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Los Misterios De La Tierra: Un Pretexto Para El Desarrollo De La Competencia Matemtica Comunicar.

LOS MISTERIOS DE LA TIERRA: UN PRETEXTO PARA EL DESARROLLO DE LA


COMPETENCIA MATEMTICA COMUNICAR

John Anderson Meneses Anturi


lag.15@hotmail.com
3102955506
Pompilio Snchez Artunduaga
pompilio1sanchez@hotmail.com
3115322344
Institucin Educativa: Agroecolgico Amaznico Buinaima
Nivel: Educacin Bsica Primaria

Resumen

El acto educativo como medio fundamental para formar ciudadanos, conlleva a reflexionar sobre las
prcticas en el aula, sobre la responsabilidad que tiene el profesor con unos nios que estn a la
espera de algo que los sorprenda cada vez que llega su jornada escolar. A partir de esta concepcin,
se establecen configuraciones didcticas a partir de la pedagoga por proyectos, que, desde un
inters colectivo se inicia el proceso educativo dando origen a un proyecto de rea siendo los
estudiantes y profesor protagonistas en dicho proceso. La presene experiencia tiene como propsito
fortalecer la competencia matemtica comunicar como eje central, desde los pensamientos
matemticos establecidos por los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas (E.B.C)
(2006) y Lineamientos Curriculares (L.C) (1998).
Palabras clave: Representaciones, Oralidad, competencia matemtica, comunicar.

Introduccin
La experiencia se desarrolla a partir del mes de febrero del ao 2017 en el aula de 3:02 (tercero cero
dos) de la I.E. Agroecolgico Amaznico Buinaima del municipio Florencia-Caquet con un grupo de
37 estudiantes residentes en zona de invasin, cuyas familias pertenecen al estrato uno bajo y con
empleos informales. El nivel de bsica primaria se desarrolla en la jornada de la tarde (12:30m a
06:00pm), en el cual un solo docente orienta todas las asignaturas curriculares.
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El inicio de la labor se desarrolla desde la construccin de la voz del nio, el establecimiento


de reglas y pautas de interaccin, debido a que el nio era concebido hasta el ao anterior, como un
sujeto pasivo en el aprendizaje. Al comienzo de cada clase se realiza un ritual (hablan de temas
diversos durante 10 minutos), de manera informal participan en dilogos en parejas, en grupos
pequeos, en mesa redonda de toda la clase, adems de, aprender a tomar la palabra, respetar el
turno de la conversacin, guardar silencio activo (escuchar para comprender), formular preguntas,
pedir aclaraciones, responder preguntas. Con el fin de potenciar un proceso general en matemticas
que es la comunicacin desde los pensamientos que plantea los (L.C, 1998) y, (E.B.C, 2006).

Para desarrollar la propuesta se plantearon dos tipos de propsitos generales:


comunicativos y didcticos. En el primero se forma al estudiante en la oralidad y la escritura para el
desarrollo de la competencia comunicar en matemticas, y, desde el segundo propsito situado en lo
didctico, porque se realiza un trabajo sistemtico, pensado y organizado desde la pedagoga por
proyectos como metodologa en la cual permite vincular diferentes reas del conocimiento desde un
objetivo que es el inters investigativo comn de los estudiantes en torno a responder preguntas
generadas en el aula de clase por ellos mismos.

Contextualizacin

La Institucin Educativa Agroecolgico Amaznico Buinaima es un colegio pblico del


Municipio de Florencia (Caquet) que cuenta con todos los niveles de escolaridad (transicin,
primaria y secundaria), en jornada de maana y tarde. El colegio est ubicado en la comuna
occidental de la capital del departamento, en el barrio Ciudadela habitacional Siglo XXI, un barrio
que se construy como una solucin de vivienda de inters social para tres mil familias que
quedaron damnificadas por causa del desbordamiento del ro Hacha, las quebradas La Perdiz y
La Sardina en el mes de octubre del ao 1999. Adicionalmente esta comuna ha sido objeto de
mltiples invasiones de terrenos de manera ilegal y desalojos por parte de las autoridades locales.

