilidades y esfuerzo de cada uno. De forma continuada y

observando la adecuacin del programa al grupo.

Cundo?

Durante la realizacin de las actividades.

En las puestas en comn al finalizar stas.
Al finalizar trabajos individuales.
Al realizar actividades de aplicacin.
Al formular conclusiones.

La profesora comprobar que el alumnado es progresivamente ms autnomo a la hora de

comprender los textos que se le proponen y que, por lo tanto, no slo tiene bien adquirido el
hbito de consultar el diccionario, sino que tambin es capaz de deducir significados por el
contexto.

En cuanto a la expresin, se debe esperar de cada alumno que sepa expresar diferentes ideas u
opiniones mediante el cmic, con plena conciencia de las caractersticas estructurales del
mismo.

Los conocimientos de ortografa y lxico debern basarse en la prctica continuada, para

mejorar as la expresin oral y escrita de los alumnos.

Conviene recordar que a la hora de evaluar hay que tener muy en cuenta la forma como se ha
desarrollado el proceso de aprendizaje a lo largo de la unidad didctica (por parte del alumnos
y tambin de la profesora).

A continuacin presentamos una tabla con diferentes tems procedentes de los

objetivos especficos ya redactados, que nos servirn para evaluar de una forma directa al
alumno.

209
Alumno/a: __________________________________ Curso: ______ Fecha: _______

ITEMS DE EVALUACIN C I NC

Comprensin del argumento de un cmic.

Anlisis de los elementos claves del cmic.

Elaboracin de un cmic sencillo.

Expresin oral y escrita del argumento de un cmic.

Aplicacin de habilidades aprendidas en otras reas para el

diseo de vietas.

Dramatizacin de la historia de un cmic (en grupo).

Valoracin del trabajo en grupo.

Desarrollo de una actitud crtica respecto a su entorno mediante

el cmic.

Desarrollo de la creatividad plstica y narrativa.

OBSERVACIONES:

NOTA.- C: Conseguido N.C.: No Conseguido I: Iniciado

210
ANEXO I. ACTIVIDADES DESARROLLO (BSICAS/INDIVIDUALES)

Material fotocopiable para el alumno

7) Relaciona estos bocadillos con lo que se quiere transmitir:

a) Una persona piensa.

b) Un dilogo entre dos personas.
c) Una persona grita.

8) Completa la siguiente informacin sobre el cmic. En cada espacio en blanco debes

escribir una palabra de las que aparecen en le recuadro.

Un _______________ es una sucesin de ____________ en las que se desarrolla una

historia mediante __________ y texto. Lo que dicen o piensan los _________ se escribe
en los ____________ . Los sonidos ambientales se representan por _____________ y los
movimientos por _______________.

Onomatopeyas Cmic Lneas de movimiento Pe4sonajes Vietas Bocadillos

Imgenes.

9) Onomatopeyas: representaciones grficas de sonidos.

Escribe las onomatopeyas que utilizaras para reproducir los ruidos de las siguientes
situaciones:

a) Una puerta que se rompe: _________________

b) El llanto de un beb: __________________
c) El ruido del viento: _________________
d) Unos disparos: ________________

211
 Di a qu situacin pueden corresponder las siguiente onomatopeyas:

a) Clinc: ______________________
b) Ring: ______________________
c) Grrr!: _____________________
d) Ssss!: _____________________
e) Tac-Tac: ___________________
f) Ahh!: ___________________

10) Infrmate y di qu rasgo (fsico o de carcter) o que situacin define a los siguientes
personajes de cmic:

a) Batman: ___________________________
b) Los Pitufos: _______________________
c) Mortadelo y Filemn: _____________________
d) Asterix: ________________________
e) Los Simpson: _________________________
f) Snoopy: ___________________________

11) Los gestos. En la vida nos expresamos muchas veces sin palabras: nuestra cara y
nuestro cuerpo ya se encargan de decir lo que nuestra boca calla; por esa razn la
expresin corporal y facial es un recurso esencial en el cmic.

Observa las diferentes expresiones faciales de las ilustraciones y trata de adivinar el

sentimiento que expresan (alegra, tristeza, enfado, asombro, miedo, indiferencia).

212
12)Mortadelo y Filemn

Despus de haber ledo el texto, extrae estos datos:

Nmero de vietas que componen el cmic.

Nmero de personajes que intervienen.
Nombre de los personajes protagonistas.
En qu lugar ocurren los hechos.

Indica con qu dibujos se representan las siguientes ideas:

Dar golpecitos en la espalda amistosamente. unas nubecillas

El dolor que produce cortarse un dedo.
El enfado hacia alguien sin usar palabras.
El sudor de una persona.
Una patada que le han dado a uno.

213
214
 UNIDAD DIDCTICA ADAPTADA (U.D.A.) DE
MATEMTICAS

Isidoro Moreno Martnez, Roberto A. Maestre Gimnez, Diana Izquierdo

Hortelano y Concepcin Romero Llopis
IES "La Torreta (Elche)

INTRODUCCIN

Constituimos este grupo de trabajo, para realizar desde la programacin de aula

unidades didcticas adaptadas. Despus de haber realizado mltiples bsquedas de dicho tipo
de material, nos hemos encontrado con que apenas existen tales materiales; o si existen no
tienen la distribucin adecuada.

Queremos aportar nuestro esfuerzo, por lo que proponemos un ejemplo de unidad

didctica adaptada del rea de Matemticas. Nos centramos en alumnos que perteneciendo al
primer curso del segundo ciclo de educacin secundaria obligatoria ( 3 de ESO ), presentan
un nivel actual de competencias de tercer ciclo de primaria

No vamos a trabajar ni todos los cursos, ni todos los posibles niveles de competencia.
Es nuestro objetivo en este primer trabajo, dar pautas y modelos de actuacin que puedan ser
punto de partida para futuras actuaciones en grupos de trabajo. De hecho, tenemos como norte
en el siguiente paso, completar los materiales para los ncleos temticos del resto del curso,
no incluidos aqu, y ampliarlo a alumnos de 3 de ESO, con nivel actual de competencias de
2 ciclo de primaria.

