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Secuencia Didáctica Basada En El Modelo De Desplazamiento, Como Una Aproximación Al Concepto De Número

Negativo En Primer Grado

SECUENCIA DIDÁCTICA BASADA EN EL MODELO DE DESPLAZAMIENTO, COMO UNA
APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE NÚMERO NEGATIVO, EN PRIMER GRADO

Adriana Paola González Celemín
Diana Alexandra Sanabria Lozano

RESÚMEN

Esta investigación, a diferencia de las muchas otras que existen con relación a la enseñanza de los
números enteros para disminuir las dificultades que presentan los estudiantes de secundaria, se
encuentra dirigida a estudiantes que, según los Lineamientos Curriculares de Matemáticas del MEN,
no corresponden, como lo es el grado primero, pues de acuerdo con Bruno (2001) Whitacre (2012) y
Bofferding (2014), es posible disminuir las dificultades que presentan los estudiantes de secundaria,
en el aprendizaje de los números enteros, si se enseña el concepto de número negativo desde los
primeros grados de escolaridad, y para la consecución de ello, se propone una secuencia didáctica
basada en el modelo de desplazamiento que plantea Cid (2003), como una alternativa de solución a
las dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes de secundaria

Palabras clave: Números enteros, Modelo de desplazamiento, Secuencia didáctica, Grado primero,
Educación Matemática.
INTRODUCCIÓN

Este trabajo de investigación está dirigido al área de las matemáticas y enfocado específicamente al
tema de los números enteros puesto que, con base en la experiencia adquirida en la labor docente,
las consideraciones expuestas por el profesor Jorge Luis Aristizabal y los aportes ofrecidos por
investigadores como: Bruno (2001); Borjas (2009); Gallardo (2007); Basurto (2010) y Orozco (2012),
entre otros, los estudiantes de secundaria presentan dificultades en la interpretación y
operacionalización de los números enteros; situación que ha despertado el interés tanto de las
autoras de este trabajo, como el de los investigadores mencionados anteriormente quienes, en su
intento de responder ante esta problemática, realizaron propuestas enfocadas a la enseñanza de

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este conjunto numérico en los grados que, según los Lineamientos Curriculares de Matemáticas del
MEN, deben estar dirigidos como lo son: Sexto y Séptimo.

Sin embargo, algunos investigadores en educación matemática, se han dirigido hacia niveles
educativos anteriores como lo hace Whitacre (2012), quien afirma que:

La aritmética de enteros es un tema muy difícil para los estudiantes de escuela
intermedia. Investigaciones anteriores, relacionadas con los números enteros se han
centrado en las dificultades de los niños y en las intervenciones de instrucción. Poca
investigación ha tenido como objetivo descubrir cómo los niños piensan cuando
trabajan los números enteros o cuando desarrollan secuencias de instrucción,
teniendo en cuenta el pensamiento de los niños (p. 276)

De acuerdo con lo anterior, es posible inferir que, las dificultades que se presentan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los números enteros, se deba a que su enseñanza se comience a
implementar después de un periodo escolar de aproximadamente cinco (5) o seis (6) años, en el que
los estudiantes han trabajado con los números naturales, tiempo suficiente para que sus reglas y
propiedades se consoliden a tal punto que, al llegar a secundaria, estos conocimiento se opongan a
los nuevos conceptos, reglas y propiedades que requieren el estudio de los números negativos,
como por ejemplo, decir que, si antes no era posible tomar un número menor y restarle uno mayor,
ahora esta operación si es posible.

Teniendo en cuenta lo ya mencionado surge la pregunta, ¿Por qué esperar tanto tiempo para
enseñar estos objetos matemáticos y darlos a conocer a los estudiantes como números?, si para su
enseñanza se encuentran contenidos tan contextualizados, que no resultarían difíciles de enseñar
en grados de primaria, pues es ésta una de las preguntas que lleva a dar una nueva propuesta, la
cual no es original, pues ya han habido autores Bruno (2001); Whitacre (2012) y Bofferding (2014)
que se han preguntado lo mismo, han hecho conjeturas e incluso imaginado posibles soluciones,
pero, ninguno ha probado con evidencias, más allá de las palabras o con material de trabajo, que tal
hecho sea posible como un mejoramiento en la enseñanza de los números enteros y por ende una
notoria disminución de dificultades frente a estos números. Además, es importante resaltar que
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trasladar la enseñanza de este tema, que normalmente se enseña en el primer grado de secundaria,
ahora al primer grado, pero en primaria, es una decisión que incluso se encuentra respaldada por la
teoría del aprendizaje según Bruner, quien plantea la hipótesis que cualquier tema se puede enseñar
con eficacia y en forma intelectualmente honesta a cualquier niño y en cualquier etapa de desarrollo.

