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Secuencia Didctica Basada En El Modelo De Desplazamiento, Como Una Aproximacin Al Concepto De Nmero

Negativo En Primer Grado

SECUENCIA DIDCTICA BASADA EN EL MODELO DE DESPLAZAMIENTO, COMO UNA


APROXIMACIN AL CONCEPTO DE NMERO NEGATIVO, EN PRIMER GRADO

Adriana Paola Gonzlez Celemn


Diana Alexandra Sanabria Lozano

RESMEN

Esta investigacin, a diferencia de las muchas otras que existen con relacin a la enseanza de los
nmeros enteros para disminuir las dificultades que presentan los estudiantes de secundaria, se
encuentra dirigida a estudiantes que, segn los Lineamientos Curriculares de Matemticas del MEN,
no corresponden, como lo es el grado primero, pues de acuerdo con Bruno (2001) Whitacre (2012) y
Bofferding (2014), es posible disminuir las dificultades que presentan los estudiantes de secundaria,
en el aprendizaje de los nmeros enteros, si se ensea el concepto de nmero negativo desde los
primeros grados de escolaridad, y para la consecucin de ello, se propone una secuencia didctica
basada en el modelo de desplazamiento que plantea Cid (2003), como una alternativa de solucin a
las dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes de secundaria

Palabras clave: Nmeros enteros, Modelo de desplazamiento, Secuencia didctica, Grado primero,
Educacin Matemtica.
INTRODUCCIN

Este trabajo de investigacin est dirigido al rea de las matemticas y enfocado especficamente al
tema de los nmeros enteros puesto que, con base en la experiencia adquirida en la labor docente,
las consideraciones expuestas por el profesor Jorge Luis Aristizabal y los aportes ofrecidos por
investigadores como: Bruno (2001); Borjas (2009); Gallardo (2007); Basurto (2010) y Orozco (2012),
entre otros, los estudiantes de secundaria presentan dificultades en la interpretacin y
operacionalizacin de los nmeros enteros; situacin que ha despertado el inters tanto de las
autoras de este trabajo, como el de los investigadores mencionados anteriormente quienes, en su
intento de responder ante esta problemtica, realizaron propuestas enfocadas a la enseanza de

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este conjunto numrico en los grados que, segn los Lineamientos Curriculares de Matemticas del
MEN, deben estar dirigidos como lo son: Sexto y Sptimo.

Sin embargo, algunos investigadores en educacin matemtica, se han dirigido hacia niveles
educativos anteriores como lo hace Whitacre (2012), quien afirma que:

La aritmtica de enteros es un tema muy difcil para los estudiantes de escuela


intermedia. Investigaciones anteriores, relacionadas con los nmeros enteros se han
centrado en las dificultades de los nios y en las intervenciones de instruccin. Poca
investigacin ha tenido como objetivo descubrir cmo los nios piensan cuando
trabajan los nmeros enteros o cuando desarrollan secuencias de instruccin,
teniendo en cuenta el pensamiento de los nios (p. 276)

De acuerdo con lo anterior, es posible inferir que, las dificultades que se presentan en el proceso de
enseanza-aprendizaje de los nmeros enteros, se deba a que su enseanza se comience a
implementar despus de un periodo escolar de aproximadamente cinco (5) o seis (6) aos, en el que
los estudiantes han trabajado con los nmeros naturales, tiempo suficiente para que sus reglas y
propiedades se consoliden a tal punto que, al llegar a secundaria, estos conocimiento se opongan a
los nuevos conceptos, reglas y propiedades que requieren el estudio de los nmeros negativos,
como por ejemplo, decir que, si antes no era posible tomar un nmero menor y restarle uno mayor,
ahora esta operacin si es posible.