Esperamos que este trabajo, anime a otros compaeros a preparar nuevas unidades
didcticas adaptadas. Si las indicaciones aqu expuestas, adems les son tiles, entonces
daremos por bien empleado todos los esfuerzos que hemos volcado en este grupo de trabajo.

215
DISTRIBUCIN DE CONTENIDOS DEL BLOQUE DE NMEROS DEL REA DE
MATEMTICAS DE 3 DE E.S.O. Y SU ADAPTACIN AL 3 CICLO DE
PRIMARIA

Para empezar a trabajar hemos partido de la unidad de referencia de 3 de E.S.O. del

rea Matemticas, subrea de potencias, atendiendo a:

Contenidos.
Objetivos didcticos.
Actividades.
Metodologa.
Evaluacin.

stos los hemos adaptado al tercer ciclo de primaria. En la unidad adaptada slo
hemos incluido el material de la adaptacin. Todo aquello relacionado con la unidad de
referencia se ha omitido, pues es el material del que ya dispone el profesor.

En la tabla que se expone a partir de la siguiente pgina se da una tabla a doble

columna. En ella se puede comparar los conceptos y procedimientos del nivel de referencia y
del nivel adaptado para todo el bloque de aritmtica. La unidad didctica que desarrollaremos
ms adelante se centrar en un determinado aspecto de estos conceptos y procedimientos. En
concreto, los relacionados con la potenciacin.

216
 3 E.S.O. N.A.C. 3 CICLO DE PRIMARIA
NMEROS Y LGEBRA
Conceptos Conceptos
I.- Nmeros naturales, enteros, decimales y fraccionarios I.- Nmeros naturales, enteros, decimales y
fraccionarios
1. Nmeros enteros.
1.1. Concepto. 1. Nmeros enteros.
1.2. Representacin sobre la recta de los nmeros enteros 1.1 Introduccin a los nmeros negativos en
2. Nmeros racionales. contextos familiares.
2.1. Extensin del concepto de fraccin positiva a fraccin con signo a 2. Nmeros fraccionarios.
partir de su representacin grfica. 2.1. La fraccin como relacin entre nmeros.
2.2. Las fracciones equivalentes: el nmero racional. 2.2. Propiedades.
2.3. Expresin decimal de los nmeros racionales. 2.3. Correspondencia entre fracciones y
3. Nmeros reales. decimales. (ver II.1.1)
3.1. Existencia de nmeros cuya expresin decimal es ilimitada y no peridica: los
nmeros irracionales.
3.2. Los nmeros reales como reunin de los nmeros racionales
e irracionales.
II.- Notaciones numricas II.- Notaciones numricas
1. Los nmeros decimales como prolongacin del sistema de numeracin 1. Nmeros decimales.
decimal. 1.1. Concepto: dcimas, centsimas y
2. La notacin cientfica. milsimas.
2.1. Operaciones con potencias de 10. 1.2. El nmero decimal y la mtrica.
2.2. Reglas de cambio de la notacin cientfica a notacin decimal y viceversa. 1.3. Escritura de nmeros decimales.
2. La notacin cientfica.
2.1. Potencias en base 10. (ver III.4.1.)
2.2. Notacin cientfica.

217
 3 E.S.O. N.A.C. 3 CICLO DE PRIMARIA
NMEROS Y LGEBRA
Conceptos Conceptos

III.- Las operaciones III.- Las operaciones

1. Repaso de las operaciones con nmeros enteros. 1. Repaso de las operaciones con nmeros
1.1. Suma, resta, multiplicacin y divisin. naturales.
1.2. Operaciones combinadas: jerarqua de las operaciones y utilizacin 1.1. Suma, resta, multiplicacin y
de parntesis. divisin con resultado natural.
1.3. Radicacin de nmeros enteros. 1.2. Propiedades de las operaciones.
2. Operaciones con nmeros racionales. 1.3. Operaciones combinadas.
2.1. Adicin. Propiedades. La sustraccin como suma del opuesto. 2. Operaciones con nmeros fraccionarios.
2.2. Producto. Propiedades. El cociente como producto del inverso. Divisibilidad.
3. Potenciacin de nmeros racionales. 2.1. Divisibilidad: reglas, mltiplos y
3.1. Potencia de base racional y exponente natural. divisores.
3.2. Anlisis del signo de la potencia a partir de la paridad del 2.2. Descomposicin factorial, primos y
exponente.. compuestos.
3.3. Potencia de base natural y exponente entero negativo. 2.3. M.C.D. y M.C.M.
3.4. Potencia de exponente y base enteros. 2.4. Significado y representacin de la
3.5. Potencia de base racional y exponente entero. suma de fracciones en contextos de medida.
3.6. Propiedades y leyes de las potencias. 3. Operaciones con nmeros decimales.
4. Operaciones con nmeros reales. 4. Potenciacin.
4.1. Suma, resta, producto y divisin de nmeros reales expresados 4.1. Potencias de base y exponente
mediante aproximaciones decimales. natural.
4.2. Propiedades de las potencias.
5. Radicacin.
5.1. Nocin de radicacin de nmeros
naturales.

