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Curso Equidad801x: Educación de calidad para todos. Equidad, inclusión y atención a la diversidad. Sección 6.Hacia escuelas y sociedades más inclusivas.

CURSO: EQUIDAD 801X. E.6.4.2

Ecología de la Equidad.

v.2.1

801X. E.6.4.2 “ Ecología de la Equidad ” . v.2.1 Pararnos a pensar. En la semana

Pararnos a pensar.

En la semana anterior de este curso (la 5ª), hemos entrado, simbólicamente hablando, en aulas que bien

podríamos llamar “inclusivas” y hemos analizado sus principales características organizativas y espaciales

y, lo que es más importante, la forma de enseñar y evaluar de su profesorado para intentar ofrecer a la

diversidad de su alumnado una respuesta educativa lo más ajustada posible a sus necesidades de

aprendizaje.

Anteriormente (en la semana 4ª), habíamos puesto el foco de nuestros análisis, sobre todo, en la comprensión de las culturas y políticas educativas que desarrollan los centros escolares que, igualmente, podríamos llamar “inclusivos” y en las condiciones y procesos que les han permitido iniciar y sostener el complejo y difícil proceso hacia una enseñanza con mayores niveles de equidad.

Y antes que ello (en la semana 3ª), nos habíamos detenido a revisar críticamente las concepciones y valores, de los actores educativos, que configuran lo que entonces llamamos sus perspectivas psicopedagógicas respecto, precisamente, a cómo entender y responder al dilema de la creciente diversidad del alumnado en los centros escolares.

Es cierto que en el inicio del curso (semanas 1ª y 2ª), intentamos reforzar la idea de que las políticas educativas, no son solo, las políticas escolares, de lo que cabe deducir, por lo tanto, que para mejorar la equidad del sistema educativo, no son suficientes medidas que atañen solamente al sistema educativo en sí.

Terminando el curso, creemos necesario volver precisamente sobre estas últimas ideas para evitar transmitir la impresión de que mejorar la calidad de la enseñanza, en los términos que hemos establecido en este MOOC, es una responsabilidad que se ubica solo en el sistema educativo” y “puertas adentro de la escuela, en lo que piensan y hacen su profesorado. Obviamente, lo que se hace y deja de hacer en estos planos es, sin lugar a dudas, importante para ofrecer a tantos alumnos y alumnas en riesgo de fracaso escolar, marginación o exclusión, una educación escolar distinta que puede llegar cambiar su futuro a mejor. Pero, a la larga, estas intervenciones educativas serán insuficiente si, al mismo tiempo, no se actúa también más allá de las puertas de la escuela”, como con gran acierto, lo han descrito algunos autores (Ainscow, Dyson, Goldrick y West, 2012).

Para comprender mejor este análisis vamos a tomar prestado los ejemplos y, sobre todo, uno de los marcos de referencia que nos ofrecen, precisamente, estos autores (Ainscow, Dyson, Goldrick y West,

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Echeita, G., Martín, E., Simón, C., & Sandoval, M. (2016). La educación escolar como proyecto social. Sección 6.Hacia escuelas y sociedades más inclusivas. Curso Equidad801x: Educación de calidad para todos. Equidad, inclusión y atención a la diversidad. [Cursos UAMx | https://www.edx.org/school/uamx]. Retrieved from

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Sección 6.Hacia escuelas y sociedades más inclusivas. 2012). Para ello empezaremos por exponer los tres casos

2012). Para ello empezaremos por exponer los tres casos que nos presentan pero que, sin el menor asomo de dudas, son representativos de situaciones a las que el profesorado, en muchos lugares distintos del mundo, se enfrenta cotidianamente.

Habremos de tener la reserva de que los mismos hacen referencia a un contexto social y educativo propio (el del Reino Unido) que, obviamente, no es generalizable a otros países. Pero el objetivo fundamental de estos casos, es el de pararnos y pensar” sobre las diferentes circunstancias y responsabilidades escolares y no escolares que interactúan entre si y determinan, siempre y en todo lugar, el devenir del desafío que supone tratar de ofrecer una enseñanza de calidad a todo el alumnado.

