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Implementación De Un Modelo Teórico A Priori De Competencia Matemática Asociado Al Aprendizaje De Un

Objeto Matemático

IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO TEÓRICO A PRIORI DE COMPETENCIA
MATEMÁTICA ASOCIADO AL APRENDIZAJE DE UN OBJETO MATEMÁTICO

Albeiro Giraldo Ospina
Universidad de la Amazonia
e-mail: al.giraldo@udla.edu.co
Eje temático: Educación Matemática

Resumen

Esta ponencia es producto de una investigación cuyo objetivo fue el de apoyar al docente de
matemáticas con orientaciones didácticas para promover el desarrollo de las competencias
matemáticas de los estudiantes. En el trabajo investigativo se utilizó la complementariedad
metodológica y se asumieron orientaciones específicas de la investigación acción participación.
El modelo teórico a priori (MTP) de competencia matemática se formuló con los aportes de los
investigadores Bishop, Sfard, D´Amore, Godino, Fandiño y Solar, y su implementación se hizo
con la colaboración de estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa Jorge Eliécer
Gaitán de Florencia, Caquetá. El MTP formulado trascendió el aspecto cognitivo; su aplicación
contribuyó al desarrollo de procesos matemáticos, afectivos y de tendencia de acción para la
fase de aprendizaje1: introducir y compartir el significado matemático en clase del número
entero.

Palabras clave: competencia matemática, modelo de competencia matemática, objeto
matemático número entero, significado matemático.

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Esta fue una, de tres fases de aprendizaje desarrolladas en el proyecto de investigación. Para un conocimiento de las
otras dos (2) fases, véase el libro titulado: Orientaciones didácticas para el desarrollo de competencias matemáticas
(García, Coronado y Giraldo, 2015).

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Introducción

El desarrollo de competencias y en particular de Competencias Matemáticas (CM) hace parte
del discurso curricular oficial colombiano desde 2006 y, desde algunas décadas antes, en el plano
internacional. Competencia es un concepto complejo y polémico, pero básico para enfrentar los
cambios y retos, especialmente en el proceso de formación humana y, en general, en el campo
educativo. Hoy, las competencias se han consolidado como un importante organizador curricular
que debe estudiarse a profundidad.

No obstante lo anterior, la implementación de un currículo basado en el enfoque por competencias
presenta diferentes problemas. Uno de ellos radica en que el discurso sobre CM presenta
desarrollos teóricos que aún no han incidido lo esperado en las prácticas de aula. En este sentido,
Solar (2009) expresa que: “entre los profesores existe una sensación de falta de herramientas para
promover el desarrollo de las competencias y desde la óptica didáctica no existe una cantidad de
experiencias empíricas para su estudio, menos aún, resultados de investigación”.

Otro problema es la ausencia de conceptualización personal e institucional sobre Competencia;
esto fue evidente en los Proyectos Educativos Institucionales, PEI, en las instituciones educativas
estudiadas en el departamento de Caquetá, Colombia. Igualmente, fue representativa la restricción
del concepto de competencia matemática por parte de los profesores, al “saber hacer en contexto”
(García et al., 2012).

Los resultados de los estudiantes caqueteños en las pruebas Saber, con promedios inferiores a
los nacionales según diagnóstico realizado por García y Coronado para la Universidad Abierta
y a Distancia, UNAD, en el año 2015, son otro factor que, junto a los anteriores problemas,
constituyen la base argumentativa de la pregunta de investigación: ¿Cómo contribuir al
desarrollo de las CM, representar, razonar y argumentar y comunicar, en los estudiantes de
grado séptimo de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán?.

Apoyados en un modelo de competencia matemática elaborado por Solar (2009) y focalizado en
la enseñanza, esta investigación propone como hipótesis de trabajo la construcción e

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implementación de un MTP de competencia matemática centrado en la actividad matemática de
aprendizaje del estudiante, tal como se observa en la gráfica No 1.

Figura 1. Modelo teórico a priori de competencia matemática.