218
 3 E.S.O. N.A.C. 3 CICLO DE PRIMARIA
NMEROS Y LGEBRA
Conceptos Conceptos
IV.- Relaciones entre los nmeros IV.- Relaciones entre los nmeros

1. Ordenacin de nmeros racionales. 1. Orden de los nmeros

1.1. Orden de los nmeros racionales negativos a partir de su representacin grfica, naturales, enteros y decimales.
su expresin decimal y por obtencin de equivalentes con el mismo denominador. 1.1. La serie de los
1.2. Criterio general de orden en todos los racionales. nmeros.
2. Orden en los nmeros reales a partir de su expresin decimal y su representacin grfica. 1.2. Construccin de
2.1. Propiedades del orden. series.
2.2. Existencia de otros nmeros reales entre dos cualesquiera. Inexistencia del
siguiente a un nmero.
2.3. Intervalos y semirrectas de nmeros reales. Interpretacin grfica y
simbolizacin.

219
 3 E.S.O. N.A.C. 3 CICLO DE PRIMARIA
NMEROS Y LGEBRA
Conceptos Conceptos
V.- Magnitudes proporcionales V.- Magnitudes proporcionales

1. Magnitudes directamente proporcionales. 1. Tantos por ciento.

1.1. Significado.
1.2. Nocin de proporcin.
1.3. Razn de proporcin directa.
1.4. Expresin de la proporcionalidad directa mediante: tablas, tanto por uno, tanto por
cien, factores de proporcionalidad, factores de conversin, su expresin analtica.
1.5. Aplicacin de la proporcionalidad directa a intereses, descuentos y repartos
directamente proporcionales.
1.6. Representacin grfica de dos magnitudes directamente proporcionales.
2. Magnitudes inversamente proporcionales.
2.1. Significado.
2.2. Razn de proporcionalidad inversa.
2.3. Expresin de la proporcionalidad inversa mediante: tablas, factores de
proporcionalidad, factores de conversin, su expresin analtica.
2.4. Repartos inversamente proporcionales.
2.5. Representacin grfica de dos magnitudes inversamente proporcionales.

220
 3 E.S.O. N.A.C. 3 CICLO DE
PRIMARIA
NMEROS Y LGEBRA
Conceptos Conceptos
VI.- Aproximacin y estimacin de cantidades VI.- Aproximacin y
estimacin de cantidades
1. Necesidad de utilizar valores aproximados en la expresin de cantidades.
1.1. Por el contexto. ELIMINADO
1.2. Porque hay nmeros racionales que tienen una expresin decimal infinita o con
muchos decimales.
1.3. Porque hay nmeros que tienen una expresin decimal infinita no peridica.
2. Estimacin de cantidades.
3. rdenes de magnitud: significado de las potencias de 10.
4. Aproximacin de un nmero real por otro ms sencillo.
4.1. Por redondeo.
4.2. Por truncamiento por exceso o por defecto.
5. Margen de error en las estimaciones y aproximaciones.
5.1. Propagacin del error al operar con aproximaciones decimales.

221
 3 E.S.O. N.A.C. 3 CICLO DE PRIMARIA
NMEROS Y LGEBRA
Conceptos Conceptos

VII.- Algoritmos bsicos e instrumentos de clculo VII.- Algoritmos bsicos e instrumentos de

clculo
1. Repaso de los algoritmos para operar con nmeros enteros.
2. Algoritmos para operar con nmeros racionales. 1. Algoritmos para operar con nmeros naturales.
2.1. Algoritmo de la adicin. 1.1. Algoritmo de la adicin.
2.2. Algoritmos de la sustraccin. 1.2. Algoritmos de la sustraccin.
2.3. Algoritmo del producto. 1.3. Algoritmo del producto.
2.4. Algoritmo del cociente. 1.4. Algoritmo del cociente.
2.5. Algoritmo de la potencia de base racional y exponente 1.5. Algoritmo de la potencia de base y exponente
natural. natural.
2.6. Algoritmo de la potencia de base racional y exponente 2. Comprobacin de resultado de operaciones.
entero negativo. 3. Reglas de uso de la calculadora.
3. Reglas de uso de la calculadora. 4. Discusin sobre la conveniencia de usar la
3.1. Descripcin: teclas operativas, teclas funcionales y teclas calculadora.
de memoria.
3.2. Tipos de calculadora: cientficas y no cientficas.
3.3. Modos de operacin con teclas operativas.
3.4. Modos de operacin con teclas funcionales.
3.5. Modos de operacin con teclas de memoria.
3.6. Ventajas e inconvenientes del uso de la calculadora.

222
 3 E.S.O. N.A.C. 3 CICLO DE PRIMARIA
NMEROS Y LGEBRA
Conceptos Conceptos
VIII.- El lenguaje algebraico VIII.- El lenguaje algebraico

1. Monomios y polinomios de una variable. 1. Nmeros naturales: notacin polinmica.

1.1. Elementos de un monomio. 2. Sistema de numeracin en base 10.
1.2. Operaciones con monomios. 3. Correspondencia entre los diversos
1.3. Polinomios. Grado de un polinomio. lenguajes y situaciones en las que
1.4. Operaciones con polinomios. Algoritmos de clculo. intervienen nmeros enteros,
1.5. Regla de Ruffini. fraccionarios y decimales.
1.6. Teorema del resto.
1.7. Identidades notables.
1.8. Potencia de un binomio: binomio de Newton.
2. Concepto de ecuacin.
2.1. Elementos de lenguaje: miembros, trminos, coeficientes, grado,
incgnitas, soluciones.
2.2. Diferentes tipos de ecuaciones segn distintos criterios.
2.3. Equivalencia de ecuaciones.
3. Ecuaciones de primer grado o lineales con una incgnita.
3.1. Diferentes tipos de ecuaciones: con solucin nica, con infinitas
soluciones y sin solucin.
3.2. Ecuaciones con nmeros enteros o decimales con pocas cifras.
3.3. Ecuaciones en forma de proporcin.
3.4. Ecuaciones con denominadores.