Por tal razón, se plantea como pregunta de investigación:

¿Cómo aproximar a los estudiantes de primer grado del Colegio de San Simón, Sede Restrepo, al
concepto de número negativo a partir de una secuencia didáctica basada en el Modelo de
Desplazamiento?

METODOLOGÍA

El presente trabajo de investigación se caracteriza por ser de enfoque metodológico cualitativo
puesto que, “emerge en el campo de las ciencias de la educación como una opción metodológica
válida para el abordaje de los problemas socio-educativos” (Colmenares, & Piñero, 2008, p. 99),
razón por la cual, esta investigación busca verificar si es posible apropiar el tema de los números
enteros, en los estudiantes de primero de primaria del colegio de San Simón, sede Restrepo, como
una alternativa de solución para disminuir las dificultades que presentan los estudiantes de
secundaria al trabajar con este conjunto numérico.

TIPO DE INVESTIGACIÓN
Esta propuesta es de tipo Investigación- acción, debido a que, según Kemmis (2000) (citado por
Murillo, 2010), es “una forma de indagación autorreflexiva realizado por quienes participan… en las
situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar… sus propias prácticas sociales o
educativas” (p. 4). Además, esta investigación pasa por las cuatro fases o momentos que, de
acuerdo con el modelo de Kemmis (2000, citado por Murillo, 2010) caracterizan el proceso cíclico de
la investigación acción, las cuales son: la planificación, la acción, la observación y la reflexión.

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DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Este trabajo de investigación es de diseño de campo, pues “consiste en la recolección de datos
directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos…., sin
manipular o controlar variable alguna” (Arias, 2006, p. 31), hecho que se presenta en casi todo el
proceso de investigación, el cual se caracteriza por ser cíclico, de evaluación y reflexión constante.

PARTICIPANTES
Se contó con la participación de 35 estudiantes del grado 1-1, del Colegio de San Simón sede
Restrepo, de la ciudad de Ibagué, cuyas edades están comprendidas entre los cinco y los ocho
años, y que son pertenecientes a los estratos uno y dos.

CRITERIOS DE INCLUSIÓN
• Institución que autorice la modificación del plan de área de matemáticas, para incluir la enseñanza
de los números enteros en el grado primero.
• Curso en el cual los padres de familia estén dispuestos a apoyar y respetar las actividades que se
desarrollen durante el año escolar, en lo que respecta a la educación matemática.
• Curso que fue asignado a las autoras del presente documento, para realizar su práctica docente en
el año 2015.

CRITERIOS DE EXCLUSIÓN
• Estudiantes con necesidades académicas especiales.
• Estudiantes de grados inferiores o superiores al grado primero.

INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Los instrumentos que se utilizaron para la recolección de la información fueron:
• Entrevista exploratoria.
• Actividad inicial: “El gusanito”
• Actividades vivenciales: “La granja” y “El puente”.
• Evaluación: Actividad final.

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Entrevista Exploratoria.
De acuerdo con Murillo (2013) este tipo de entrevista, presenta algunas características:
• Tienen por objetivo la identificación de aspectos relevantes y característicos de una situación
para poder tener una primera impresión y visualización de la misma.
• Tienen gran valor si se llevan a cabo en los primeros momentos, cuando se accede al
escenario a estudiar. Si, además, el investigador no estuviera familiarizado con el mismo se
les atribuye aún más valor.
• Se pueden desarrollar de forma muy estructurada hasta con un formato no estructurado,
según las intenciones del investigador. (p.10) 67 Entonces, con el fin de identificar y
describir los aspectos más relevantes que se generan en el primer acercamiento de los
niños de primer grado a los números negativos, fue necesario diseñar una entrevista
exploratoria, en la cual debían tener como conocimiento previo la identificación de
secuencias, para poderles generar una serie de preguntas, las cuales permitieran saber la
meta-cognición del estudiante.

Actividad Inicial. El gusanito.
Es de aclarar que para la implementación de esta actividad, los estudiantes de grado primero, tenían
establecido en su plan de área, la identificación de secuencias, brindando una excelente oportunidad
para iniciar el reconocimiento del signo menos en los números a partir de este tema, por tal motivo,
se diseña esta actividad que parte de un cuento fantástico que invita al estudiante a completar los
espacios vacíos, siguiendo la secuencia numérica de los números enteros, con el fin de indagar si el
estudiante de manera intuitiva, y con base en el concepto de secuencia, trabajado hasta ese
momento, logra una primera noción de número entero de forma simbólica, su primer enfrentamiento
con estos nuevos números.