Los estudiantes proceden de hogares de estratos 0 y 1, la mayora con unas problemticas


familiares profundas, de padres y madres desempleados o con trabajos informales, muchos de
ellos vctimas del conflicto armado, desplazados, o que han aprovechado las circunstancias para
vincularse en los programas que benefician a los desplazados sin serlo. Adems, el nivel
educativo de la mayora de familias mximo es de bsica primaria.
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En coherencia con lo anterior, se requiere generar prcticas distintas a las tradicionales, en


las cuales se vincule a los nios como principales factores en el proceso de desarrollo social,
adems que las prcticas realizadas eran las repeticiones de operaciones que deban seguir
segn el modelo planteado por el profesor en el tablero, con reglas memorizadas que finalizaban
con una evaluacin como elemento de control quien estableca quien deba perder o ganar la
asignatura de matemticas.

Por tanto, el reto que se genera radica desde tres campos en particular: el profesor, los
estudiantes y la evaluacin. El docente joven con poca experiencia de aula, con visin de labor
docente como diligenciador de libros de texto enfocado en desarrollo de contenidos y no de
procesos, adems del vasto conocimiento de otras reas del saber, con saber didctico muy
superficial y sin idea alguna sobre qu es y para qu sirve una configuracin didctica, se asume
un tercero de primaria.

En cuanto a los estudiantes, nios muy tmidos pero alegres de reencontrarse con sus
compaeros da a da, pero con el desagrado del tener que llenar sus cuadernos con conceptos,
algoritmos y codificacin de nmeros, o preguntas estereotipadas desde los libros de texto.
Contexto en sentido contrario a lo planteado en el currculo oficial colombiano que establece que
en el aula de clase se debe propiciar espacios para escuchar a los estudiantes, lo que ellos
piensan sobre las matemticas, como comprenden, sus preguntas, sus razonamientos, como
solucionan los problemas, para lo cual el desarrollo de la competencia matemtica comunicar en
fundamental para comunicar las matemticas.

En tanto la evaluacin se limitaba a procesos de revisin de cuadernos, repeticin de


algoritmos, codificacin y decodificacin de nmeros, que no generan procesos metacognitivos. Por
lo cual no genera situaciones que involucre a los estudiantes su comunicacin oral y escrita de ideas
matemticas, su verificacin, negociacin de manera individual y colectiva.
Fundamentacin Terica

La experiencia se ubica desde un enfoque sociocultural que aporta elementos esenciales


para comprender la relacin entre los estudiantes en el mundo social y los procesos de apropiacin
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de las prcticas sociales Vygotsky (1979). Desde la perspectiva sociocultural en matemticas,


Planas (2010) menciona que, los enfoques socioculturales en educacin matemtica toman el
conocimiento matemtico como construccin social y centran su atencin en el anlisis de los
procesos por los cuales esta construccin social se produce (p.5). En este sentido, el conocimiento
matemtico que apropia el estudiante durante su formacin debe ser orientado a un constructo
social, cultural e histrico, por esta razn es fundamental que el conocimiento matemtico se
incorpore con la vida social y cultural de los estudiantes como lo menciona Quiroga (2015) El
conocimiento matemtico ha de articularse con la vida social y cultural de estudiantes y profesores.
Como construccin social de significados, este conocimiento debe incorporar los intereses y
afectividades de la clase como comunidad de aprendizaje (p. 25). Por esto es importante que el
profesor de matemticas potencie el conocimiento matemtico, no solo desde lo cognitivo sino que
propicie condiciones en el aula de clase donde el conocimiento matemtico sea construido dentro un
contexto social.

Desde esta perspectiva, en la estructura curricular de matemticas se establecen procesos


generales (competencias) planteadas en el currculo colombiano, resaltando el inters de la presente
experiencia en el desarrollo del proceso comunicativo en el grado tercero. En este sentido, se
enmarcan la serie de procesos matemticos que el escolar debe desarrollar en las clases de
matemticas siendo el docente quien brinda las condiciones para potenciar las competencias con
sus niveles de complejidad creciente.

