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Matemática Para La Vida: Del Signo A La Existencia

MATEMÁTICA PARA LA VIDA: DEL SIGNO A LA EXISTENCIA

María Teresa Garzón Carreño
Correo electrónico: magarzon4@yahoo.com
Mesa de trabajo: Educación y didáctica
Resumen
La matemática es una forma de entender y habitar el mundo. Constituida como lenguaje, su
comprensión pasa necesariamente por los procesos que desencadenan cuestiones complejas como
la significación y que implican una profunda conexión con la vida. Esta ponencia busca plantear los
resultados y posibilidades de interacción entre el signo y la existencia en el contexto matemático a
través de la experiencia en aula en el marco del desarrollo del proyecto de Media Fortalecida y que
tiene como principal hallazgo la posibilidad de construir pensamiento problémico e ingenieril a través
del uso de estrategias en las que la matemática hace parte del vivir cotidiano, de modo que los
conceptos más que encontrarse distantes, se hacen entendibles para los estudiantes y a la vez
herramienta esencial para orientarse en la realidad.
Palabras Clave:
Matemática, vida, signo, ingeniería, Educación Media Fortalecida, comprensión, pensamiento.

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Matemática Para La Vida: Del Signo A La Existencia

Desarrollo: Matemática para la vida: del signo a la existencia

El proyecto de Educación Media Fortalecida, implementado por la Secretaría de Educación de

Bogotá, ha abierto espacios para que los estudiantes de secundaria puedan tener un acercamiento

profundo a la interacción con conceptos complejos propios de los entornos universitarios y en las

carreras más afines a los énfasis de la Institución Educativa en la que se encuentran. Se trata de

una apuesta frente a la que, sin embargo, es preciso generar estrategias que, de manera integral y

significativa, permitan que se conviertan en espacios de formación en los que la cercanía a la

complejidad de los temas de la universidad resulte estimulante y redunde en un mayor desarrollo de

herramientas para afrontar el mundo de la formación profesional.

El Colegio Instituto Técnico Internacional de Fontibón, ubicado en el occidente de la ciudad, ha sido

beneficiado con la modalidad antes planteada y cuenta con dos énfasis: administración e ingeneria,

siendo el segundo un escenario problémico a causa de los bastante conocidos inconvenientes que

se tienen con el saber matemático y que evidencian desde problemas con la comprensión de los

enunciados hasta una total y manifiesta distancia con sus conceptos incluso más básicos. Esta

experiencia se ocupó, en consecuencia, de generar una serie de estrategias que permitieran, desde

el reconocimiento de las matemáticas como lenguaje y de un cierto sentido de la significación del

signo matemático, generar procesos para hacer factible no solo una especie de reestructuración de

los procesos de preparación para la Media Fortalecida, sino también permitir que fuese posible

desarrollar acciones que acercaran las matemáticas a la vida, al hecho mismo de existir.

A continuación se presentará de forma sistemática los elementos desarrollados en el marco del

proceso llevado a cabo en el colegio y la manera en que se hizo posible tanto generar una idea

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diferente de la matemática a la luz de concebirla como parte de la vida, así como también optimizar

las acciones para el fortalecimiento de ciertas habilidades de comprensión del signo matemático

como elemento necesario para ingresar a Media Fortalecida y garantizar que su intención

efectivamente se pueda desarrollar como puerta de entrada a la Educación Superior.

Problema: Matemáticas mudas y lejanas

Media Fortalecida llega al colegio como una posibilidad bastante grande para que los estudiantes

pudiesen adentrarse en el escenario de la universidad a través de la oportunidad de cursar 4

semestres de matemáticas durante los dos últimos grados de escolaridad, siendo noveno el curso

para establecer la entrada en cualquiera de los énfasis (en este caso, administración e ingeniería ) y

llevar a cabo una especie de año preparatorio para el reto que implica el trabajo durante dos años en

una profundización tanto en el nivel conceptual como en el acercamiento a temas complejos de la

ingeniería. Una idea que resultó en una puerta abierta para que los estudiantes salieran mejor

preparados para la Educación Superior y, sobre todo, con elementos para enfrentar cuestiones como

las que implican el uso del cálculo universitario.