Teniendo en cuenta lo ya mencionado surge la pregunta, Por qu esperar tanto tiempo para
ensear estos objetos matemticos y darlos a conocer a los estudiantes como nmeros?, si para su
enseanza se encuentran contenidos tan contextualizados, que no resultaran difciles de ensear
en grados de primaria, pues es sta una de las preguntas que lleva a dar una nueva propuesta, la
cual no es original, pues ya han habido autores Bruno (2001); Whitacre (2012) y Bofferding (2014)
que se han preguntado lo mismo, han hecho conjeturas e incluso imaginado posibles soluciones,
pero, ninguno ha probado con evidencias, ms all de las palabras o con material de trabajo, que tal
hecho sea posible como un mejoramiento en la enseanza de los nmeros enteros y por ende una
notoria disminucin de dificultades frente a estos nmeros. Adems, es importante resaltar que
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trasladar la enseanza de este tema, que normalmente se ensea en el primer grado de secundaria,
ahora al primer grado, pero en primaria, es una decisin que incluso se encuentra respaldada por la
teora del aprendizaje segn Bruner, quien plantea la hiptesis que cualquier tema se puede ensear
con eficacia y en forma intelectualmente honesta a cualquier nio y en cualquier etapa de desarrollo.

Por tal razn, se plantea como pregunta de investigacin:

Cmo aproximar a los estudiantes de primer grado del Colegio de San Simn, Sede Restrepo, al
concepto de nmero negativo a partir de una secuencia didctica basada en el Modelo de
Desplazamiento?

METODOLOGA

El presente trabajo de investigacin se caracteriza por ser de enfoque metodolgico cualitativo


puesto que, emerge en el campo de las ciencias de la educacin como una opcin metodolgica
vlida para el abordaje de los problemas socio-educativos (Colmenares, & Piero, 2008, p. 99),
razn por la cual, esta investigacin busca verificar si es posible apropiar el tema de los nmeros
enteros, en los estudiantes de primero de primaria del colegio de San Simn, sede Restrepo, como
una alternativa de solucin para disminuir las dificultades que presentan los estudiantes de
secundaria al trabajar con este conjunto numrico.

TIPO DE INVESTIGACIN
Esta propuesta es de tipo Investigacin- accin, debido a que, segn Kemmis (2000) (citado por
Murillo, 2010), es una forma de indagacin autorreflexiva realizado por quienes participan en las
situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar sus propias prcticas sociales o
educativas (p. 4). Adems, esta investigacin pasa por las cuatro fases o momentos que, de
acuerdo con el modelo de Kemmis (2000, citado por Murillo, 2010) caracterizan el proceso cclico de
la investigacin accin, las cuales son: la planificacin, la accin, la observacin y la reflexin.

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DISEO DE INVESTIGACIN
Este trabajo de investigacin es de diseo de campo, pues consiste en la recoleccin de datos
directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos., sin
manipular o controlar variable alguna (Arias, 2006, p. 31), hecho que se presenta en casi todo el
proceso de investigacin, el cual se caracteriza por ser cclico, de evaluacin y reflexin constante.

PARTICIPANTES
Se cont con la participacin de 35 estudiantes del grado 1-1, del Colegio de San Simn sede
Restrepo, de la ciudad de Ibagu, cuyas edades estn comprendidas entre los cinco y los ocho
aos, y que son pertenecientes a los estratos uno y dos.

CRITERIOS DE INCLUSIN
Institucin que autorice la modificacin del plan de rea de matemticas, para incluir la enseanza
de los nmeros enteros en el grado primero.
Curso en el cual los padres de familia estn dispuestos a apoyar y respetar las actividades que se
desarrollen durante el ao escolar, en lo que respecta a la educacin matemtica.
Curso que fue asignado a las autoras del presente documento, para realizar su prctica docente en
el ao 2015.

CRITERIOS DE EXCLUSIN
Estudiantes con necesidades acadmicas especiales.
Estudiantes de grados inferiores o superiores al grado primero.

INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA RECOLECCIN DE INFORMACIN


Los instrumentos que se utilizaron para la recoleccin de la informacin fueron:
Entrevista exploratoria.
Actividad inicial: El gusanito
Actividades vivenciales: La granja y El puente.
Evaluacin: Actividad final.