Lukas1

Lukas es un muchacho de 8 años que había tenido un comienzo exitoso y feliz en la escuela primaria de su ciudad natal en Europa central. Sin embargo, el país del que viene es relativamente pobre y allí hay pocas oportunidades de trabajo bien remunerado.

En estas circunstancias su padre decidió trasladar la familia al norte de España, donde creía que podría encontrar trabajo, por lo menos a medio plazo. Se han trasladado a una ciudad donde hay una escasez de trabajadores con sus habilidades y han encontrado un alojamiento barato cerca de otras familias que también han llegado de su mismo país de origen.

Lukas se ha escolarizado nuevamente en una escuela primaria cercana a su domicilio, pero hasta ahora las lecciones y tareas escolares casi no tienen sentido para él, pues no habla casi nada de español. En su escuela no hay nadie entre el profesorado o el personal que hable su lengua, así que lo mejor que le han podido ofrecer es que se siente junto a un compañero de clase que viene del mismo país y que habla un poco de español.

Juntos, intentan encontrar la manera de seguir las lecciones, pero hasta la fecha el progreso educativo de Lukas ha sido muy limitado y ahora se encuentra muy infeliz en su nueva escuela.

Julia

Julia es una muchacha de 13 años que ha crecido en una zona suburbial a las afueras de una gran ciudad. Su familia es algo caótica. Su padre les abandonó hace mucho tiempo y su madre ha tenido una sucesión de novios, algunos de los cuales han tratado muy mal a Julia y a sus hermanos. Los hermanos mayores de Julia están constantemente metidos en problemas con la policía, y el uso indebido de drogas es común en el hogar.

1 Los tres casos que se exponen a continuación están tomados del trabajo de; Ainscow, M., Dyson, A., Goldrick, S, y West, M. (2012).Developing equitable education systems. (pp. 2-4). Londres: Routledge. Solamente se han cambiado los nombres de los protagonistas.

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Sección 6.Hacia escuelas y sociedades más inclusivas. Sus logros educativos son bajos, pero a pesar de

Sus logros educativos son bajos, pero a pesar de ello, disfrutó de su paso por la escuela primaria. Aunque pudo, en principio, haber escogido alguno de los diferentes centros de secundaria de la zona, la realidad fue muy distinta. Por lo que respecta a ella y a su madre algunas de las opciones disponibles fueron rápidamente eliminadas, bien porque eran para 'niños ricos', o bien porque estaban llenos de estudiantes de minorías étnicas o porque eran centros con un ideario religioso. En realidad nunca se les pasó por la cabeza a ninguna de las dos que Julia no fuera a otro centro que al mismo Instituto público de educación secundaria al que había asistido su madre.

El paso de Julia por su nuevo centro no estuvo exento de problemas. Perdió muchas clases y no faltaron peleas con otros estudiantes, o riñas con sus profesores. A pesar de ello, su centro hizo todo lo posible para apoyarla y, en buena medida, ella encontraba allí como un refugio donde estar a salvo de su turbulenta vida.

Sin embargo, el centro también estaba en dificultades debido a sus siempre pobres resultados académicos globales, lo que hacía difícil retener a buenos profesores o profesoras, situaciones ambas que confluían en el hecho de que cada vez tenían menos matricula de nuevos alumnos, pues muchos optaban por otros centros aparentemente más exitosas que, en todo caso, competían por los estudiantes de la zona.

Finalmente, la administración educativa decidió cerrar el Instituto. A Julia y a su madre les dieron la opción de varios centros y finalmente escogieron uno donde también irían algunos de los amigos de Julia

y que se encontraba a varios kilómetros de distancia de su casa. Lamentablemente, Julia recibió mucho

menos apoyo en su nuevo centro del que había disfrutado anteriormente y se encontró siendo objeto de

maltrato por algunos de sus compañeros actuales. Todo ello, junto con el largo viaje en autobús para llegar al nuevo Instituto, hizo mella en su asistencia, que llegó a ser muy errática.