Sin embargo, en el caso del Colegio Instituto Técnico Internacional, la realidad fue bastante distinta

en términos de lo probablemente utópico que resultaba el proyecto. Fue así que se encontraron no

solo amplias dificultades en los estudiantes de noveno, sino que también, la preparatoria de un año

no resultaba ser lo suficientemente efectiva a nivel de comprensión de los conceptos que se

esperaban tener como puntos de partida para los grados décimo y once, haciéndose evidente tanto

un desconocimiento incluso de nociones básicas así como también una notoria desmotivación frente

a la profundización. Una cuestión que se juntaba con la diferencia de niveles de apropiación

conceptual y que terminó por convertirse en un problema estructural en el caso del bachillerato y las

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posibilidades de llevar a cabo acciones que pudiesen llevar a la enseñanza de matemática a ser un

proceso realmente significativo.

Y, se afirma la cuestión de la significación en virtud de que era la principal preocupación intuida por

los estudiantes, puesto que, a medida que avanzaban, veían menos sentido a aquello que estaban

aprendiendo y la reiteración de ejercicios más que convertirse en retos para alcanzar conocimiento,

terminan alejándose tanto de sus vidas que fácilmente circularon videos con soluciones bajadas de

internet y poco interés por ir profundizando en las relaciones con la existencia así fuese en términos

de ser la base de una carrera que era de su interés pero que parecía mucho más temible cuando se

hablaba en términos matemáticos. Una cuestión en la que el signo matemático no se veía como

lenguaje, sino más bien como una abstracción incomprensible, no de aquellas que al ser abstractas

vuelven concreto aquello que intentan designar, sino de esas que simplemente son letra muerta,

muda e infértil.

Además se determinó que el problema se solucionaría no solo en grado noveno sino desde los años

anteriores y es así, en este marco, que se planteó en grado octavo el desarrollo de una serie de

estrategias que, a partir de la pregunta por ¿cómo acercar la matemática a la vida?, pudiesen

consolidar un proceso de interacción con los signos matemáticos que conllevara a que los

estudiantes no solo pudiesen interpretar los problemas tradicionales, sino también explorar otras

maneras de entender la matemática en tanto que proceso de significación y forma de habitar el

mundo. Fue así como se desarrollaron diferentes acciones en las que se pasó de la teoría a la

práctica, esto es, de procesos que parecían un tanto alejados del quehacer cotidiano, como es el

caso de la reflexión sobre el signo y la significación, para luego entrar en el terreno de la

construcción de acciones en las que, pedagógicamente hablando, fuese posible hacer de la

matemática la compañera perfecta para habitar y orientarse en el mundo.

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Metodología: De la teoría a la práctica pedagógica

El concepto de signo matemático fue entonces el punto de partida y de llegada. Así, partiendo de

ideas de Saussure ( 2013), Peirce (2000) y Baena (1980), tanto sobre el signo y su naturaleza, así

como también en relación con la significación y su dimensión semántico – comunicativa, se

estableció una reflexión profunda de la manera en que los signos matemáticos, como los

lingüísticos, jugaban un papel estratégico en la comprensión de la realidad y en la manera de

configurar y hacer visibles procesos de pensamiento en los que se hace latente la posibilidad de

entender, explicar y comprender el mundo. Vista así, la matemática entonces se convertía en un

elemento para orientarse en la realidad, una forma de comprensión ontológica sobre el mundo y por

tanto, una especie de misterio que requería de una visión adicional para hacerse posible y concreta

para la mente de los estudiantes.