El MTP construido con los aportes de Solar (2009), D´Amore, Godino y Fandiño (2008), Sfard
(2008), Fandiño (2006) y Bishop (2005), se implementó con una secuencia de tareas
matemáticas centrada en la introducción del concepto de número entero. Los datos sobre la
actividad matemática de aprendizaje que la secuencia de tareas generó, se sistematizaron y
valoraron a partir del concepto asumido de competencia matemática: “proceso de participación
en el que los estudiantes movilizan aspectos de su desarrollo humano (cognitivos, afectivos y de
tendencia de acción), con el propósito de intervenir en los diferentes entornos en los que realizan
sus proyectos de vida y se requiera de procesos matemáticos y no matemáticos” (García,
Coronado y Giraldo, 2015, p.109) y, en particular, a partir de la conceptualización construida para las
CM: representar, razonar y argumentar, y comunicar.

Metodología

El estudio realizado es una investigación cualitativa con enfoque interpretativo en el que se utilizó
la complementariedad de métodos. De la Investigación Acción Participación (IAP), como
método de estudio, se adoptaron sus componentes, a saber: i) La investigación como proceso

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sistemático, controlado, reflexivo y crítico que tiene como objetivo estudiar realidades humanas con
una acentuada finalidad práctica; ii) La participación como elemento generador de conocimiento y su
práctica como forma de intervención, y iii) El reconocimiento de participantes, en este caso de los
estudiantes, como sujetos activos que construyen, desarrollan conocimiento y transforman su
propia realidad, Ei- zagirre & Zabala (s.f., citado por Colmenares, 2012).

El concepto de Participación, central en la IAP, fue esencial en el trabajo de aula especialmente
en dos aspectos: movilización de la comunicación de los estudiantes en y con las matemáticas,
junto con la resignificación del aprendizaje como discurso con el cual participa en la clase como
comunidad de aprendizaje matemático (Sfard, 2008). De acuerdo con lo anterior, se asume la
investigación como un proceso dinámico, continuo, complejo y no lineal. A continuación se
enlistan, entre otras, de las actividades realizadas:

a) Selección de la muestra. De los 4 cursos en el grado séptimo de la Institución educativa
Jorge Eliécer Gaitán, se tomó el curso 7A, el cual contaba con 39 estudiantes con edades
entre 11 y 13 años.
b) Elaboración del MTP.
c) Diseño y validación de instrumentos para la recolección y sistematización de la
información.
d) Diseño y aplicación de una secuencia de tareas y determinación de las expectativas de
aprendizaje, así:

SECUENCIA DE TAREAS: “Tareas para hacer emerger el objeto matemático número entero y
aproximar al estudiante a compartir en clase el significado matemático de dicho número”

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TAREA No 1
LA ESCUELA DE DEPORTES2

La escuela de deportes del barrio “Jorge Eliécer Gaitán” abre inscripciones para conformar uno de
los siguientes equipos:
DEPORTE NÚMERO DE JUGADORES EN EL CAMPO
Baloncesto 5
Fútbol 11
Béisbol 9
Voleibol 6
Polo acuático 7

Se inscribieron 9 participantes, para conformar equipos mixtos (niños y niñas).

(a) ¿Es suficiente el número de inscritos para conformar un equipo de fútbol? ¿Por qué?

(b) ¿Es suficiente el número de inscritos para conformar un equipo de Baloncesto? ¿Por qué?

(c) ¿Es suficiente el número de inscritos para conformar un equipo de Voleibol? ¿Por qué?

(d) ¿Es suficiente el número de inscritos para conformar un equipo de Béisbol? ¿Por qué?

(e) ¿Es suficiente el número de inscritos para conformar un equipo de Polo acuático? ¿Por
qué?

TAREA No 2
NÚMERO DE HERMANOS

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Tarea tomada y adaptada de ALFA 7 con estándares (Camargo, García, Leguizamón, Samper y Serrano,1999)

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En la institución educativa Jorge Eliécer Gaitán, su comunidad educativa se encuentra actualizando
el Proyecto Educativo Institucional, PEI. Con el fin de caracterizar la población que ahí estudia, se
consultó a los 39 estudiantes del grado séptimo A sobre el número de herman@s que integran la
familia. Las respuestas se presentan a continuación:
3, 1, 1, 3, 4, 2, 2,2, 3, 1, 3, 1, 1, 2, 3, 1, 3, 7, 1, 1, 3, 1, 2, 4, 2, 1, 2, 1, 4, 0, 0, 1, 1, 1, 1,
3, 3, 2, 1