Esta competencia es concebida desde PISA (2012) como la capacidad del individuo para
formular, emplear e interpretar las matemticas en distintos contextos (p. 9), permitiendo en los
estudiantes la posibilidad de reconocer el rol que desempean las matemticas en el mundo, al igual
que para emitir juicios y decisiones fundamentadas para el fomento de la cultura, sociedad y
democracia tan necesaria en el contexto colombiano. En este sentido Fandio (2006) afirma que la
competencia va ms all de un saber hacer, implica tambin un desear hacer. Situando la
competencia matemtica en tres aspectos claves para su desarrollo: desde el conocimiento de la
disciplina (cognitivo), desde la disposicin, voluntad y el deseo de aprender (afectivo) y, el hacer, la
presencia de accin (la tendencia de accin).

El MEN (1998) establece unos subprocesos con niveles de complejidad para potenciar la
competencia comunicar:
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Expresar ideas hablando, escribiendo, demostrando y describiendo visualmente de


diferentes formas.
Comprender, interpretar y evaluar ideas que son presentadas oralmente, por escrito y en
forma visual.
Construir, interpretar y ligar varias representaciones de ideas y de relaciones.
Hacer observaciones y conjeturas, formular preguntas, y reunir y evaluar informacin.
Producir y presentar argumentos persuasivos y convincentes. (p.74)

Dichos subprocesos configuran que los estudiantes puedan compartir el significado de las
palabras, grficos, smbolos, sientan la necesidad de tener acuerdos colectivos que ayudan a la
solucin de situaciones cotidianas, en general que involucren los lenguajes matemticos (E.B.C,
2006). En este sentido, la experiencia se enfoca en el desarrollo de la competencia comunicar que
se concibe como la capacidad de comprender, interpretar, expresar y evaluar ideas matemticas por
medio de argumentos en la participacin de la solucin de problemticas de su contexto social. Por
tanto, se pretende a travs de la competencia comunicar, construir evidencias comunicables,
argumentadas, las cuales se construyen y reconstruyen desde la calidad de la actividad matemtica
realizada por el estudiante y de los niveles de complejidad de las tareas propuestas por el docente.

En este sentido, la experiencia aborda la configuracin didctica pedagoga por proyectos y,


desde un proyecto de rea se trabaja una secuencia didctica que permita abarcar los niveles de
complejidad de la competencia matemtica. Para Prez y Rincn (2009), una configuracin
didctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de
construccin del conocimiento en el aula, el cual se enmarca por el inters particular y colectivo del
grado tercero para la realizacin de un proyecto elegido en el desarrollo de tareas y procesos tanto
matemticos como no matemticos.

Estas tareas y procesos se inscriben en situaciones de aula que propicien la


formulacin y solucin de situaciones problemas contextualizados, que generen en el estudiante
voluntad, disposicin, persistencia y continuidad en su actividad matemtica de aprendizaje.
Penalva y LLinares (2011, en Garca, 2015, p. 25).
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Desarrollo de la experiencia

Se indaga los intereses de los estudiantes, cotidianidad y expectativas de aprendizaje,


inicialmente, la propuesta del proyecto nace desde conversatorios y asambleas realizadas con los
chicos en las cuales exponen un inters en particular: conocer el mundo (especficamente lugares
del mundo), con preguntas como: Cmo es Bogot y Medelln?, Cmo es Francia, Brasil, Per y
Venezuela?, Cuntos das me demoro en llegar a Francia?,Qu comen en china?, Cmo es el
mundo?, etc. Desde estas preguntas se debate cual les interesa ms y se llega a que la mayora
queran saber Cmo es el mundo?. En este sentido, da continuidad con el proceso de indagacin.
Se presenta a los estudiantes documentales de History Channel sobre la tierra Origen de la tierra -
Como se hizo la tierra generando nuevos intereses de aprendizaje orientados a la tierra, desde
fenmenos que tienen explicacin cientfica con preguntas como: Qu hay dentro de la tierra?
(siendo esta la pregunta del proyecto).