223
 3 E.S.O.
NMEROS Y LGEBRA
Procedimientos
I.- Utilizacin de distintos lenguajes.
1. Interpretacin y utilizacin de los nmeros, las operaciones y
el lenguaje algebraico en diferentes contextos, eligiendo la
notacin ms adecuada para cada caso.
2. Interpretacin y elaboracin de cdigos y tablas, numricos
y alfanumricos, para gestionar o transmitir informaciones.
3. Formulacin verbal de problemas numricos y algebraicos,
de los trminos en que se plantean y del proceso y los clculos
utilizados para resolverlos, confrontndolos con otros posibles.
4. Comparacin de nmeros mediante la ordenacin, la
representacin grfica y el clculo de porcentajes.
5. Clasificacin de conjuntos de nmeros y construccin de
series numricas de acuerdo con una regla dada.
6. Sustitucin de un nmero por otro ms sencillo, de acuerdo
con la precisin que requiera su uso.
6.1. De un nmero decimal peridico por su fraccin
generatriz simplificada,
6.2. De un nmero decimal ilimitado por otro limitado.
6.3. De una cantidad muy grande o pequea por su notacin
cientfica.
7. Elaboracin y utilizacin de estrategias personales de clculo
mental.
8. Utilizacin de algoritmos tradicionales de suma, resta,
multiplicacin y divisin con nmeros enteros, racionales y
reales.
9. Utilizacin de diversos procedimientos (paso de decimal a
fraccin o viceversa, expresin de datos en otras unidades ms
adecuadas) para efectuar clculos de manera ms sencilla.
N.A.C. 3 CICLO DE PRIMARIA
Procedimientos
I.- Utilizacin de distintos lenguajes.
1. Representacin matemtica de una situacin, utilizando
sucesivamente diferentes lenguajes (verbal, grfico y
numrico) y estableciendo correspondencias entre los mismos.
2. Interpretacin y elaboracin de tablas numricas para
gestionar o transmitir informaciones.
3. Explicacin verbal del proceso seguido en la realizacin de
clculos y en la resolucin de problemas numricos.
4. Comparacin entre nmeros naturales, decimales (de dos
cifras decimales) y fracciones sencillas, mediante ordenacin,
representacin grfica y transformacin de unos en otros:
4.1. Ordenacin, comparacin y relacin entre nmeros
mediante diagramas.
4.2. Comparacin, equivalencia y ordenacin de fracciones.
4.3. Representacin y ordenacin de decimales.
5. Construccin de series y clasificaciones de acuerdo con una
regla establecida.
6. ELIMINADO
7. Utilizacin de la composicin y descomposicin de nmeros
para elaborar estrategias de clculo mental (suma, resta,
multiplicacin y divisin con nmeros de dos cifras en casos
sencillos y porcentajes sencillos).
224
10.Utilizacin de diferentes procedimientos (factor de
conversin, regla de tres, tantos por algo, manejo de tablas y
grficos) para efectuar clculos de proporcionalidad.
11.Utilizacin de la calculadora u otros instrumentos de clculo
para la realizacin de clculos numricos, decidiendo sobre la
conveniencia de usarla en funcin de la complejidad de los
clculos y de la exigencia de exactitud en los resultados.
12.Utilizacin de la jerarqua y de las propiedades de las
operaciones y de las reglas de uso de los parntesis en clculos
escritos y en la simplificacin de expresiones algebraicas
sencillas.
13. Resolucin de ecuaciones de primer grado por
transformacin algebraica y de otras ecuaciones por mtodos
numricos y grficos.
8.a.Automatizacin de los algoritmos para efectuar las cuatro
operaciones con nmeros naturales y fraccionarios sencillos.
8.b.Automatizacin de los algoritmos para efectuar las
operaciones de suma, resta y multiplicacin con nmeros
decimales (de hasta dos cifras decimales).
9. Decisin sobre la conveniencia o no de hacer clculos
exactos o aproximados en determinadas situaciones: eleccin
del mtodo de clculo.
10.Interpretacin, clculo y comparacin de tantos por ciento.
11.Utilizacin de la calculadora de cuatro operaciones y
decisin sobre la conveniencia o no de usarla.
12.Utilizacin de operaciones combinadas en problemas
asociados a situaciones de la vida cotidiana.
13. ELIMINADO
225
 3 E.S.O. N.A.C. 3 CICLO DE PRIMARIA
NMEROS Y LGEBRA
Procedimientos Procedimientos
II.- Estrategias generales. II.- Estrategias generales.

1. Utilizacin de diversas estrategias para contar (diagramas de 1.a.Utilizacin de diferentes estrategias para contar de manera
rbol, razonamiento, frmulas, etc.) o estimar cantidades, exacta y aproximada.
teniendo en cuenta la precisin requerida. 1.b.Estimacin del resultado de un clculo y valoracin de si
una determinada respuesta numrica es o no razonable.
2. Bsqueda y expresin de propiedades, relaciones y 2. Formulacin y comprobacin de conjeturas sobre la regla
regularidades en conjuntos, series y progresiones de nmeros que sigue una serie o clasificacin de nmeros.
reales, utilizando el lenguaje y simbologa adecuada.
3. Identificacin de problemas algebraicos diferenciando los 3. Identificacin de problemas numricos diferenciando los
elementos conocidos de los que se pueden conocer y los elementos conocidos de los que se pueden conocer y los
relevantes de los irrelevantes. relevantes de los irrelevantes.
4. Identificacin en la vida cotidiana del uso de la 4. Identificacin de problemas de la vida cotidiana en los que
proporcionalidad entre diferentes tipos de magnitudes y de la intervienen una o varias de las cuatro operaciones operaciones,
terminologa especfica de algunas de ellas. distinguiendo la posible pertinencia y aplicabilidad de cada una
de ella.
5. Reduccin de problemas numricos complejos a otros ms 5. Utilizacin de diferentes estrategias para resolver problemas
sencillos (sustitucin de los datos por otros ms simples, paso numricos: mtodos grficos, reducir una situacin a otra con
de una situacin con muchos elementos a otra con menos, del nmeros ms sencillos, aproximacin mediante ensayo y error,
caso general a uno particular, etc.) para facilitar su etc.
comprensin y resolucin.
6. Utilizacin del mtodo de anlisis-sntesis para resolver ELIMINADO
problemas algebraicos.