(1) Ordeno los datos de menor a mayor.
(2) Determino las frecuencias absolutas y relativas para cada dato.
(3) Represento de manera gráfica las frecuencias determinadas.
(4) Calculo la media aritmética o promedio de los datos.
(5) Tomando como base la media aritmética o promedio de los datos hallado en la tarea No 1;
(1) expreso:
a) ¿cuántos herman@s de más o de menos hay en las familias que tienen 0 hermanos?
b) ¿cuántos herman@s de más o de menos hay en las familias que tienen 1 hermanos?
c) ¿cuántos herman@s de más o de menos hay en las familias que tienen 2 hermanos?
d) ¿cuántos herman@s de más o de menos hay en las familias que tienen 3 hermanos?
e) ¿cuántos herman@s de más o de menos hay en las familias que tienen 4 hermanos?
f) ¿cuántos herman@s de más o de menos hay en las familias que tienen 7 hermanos?
(6) Organizo la anterior información en la siguiente tabla

Familias con Media aritmética o Herman@s de Herman@s de Herman@s ni de
promedio más menos más ni de menos

0

1

2

3

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TAREA No 3
EL EQUIPO DE JABALINA3
Para establecer los resultados del equipo de jabalina, el entrenador registra en una tabla como se
muestra a continuación, los lanzamientos en los que cada jugador logra superar su marca. Se
espera que cada uno lo haga por lo menos en 6 de sus diez lanzamientos.

(1) Completo:

(a) Jairo superó su marca en lanzamiento menos de lo esperado.

(b) Leonor superó su marca en lanzamientos menos de lo esperado.

(c) Fabio superó su marca en lanzamientos más de lo esperado.

(d) Sergio superó su marca en lanzamientos más de lo esperado.

TAREA No 4
TABLA DE POSICIONES LIGA AGUILA

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Tarea tomada de ALFA 7 con estándares (Camargo et al.,1999)

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Los resultados de la primera fecha de la Liga Aguila 2015, del fútbol profesional Colombiano, fueron
los siguientes:
Cortulua 1 Envigado 1
Tolima 4 Chico 1
Once Caldas 0 Medellín 2
Nacional 2 Aguilas 0
Jaguares 0 Deportivo Cali 0
Equidad 2 Santafé 2
Patriotas 2 Huila 1
Cucuta 1 Junior 0
UniAutonoma 1 Alianza petrolera 1
Millonarios-Pasto aplazado

(a) Con base a la información, elaboro una tabla de posiciones.

Expectativa de aprendizaje: El estudiante, en los acercamientos progresivos al significado
matemático, sea un participante activo en el proceso de hacer emerger el objeto matemático número
entero.

a) Recolección y sistematización de la información.
b) Análisis y triangulación de la información.
c) Elaboración de conclusiones.

La información se obtuvo de: documentos producidos por los estudiantes en atención a las
demandas planteadas en las tareas, y las notas de la observación participante que consignó el
investigador en los diarios de campo.

La información sobre la participación de los estudiantes en una secuencia didáctica compuesta por
cuatro situaciones problémicas o tareas de nivel de complejidad reproducción, se recolectó y se
sistematizó en la tabla de valoración, ver tabla 1. La tabla se elaboró con base en los componentes
del MTP mencionado anteriormente. Los indicadores o descriptores establecidos de manera previa,
se elaboraron teniendo presente los procesos asociados a las competencias matemáticas razonar y

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argumentar, representar y comunicar (García et al., 2013). Se asumieron los aspectos del desarrollo
humano: cognitivo, afectivo y tendencia de acción para valorar de manera integral el desarrollo
competencial de los estudiantes. De las frecuencias reportadas en los indicadores de la tabla 1,
emergieron los datos que se analizaron y que soportan la triangulación que aparece
inmediatamente después de la Tabla de valoración.