La pregunta del proyecto da lugar a establecer las actividades desde las diferentes
disciplinas encaminadas al proyecto. En particular, en matemticas se inicia a trabajar desde los
sub-procesos que enmarcan la competencia comunicar abordados desde los pensamientos
matemticos como componente disciplinar. Se establece como objetivo general: desarrollar la
competencia matemtica comunicar. Por tanto se establecen las siguientes actividades
especficamente para la secuencia didctica en la cual se resalta el rea de matemticas. Se inicia
en el mes de febrero del presente ao: A partir del proyecto y los conversatorios realizados en torno
a conocer sobre la tierra, se organizan en grupos de expertos para reconocer las nociones sobre
horizontalidad, verticalidad y como se relacionan las columnas y filas.
Determinar las medidas con patrones arbitrarios y estandarizados en el diseo del cuadro de
integrantes del grupo de expertos y el cronograma de actividades del proyecto.
Conversatorio sobre propuesta de tiempo para desarrollar el proyecto. Entre otros.

Conociendo las actividades realizadas en las clases siguientes, se da lugar a la secuencia


planteada desde tres momentos para la competencia comunicar:

Primer momento: Produccin semitica. Surge la necesidad de realizar una representacin


tabular que contenga los integrantes y un cronograma de las actividades a realizar.

Sesin 1. A partir de la construccin de la representacin tabular se empieza a socializar las


preconcepciones que tenan los escolares sobre las columnas y filas. Desde sus equipos de
expertos cada escolar comparta a sus compaeros lo que crea que eran estas dos palabras, para
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luego ser compartido en un conversatorio; es cuando va hacia el lado, era evidente que ya tenan
nociones independientemente de que haya o no acertado en lo que decan, aunque la clase
presenciaba observadores pasivos.

Sesin 2. Identificar como es una representacin tabular, en la cual ya se presentaban las primeras
aproximaciones de un orden de los tiempos y las actividades para el desarrollo de la pregunta que
ellos mismos haban formulado.
En las siguientes cuatro sesiones de este momento participan todos los estudiantes haciendo la
representacin tabular y a su vez definiendo los elementos que la componen.

Segundo momento: Comprensin semitica. Una vez que se logra interiorizar desde sus palabras
estos cuatro aspectos se da lugar hablar de Qu es un cronograma?, Qu actividades se van a
desarrollar?, En qu tiempos?. En las seis sesiones de este momento se enfatiza en las
equivalencias del tiempo como medida, se utiliz el calendario del ao 2017 algo por el cual se daba
por entendido que los nios manejaban y en la prctica lo desconocan, manejo de espacios, etc.

Tercer momento: Tratamiento semitico. En las cinco sesiones se enfatiz en la realizacin del
cronograma de actividades, desarrollando adems de nociones de espacialidad y medidas, tanto en
su cuaderno como en el tablero y en carteleras. Se encontr que los nios no conocan el uso de la
regla y sus medidas, por ejemplo.

Se ha denotado lo realizado hasta el momento, se contina trabajando a partir de videos


ilustrativos y la socializacin desde la argumentacin del aporte de ste a la solucin de las
preguntas. Es de tener en cuenta que en la informacin socializada con los estudiantes, se abordan
todas las reas del saber dependiendo la tipologa textual (textos informativos, descriptivos, entre
otros) y desde los cuales se abordan diferentes reas del saber, como ciencias naturales por ser el
proyecto en esta rea central, lenguaje a travs de las lecturas, artstica al elaborar el sistema solar
en carteleras, etc.

Resultados y referencias bibliogrficas

Desarrollar el proceso docente educativo desde la pedagoga por proyectos implica un


compromiso mayor, por un lado constituye la puesta en comn de pautas de interaccin, reglas de
comportamiento, las cuales se piensen como mnimos elementos considerados en el aula, en la
mayora de casos no se trabajan en pro de ellos, por otro, se requiere pensar en actividades ricas y
retadoras en las cuales enmarquen gran cantidad de elementos que permitan la construccin del
conocimiento en el marco de resolver inquietudes y preguntas orientadoras que como factor
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fundamental, surge de los intereses de los nios. Por ltimo se requiere criterios de evaluacin los
cuales se visualiza su desarrollo en el transcurso de cada actividad, que para el caso del desarrollo
de la competencia matemtica comunicar hace referencia a que el estudiante exprese sus ideas
aportando a la solucin de una actividad determinada de forma oral y que a su vez sea escuchado,
respetado, apoyado o contraargumentado, segn el caso de manera respetuosa y colaborativa.