Es así como, en el plano teórico se llega al enfoque ontosemiótico del conocimiento y la instrucción

matemática (EOS) (Godino & Batanero, 1994; Godino, 2002; Godino, Contreras y Font, 2006;

Godino, Batanero y Font, 2007; D’Amore & Godino, 2007; Font, Godino y D’Amore, 2007), en el que

resulta clara la posibilidad de articular al conocimiento de las matemáticas tanto una dimensión

institucional como una personal, de manera que, junto a cuestiones como las sucesiones se hiciese

posible visualizarlas en la vida. Así mismo, la resolución de problemas que se plantea desde este

enfoque y el uso tanto de la dimensión expresiva como la integración con lo pragmático, lo

referencial y el significado como cuestiones centrales, se convirtió en un eje fundamental para el

diseño de las actividades para lograr encontrar puntos de convergencia entre la matemática y la

vida.

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De esta manera, del lado de la interacción pedagógica, se pensó en el desarrollo de talleres,

actividades de conexión entre lo real y lo matemático y la elaboración de una cartilla de problemas,

que permitieran ser la base para una preparación sistemática desde grado octavo para el desafío en

el que se había convertido la Educación Media Fortalecida. A su lado, desde el punto de vista

investigativo y, por la misma naturaleza de espiral de reflexión-acción, se tomó como punto de

partida la Investigación Acción en Educación, en consonancia con los planteamientos de Elliot

(2005), de manera que se integraran al aula no solo herramientas propiamente pedagógicas y

didácticas, sino también técnicas que en el marco de las interacciones permitiesen leerlas y

consolidar hallazgos que sirvieran como punto de partida para cambios más profundos en el diseño

curricular y en la forma de construir acercamientos a los conceptos y posibilidades de la matemática

en conexión con la vida.

En este marco, se diseñaron diferentes actividades en la orilla pedagógica e instrumentos en la

investigativa, de manera que, mientras por un lado se construyeron actividades secuenciales como

la elaboración de mándalas, la grabación de videos, la realización de juegos de roles, la lectura de

textos literarios que usaban conceptos matemáticos implícita o explícitamente y la construcción de

objetos en tercera dimensión, por el otro, se hacía un seguimiento sistemático desde la elaboración

de diarios de campo, realización de entrevistas, encuestas y la aplicación de matrices analíticas

sobre el uso de los conceptos matemáticos, teniéndose siempre presente el hecho de que no fueran

simplemente expresiones con uso de signos, sino que estuviesen claramente comprendidas en una

relación orgánica con la existencia.

Se trató pues, de un camino de diseño, pero a la vez de una aventura y un descubrir, de un

encontrarse con las dificultades de los estudiantes frente al saber matemático y evidenciar en ella

una distancia central de asuntos como la semántica y más aún de la pragmática del signo, de modo

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que se encontraba plenamente vacío para ellos, solo como un significante sin significado,

ininteligible y reservado para yacer junto a todos los temores ante lo desconocido. En otras

palabras, antes de la experiencia, los jóvenes veían la realidad como algo lejano a la matemática,

para que, al pasar por las diferentes interacciones pudieran llegar a vislumbrar que en actos de su

vida diaria, en los ritmos de sus cuerpos y, en general, en todo el mundo que les rodeaba había

matemáticas y que quizá, como sucede cuando se empieza a aprender un idioma, lo que les faltaba

era hacerse más cercanos a la comprensión de esos signos que más que extraños eran otra forma

de ver y comprender la existencia y materializar el pensamiento.

Análisis de resultados: matemática como existencia

Luego de aplicadas las estrategias tanto en lo pedagógico como en lo investigativo, fue posible

consolidar como resultados diferentes elementos que resultaron sumamente destacables tanto para

la institución como para la docente y cada uno de los jóvenes participantes. Fue así como se hizo

posible que la idea del signo como eje que conecta la vida con la matemática materializara una

forma de pensar y de ser, esto es, una manera de entender el mundo y expresarlo y habitarlo con

signos matemáticos en los que el misterio de lo real se hace tangible con la abstracción y el poder

semántico pragmático de conceptos, ecuaciones y variables. Así, los resultados pueden entenderse

de la siguiente manera:

En el nivel institucional, el desarrollo de la experiencia ha permitido empezar a establecer en una

reorientación de los procesos de preparación para la Educación Media Fortalecida, en la que se

haga necesario propender por la construcción de relaciones significativas y de sentido en los

diferentes niveles de escolaridad y, particularmente, en lo que atañe a grado octavo como último

escalón antes de ingresar al primer grado preparatorio para esos 4 semestres finales de matemática

pura. Así, la idea es construir estrategias para los diferentes niveles, en las que la significación sea

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el eje central para entender los conceptos y más que verse separaciones y fracturas, lo que se haga

latente es la conexión entre el saber matemático y la cotidianidad. El resultado, en este nivel, es

entonces el poder llevar al colegio a pensar la matemática de otra manera.