226
 UNIDAD DIDCTICA ADAPTADA: POTENCIAS

OBJETIVOS, CRITERIOS DE EVALUACIN Y CONTENIDOS

OBJETIVOS

1. Comprender el hecho de la potenciacin como operacin relacionada con el producto.

2. Entender los razonamientos en los que se basan las propiedades de las potencias.
3. Realizar operaciones que involucren potencias y sus propiedades.
4. Identificar radicales exactos de nmeros enteros.
5. Expresar nmeros naturales, pequeos y grandes, mediante potencias de diez.
6. Comprender que una cantidad admite diversas formas de escritura: nmero natural,
potencia, representacin polinmica, notacin cientfica.
7. Reconocer las regularidades y singularidades del sistema de numeracin en base 10.
8. Expresar nmeros naturales mediante la representacin polinmica.

CRITERIOS DE EVALUACIN

1. Calcula potencias de base y exponente natural.

2. Expresa, mediante una sola potencia, productos y cocientes de potencias de la misma
base, as como potencias de potencias.
3. Calcula potencias de una combinacin de productos y cocientes utilizando las
propiedades de las potencias.
4. Calcula la raz cuadrada exacta de nmeros naturales.
5. Enuncia las caractersticas del sistema de numeracin en base diez.
6. Expresa nmeros naturales mediante potencias de diez.
7. Expresa nmeros naturales mediante representacin polinmica.

CONTENIDOS

Contenidos Procedimientos

1. Potencias de base natural y exponente 1. Relacionar la operacin de

natural. potenciacin con la multiplicacin.
2. Operaciones con potencias: 2. Utilizar las propiedades de las
propiedades. potencias para simplificar clculos.
3. Nocin de radicacin de nmeros 3. Calcular radicales haciendo uso de las
naturales. potencias.
4. Potencias de 10: 4. Expresar grandes cantidades mediante
Sistema de numeracin decimal. potencias de diez
Notacin polinmica. 5. Desarrollar un nmero natural en
5. Notacin cientfica. notacin polinmica de base diez

227
ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

MOTIVACIONALES

1.- Encuentra el nmero que sigue a esta serie :

2 4 8 16

2.- Sabiendo que el cuadrado perfecto de 4 es 16 , Cul es el cuadrado perfecto de

3?

3.- Averigua de los siguientes nmeros, cul es el cuadrado perfecto?

12 13 14 15 16 17 18 19 20

4.- Encierra en un crculo los nmeros que NO son cuadrados perfectos?

16 9 25 36 49 30 100 50 70 81

120 55 60 1 35 40 78 31 4 36

5.- Dispones de tres minutos para subrayar los nmeros que NO coincidan en las dos
tablas de nmeros :

Ensear a pensar

6 8 7 5 9 8 7 3 0 2 1

3 2 1 5 7 5 8 0 8 5 2

6 5 4 3 7 0 2 1 9 8 4

Ensear a pensar

6 8 7 5 9 8 7 3 0 2 1

3 2 1 5 7 5 3 0 8 5 2

6 5 9 3 7 0 2 1 9 8 4

228
6.- Tienes tan slo cinco minutos para observar esta fotografa y memorizar cuantos
detalles sea posible.

Ahora contesta a las siguientes preguntas :

1.- Qu dos figuras geomtricas se encuentran encima del pupitre de la alumna?

2.- La profesora lleva collar?

3.- En qu estacin se encuentran?

7.- Tambin dispones de cinco minutos para que observes la fotografa .

Ahora, expn oralmente qu observas en el dibujo :

229
8.- Sigue estas series :

=====

/)/)/)/)/)/)

aabbccddeef

ahbhchdhe

55566677788

9.- Qu operacin es correcta?

a.- 3X6 = 19

b.- 2X2X2X2 = 32

c.- 12 : 12 = 1

10.- Qu sumas son correctas?

12 + 12 + 6 = 30

100 + 100 + 10 = 300

20 + 20 + 20 = 60

73 + 12 +31 = 116

11.- Cmo se escribe once mil once?

111 1.111 11.011 110.011 111.011

12.- La mitad de una cantidad, con qu tanto por ciento se expresa?

25% 40% 60% 70% 50% 80%

13.- Una hora y quince minutos, cuntos minutos son?

230
 14.- Domin de Potencias

Consiste en un domin tradicional en el que se han sustitudo los puntos por potencias
y sus resultados.

ACTIVIDADES BSICAS Y DE AMPLIACIN

Todas las actividades incluyen un modelo resuelto, como muestra de cmo deben resolverse
los enunciados siguientes. Adems los ejercicios se realizarn sin calculadora.

1.- Escribe las siguientes multiplicaciones en forma de potencia:

Modelo: 3 x 3 x 3 x 3 x 3 = 35

a) 2x2x2=
b) 5x5x5x5x5=
c) 7x7x7x7=
d) 6x6x6x6x6x6x6x6x6=

2.- Escribe la potencia que se indica en el enunciado.

Modelo: Potencia de base 3 y exponente 5 = 35

a) Potencia de base 6 y exponente 4 =

b) Potencia de base 2 y exponente 7 =
c) Potencia de base 5 y exponente 2 =
d) Potencia de base 8 y exponente 3 =

3.- Desarrolla y calcula la potencia.

