Los Misterios De La Tierra: Un Pretexto Para El Desarrollo De La Competencia Matemática Comunicar.

LOS MISTERIOS DE LA TIERRA: UN PRETEXTO PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA MATEMÁTICA COMUNICAR

John Anderson Meneses Anturi
lag.15@hotmail.com
3102955506
Pompilio Sánchez Artunduaga
pompilio1sanchez@hotmail.com
3115322344
Institución Educativa: Agroecológico Amazónico Buinaima
Nivel: Educación Básica Primaria

Resumen

El acto educativo como medio fundamental para formar ciudadanos, conlleva a reflexionar sobre las
prácticas en el aula, sobre la responsabilidad que tiene el profesor con unos niños que están a la
espera de algo que los sorprenda cada vez que llega su jornada escolar. A partir de esta concepción,
se establecen configuraciones didácticas a partir de la pedagogía por proyectos, que, desde un
interés colectivo se inicia el proceso educativo dando origen a un proyecto de área siendo los
estudiantes y profesor protagonistas en dicho proceso. La presene experiencia tiene como propósito
fortalecer la competencia matemática comunicar como eje central, desde los pensamientos
matemáticos establecidos por los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas (E.B.C)
(2006) y Lineamientos Curriculares (L.C) (1998).
Palabras clave: Representaciones, Oralidad, competencia matemática, comunicar.

Introducción
La experiencia se desarrolla a partir del mes de febrero del año 2017 en el aula de 3:02 (tercero cero
dos) de la I.E. Agroecológico Amazónico Buinaima del municipio Florencia-Caquetá con un grupo de
37 estudiantes residentes en zona de invasión, cuyas familias pertenecen al estrato uno bajo y con
empleos informales. El nivel de básica primaria se desarrolla en la jornada de la tarde (12:30m a
06:00pm), en el cual un solo docente orienta todas las asignaturas curriculares.
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El inicio de la labor se desarrolla desde la construcción de la voz del niño, el establecimiento
de reglas y pautas de interacción, debido a que el niño era concebido hasta el año anterior, como un
sujeto pasivo en el aprendizaje. Al comienzo de cada clase se realiza un ritual (hablan de temas
diversos durante 10 minutos), de manera informal participan en diálogos en parejas, en grupos
pequeños, en mesa redonda de toda la clase, además de, aprender a tomar la palabra, respetar el
turno de la conversación, guardar silencio activo (escuchar para comprender), formular preguntas,
pedir aclaraciones, responder preguntas. Con el fin de potenciar un proceso general en matemáticas
que es la comunicación desde los pensamientos que plantea los (L.C, 1998) y, (E.B.C, 2006).

Para desarrollar la propuesta se plantearon dos tipos de propósitos generales:
comunicativos y didácticos. En el primero se forma al estudiante en la oralidad y la escritura para el
desarrollo de la competencia comunicar en matemáticas, y, desde el segundo propósito situado en lo
didáctico, porque se realiza un trabajo sistemático, pensado y organizado desde la pedagogía por
proyectos como metodología en la cual permite vincular diferentes áreas del conocimiento desde un
objetivo que es el interés investigativo común de los estudiantes en torno a responder preguntas
generadas en el aula de clase por ellos mismos.

Contextualización

La Institución Educativa Agroecológico Amazónico Buinaima es un colegio público del
Municipio de Florencia (Caquetá) que cuenta con todos los niveles de escolaridad (transición,
primaria y secundaria), en jornada de mañana y tarde. El colegio está ubicado en la comuna
occidental de la capital del departamento, en el barrio Ciudadela habitacional Siglo XXI, un barrio
que se construyó como una solución de vivienda de interés social para tres mil familias que
quedaron damnificadas por causa del desbordamiento del río Hacha, las quebradas La Perdiz y
La Sardina en el mes de octubre del año 1999. Adicionalmente esta comuna ha sido objeto de
múltiples invasiones de terrenos de manera ilegal y desalojos por parte de las autoridades locales.

Los estudiantes proceden de hogares de estratos 0 y 1, la mayoría con unas problemáticas
familiares profundas, de padres y madres desempleados o con trabajos informales, muchos de
ellos víctimas del conflicto armado, desplazados, o que han aprovechado las circunstancias para
vincularse en los programas que benefician a los desplazados sin serlo. Además, el nivel
educativo de la mayoría de familias máximo es de básica primaria.
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En coherencia con lo anterior, se requiere generar prácticas distintas a las tradicionales, en
las cuales se vincule a los niños como principales factores en el proceso de desarrollo social,
además que las prácticas realizadas eran las repeticiones de operaciones que debían seguir
según el modelo planteado por el profesor en el tablero, con reglas memorizadas que finalizaban
con una “evaluación” como elemento de control quien establecía quien debía “perder o ganar” la
asignatura de matemáticas.