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ASPECTOS ESTUDIANTES
COMPETENCIA

TARE
DESARROLLO COMP PROCESOS INDICADORES O DESCRIPTORES
MATEMÁTICA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
HUMANO

1. Reconoce en diferentes contextos o 1 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
matemáticos y no matemáticos.
metacognitivos), con el propósito de intervenir en los diferentes entornos en los que realiza su proyecto de vida y requiera de procesos
Participación en la que los estudiantes movilizan aspectos de su desarrollo humano (cognitivos, afectivos, de tendencia de acción y

. Describir e situaciones problémicas, los objetos 2 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
interpretar matemáticos estudiados y los 3
representa en diferentes sistemas 4
semióticos de representación. 5
. Aplicar
1
2. Utiliza signos matemáticos para 2
. Comunicar generalizar información sobre los
3
distintos objetos matemáticos o sus
elementos consustanciales. 4
COGNITIVO - AFECTIVO - TENDENCIA A DE ACCIÓN - METACOGNITIVO

. 5
RAZONAR Y ARGUMENTAR – REPRESENTAR - COMUNICAR

Argumentar 1
3. Explica con argumentos, de manera
verbal o escrita, su concepto sobre los 2
distintos objetos matemáticos 3
. Proponer
estudiados. 4
5
. Codificar 1
4. Calcula y utiliza operaciones y
propiedades de los objetos matemáticos 2 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
estudiados cuando tabula, grafica o 3
.
concluye. 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Descodificar
5
5. Soluciona problemas y tareas 1 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
. Traducir 2 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
matemáticas en las que se encuentran
inmersos los objetos matemáticos 3 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
. Disposición estudiados y comunica los procesos 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
desarrollados. 5
6. En su actividad matemática de 1 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
.
2 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Persistencia aprendizaje se evidencia un discurso
que le permite participar en clase y 3 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
. Valorar aportar en la evaluación de procesos y 4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
resultados. 5
1 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

7. Demuestra continuidad y permanencia 2 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
en su actividad matemática de
aprendizaje. 3 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
4 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
5
X: Lo cumple X: Lo cumple parcialmente X: No lo cumple
Tabla 1. Tabla de valoración: Sistematización actividad matemática de aprendizaje de los estudiantes

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La triangulación se realizó con base en el seguimiento realizado a la actividad matemática de aprendizaje de los
estudiantes, generada por las tareas propuestas. El objetivo de la triangulación fue determinar regularidades y
diferencias presentadas para describir la actividad matemática de aprendizaje de los estudiantes; en consecuencia, la
atención se centró en los indicadores asociados a los procesos consustanciales a las competencias matemáticas
razonar y argumentar, representar y comunicar.

Resultados
Con relación a la tarea No 1: La actividad matemática de aprendizaje de la tarea No 1, se caracterizó por la
participación de los 38 estudiantes (100%) que a la fecha constituían el grado séptimo A (7A) y que fueron distribuidos
en grupos de dos (2) estudiantes. La demanda cognitiva de la tarea, en sí, no constituyo ninguna dificultad.
Corresponde a un nivel de complejidad de Reproducción. Se le solicitaba a las 19 parejas de estudiantes, que con
relación a un número de referencia, compararan (proceso matemático) si eran suficientes el número de inscritos para
conformar los equipos referenciados en la tabla.

Todos los grupos dieron respuesta al primer interrogante de cada inciso, indicando SI era suficiente o NO el número de
inscritos.

En las respuestas dadas por los estudiantes, en particular en el por qué, ellos recurren al número natural para
cuantificar la situación de comparación de una magnitud discreta (como lo es el número de inscritos); además, emerge
las palabras faltan y sobran con relación a una misma cantidad, por ejemplo, faltan dos (2) jugadores para conformar el
equipo de futbol, y sobran dos (2) jugadores para conformar el equipo de polo acuático ; es decir, el doble sentido,
elemento que caracteriza el número entero contextualizado. La mayoría de los grupos, aproximadamente el 79% (15
de los 19), dieron las mismas respuestas a lo demandado en la tarea No 1.

Sin embargo, el resto de los grupos, además de indicar el no, ó el si era suficiente y el por qué, señalaron que el
faltante o el sobrante se debía a que se inscribieron nueve participantes, es decir, identifican claramente el origen o
referencia arbitraria inmersa en la situación, y lo expresan explícitamente, a diferencia de los 15 grupos restantes.

Teniendo en cuenta la dinámica en la actividad matemática de aprendizaje de los estudiantes del grado séptimo, en la
tarea No 1, se le adiciono el siguiente inciso a la tarea No 1:

El director de la escuela de deportes debe presentar un informe al profesor de Educación Física de la
Escuela del barrio “Jorge Eliécer Gaitán” sobre el número de inscritos que sobran o faltan para conformar los
respectivos equipos. Ayúdale al profesor de Educación Física a presentar el informe.