Modelo: 35 = 3 x 3 x 3 x 3 x 3 = 243

a) 64 =
b) 18 =
c) 27 =
d) 52 =
e) 103 =

231
4.- (*) Desarrolla los siguientes nmeros como producto de factores de la base indicada y
escribe el resultado en forma de potencia.

Modelo: 125 en base 5. 125 = 5 x 5 x 5 = 53

a) 36 en base 6.
b) 64 en base 4.
c) 729 en base 3.
d) 1000 en base 10.
e) 32 en base 2.

5.- Sustituye el smbolo * por el exponente en la siguiente operacin.

Modelo. 3* = 81. El exponente es 4 pues 34 = 3 x 3 x 3 x 3 = 81

a) 2* = 16
b) 10* = 1000
c) 7* = 49
d) 5* = 625
e) 6* = 1

6.- Sustituye la letra B por la base en la siguiente operacin.

Modelo. B2 = 64. La base es 8 pues 82 = 8 x 8 = 64

a) B3 = 27
b) B4 = 16
c) B2 = 81
d) B2 = 121

7.- (*) Especifica la base y el exponente de una potencia cuyo resultado sea el que se indica.

Modelo. El resultado de la potencia tiene que ser 100.

La base es 10 y el exponente es 2 pues, 102 = 10 x 10 = 100

a) El resultado de la potencia tiene que ser 49.

b) El resultado de la potencia tiene que ser 125.
c) El resultado de la potencia tiene que ser 16.
d) El resultado de la potencia tiene que ser 36.

8.- Calcula las siguientes races cuadradas.

Modelo. 49 = 7, puesto que, 72 = 7 x 7 = 49

a) 16 =
b) 64 =
c) 25 =
d) 100 =

232
9.- Asocia los elementos de las siguientes columnas:

25 1

81 100000

52 6

04 9

36 32

60 25

105 0

10.- Desarrolla las siguientes multiplicaciones de potencias:

Modelo. 52 x 53 = (5 x 5) x (5 x 5 x 5) = 5 x 5 x 5 x 5 x 5 = 55

a) 33 x 32 =
b) 84 x 82 =
c) 26 x 2 =
d) 4 x 42 =

11.- Escribe como una nica potencia los siguientes productos:

Modelo. 22 x 23 = 22+3 = 25

a) 33 x 34 =
b) 8 x 83 =
c) 75 x 74 =
d) 43 x 42 x 45 =

12.- Desarrolla los siguientes cocientes de potencias:

Modelo. (67)/(63) = (6 x 6 x 6 x 6 x 6 x 6 x 6)/(6 x 6 x 6) = 6 x 6 x 6 x 6 = 64

a) (55)/(52) =
b) (210)/(29) =
c) (37)/(34) =
d) (106)/(103) =

233
13.- Escribe como una nica potencia los siguientes cocientes:

Modelo. (76)/(73) = 76-3 = 73

a) (94)/(91) =
b) (510)/(58) =
c) (38)/(35) =
d) (64)/(64) =

14.- Desarrolla las siguientes potencias de potencias:

Modelo. (22)3 = (2 x 2) x (2 x 2 x 2) = 2 x 2 x 2 x 2 x 2 = 25

a) (33)3 =
b) (54)2 =
c) (40)5 =
d) (74)2 =

15.- Escribe como una nica potencia las siguientes potencias de potencias:

Modelo. (72)4 = 72 x 4 = 78

a) (25)4 =
b) (46)3 =
c) (102)9 =
d) ((64)3)2 =

16.-(*) Calcula el resultado de las siguientes operaciones haciendo uso de las propiedades de
las potencias.

Modelo. (34 x 38)/(310) = (34+8)/(310) = (312)/(310) = 312-10 = 32 = 9

a) (47 x 46)/(410) =
b) ((52)6)/(512) =
c) (1012 x 102 x 104)/(108 x 106) =
d) ((32)5)/((32)3) =

17.- Expresa los siguientes nmeros naturales como potencias de 10:

Modelo. 1000 = 10 x 10 x 10 = 103

a) 10000000
b) 100
c) 100000000000
d) 10000000000000000

234
18.- Expresa los siguientes nmeros naturales mediante potencias de 10:

Modelo. 30000 = 3 x 10000 = 3 x 10 x 10 x 10 x 10 = 3 x 104

a) 200
b) 5000
c) 60000
d) 400000000

19.- (*) Expresa mediante la representacin polinmica los siguientes nmeros naturales:

Modelo. 2348 = 2 x 1000 + 3 x 100 + 4 x 10 + 8 =

2 x 103 + 3 x 102 + 4 x 10 + 8

a) 19765 =
b) 30456 =
c) 123987 =
d) 204780 =

Todos las actividades son de nivel bsico excepto las indicadas mediante (*), que son de
ampliacin.

235
METODOLOGA Y RECURSOS DIDCTICOS

METODOLOGA

1. Utilizacin del mtodo inductivo.

2. Clima de afecto y seguridad, que estar presente en cada una de las actividades de la
unidad didctica.

2.1. Cercana de estas actividades.

2.2. Carcter ldica.

3. La participacin de los padres.

3.1. Que los padres conozcan la necesidad de colaborar.

3.2. Actividades simultneas.

4. Desarrollaremos en las unidades didcticas un trabajo globalizado.

5. Utilizacin del clculo mental:

5.1. Numeracin.
5.2. Operaciones.
5.3. Problemas.

6. Utilizacin de la mquina de calcular.

6.1. Ejercicios dedicados a la observacin.

6.2. Pasos de una operacin.

7. El mtodo ser lo ms participativo posible.

8. Todas las actividades sern significativas.

9. Todo el aprendizaje ser funcional.

10. Contribuir al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender.

11. El procedimiento de trabajo se fundamenta en la accin.

RECURSOS DIDCTICOS

1. Juegos:

1.1. Domin de potencias y races (Nardil).

1.2. Regletas de Cuissinaire.
1.3. Dados.
1.4. Cartas: chinchn.
1.5. Tablero oca.

236
 2. Calculadora.