Por tanto, el reto que se genera radica desde tres campos en particular: el profesor, los
estudiantes y la evaluación. El docente joven con poca experiencia de aula, con visión de labor
docente como “diligenciador” de libros de texto enfocado en desarrollo de contenidos y no de
procesos, además del vasto conocimiento de otras áreas del saber, con saber didáctico muy
superficial y sin idea alguna sobre qué es y para qué sirve una configuración didáctica, se asume
un tercero de primaria.

En cuanto a los estudiantes, niños muy tímidos pero alegres de reencontrarse con sus
compañeros día a día, pero con el desagrado del tener que llenar sus cuadernos con conceptos,
algoritmos y codificación de números, o preguntas estereotipadas desde los libros de texto.
Contexto en sentido contrario a lo planteado en el currículo oficial colombiano que establece que
en el aula de clase se debe propiciar espacios para escuchar a los estudiantes, lo que ellos
piensan sobre las matemáticas, como comprenden, sus preguntas, sus razonamientos, como
solucionan los problemas, para lo cual el desarrollo de la competencia matemática comunicar en
fundamental para comunicar las matemáticas.

En tanto la evaluación se limitaba a procesos de revisión de cuadernos, repetición de
algoritmos, codificación y decodificación de números, que no generan procesos metacognitivos. Por
lo cual no genera situaciones que involucre a los estudiantes su comunicación oral y escrita de ideas
matemáticas, su verificación, negociación de manera individual y colectiva.
Fundamentación Teórica

La experiencia se ubica desde un enfoque sociocultural que aporta elementos esenciales
para comprender la relación entre los estudiantes en el mundo social y los procesos de apropiación
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de las prácticas sociales Vygotsky (1979). Desde la perspectiva sociocultural en matemáticas,
Planas (2010) menciona que, “los enfoques socioculturales en educación matemática toman el
conocimiento matemático como construcción social y centran su atención en el análisis de los
procesos por los cuales esta construcción social se produce” (p.5). En este sentido, el conocimiento
matemático que apropia el estudiante durante su formación debe ser orientado a un constructo
social, cultural e histórico, por esta razón es fundamental que el conocimiento matemático se
incorpore con la vida social y cultural de los estudiantes como lo menciona Quiroga (2015) “El
conocimiento matemático ha de articularse con la vida social y cultural de estudiantes y profesores.
Como construcción social de significados, este conocimiento debe incorporar los intereses y
afectividades de la clase como comunidad de aprendizaje” (p. 25). Por esto es importante que el
profesor de matemáticas potencie el conocimiento matemático, no solo desde lo cognitivo sino que
propicie condiciones en el aula de clase donde el conocimiento matemático sea construido dentro un
contexto social.

Desde esta perspectiva, en la estructura curricular de matemáticas se establecen procesos
generales (competencias) planteadas en el currículo colombiano, resaltando el interés de la presente
experiencia en el desarrollo del proceso comunicativo en el grado tercero. En este sentido, se
enmarcan la serie de procesos matemáticos que el escolar debe desarrollar en las clases de
matemáticas siendo el docente quien brinda las condiciones para potenciar las competencias con
sus niveles de complejidad creciente.

Esta competencia es concebida desde PISA (2012) como “la capacidad del individuo para
formular, emplear e interpretar las matemáticas en distintos contextos…” (p. 9), permitiendo en los
estudiantes la posibilidad de reconocer el rol que desempeñan las matemáticas en el mundo, al igual
que para emitir juicios y decisiones fundamentadas para el fomento de la cultura, sociedad y
democracia tan necesaria en el contexto colombiano. En este sentido Fandiño (2006) afirma que la
competencia va más allá de un saber hacer, implica también un desear hacer. Situando la
competencia matemática en tres aspectos claves para su desarrollo: desde el conocimiento de la
disciplina (cognitivo), desde la disposición, voluntad y el deseo de aprender (afectivo) y, el hacer, la
presencia de acción (la tendencia de acción).

El MEN (1998) establece unos subprocesos con niveles de complejidad para potenciar la
competencia comunicar:
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• Expresar ideas hablando, escribiendo, demostrando y describiendo visualmente de
diferentes formas.
• Comprender, interpretar y evaluar ideas que son presentadas oralmente, por escrito y en
forma visual.
• Construir, interpretar y ligar varias representaciones de ideas y de relaciones.
• Hacer observaciones y conjeturas, formular preguntas, y reunir y evaluar información.
• Producir y presentar argumentos persuasivos y convincentes. (p.74)

Dichos subprocesos configuran que los estudiantes puedan compartir el significado de las
palabras, gráficos, símbolos, sientan la necesidad de tener acuerdos colectivos que ayudan a la
solución de situaciones cotidianas, en general que involucren los lenguajes matemáticos (E.B.C,
2006). En este sentido, la experiencia se enfoca en el desarrollo de la competencia comunicar que
se concibe como la capacidad de comprender, interpretar, expresar y evaluar ideas matemáticas por
medio de argumentos en la participación de la solución de problemáticas de su contexto social. Por
tanto, se pretende a través de la competencia comunicar, construir evidencias comunicables,
argumentadas, las cuales se construyen y reconstruyen desde la calidad de la actividad matemática
realizada por el estudiante y de los niveles de complejidad de las tareas propuestas por el docente.