Es este sentido se continua desarrollando el gran reto que es de abordar a unos nios con
diferentes dificultades de interaccin y comunicacin, con la cultura de que es alguien con mayor
conocimiento quien indica lo que deben hacer en lo cual ellos no tenan participacin, o tan solo
tena voz cuando deba responder preguntas muchas veces de tipo cerrada y absoluta, al igual que
guiado bajo prcticas tradicionales y que desde las matemticas se enfocaban a la ejercitacin de
procedimientos como comn denominador.

Se propuso entonces, actividades de las cuales surgieran interrogantes formulados por los
mismos nios de tal forma que son ellos quienes sientan su participacin como fuente de poder y
reconocimiento dentro del aula y con mayores argumentos para socializar en otros contextos de su
vida cotidiana los aprendizajes desarrollados de forma colaborativa en el aula.

La pedagoga por proyectos le permite al docente desde un inters colectivo de los


escolares incorporar desde un proyecto de rea una secuencia didctica que le permita trabajar las
diferentes disciplinas enmarcadas en el proyecto, se motiva al desear hacer.

En matemticas, desarrollar un trabajo didctico desde los procesos generales le permite al


docente usar los conocimientos bsicos encaminados al desarrollo de la competencia.

Abrir espacio a una nueva experiencia en el contexto escolar, permiti reestructurar la labor
como docente y reflexionar sobre el compromiso social en la formacin de los nios y nias como
miembros activos y democrticos de la sociedad.

Esta experiencia pedaggica ha generado la constante interaccin de los padres de familia,


debido a los continuos interrogantes que generan los nios frente a cada actividad realizada.
Preguntas de un padre de familia como: profe es verdad que la tierra no es redonda sino en forma
de valo, explqueme cmo es eso?, han sido motores que ejercen fuerza en el inters que impacta
en la sociedad este tipo de prcticas. Esto refleja la continua interaccin y dilogo ejercido por los
nios en el contexto familiar y social.

En cuanto a la I.E, la experiencia se ha constituido en un modelo a seguir por los dems


compaeros docentes debido a que la cultura de aula respecto a la escucha, participacin ordenada,
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discurso de los nios argumentados es admirado por ellos. Esto ha generado que algunos docentes
pregunten e intenten realizar algunas actividades por fuera del canon didctico de ser un docente
quien explica y unos nios que recitan o escriben definiciones, o pasan de un libro de texto al
cuaderno actividades estereotipadas.

Los estudiantes son los mayores beneficiados quienes ya ven la escuela como el espacio de
crecimiento personal y social.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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pensamiento matemtico: un reto escolar!, Bogot- Colombia. Documento PDF [en lnea]
disponible URL: http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles116042_archivo_pdf2.pdf

Prez, M. y Rincn, G. (2009). Actividad, Secuencia Didctica y Pedaggica por Proyectos:


Tres Alternativas para la organizacin del trabajo Didctico en el Campo de lenguaje.
Bogot. CERLALC
PISA. (2012). Marco de evaluacin conocimientos y habilidades en ciencias, matemticas y lectura.
OECD. Documento PDF [en lnea] disponible URL:
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/marcopisa2012.pdf?docum
entId=0901e72b8177328d

Planas, N. (2010). Las teoras socioculturales en la investigacin en educacin matemtica:


reflexiones y datos bibliomnticos. Universidad Autnoma de Barcelona. Documento
PDF [en lnea] disponible URL:
Los Misterios De La Tierra: Un Pretexto Para El Desarrollo De La Competencia Matemtica Comunicar.

http://pagines.uab.cat/nuria_planas/sites/pagines.uab.cat.nuria_planas/files/SEIEM_Ll
eida.pdf