Es importante aclarar, que este inciso no se incluyó en la tarea inicial No 1, dado que el propósito era que de la
actividad matemática emergiera las palabras faltan y sobran, el doble sentido, elemento que caracteriza el número
entero contextualizado.

La actividad matemática de aprendizaje de los estudiantes en este inciso adicional, evidenció el indicador No 1, ya que
se caracterizó por las formas de representación que utilizaron, mínimo dos registros semióticos de representación:
tabular y gráfica. De los 19 grupos, 9 (el 43% aproximadamente), en la representación tabular, en general, registraron
la cantidad de niños que faltaban y sobraban para conformar los equipos referenciados en la tabla; es decir, codificaron
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(proceso fundamental de la competencia Representar) en un registro semiótico la información proveniente de la
respuesta dada en la primera parte de la tarea.

Al pasar al registro de representación gráfica, los estudiantes codificaron la información de manera icónica, dado que
su foco de interés fue el color: definir con color azul la cantidad de inscritos que sobraban, con color rojo los que
faltaba, y rosado la cantidad que no sobran ni faltan. Es decir sustituyeron al objeto número natural mediante su
significación por una representación.

Se considera que un acercamiento progresivo al significado matemático de número entero, es mediante el proceso de
codificación. En palabras de Rico (2009), la codificación es una actividad de pensamiento que demanda de signos o
gráficos para expresar un concepto matemático.

4 grupos de los 19 (aproximadamente el 21%), hicieron uso del registro semiótico de representación tabular; sin
embargo, a diferencia de los anteriores grupos, expresaron en lenguaje escrito, el no es suficiente, o el si es suficiente
con el respectivo número natural que lo representaba.

Al igual que los grupos anteriores, en el paso al registro de representación gráfica, los estudiantes codifican la
información icónicamente, focalizando su interés en el color.

Resalta que un (1) grupo, de los 19 (aproximadamente el 5%), además de hacer uso de la representación tabular como
lo hicieron los cuatro (4) grupos anteriores, en el paso al registro de representación gráfica, realizan una codificación
más amplia, dado que a diferencia de los otros grupos, incluyen correctamente (a excepción de fútbol) la cantidad
exacta de jugadores que se requieren, en cada deporte, en el campo de juego (representado mediante un rectángulo
de color verde); y a partir de allí, representan (teniendo en cuenta el número de referencia, número natural 9) los que
faltan (rectángulo de color verde), y los que sobran (rectángulos de color rojo)

En los demás grupos, 5 de 19 (aproximadamente el 26%), correspondiente a 10 estudiantes (E) presentaron la
siguiente caracterización: E3, E4, E8, E9, E14, E23, E30, E31, E34 Y E35 los registros de representación semiótica
realizados no tuvieron relación con la demanda cognitiva presente en el inciso adicional de la tarea No 1.

Como balance de la actividad matemática de aprendizaje de los estudiantes en la tarea No 1, en particular en la triada
sujeto-tarea-contexto, efectivamente el núcleo central, fue las Representaciones Semióticas, que el estudiante
construyó, como primera aproximación a compartir el significado matemático de número entero en clase de
matemáticas.

La tarea No 2: El número de hermanos, fue una tarea del nivel de complejidad Reproducción, y aportó información
relacionada con los indicadores No 1, No 4, No 5, No 6, y No 7 de la rejilla para valorar el proceso y los resultados de
la secuencia de tareas, en lo relacionado con el número entero. La actividad matemática de aprendizaje se enmarcó en
exigir a los estudiantes procedimientos rutinarios para resolverla (recolección, ordenación, tabulación y graficación de
datos estadísticos). Además, debían realizar una operación sencilla como es el cálculo de la media aritmética o
promedio de los datos, es decir, reproducir conocimiento ya practicado por él. Y a partir del dato del promedio,
responder 6 preguntas, en torno a ¿cuántos herman@s de más o de menos hay en las familias que tienen 0, 1, 2, 3, 4
y 7 hermanos? Posteriormente, teniendo en cuenta la información obtenida, organizarlas en una tabla.
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Es importante destacar que la tarea se relacionó con una realidad y situación significativa de la cotidianidad del
estudiante (el número de hermanos en su familia), y no exigió para su solución justificación alguna.