3. Medios audiovisuales: Retroproyector de transparencias, proyector de diapositivas,

video, cd-rom.

4. Actividades Clic.

EVALUACIN

Con la evaluacin inicial la profesora recibir la informacin necesaria para empezar a

conocer el punto de partida del alumnado en su diversidad. La evaluacin continuada
permitir comprobar la situacin de cada alumno en le proceso de aprendizaje.

Qu?

Si se han logrado o no los objetivos propuestos por el profesor, el grado en que se han logrado
en cada caso y en el grupo en general (evaluacin del profesor) y si los alumnos han obtenido
respuesta a sus intereses o interrogantes.

Cmo?

En funcin de las posibilidades y esfuerzo de cada uno. De forma continuada y

observando la adecuacin del programa al grupo.

Cundo?

Durante la realizacin de las actividades.

En las puestas en comn al finalizar stas.
Al finalizar trabajos individuales.
Al realizar actividades de aplicacin.
Al formular conclusiones.

La profesora comprobar que el alumnado es progresivamente ms autnomo a la hora

de comprender los textos que se le proponen y que, por lo tanto, no slo tiene bien adquirido
el hbito de consultar el diccionario, sino que tambin es capaz de deducir significados por el
contexto.

En cuanto a la expresin, se debe esperar de cada alumno que sepa expresar diferentes
ideas u opiniones mediante el cmic, con plena conciencia de las caractersticas estructurales
del mismo.

Los conocimientos de ortografa y lxico debern basarse en la prctica continuada,

para mejorar as la expresin oral y escrita de los alumnos.

Conviene recordar que a la hora de evaluar hay que tener muy en cuenta la forma
como se ha desarrollado el proceso de aprendizaje a lo largo de la unidad didctica (por parte
del alumnos y tambin de la profesora).

237
 A continuacin presentamos una tabla con diferentes tems procedentes de los
objetivos especficos ya redactados, que nos servirn para evaluar de una forma directa al
alumno.

Alumno/a: __________________________________ Curso: ______ Fecha: _______

ITEMS DE EVALUACIN C I NC

Calcular potencias de base y exponente natural.

Expresar, mediante una sola potencia, productos y cocientes de

potencias de la misma base, as como potencias de potencias.

Calcular potencias de una combinacin de productos y cocientes

utilizando las propiedades de las potencias.

Calcular la raz cuadrada exacta de nmeros naturales.

Enunciar las caractersticas del sistema de numeracin en base

diez.

Expresar nmeros naturales mediante potencias de diez.

Expresar nmeros naturales mediante representacin polinmica.

Valorar el trabajo en grupo.

OBSERVACIONES: _________________________________________________________

NOTA.- C: Conseguido N.C.: No Conseguido I: Iniciado

238
 Hoy todos sabemos que el aprendizaje de las matemticas no se trata nicamente de
adquirir unas nociones conceptuales, (sobre todo para el alumnado ACI ), sino que es tanto o
ms importante adquirir contenidos procedimentales :

de tipo manual y motor

de tipo verbal
de interpretacin de imgenes y de expresin plstica
de actitud global de aprendizaje ( observacin, estimacin...)
de tipo mental (relacin lgica, memorizacin, etc. ).

FICHA DE CONTROL DE EVALUACIN SUMATIVA

1.- Escribe en forma de producto la potencia 34

2.- (Sin calcular el resultado) Es verdad que 25 es igual a 23 . 22?
3.- Calcula:
3.1. 2 . 22
3.2. 35/34
3.3. (22)2

4. Calcula la races cuadradas de los siguientes nmeros naturales:

4.1. 81
4.2. 49
4.3. 16

5. Escribe como potencia de diez el nmero un milln.

6. Escribe 3 . 102 en forma de nmero natural.
7. Expresa en forma polinmica los nmeros:

7.1. 326
7.2. 12030

RECURSOS EN INTERNET

www.3ieduca.com
adigital.pntic.mec.es/~aramo/
www.educalia.org
www.educared.net
www.edunet.com
www.arrakis.es/~mapelo/indice.htm
www.pedagonet.com
www.xtec.es
nti.educa.rcanaria.es/recursos/recursos.htm
redescolar.ilce.edu.mx

239
 INFORMACIN PARA COLABORADORES

El CEFIRE de Elda pretende publicar trabajos originales en el campo de la Psicologa

y la Pedagoga, la orientacin y la tutora, la atencin a la diversidad, y reas relacionadas.
Asimismo, aceptar trabajos que contribuyan a que el profesorado desarrolle su trabajo en las
mejores condiciones personales y profesionales posibles.

Nuestro nimo es el de crear un marco favorable a la innovacin educativa, donde se

recojan experiencias y recursos que siendo de utilidad prctica para el profesorado que trabaja
en niveles no universitarios contribuya a mejorar la calidad de la enseanza. Por ello invita a
todos los interesados a compartir con el resto del profesorado sus experiencias educativas y el
fruto de su esfuerzo y creatividad personales por alguno de los medios que ponemos a su
disposicin: formato libro o formato CD. Buscando que la accesibilidad a estos materiales de
todo el profesorado interesado sea la mxima estamos preparando una biblioteca virtual en
Internet cuya direccin haremos pblica en cuanto sea definitiva.