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Entrevista Exploratoria.
De acuerdo con Murillo (2013) este tipo de entrevista, presenta algunas caractersticas:
Tienen por objetivo la identificacin de aspectos relevantes y caractersticos de una situacin
para poder tener una primera impresin y visualizacin de la misma.
Tienen gran valor si se llevan a cabo en los primeros momentos, cuando se accede al
escenario a estudiar. Si, adems, el investigador no estuviera familiarizado con el mismo se
les atribuye an ms valor.
Se pueden desarrollar de forma muy estructurada hasta con un formato no estructurado,
segn las intenciones del investigador. (p.10) 67 Entonces, con el fin de identificar y
describir los aspectos ms relevantes que se generan en el primer acercamiento de los
nios de primer grado a los nmeros negativos, fue necesario disear una entrevista
exploratoria, en la cual deban tener como conocimiento previo la identificacin de
secuencias, para poderles generar una serie de preguntas, las cuales permitieran saber la
meta-cognicin del estudiante.

Actividad Inicial. El gusanito.


Es de aclarar que para la implementacin de esta actividad, los estudiantes de grado primero, tenan
establecido en su plan de rea, la identificacin de secuencias, brindando una excelente oportunidad
para iniciar el reconocimiento del signo menos en los nmeros a partir de este tema, por tal motivo,
se disea esta actividad que parte de un cuento fantstico que invita al estudiante a completar los
espacios vacos, siguiendo la secuencia numrica de los nmeros enteros, con el fin de indagar si el
estudiante de manera intuitiva, y con base en el concepto de secuencia, trabajado hasta ese
momento, logra una primera nocin de nmero entero de forma simblica, su primer enfrentamiento
con estos nuevos nmeros.

Actividad Vivencial. La granja.


Para esta actividad se les hizo la recreacin de una granja en donde se les llev unos recortes de
15cmx15cm, cada uno con una fotografa de una animal (gallina, perro, tortuga, vaca, conejo, entre
otros), de igual forma y con las mismas medidas se les entrego veintin fichas con los nmeros de
menos diez a diez . En donde deban hallar la ubicacin del animal de forma horizontal utilizando los
nmeros positivos y lo nmeros negativos, primero de forma vivencial y luego, de forma escrita.
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Actividad Vivencial. El Puente.


Luego que el estudiante trabaje la ubicacin de nmeros enteros de forma horizontal, por ciertos
das, lo que sigue es la ubicacin de los nmeros enteros pero ahora de forma vertical, como fue el
caso para esta actividad, la cual trataba de un reto, en donde se les entreg unas tablas de medidas
20cmx25cm de los nmeros positivos, negativos y el neutro, en donde el estudiante deba ubicar las
tablas ya no a la derecha e izquierda, sino adelante y atrs, para armar un puente cada vez que
tuvieran que ir a rescatar una de las partes del tesoro del pirata Barba Negra.

Evaluacin.
Para la etapa final lo que se pretende es que mediante materiales como cartulina y plastilina los
estudiantes construyan el plano cartesiano, claro est, sin saber que esa representacin de
desplazamientos a derecha, izquierda, delante y atrs, recibe ese nombre. Se busca que el
estudiante sin decirle cmo, con la ayuda de de esos materiales una lo aprendido, en cuanto a los
nmeros positivos y negativos, as como su secuencia, la posicin del cero, y la comprensin de
cada uno de esos desplazamientos de forma horizontal y vertical

ANLISIS DE RESULTADOS

En esta seccin se presentar un contraste entre los resultados obtenidos de varias actividades
desarrolladas a lo largo del ao escolar acompaado, de una explicacin terica que presentan los
autores: Bruno, (2001); Whitacre, (2012) y Bofferding, (2014). Es de aclarar que, como el anlisis
estadstico se realiz en cuatro momentos especficos de la investigacin, es posible encontrar en
este apartado grficas que no aparecen en la seccin de anlisis de resultados.

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Figura 1. Comparacin entre diagramas circulares sobre la lectura de los nmeros negativos.
Fuente: Autoras.