Ya para el momento, el grado lo constituían, no 38, sino 39 estudiantes, por la inclusión de un estudiante nuevo. En tal
sentido, la actividad matemática de aprendizaje fue realizada por 18 grupos de dos (2) estudiantes, y un grupo de tres
(3) estudiantes. La demanda cognitiva de la tarea fue realizada sin mucha dificultad, por 15 de los 19 grupos
(aproximadamente el 80%).De igual manera, la Tarea No 3: El equipo de jabalina, y la tarea No 4: tabla de
posiciones liga aguila . Es importante señalar que esta última tarea, surgió a raiz de la conversación que venían
realizando los estudiantes al ingresar a la aula de clase (la mayoría), después de observar el primer partido de
microfutbol del campeonato interclases que iniciaba en la institución y de los equipos del futbol profesional colombiano
de los cuales eran hinchas.
Ya desarrolladas las cuatro (4) tareas por los estudiantes, se regresó nuevamente a la tarea No 1, y se les planteó los
siguientes interrogantes:

Con relación a la tarea No 1, LA ESCUELA DE DEPORTES, ¿cómo saber cuándo son dos (2) jugadores
que sobran para conformar alguno de los equipos ó son dos (2) jugadores los que faltan para
conformar alguno de los equipos sin tener que escribir las palabras sobra o falta?
¿Podrías colocar al número alguna seña o signo para diferenciarlos?
¡Inténtalo!
La actividad matemática de aprendizaje de los estudiantes del grado 7A en esta tarea, se caracterizó por ser una
actividad simbólica, tal como se describe a continuación.

Un (1) grupo, el 6% aproximadamente, de los dieciséis (16), (porque siete (7) estudiantes no asistieron a clase ese
día), colocaron al número natural 2 el signo para significar que sobraban jugadores y el signo para significar
que faltaban jugadores.

Es claro, que los símbolos utilizados por los dos (2) estudiantes es una manera de representar externamente, la idea
de los términos sobra y falta que habían configurado en su mente, y compartido y aceptado entre ellos. Así mismo, es
un signo que posee un vínculo convencional entre su significante y su denotado; además de su creación con una
intencionalidad.

El 38% % de los grupos, aproximadamente, represento de manera general, mediante los siguientes signos, la manera
de representar los que faltan y sobran (Ver gráfico No 1)

Gráfico No 1

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Sin embargo a este tipo de representación, no fue colocado el número natural 2.

Es interesante la representación simbólica utilizada por un 6% de los grupos. Evocaron de su pensamiento la
representación de la potenciación, el número natural dos (2) como base y denotando con la letra f como exponente los
que faltan y con s los que sobran. Es evidente esta simbolización, dado que en el enunciado se solicitaba colocar
alguna seña o signo al número para diferenciarlo, pero en ningún momento aclarando si era delante, atrás, abajo o
arriba.

Una simbología algo similar al anterior grupo, se presentó en otro grupo. Sin embargo, la simbología utilizada para el
exponente es diferente. Es de resaltar que en la representación utilizada por este grupo, empieza a emerger el signo +
y el signo -

Y es precisamente a partir de aquí, y en los grupos siguientes, que predomina el uso del signo – y el signo +. En
particular para este grupo, ya el signo – lo asocia con un significado: faltan dos (2) jugadores para conformar el equipo
de futbol; y el signo +, representa sobran dos (2) jugadores en la conformación del equipo de polo acuático.

Tres (3) grupos, aproximadamente el 19%, dieron un significado diferente a los signos – y +, dado por el grupo anterior.
Es decir su codificación fue contraria, no obstante se valora, ya que los signos son usados por los seres humanos para
referir algo en el mundo (cosas, sentimientos, ideas, etc.) en un cierto contexto y con un cierto sentido.

En este penúltimo grupo, resalta que además de indicar que el signo – representa cuando hacen falta jugadores, y que
el signo + cuando sobran jugadores, los codifican con un color: rojo para el signo menos, y azul para el signo +.