Los originales se remitirn a la atencin de Agustn Caruana Va, CEFIRE de

Elda, c/ San Crispn, 14, 03600 Elda, (email: tecnoelda@centres.cult.gva.es). La seleccin
de trabajos se realizar siguiendo los criterios de calidad, adecuacin al objetivo general de la
coleccin, de utilidad prctica, actualidad de la problemtica tratada, originalidad del tema
elegido o en el tratamiento del mismo buscando evitar repeticiones innecesarias, etc.

Los trabajos deben ser originales, no haber sido publicados anteriormente y no estar
siendo sometidos simultneamente a consideracin en otra publicacin. Los trabajos
aceptados quedan en propiedad permanente de los editores (CEFIRE de Elda).

PRESENTACIN Y ESTRUCTURA DE LOS TRABAJOS

Se presentar 1 copia en papel y otra en disquete, en formato WORD 97 o compatible,

con el tipo de letra Times New Roman 12 para todo el texto.

Se recomiendan las siguientes pautas para la presentacin de artculos:

TITULO: que represente de forma clara y concisa el contenido del mismo.

AUTOR/ES:
Nombre del autor o autores.
Centro de trabajo.
Direccin de contacto de alguno de los autores (opcional).

RESUMEN (Breve descripcin del contenido del artculo en 5 a 10 lneas).

PALABRAS CLAVE (que reflejen el o los temas centrales tratados en el mismo).

SECCIN a la que se enva. Se dar preferencia a trabajos que puedan encuadrarse en

alguna de las siguientes secciones siempre referidas a enseanzas no universitarias:

1. EXPERIENCIAS educativas realizadas por los autores en su centro de trabajo.

240
 2. RECURSOS educativos originales elaborados por los autores para su aplicacin
educativa con alumnado, profesorado, etc.

ESTRUCTURA. Recomendamos las siguientes estructuras:

1 EXPERIENCIAS

INTRODUCCIN.
PROCEDIMIENTO (Materiales, instrumentos, metodologa, etc.).
RESULTADOS.
CONCLUSIONES.
BIBLIOGRAFA (si procede).
ANEXOS (si procede).

2 RECURSOS. En este caso se recomienda que preceda al recurso una ficha

tcnica que incluya los siguientes datos:

ETAPA EDUCATIVA, CICLO Y CURSO DE APLICACIN.

AREA/S DE APLICACIN.
METODOLOGA.
RECURSOS NECESARIOS PARA SU CORRECTA APLICACIN.

TEXTO
La extensin mnima ser de 5 pginas y la mxima de 15 con interlineado sencillo
(a un espacio), incluyendo grficos, tablas y anexos.
Configuracin de la pgina. Todos los mrgenes sern de 2,5 cm. Tamao de papel
DIN A4.
Texto justificado ambos lados. Escrito de la forma ms sencilla y plana
posible, evitando en general, cdigos informticos de cualquier tipo (No
utilizar letras de colores, encabezados ni pies de pgina, etc. No abusar de
maysculas, ni de letra negrita. Evitar los recuadros de texto, tabuladores diversos
y la numeracin automtica de los epgrafes).
El ttulo general y el de los epgrafes principales irn en negrita y mayscula.
Si se utilizan iniciales o abreviaturas deber explicarse su significado la primera
vez que se utilicen.
En el texto se remitir:
- a los anexos con el siguiente formato: (Anexo 1)
- a las tablas y grficos con el siguiente formato: (Tabla 1) (Figura 1)
- a las citas bibliogrficas con el apellido de los autores en minsculas (hasta
tres, si hay ms de tres se escribir: y otros) y la fecha de la publicacin
entre parntesis, siguiendo los siguientes formatos:
- ... en una obra reciente (Buenda, 1999).
- ... como sugiere Buenda (1999).
- (Marchesi, Palacios, Coll y otros, 2001).

FIGURAS Y GRFICOS
Los grficos se presentarn numerados e insertados en el texto, en el lugar que les
corresponda.
Los grficos se presentarn en formato compatible con WORD.

241
 TABLAS
Las tablas irn numeradas e insertadas en el texto, en su lugar correspondiente.

BIBLIOGRAFA
La bibliografa se citara en orden alfabtico al final del texto con el siguiente
formato:
CITA DE LIBRO:
- Apellidos del/los autores e iniciales del nombre.
- Ao de publicacin (entre parntesis)
- Ttulo del libro (en cursiva)
- Ciudad y editorial.

Ejemplo:
Buenda Eisman, J. (1998). Mtodos de investigacin en psicopedagoga.
Madrid: McGraw-Hill-Interamericana.

CITA DE ARTCULO O CAPTULO DE LIBRO:

- Apellidos del/los autores e iniciales del nombre.
- Ao de publicacin entre parntesis.
- Ttulo del artculo (letra normal).
- Iniciales del nombre y apellidos de los autores, editores o compiladores del
libro.
- Ttulo del libro (en cursiva).
- Volumen (si procede).
- Ciudad y editorial.
- Pgina inicial y final del artculo o captulo.

Ejemplo:
Torres, C. (1984). Un marco de referencia psicolgico para la educacin
escolar: la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. En: C.
Coll, J. Palacios, y A. Marchesi, (comps.): Desarrollo psicolgico y
educacin. Vol. II. Madrid: Alianza, 435-543.

ARTCULO DE REVISTA:
- Apellidos del/los autores e iniciales del nombre.
- Ao de publicacin entre parntesis.
- Ttulo del artculo.
- Nombre de la revista y nmero en cursivas.
- Pgina inicial y final.

Ejemplo:
Fabra, M.L. (1992). El trabajo cooperativo: revisin y perspectivas. Aula de
Innovacin Educativa, 9: 5-12.

242
 GENERALITAT VALENCIANA
CONSELLERIA DE CULTURA, EDUCACI I CINCIA
DIRECCI GENERAL D'ORDENACI I INNOVACI EDUCATIVA I POLTICA LINGSTICA