Como se puede observar, la forma en como los estudiantes leen los nmeros negativos, mejor
considerablemente, y la explicacin del por qu ningn nio, al comienzo, lea correctamente estos
nmeros, se debe a que stos Interpretan los nmeros y el significado del signo menos desde una
perspectiva positiva (Whitacre, 2012 & Bofferding, 2014)

Figura 2. Comparacin entre diagramas circulares sobre la terminologa del signo menos

Fuente: Autoras.

De acuerdo con los resultados obtenidos en las actividades: El gusanito y Los juguetes de Timmy, al
comienzo, solo 5 estudiantes se referan al smbolo (-) con la expresin Menos, y una vez realizada

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la intervencin, su lxico mejor notablemente al ser 32 de los 35 estudiantes quienes se referan a


este smbolo con el trmino Menos.

Figura 3. Comparacin entre diagramas circulares sobre la secuencialidad de los nmeros negativos

Fuente: Autoras.

Como se puede observar, Los estudiantes que reconocieron el significado del signo menos como
relativo, ordenaron los nmeros negativos a la inversa Bofferding, (2014), es decir, solo 3 de los 35
estudiantes, al comienzo, pudieron reconocer que, los nmeros negativos, comenzaban en 0 y se
desplazaban hacia la izquierda, en el mismo orden en que deban ser ordenados los nmeros
positivos.

Adems, tambin se puede apreciar que, despus de la intervencin, solo 5 estudiantes presentan
dificultades al construir la secuencialidad de los nmeros negativos, principalmente, porque no
parten de cero, sino de la parte derecha de la hoja.

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Figura 4. Comparacin entre diagramas circulares sobre la posicin del signo menos en los nmeros
negativos.

Fuente: Autoras.

Aunque el diagrama circular de la izquierda parece mostrar muy buenos resultados al inicio de la
secuencia didctica, es de aclarar que la representacin porcentual que all se refleja, corresponde a
un total de 3 estudiantes, pues solo estos fueron los que descubrieron por s solos la secuencialidad
numrica de los negativos, y de estos tres solo 1 no ubic correctamente el signo en los nmeros
negativos, y esto se debe a que, las notaciones que usan para indicar el negativo incluyen "cero
primo menos uno" o "1- Wilcox, (2008) Citado por Bofferding, (2014)

Sin embargo, en cuanto al diagrama circular de la derecha, los resultados corresponden al total de
los participantes involucrados, razn por el cual, es posible afirmar que la intervencin didctica
permiti mejorar considerablemente en los estudiantes, la escritura de los nmeros negativos.

DISCUSIN DE RESULTADOS

En el presente capitulo, se pretende hacer un contraste , mostrando similitudes y diferencias entre:


los resultados, comentarios y opiniones de los principales autores Bruno, (2001); Whitacre, (2012) y
Bofferding, (2014) que se han tomado como referencia para la elaboracin de esta investigacin, y
los resultados hallados en el grado de primero del colegio de San Simn sede Restrepo.

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Pues bien, de acuerdo con Bofferding, (2014) quien realiz un estudio en una escuela de los
Estados Unidos con 63 estudiantes de edades entre los 6 y los 10 aos, encontr que los modelos
mentales de los estudiantes pueden desarrollarse con facilidad, a partir del trabajo con nmeros
enteros, y por tanto es posible adelantar el grado hacia el cual se dirige la enseanza de este
contenido matemtico que tanta dificultad representa en los estudiantes de secundaria.

En cambio, la presente investigacin fue dirigida a 35 estudiantes de grado primero en un nico


colegio pero de Colombia, con edades entre los 6 y los 8 aos, en donde se obtuvieron resultados
favorables, pues a partir de una secuencia didctica basada en el modelo de desplazamiento
utilizada para ensear los nmeros negativos, se logr inducir a los estudiantes a la nocin e
interpretacin de nmero entero, as como su representacin en la recta numrica e incluso, en el
plano cartesiano. Llegando a la misma conclusin que Bofferding, (2014) en cuento a que s es
posible la enseanza de estos nmeros en nios escolares de menor edad, por lo tanto, este trabajo
es una evidencia para mostrar que en nuestra educacin colombiana se puede dar dicho cambio,
con un objetivo claro y es la diminucin a futuro de las dificultades de los estudiantes en el trabajo
con los nmeros enteros.