En este sentido, la experiencia aborda la configuración didáctica pedagogía por proyectos y,
desde un proyecto de área se trabaja una secuencia didáctica que permita abarcar los niveles de
complejidad de la competencia matemática. Para Pérez y Rincón (2009), una configuración
didáctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de
construcción del conocimiento en el aula, el cual se enmarca por el interés particular y colectivo del
grado tercero para la realización de un proyecto elegido en el desarrollo de tareas y procesos tanto
matemáticos como no matemáticos.

Estas tareas y procesos se inscriben en situaciones de aula que propicien la
formulación y solución de situaciones problemas contextualizados, que generen en el estudiante
voluntad, disposición, persistencia y continuidad en su actividad matemática de aprendizaje.
Penalva y LLinares (2011, en García, 2015, p. 25).
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Desarrollo de la experiencia

Se indaga los intereses de los estudiantes, cotidianidad y expectativas de aprendizaje,
inicialmente, la propuesta del proyecto nace desde conversatorios y asambleas realizadas con los
chicos en las cuales exponen un interés en particular: conocer el mundo (específicamente lugares
del mundo), con preguntas como: ¿Cómo es Bogotá y Medellín?, ¿Cómo es Francia, Brasil, Perú y
Venezuela?, ¿Cuántos días me demoro en llegar a Francia?,¿Qué comen en china?, ¿Cómo es el
mundo?, etc. Desde estas preguntas se debate cual les interesa más y se llega a que la mayoría
querían saber ¿Cómo es el mundo?. En este sentido, da continuidad con el proceso de indagación.
Se presenta a los estudiantes documentales de History Channel sobre la tierra “Origen de la tierra -
Como se hizo la tierra” generando nuevos intereses de aprendizaje orientados a la tierra, desde
fenómenos que tienen explicación científica con preguntas como: ¿Qué hay dentro de la tierra?
(siendo esta la pregunta del proyecto).

La pregunta del proyecto da lugar a establecer las actividades desde las diferentes
disciplinas encaminadas al proyecto. En particular, en matemáticas se inicia a trabajar desde los
sub-procesos que enmarcan la competencia comunicar abordados desde los pensamientos
matemáticos como componente disciplinar. Se establece como objetivo general: desarrollar la
competencia matemática comunicar. Por tanto se establecen las siguientes actividades
específicamente para la secuencia didáctica en la cual se resalta el área de matemáticas. Se inicia
en el mes de febrero del presente año: A partir del proyecto y los conversatorios realizados en torno
a conocer sobre la tierra, se organizan en grupos de expertos para reconocer las nociones sobre
horizontalidad, verticalidad y como se relacionan las columnas y filas.
• Determinar las medidas con patrones arbitrarios y estandarizados en el diseño del cuadro de
integrantes del grupo de expertos y el cronograma de actividades del proyecto.
• Conversatorio sobre propuesta de tiempo para desarrollar el proyecto. Entre otros.

Conociendo las actividades realizadas en las clases siguientes, se da lugar a la secuencia
planteada desde tres momentos para la competencia comunicar:

Primer momento: Producción semiótica. Surge la necesidad de realizar una representación
tabular que contenga los integrantes y un cronograma de las actividades a realizar.

Sesión 1. A partir de la construcción de la representación tabular se empieza a socializar las
preconcepciones que tenían los escolares sobre las columnas y filas. Desde sus equipos de
expertos cada escolar compartía a sus compañeros lo que creía que eran estas dos palabras, para
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luego ser compartido en un conversatorio; “es cuando va hacia el lado”, era evidente que ya tenían
nociones independientemente de que haya o no acertado en lo que decían, aunque la clase
presenciaba observadores pasivos.

Sesión 2. Identificar como es una representación tabular, en la cual ya se presentaban las primeras
aproximaciones de un orden de los tiempos y las actividades para el desarrollo de la pregunta que
ellos mismos habían formulado.
En las siguientes cuatro sesiones de este momento participan todos los estudiantes haciendo la
representación tabular y a su vez definiendo los elementos que la componen.

Segundo momento: Comprensión semiótica. Una vez que se logra interiorizar desde sus palabras
estos cuatro aspectos se da lugar hablar de ¿Qué es un cronograma?, ¿Qué actividades se van a
desarrollar?, ¿En qué tiempos?. En las seis sesiones de este momento se enfatiza en las
equivalencias del tiempo como medida, se utilizó el calendario del año 2017 algo por el cual se daba
por entendido que los niños manejaban y en la práctica lo desconocían, manejo de espacios, etc.