Finalmente, el último grupo es claro es señalar lo que significa el signo – y lo que significa el signo +. Además, hace
uso de un registro semiótico de representación como es el tabular para mostrar la traducción de un lenguaje escrito a
un lenguaje simbólico, lo cual es evidencia de la organización y estructuración de su pensamiento matemático (Gráfico
No 2)

Gráfico No 2

Ya en este punto, consideramos que las tareas cumplieron la expectativa de aprendizaje: que el estudiante, en
esos acercamientos progresivos al significado matemático, sea un participante activo en el proceso de hacer emerger
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el objeto matemático número entero. Y en este proceso, consideramos que jugó un papel fundamental los registros
semióticos de representación. En palabras de Duval (2004), la adquisición conceptual de un objeto pasa por adquirir
representaciones semióticas, esto es, representaciones por medio de signos. Lo que significa, que para el caso de las
matemáticas, en particular, el aprendizaje de los objetos es conceptual; el sujeto no entra en “contacto” directo con los
objetos, pues estos no son accesibles perceptual ni instrumentalmente, se hace necesario servirse obligatoriamente de
representaciones.

Ahora bien, en este momento se tiene en el aula de clase, múltiples representaciones para los términos sobran y
faltan; de igual manera, consideramos que si se realiza el mismo ejercicio para términos como antes de, después de;
herman@s de más, herman@s de menos; por encima de, goles a favor, goles en contra; por debajo de; sobre;
bajo, etc. que representan sentidos opuestos, también dará origen múltiples representaciones, entonces, ¿qué hacer?
En palabras de Bishop (2005) la negociación entre los sujetos (profesor – estudiante) del proceso para desarrollar el
significado matemático compartido.

Efectivamente, esto fue lo que profesor - investigador realizó en el grado 7A. Primero generar el debate: ante tantas
representaciones de sobran y faltan, ¿con cuál trabajar? ¿Cuál de ellas nos “economiza el trabajo”? Después de
bastante discusión al interior del grupo, se llega al consenso: Dos (2) grupos proponen que se represente el sobra con
el signo más (+), y el falta con el signo menos (-). Está propuesta es acogida por todo el curso.

Esta negociación permitió la riqueza semiótica en las tablas, así como acercar al estudiante a compartir en el aula de
matemáticas el significado del objeto matemático número entero.

Conclusiones

De manera general, en la actividad matemática de aprendizaje de los estudiantes al enfrentar la secuencia
didáctica centrada en la introducción del número entero, se evidenció el desarrollo de procesos matemáticos (los
cuales están en la base de las competencias matemáticas) y de tendencia de acción, pragmática de uso, para
reconocer, representar y usar los objetos matemáticos en la solución de problemas contextualizados.

La implementación de las tareas matemáticas propuestas y organizadas en una Secuencia Didáctica cumplieron con el
propósito de contribuir para que los estudiantes, en esos acercamientos progresivos al significado matemático de
número entero, fueran participantes activos en el proceso de hacer emerger el objeto matemático número entero. Y en
este proceso, jugó un papel trascendental los registros semióticos de representación: tabular, gráfico y simbólico. De
hecho, la actividad matemática de aprendizaje de los educandos se caracterizó por evidenciar, además de las
competencias razonar y argumentar, y comunicar, el desarrollo de procesos matemáticos propios de la competencia
matemática representar: codificación y traducción.

Durante la implementación de la Secuencia Didáctica y el proceso de participación e intervención, los estudiantes del
grado 7A de la institución educativa Jorge Eliécer Gaitán mostraron gusto e inclinación favorable al trabajo grupal,
continuidad y persistencia en la construcción y sustentación de las cuestiones planteadas en las tareas, así como a
preguntar y buscar orientación en los profesores-investigadores y en sus compañeros. Esto constituyó un clima
favorable para consolidar la clase de matemáticas como una comunidad de aprendizaje.

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Implementación De Un Modelo Teórico A Priori De Competencia Matemática Asociado Al Aprendizaje De Un Objeto Matemático

En lo que atañe al MTP de competencia matemática implementado, sus resultados permiten inferir que, trasciende el
aspecto cognitivo e incorpora otros aspectos de desarrollo humano (afectivo y de tendencia de acción); requiere del
diseño de tareas con crecientes niveles de complejidad determinados por la naturaleza de los objetos matemáticos, los
procesos y los contextos en los que estos toman significados. Lo anterior presenta al MTP como un modelo de
competencia matemática que contribuye al desarrollo integral del estudiante, ayuda a explicar y comprender las
actuaciones del estudiante, la calidad de su participación y de su actividad matemática de aprendizaje.

Referencias

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