De hecho, ella ha dejado de aprender en el Instituto y no se siente cómoda en su casa, así que pasa muchas horas en la calle caminando por las calles junto con otras chicas cuya asistencia a clase es igualmente pobre.

Laura

Laura tiene 13 años de edad. Su familia tiene relativamente poco dinero. Sin embargo, la familia es

estable, el hogar es un lugar seguro y sus padres siempre le han motivado y animado para dar lo mejor de

sí en la escuela.

No obstante, ella ha llegado a darse cuenta, con los años, de que sus logros escolares no son nada especiales. Laura no tiene ninguna dificultad aparente, pero no brilla en nada. Probablemente no ayuda el hecho de que es una chica tímida, a la que no le gusta llamar la atención sobre sí misma. En la escuela primaria le gustaba su tutor, pues le dedicaba bastante tiempo y siempre encontraba la manera de decirles a sus padres cómo iba en clase y cuáles eran sus progresos.

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Sección 6.Hacia escuelas y sociedades más inclusivas. Al llegar a la secundaria las cosas fueron diferentes.

Al llegar a la secundaria las cosas fueron diferentes. El centro tiene una política de agrupar a los estudiantes “por niveles” de logro y, en la mayoría de los materias, Laura está en uno de los grupos considerados de “bajo nivel”. A algunos de sus compañeros les sacan fuera de clase en algunas materias para recibir cierto apoyo adicional, pero a Laura no. Por el contrario, ella consigue ir aprendiendo lección

a lección, eso sí, manteniendo la cabeza siempre bien hacia abajo. Lo cierto es que algunos de los chicos en sus clases acaparan la mayor parte de la atención de los profesores, y hay pocas oportunidades para que sus profesores la conozcan y que ella les conozca a su vez.

Laura está bastante contenta en el centro, pero aprende y progresa poco. Sus padres saben poco acerca

de cómo es realmente su vida escolar y están felices de que ella parece mantenerse alejada de problemas

y de no tener dificultades evidentes.

Marcos de referencia para comprender y mejorar la equidad

Como apuntábamos más arriba, el objetivo de estos casos es facilitar la reflexión sobre los diferentes factores (escolares y no escolares), que intervienen en estas situaciones de inequidad, y su compleja interacción a la hora de comprender lo injustas que resultan, sobre todo, para los estudiantes; para los muchas y muchos Lukas, Julias y Lauras” que están hoy presentes en tantos y tantos centros educativos.

Como bien nos han hecho ver Ainscow et al (2012), es irritante pensar que al profesor de Lukas (y por extensión al equipo docente de su centro), no se le ocurra otra medida para ayudarle en su aprendizaje habida cuenta de que no habla su misma lengua. Por otra parte, es evidente que la escolarización de Julia se está viendo muy afectada por factores sociofamiliares que están muy lejos de su control y por una política educativa local que hace competir a los centros, lo que en su caso ha llegado a suponer el cierre del primero en el que, por cierto, parecía estar razonablemente bien adaptada. El caso de Laura nos hace pensar, por una parte, en unos padres que no parecen conocer bien cómo funcionan los centros educativos y que tampoco tiene estrategias para ayudar a su hija, aunque tienen hacia ella las mejores expectativas. Por otra parte la discutible decisión del centro de organizar los grupos por niveles de aprendizaje, y por lo tanto, la concentración de “alumnos difíciles de enseñaren un mismo grupo hace muy improbable que Laura consiga la atención que justamente merece, pero que “le roban” otros compañeros, mucho más demandantes de ayuda que ella.

Pero si nos paramos a pensar, es evidente que detrás de la injusta situación que atraviesa Lukas, está la existencia de un contexto socioeconómico desigual de carácter global, que ha llevado a sus padres a buscar en la inmigración hacia países más prósperos la respuesta a sus justas expectativas de una mejor vida para ellos y sus hijos. En unos casos esa inmigración es por razones económicas y en otros por conflictos bélico/religiosos (como estamos viendo en estos momentos con la situación de los inmigrantes sirios y de otros países de oriente medio hacia Europa). Aunque, tras los casos de Julia y Laura, también hay un contexto social de marginación y pobreza que ayuda poco a su proceso educativo y que, de no

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Sección 6.Hacia escuelas y sociedades más inclusivas. mediar cambios muy significativos en sus vidas, ellas,

mediar cambios muy significativos en sus vidas, ellas, seguramente, terminarán reproduciendo cuando sean adultas.