En el caso de los procesos de formación, el trabajo desarrollado pone el énfasis central en recuperar

una mirada ontosemiótica, pero a la vez una profunda preocupación por ver el signo matemático

como elemento central para comprender el mundo. La enseñanza de las matemáticas, en

consecuencia, no puede limitarse a la repetición de ejercicios e instrucciones o a la acumulación de

información infinita de información en los tableros, sino que, desde la base de la problematización de

la vida, empezar a fluir con el acto de existir. En otras palabras, se trata de sacar la matemática del

aula y empezar a ver que la fuente de los procesos más complejos es la vida misma en todos sus

niveles y que el misterio y la incertidumbre son aliados para gestar conocimiento y lo que es mucho

más deseable, generar proceso de comprensión significativa en los educandos.

Y hablando justamente de ellos, uno de los resultados centrales de esta experiencia radicó de

manera importante en el cambio de su percepción y acercamiento a los saberes matemáticos. Así,

de momentos iniciales en los que se expresaban de la matemática como la materia más difícil,

aburrida y desconectada de la vida, se pasó a empezar a verla como esencial, como parte del vivir y

sobre todo como un elemento que, como señaló alguno de los estudiantes, es parecido al barro,

pues se encuentra en todas partes y puede ser el principio para hacer una obra de arte. Los jóvenes,

empezaron a explicar a sus compañeros, en consecuencia, la matemática como la base para hacer

canciones, para interpretar el mundo, para dibujar, para orientarse en la realidad y, mucho más

importante, como un proceso de pensamiento que les exigía no solo cambiar sus signos de palabras

por expresiones de distinto orden en el universo matemático, sino también modificar su forma de

pensar y pensarse en el mundo.

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Aparece, en consecuencia, otro de los resultados esenciales de esta experiencia y que justamente

tiene que ver con las modificaciones desde el punto de vista del proceso del pensar y que se hizo

latente tanto en las entrevistas como en el desarrollo de los ejercicios planteados desde la cartilla a

través de problemas. De este modo, los jóvenes empezaron a expresarse de otras formas frente a

aquello que les rodeaba y a desarrollar un mejor desempeño en ejercicios de lógica. De igual modo,

en el plano de asuntos como la relación con el espacio, su interacción empezó a modificarse y, de la

misma manera que para colorear un mándala convertían en aliado a las matemáticas, pasaron a

usarlas en las distintas tareas cotidianas de la vida, en todo momento y lugar, como lo revelaron en

las entrevistas.

Y por último, pero no menos importante, aparece el resultado didáctico del ejercicio y que consiste

en la consolidación de una estrategia en la que se integran múltiples recursos y materiales, en una

suerte de multimodalidad que hace convergencia frente a la noción de signo matemático. De este

modo, las guías, las estrategias y los juegos se convierten en una evidencia de la necesidad de

consolidar procesos que piensen desde múltiples aristas el aprendizaje de conceptos matemáticos y

que, adicionalmente, enfrenten la posibilidad de converger desde la intención de integrar la

significación (en tanto que proceso de confluencia de realidades que hacen cobrar sentido al signo)

a la posibilidad de una enseñanza matemática en la que se hace un ejercicio crítico cuando con ella

es factible entender la vida, modificar el pensamiento y entender la realidad de otra manera.