Actividad Vivencial. La granja.
Para esta actividad se les hizo la recreación de una granja en donde se les llevó unos recortes de
15cmx15cm, cada uno con una fotografía de una animal (gallina, perro, tortuga, vaca, conejo, entre
otros), de igual forma y con las mismas medidas se les entrego veintiún fichas con los números de
menos diez a diez . En donde debían hallar la ubicación del animal de forma horizontal utilizando los
números positivos y lo números negativos, primero de forma vivencial y luego, de forma escrita.
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Actividad Vivencial. El Puente.
Luego que el estudiante trabaje la ubicación de números enteros de forma horizontal, por ciertos
días, lo que sigue es la ubicación de los números enteros pero ahora de forma vertical, como fue el
caso para esta actividad, la cual trataba de un reto, en donde se les entregó unas tablas de medidas
20cmx25cm de los números positivos, negativos y el neutro, en donde el estudiante debía ubicar las
tablas ya no a la derecha e izquierda, sino adelante y atrás, para armar un puente cada vez que
tuvieran que ir a rescatar una de las partes del tesoro del pirata Barba Negra.

Evaluación.
Para la etapa final lo que se pretende es que mediante materiales como cartulina y plastilina los
estudiantes construyan el plano cartesiano, claro está, sin saber que esa representación de
desplazamientos a derecha, izquierda, delante y atrás, recibe ese nombre. Se busca que el
estudiante sin decirle cómo, con la ayuda de de esos materiales una lo aprendido, en cuanto a los
números positivos y negativos, así como su secuencia, la posición del cero, y la comprensión de
cada uno de esos desplazamientos de forma horizontal y vertical

ANÁLISIS DE RESULTADOS

En esta sección se presentará un contraste entre los resultados obtenidos de varias actividades
desarrolladas a lo largo del año escolar acompañado, de una explicación teórica que presentan los
autores: Bruno, (2001); Whitacre, (2012) y Bofferding, (2014). Es de aclarar que, como el análisis
estadístico se realizó en cuatro momentos específicos de la investigación, es posible encontrar en
este apartado gráficas que no aparecen en la sección de análisis de resultados.

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Figura 1. Comparación entre diagramas circulares sobre la lectura de los números negativos.
Fuente: Autoras.

Como se puede observar, la forma en como los estudiantes leen los números negativos, mejoró
considerablemente, y la explicación del por qué ningún niño, al comienzo, leía correctamente estos
números, se debe a que éstos “Interpretan los números y el significado del signo menos desde una
perspectiva positiva (Whitacre, 2012 & Bofferding, 2014)

Figura 2. Comparación entre diagramas circulares sobre la terminología del signo menos

Fuente: Autoras.

De acuerdo con los resultados obtenidos en las actividades: El gusanito y Los juguetes de Timmy, al
comienzo, solo 5 estudiantes se referían al símbolo (-) con la expresión “Menos”, y una vez realizada

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la intervención, su léxico mejoró notablemente al ser 32 de los 35 estudiantes quienes se referían a
este símbolo con el término “Menos”.

Figura 3. Comparación entre diagramas circulares sobre la secuencialidad de los números negativos

Fuente: Autoras.

Como se puede observar, “…Los estudiantes que reconocieron el significado del signo menos como
relativo, ordenaron los números negativos a la inversa” Bofferding, (2014), es decir, solo 3 de los 35
estudiantes, al comienzo, pudieron reconocer que, los números negativos, comenzaban en 0 y se
desplazaban hacia la izquierda, en el mismo orden en que debían ser ordenados los números
positivos.

Además, también se puede apreciar que, después de la intervención, solo 5 estudiantes presentan
dificultades al construir la secuencialidad de los números negativos, principalmente, porque no
parten de cero, sino de la parte derecha de la hoja.

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Figura 4. Comparación entre diagramas circulares sobre la posición del signo menos en los números
negativos.

Fuente: Autoras.

Aunque el diagrama circular de la izquierda parece mostrar muy buenos resultados al inicio de la
secuencia didáctica, es de aclarar que la representación porcentual que allí se refleja, corresponde a
un total de 3 estudiantes, pues solo estos fueron los que descubrieron por sí solos la secuencialidad
numérica de los negativos, y de estos tres solo 1 no ubicó correctamente el signo en los números
negativos, y esto se debe a que, las “notaciones que usan para indicar el negativo incluyen "cero
primo menos uno" o "1-“” Wilcox, (2008) Citado por Bofferding, (2014)

Sin embargo, en cuanto al diagrama circular de la derecha, los resultados corresponden al total de
los participantes involucrados, razón por el cual, es posible afirmar que la intervención didáctica
permitió mejorar considerablemente en los estudiantes, la escritura de los números negativos.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

En el presente capitulo, se pretende hacer un contraste , mostrando similitudes y diferencias entre:
los resultados, comentarios y opiniones de los principales autores Bruno, (2001); Whitacre, (2012) y
Bofferding, (2014) que se han tomado como referencia para la elaboración de esta investigación, y
los resultados hallados en el grado de primero del colegio de San Simón sede Restrepo.