Por lo tanto, debemos reconocer que el sistema educativo no es responsable de estos problemas sociales

y familiares que tanto y tan profundamente están afectando a estos alumnos. Tampoco podemos

atribuirlos, solamente, al hecho de que tengan “malos profesores o profesoras” (aunque los responsables del sistema educativa deberían preocuparse por que esto no fuera así). Obviamente no vamos a “culpar” tampoco a las familias por el hecho de que, como es el caso de Laura, no sepan cómo ayudarla y a quien y como exigir en su centro que su hija tenga la atención educativa que se merece y precisa.

La pregunta urgente que, entonces, debemos hacernos no es otra que la de ¿Cómo mejorar estas situaciones para avanzar hacia niveles de mayor equidad educativa? A este respecto la primera consideración es que “no hay (no puede haber) respuestas simples a problemas, a desafíos complejos”, como los que estamos analizando en este Curso. Desconfíen, por lo tanto de las iniciativas políticas y de

las acciones educativas (y eviten Vds. caer en ellas si fueran docentes), que sean simplistas, que reduzcan

la solución a algunas medidas puntuales o que focalicen el problema de la inequidad educativa en los

propios alumnos o alumnas que la viven o en los centros donde se escolarizan.

Por el contrario es preciso adoptar un enfoque “ecológico/sistémico” que, en primer lugar, nos ayude a reconocer y situar las variables o factores que intervienen en estos procesos de equidad/inequidad. Y es aquí dónde Ainscow et al (2012, 6-7), nos han aportado el marco de referencia que preferentemente estamos usando en este Curso - y que ellos denominan “ecología de la equidad”-, y mediante el cual esos factores quedan bien englobados bajo tres epígrafes fáciles de entender:

En primer lugar, estarían aquellos factores que bien cabría situar “dentro de la escuela. En este grupo quedarían englobadas las culturas (valore y principios) , las políticas (planes y programas) y las prácticas (las formas de enseñar y evaluar y organizar la enseñanza y el aprendizaje), que configuran interdependientemente el quehacer educativo en un centro escolar. Son estos, precisamente, los factores que la Guía para la Educación Inclusiva (Booth y Ainscow, 2015) que acabamos de analizar, nos ayuda a revisar y, que en su caso, se deberían cambiar para orientarlos hacia la meta de un trabajo escolar con mayor equidad.

En segundo lugar, estarían todos aquellos factores que cabría situar “entre las escuelas” y que hacen referencia, sobre todo, a características del propio sistema educativo y su concreción nacional o local. Por ejemplo: los sistemas educativos que promueven la “competición entre centros” (apoyando esta medida con la realización y publicación de los resultados de ciertas evaluaciones externas que permiten hacer un “ranking” de “buenos y malos” centros escolares), están creando un contexto que va a hacer muy difícil la vida de algunas escuelas de primaria o centros de educación secundaria que, por ejemplo, se ubiquen en zonas de alta vulnerabilidad social.

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Sección 6.Hacia escuelas y sociedades más inclusivas. Un ejemplo. La existencia de redes de centros (en

Un ejemplo. La existencia de redes de centros (en España, por ejemplo, entre centros públicos, centros “concertados - colegios de iniciativa privada pero sostenidos con fondos públicos- y centros privados) , que no se comprometen por igual con la inclusión del alumnado más vulnerable (como hemos visto en la segunda Semana al revisar los datos de escolarización el alumnado considerado con necesidades educativas especiales). Este hecho hace que los primeros tengan una sobrematricula de este alumnado claramente injusta habida cuenta de las funciones sociales que debe cumplir la educación escolar (recuerde lo tratado en la primera semana del Curso).