Conclusiones

Como conclusiones de esta experiencia, es preciso plantear los siguientes puntos tanto en el nivel

de evidenciar espacios para conectar las diferentes ideas y hallazgos llevados a cabo como también

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para lanzar posibles proyecciones en el ámbito del trabajo con los saberes matemáticos a la luz del

entendimiento del signo matemático y su conexión con la vida:

- El saber matemático necesariamente debe pasar por un proceso de entendimiento y relación

con el universo de los signos y sus dimensiones semántica, pragmática y comunicativa. No

es posible pensar en la matemática como un conocimiento desconectado del lenguaje y del

signo, sino que es preciso hacer cada vez más latente su relación orgánica y su profundo

impacto en los procesos educativos de modo que se logre entender que las dificultades de

los jóvenes no siempre son por cuestiones de la matemática misma, sino por su

imposibilidad de comprender el código, de forma tal que, como con una lengua desconocida,

no les es posible acceder a su significación.

- La significación juega un papel central en la posibilidad de acercamiento y comprensión de

los saberes matemáticos en tanto que se ocupa de ser el eje relacional entre la vida y el

signo. Esto se entiende en la medida en que también se comprende que algo es significativo

justamente porque se conecta con la existencia y las múltiples estructuras y posibilidades

que ella ofrece y que son las que le hablan directamente al mundo sensible de los jóvenes.

Y es justamente un reto de la educación matemática entrar en esas sensibilidades desde la

vida misma y la posibilidad de entender que se puede hacer más concreta con la ayuda de

la abstracción matemática.

- Un enfoque ontosemiotico del conocimiento permite cambiar los procesos de enseñanza de

la matemática en tanto que la apertura a la dimensión expresiva y, al mismo tiempo al uso

de problematizaciones, permite desarrollar de manera significativa tanto la comprensión de

la matemática como de la manera en que se procede a integrarse con la vida, con los

procesos de la existencia y, en general, con todo aquello que constituye la realidad de los

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sujetos. La matemática no puede estar aislada del vivir, sino fluir a su lado desde el

horizonte de los signos.

- El conocimiento matemático reconfigura los procesos de pensamiento en tanto que se apoya

en la significación y se relaciona con la existencia para acercar al sujeto a nuevas formas de

estructurar su apropiación de los objetos del mundo. Esto se explica en tanto que, como se

observó en la experiencia, una vez se comprenden los elementos matemáticos, la visión del

mundo cambia y, a su lado, aparecen nuevos procesos para entender la realidad desde

formas lógicas con el uso de unas formas de racionalidad diferentes y que, por tanto,

terminan por gestar otras maneras de pensar el mundo en tanto que signo matemático.

- En los procesos de Educación Media Fortalecida se hace necesario pasar por una

reesctructuración de los programas que, en el caso de las matemáticas, requieren de un

ajuste amplio en el que se considere tanto ver el saber matemático de otra manera como el

amplificar las posibilidades pedagógicas de su enseñanza desde asuntos como la

significación. Esto implica ajustes curriculares profundos en las metodologías pero también

en los estilos y posibilidades de enseñanza que se llevan a cabo desde las instituciones.

- El ejercicio académico llevado a cabo por este trabajo es susceptible de ser amplificado a

través de la construcción de nuevas estrategias y, sobre todo, de la exploración de diversos

campos en los que el conocimiento de las relaciones entre signo, vida y matemática

posibiliten una formación contundente para los procesos de Educación Superior, no solo en

el contexto de la Media Fortalecida, sino en general, del saber matemático como parte del

inquietante pero a la vez maravilloso mundo del conocimiento.

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Referencias

Baena, L. (1980). Estructura Semántica y Transformaciones. LENGUAJE - REVISTA DEL
COLOQUIO LINGÜÍSTICO DE COLOMBIA , 35-40.
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Elliot, J (2003) La investigación- acción en educación.
Godino, J. D. (1996). Mathematical concepts, their meaning, and understanding. En: L. Puig y A.
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Godino, J. D. (2011). Un enfoque ontológico y semiótico de la cognición matemática. (U. d. Granada,
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Godino, J. D. (s.f.). Matematicas y su didactica para maestros. En J. D. Godino, Matematicas y su
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Gutierrez, S. (2010). el lenguaje de las matemáticas. Bogotá.
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Saussure, F. (2013) Curso de lingüística general

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