CONCLUSIONES

1. Al iniciar la investigacin, todos los estudiantes omitan el signo menos como parte del nmero,
pero luego de aplicada la unidad didctica basada en el modelo de desplazamiento, una de las
dificultades que ms disminuy en el primer grado, fue precisamente omitir el signo menos al
leer los nmeros negativos; pues as lo confirmaron los ltimos resultados obtenidos, que
demuestran que dej de ser un problema para la mayora de los estudiantes que participaban en
esta investigacin, sin embargo, cinco estudiantes an siguen presentando dicha dificultad
algunas veces.

2. Utilizar la narracin de cuentos, como una herramienta para explicar un contenido de


matemticas en grado primero, resulta ser bastante significativo en los estudiantes; pues hasta
el da de hoy, la mayora de ellos an siguen empleando los trminos Ciudad Menos y Ciudad
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Ms, para referirse al sentido de orientacin en la recta, puesto que dichos trminos fueron
utilizados para darles a conocer los subconjuntos de los nmeros enteros en: positivos,
negativos y neutro, a travs del cuento empleado en la actividad inicial (El Gusanito).

3. La orientacin espacial, especficamente cuando se hace referencia de derecha o izquierda,


result ser un factor influyente en las dificultades que presentan los estudiantes al ubicar los
nmeros enteros en la recta numrica, puesto que escriben de forma correcta la secuencia
numrica que se lleva a cabo, tanto en los nmeros negativos como en los positivos, sin
embargo, no los ubican en el espacio correcto asignado en la recta numrica, positivos a la
derecha, negativos a la izquierda. Como posible explicacin se tiene que el 28,6% de los nios,
presentan problemas de lateralidad, confundiendo derecha con izquierda.

4. Dar sentido a lo que se escribe, podra ser una de las soluciones ms prcticas a la hora de
ensear la escritura de los nmeros negativos, que es precisamente lo que se logra con el
modelo utilizado en la unidad didctica, al asignar un desplazamiento ya sea a la derecha o
hacia al frente, por medio de los nmeros positivos, y un desplazamiento hacia la izquierda o
hacia atrs con los nmeros negativos, generando con ello que la gran mayora de los
estudiantes aprendieran los nmeros negativos por comprensin, relacionando el signo con un
desplazamiento.

5. La diversidad del material pedaggico utilizado en la secuencia didctica a travs de juegos,


experiencias vivenciales, relato de cuentos, materiales manipulables y guas de trabajo,
resultaron ser apropiadas para aproximar a los estudiantes al reconocimiento de nmeros
enteros en grado primero de primaria, de una forma divertida, formativa y didctica.

6. Culminada la Implementacin de la unidad didctica, los estudiantes de grado primero del


colegio de San Simn sede Restrepo, clasifican los nmeros enteros en: positivo, negativo y
neutro, reconociendo en cada subconjunto su respectivo signo caracterstico, adems de
considerar el cero como punto de origen de la recta numrica.

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7. Los resultados obtenidos en esta investigacin, permiten confirmar la veracidad de los


argumentos de los autores Bruno, (2001); Whitacre, (2012) y Bofferding, (2014), quienes en sus
escritos realizados para este siglo XXI, conjeturan que es necesario adelantar la edad en que se
ensea estos nmeros, para disminuir las dificultades de los estudiantes de educacin bsica
secundaria y media al estudiar los nmeros enteros. Es decir que, se evidenci que si es posible
su enseanza desde los primeros aos de la educacin primaria, siempre y cuando se tenga en
cuenta la forma en cmo los estudiantes aprenden, para de esa forma disear el material de
enseanza y aprendizaje, como lo afirma la teora de aprendizaje segn Bruner.

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