Tercer momento: Tratamiento semiótico. En las cinco sesiones se enfatizó en la realización del
cronograma de actividades, desarrollando además de nociones de espacialidad y medidas, tanto en
su cuaderno como en el tablero y en carteleras. Se encontró que los niños no conocían el uso de la
regla y sus medidas, por ejemplo.

Se ha denotado lo realizado hasta el momento, se continúa trabajando a partir de videos
ilustrativos y la socialización desde la argumentación del aporte de éste a la solución de las
preguntas. Es de tener en cuenta que en la información socializada con los estudiantes, se abordan
todas las áreas del saber dependiendo la tipología textual (textos informativos, descriptivos, entre
otros) y desde los cuales se abordan diferentes áreas del saber, como ciencias naturales por ser el
proyecto en esta área central, lenguaje a través de las lecturas, artística al elaborar el sistema solar
en carteleras, etc.

Resultados y referencias bibliográficas

Desarrollar el proceso docente educativo desde la pedagogía por proyectos implica un
compromiso mayor, por un lado constituye la puesta en común de pautas de interacción, reglas de
comportamiento, las cuales se piensen como mínimos elementos considerados en el aula, en la
mayoría de casos no se trabajan en pro de ellos, por otro, se requiere pensar en actividades ricas y
retadoras en las cuales enmarquen gran cantidad de elementos que permitan la construcción del
conocimiento en el marco de resolver inquietudes y preguntas orientadoras que como factor
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fundamental, surge de los intereses de los niños. Por último se requiere criterios de evaluación los
cuales se visualiza su desarrollo en el transcurso de cada actividad, que para el caso del desarrollo
de la competencia matemática comunicar hace referencia a que el estudiante exprese sus ideas
aportando a la solución de una actividad determinada de forma oral y que a su vez sea escuchado,
respetado, apoyado o contraargumentado, según el caso de manera respetuosa y colaborativa.

Es este sentido se continua desarrollando el gran reto que es de abordar a unos niños con
diferentes dificultades de interacción y comunicación, con la cultura de que es alguien con mayor
conocimiento quien indica lo que deben hacer en lo cual ellos no tenían participación, o tan solo
tenía voz cuando debía responder preguntas muchas veces de tipo cerrada y absoluta, al igual que
guiado bajo prácticas tradicionales y que desde las matemáticas se enfocaban a la ejercitación de
procedimientos como común denominador.

Se propuso entonces, actividades de las cuales surgieran interrogantes formulados por los
mismos niños de tal forma que son ellos quienes sientan su participación como fuente de poder y
reconocimiento dentro del aula y con mayores argumentos para socializar en otros contextos de su
vida cotidiana los aprendizajes desarrollados de forma colaborativa en el aula.

La pedagogía por proyectos le permite al docente desde un interés colectivo de los
escolares incorporar desde un proyecto de área una secuencia didáctica que le permita trabajar las
diferentes disciplinas enmarcadas en el proyecto, se motiva al desear hacer.

En matemáticas, desarrollar un trabajo didáctico desde los procesos generales le permite al
docente usar los conocimientos básicos encaminados al desarrollo de la competencia.

Abrir espacio a una nueva experiencia en el contexto escolar, permitió reestructurar la labor
como docente y reflexionar sobre el compromiso social en la formación de los niños y niñas como
miembros activos y democráticos de la sociedad.

Esta experiencia pedagógica ha generado la constante interacción de los padres de familia,
debido a los continuos interrogantes que generan los niños frente a cada actividad realizada.
Preguntas de un padre de familia como: “¿profe es verdad que la tierra no es redonda sino en forma
de óvalo, explíqueme cómo es eso?”, han sido motores que ejercen fuerza en el interés que impacta
en la sociedad este tipo de prácticas. Esto refleja la continua interacción y diálogo ejercido por los
niños en el contexto familiar y social.

En cuanto a la I.E, la experiencia se ha constituido en un modelo a seguir por los demás
compañeros docentes debido a que la cultura de aula respecto a la escucha, participación ordenada,
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discurso de los niños argumentados es admirado por ellos. Esto ha generado que algunos docentes
pregunten e intenten realizar algunas actividades por fuera del canon didáctico de ser un docente
quien explica y unos niños que recitan o escriben definiciones, o pasan de un libro de texto al
cuaderno actividades estereotipadas.

Los estudiantes son los mayores beneficiados quienes ya ven la escuela como el espacio de
crecimiento personal y social.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Los Misterios De La Tierra: Un Pretexto Para El Desarrollo De La Competencia Matemática Comunicar.

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eida.pdf