Finalmente, ya hemos hecho mención de un importantísimo conjunto de factores que se sitúan más allá de las puertas de la escuela y del sistema educativo”. Entre ellos se encuentran la demografía de las áreas en la que las escuelas se encuentran, la historia y la cultura de la población a la que atienden (¡o no consiguen hacerlo!), así como las realidades económicas que afronta esa población. Todo ello no deja de interactuar, en muchas ocasiones, con factores de riesgo psicosocial que hace que algunas familias no estén en condiciones de ejercer una influencia educativa adecuada sobre sus hijos. Aunque, afortunadamente, lo contrario también ocurre, en ocasiones en forma de una potente resiliencia capaz de ejercer una parentalidad positiva susceptible de contrarrestar otras influencias externas. A todas estas situaciones subyacen procesos socioeconómicos globalizados que hace de un área que sea pobre y de otra rica, lo que genera flujos migratorios de unas a otras. Los tres casos que acabamos de mostrar muestran situaciones que nos hablan de estos factores y, seguramente, la mayoría de las desigualdades educativas que se ubican en los dos planos, tengan sus raíces en estos factores “más allá de las puertas de la escuela”.

Además de saber ubicar los distintos factores que configuran esta “ecología cotidiana de la equidad”, obviamente también es necesario preguntarnos por sus implicaciones en dimensiones importantes para el logro, precisamente, de la equidad. A tal fin, Ainscow et al (2012, 8-9), también nos aportan un segundo marco de referencia que en su momento popularizó Fraser (2008), en torno a los conceptos de distribución, reconocimiento y representación. No podemos extendernos en su análisis pero dejemos apuntado, de entrada, la importante reflexión sobre ¿cómo se distribuyen los recursos y las oportunidades educativas?, lo que permitiría poner de manifiesto la frecuentemente injusta distribución de los mismos. El caso de Julia nos está hablando, precisamente, de alguien cuyos “problemas educativos”, no están en su capacidad para aprender sino en una injusta distribución de los recursos educativas disponibles por el sistema y que ha llevado a cerrar su primer centro y a tener infradotado el segundo para hacer frente a la complejidad de su alumnado.

El caso de Lukas nos habla de una dimensión crucial para el bienestar de todas las personas y para configurar una plataforma sólida desde la cual, por ejemplo, poder aprender; hablamos, en este caso, del reconocimiento y valoración de lo que se ha venido en llamar los fondos de conocimiento y de identidad” (Esteban Guitar y Vila, 2013); esto es su identidad y su herencia cultural y familiar (su lengua, cultura y

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Sección 6.Hacia escuelas y sociedades más inclusivas. valores). conocimiento” . Y como le gusta decir al

valores).

conocimiento”.

Y como le gusta decir al profesor Puig (Puig et al, 2012), sin “reconcomiendo no hay

Finalmente cabría apuntar que, debido a como están configurados la mayoría de los centros escolares, ninguno de estos tres estudiantes ni su padres-, han tenido la oportunidad de ser escuchados, ni han tenido mucho control (más bien ninguno), sobre decisiones educativas que eran importantes para ellos (la elección de centro en el caso de Julia o la exigencia de una mayor atención o supervisión en el caso de Laura). En definitiva su capacidad de representación - condición necesaria para hacer frente a las situaciones de inequidad vividas-, estaba seriamente comprometida.

Volviendo, no obstante, a los análisis anteriores, lo que ahora nos interesa resaltar es cómo solventar una posible situación paralizante que se puede derivar de este análisis ecológico que hemos realizado, y mediante el cual hemos podido ver (aunque sea de forma somera), lo complejo y complicado que resulta reducir las situaciones injustas que viven tantos y tantas alumnas y alumnos.

Nos referimos al hecho de que, tras el análisis realizado, es cierto que no podemos responsabilizar plenamente a los centros escolares como unidad ni a su profesorado individualmente considerado, de unos problemas cuyas causas están fuera de su control (porque se sitúan en el plano de políticas y planes educativas que no pueden cambiar o en procesos de índole socioeconómico globalizados aún más lejos de su acción individual). En este sentido está muy bien estudiado por los psicólogos que esta percepción de “falta de control” conlleva emociones asociadas de desesperanza y desaliento que, en nada ayudan a que el profesorado se movilice en favor de quienes, por otra parte, necesitan desesperadamente todas las apoyos que puedan ayudarles a salir del circulo vicioso de la reproducción de la desigualdad.