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Pues bien, de acuerdo con Bofferding, (2014) quien realizó un estudio en una escuela de los
Estados Unidos con 63 estudiantes de edades entre los 6 y los 10 años, encontró que los modelos
mentales de los estudiantes pueden desarrollarse con facilidad, a partir del trabajo con números
enteros, y por tanto es posible adelantar el grado hacia el cual se dirige la enseñanza de este
contenido matemático que tanta dificultad representa en los estudiantes de secundaria.

En cambio, la presente investigación fue dirigida a 35 estudiantes de grado primero en un único
colegio pero de Colombia, con edades entre los 6 y los 8 años, en donde se obtuvieron resultados
favorables, pues a partir de una secuencia didáctica basada en el modelo de desplazamiento
utilizada para enseñar los números negativos, se logró inducir a los estudiantes a la noción e
interpretación de número entero, así como su representación en la recta numérica e incluso, en el
plano cartesiano. Llegando a la misma conclusión que Bofferding, (2014) en cuento a que sí es
posible la enseñanza de estos números en niños escolares de menor edad, por lo tanto, este trabajo
es una evidencia para mostrar que en nuestra educación colombiana se puede dar dicho cambio,
con un objetivo claro y es la diminución a futuro de las dificultades de los estudiantes en el trabajo
con los números enteros.

CONCLUSIONES

1. Al iniciar la investigación, todos los estudiantes omitían el signo menos como parte del número,
pero luego de aplicada la unidad didáctica basada en el modelo de desplazamiento, una de las
dificultades que más disminuyó en el primer grado, fue precisamente omitir el signo menos al
leer los números negativos; pues así lo confirmaron los últimos resultados obtenidos, que
demuestran que dejó de ser un problema para la mayoría de los estudiantes que participaban en
esta investigación, sin embargo, cinco estudiantes aún siguen presentando dicha dificultad
algunas veces.

2. Utilizar la narración de cuentos, como una herramienta para explicar un contenido de
matemáticas en grado primero, resulta ser bastante significativo en los estudiantes; pues hasta
el día de hoy, la mayoría de ellos aún siguen empleando los términos “Ciudad Menos” y “Ciudad
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Más”, para referirse al sentido de orientación en la recta, puesto que dichos términos fueron
utilizados para darles a conocer los subconjuntos de los números enteros en: positivos,
negativos y neutro, a través del cuento empleado en la actividad inicial (El Gusanito).

3. La orientación espacial, específicamente cuando se hace referencia de “derecha” o “izquierda”,
resultó ser un factor influyente en las dificultades que presentan los estudiantes al ubicar los
números enteros en la recta numérica, puesto que escriben de forma correcta la secuencia
numérica que se lleva a cabo, tanto en los números negativos como en los positivos, sin
embargo, no los ubican en el espacio correcto asignado en la recta numérica, positivos a la
derecha, negativos a la izquierda. Como posible explicación se tiene que el 28,6% de los niños,
presentan problemas de lateralidad, confundiendo derecha con izquierda.

4. Dar sentido a lo que se escribe, podría ser una de las soluciones más prácticas a la hora de
enseñar la escritura de los números negativos, que es precisamente lo que se logra con el
modelo utilizado en la unidad didáctica, al asignar un desplazamiento ya sea a la derecha o
hacia al frente, por medio de los números positivos, y un desplazamiento hacia la izquierda o
hacia atrás con los números negativos, generando con ello que la gran mayoría de los
estudiantes aprendieran los números negativos por comprensión, relacionando el signo con un
desplazamiento.

5. La diversidad del material pedagógico utilizado en la secuencia didáctica a través de juegos,
experiencias vivenciales, relato de cuentos, materiales manipulables y guías de trabajo,
resultaron ser apropiadas para aproximar a los estudiantes al reconocimiento de números
enteros en grado primero de primaria, de una forma divertida, formativa y didáctica.

6. Culminada la Implementación de la unidad didáctica, los estudiantes de grado primero del
colegio de San Simón sede Restrepo, clasifican los números enteros en: positivo, negativo y
neutro, reconociendo en cada subconjunto su respectivo signo característico, además de
considerar el cero como punto de origen de la recta numérica.

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7. Los resultados obtenidos en esta investigación, permiten confirmar la veracidad de los
argumentos de los autores Bruno, (2001); Whitacre, (2012) y Bofferding, (2014), quienes en sus
escritos realizados para este siglo XXI, conjeturan que es necesario adelantar la edad en que se
enseña estos números, para disminuir las dificultades de los estudiantes de educación básica
secundaria y media al estudiar los números enteros. Es decir que, se evidenció que si es posible
su enseñanza desde los primeros años de la educación primaria, siempre y cuando se tenga en
cuenta la forma en cómo los estudiantes aprenden, para de esa forma diseñar el material de
enseñanza y aprendizaje, como lo afirma la teoría de aprendizaje según Bruner.

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