Pero la alternativa no es hacer recaer sobre el profesorado (individual y organizado colectivamente como equipos docentes), el peso y la responsabilidad absoluta de cambiar las situaciones de inequidad del alumnado, sea en forma de situaciones de exclusión, marginación, fracaso o abandono escolar.

Por cierto, creemos que, en no pocas ocasiones, las grandilocuentes y por lo general bienintencionadas manifestaciones sobre el decisivo “papel de la educación escolar para cambiar el mundo”, terminan haciendo un flaco servicio a esa misma empresa transformadora, precisamente al sacar fuera del foco de la reflexión y el debate público el resto de factores (entre escuelas y más allá de las puertas de la escuela), que tanto condicionan lo que en último término importa: ofrecer a cada alumno o alumna oportunidades equiparables para promover el pleno desarrollo de su personalidad y su capacidad para participar activamente en la sociedad.

Los desafíos y problemas complejos requieren, como ya hemos apuntado, respuestas e iniciativas igualmente complejas, a la larga, sistémicas y globales. Pero la existencia de esta intrincada red de interacciones mutuas no debe ser utilizada como una excusa para la inanición y la falta de responsabilidad en la esfera y el pequeño territorio educativo en el que cada cual se desempeña profesionalmente. La experiencia continuada de muchas gentes nos hace ver que, para muchos alumnos y alumnas (desgraciadamente no para todos y siempre), las oportunidades, las experiencias y el trato recibido por su profesorado y sus iguales han sido una influencia decisiva para cambiar su presente y su futuro.

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Sección 6.Hacia escuelas y sociedades más inclusivas. En definitiva, mejorar los niveles de equidad, inclusión y

En definitiva, mejorar los niveles de equidad, inclusión y atención a la diversidad del alumnado nos interpela como ciudadanos y como educadores. Como educadores y formadores de educadores no podemos dejar de insistir como hemos hecho a lo largo de este Curso -, en la necesidad de asumir la pequeña (o gran responsabilidad según cada uno quiera verlo), que a cada uno le corresponde y que, entre otras cosas, tiene que servir para revisar y, en su caso, poner en marcha, procesos de mejora e innovación educativa que ayuden a conseguir mejores formas de enseñanza y aprendizaje para todo el alumnado (¡sin exclusiones¡).

Pero las acciones en favor de la equidad educativa de aquellos que nos desempeñamos en el mundo de la educación escolar (sea como prácticos o como académicos), no termina con lo que podamos hacer o influir puertas adentro de la escuela. Todos y todas (y, obviamente, no solo los educadores), tenemos también un rol de ciudadanos (tan importante como el anterior), que debe hacernos cuestionar si todo lo que acontece más allá de las puertas de la escuela(en términos de políticas económicas, laborales, urbanísticas, de salud, sociales, etc.), tiene la cualidad de interactuar de la mejor manera posible con el trabajo que nos corresponde hacer a los educadores para reducir la inequidad educativa que hoy observamos. En todo caso, ambos planos están interconectados y, finalmente, nos interpelan al conjunto de la población sobre si queremos, o no, un proyecto de sociedad con mayores niveles de equidad, que era, precisamente, la primera reflexión con la que iniciamos este Curso que ahora termina.

Referencias.

Ainscow, M., Dyson, A., Goldrick, S, y West, M. (2012). Developing equitable education systems. Londres:

Routledge.

Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación- Madrid: OEI/FUHEM

Esteban-Guitar, M. y Vila, I. (2013). CM 22 Experiencias en la educación inclusiva: vinculación familia, escuela y comunidad. Barcelona: Horsori

Fraser, N. (2008). Scales of Justice: Reimagining Political Space in a Globalizing World. Cambridge: Polity Press.

Puig, J.M. (Coord), Domenech, I., Gijon, M., Martín, X., Rubio, L. y Trilla J. (2012). Cultura moral y educación. Barcelona: Graó

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