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Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados

IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO TEÓRICO A PRIORI DE COMPETENCIA MATEMÁTICA:
UNOS PRIMEROS RESULTADOS

Arnulfo Coronado. Docente Universidad de la Amazonia. a.coronado@udla.edu.co

RESUMEN. El modelo teórico a priori de competencia matemática, se elaboró en el marco del
proyecto de investigación institucional, “Desarrollo de competencias matemáticas en estudiantes de
Educación Básica y Media en el Departamento del Caquetá”.

En la presente ponencia se presentan unos primeros resultados de su aplicación en una secuencia
de tareas, asociadas al objeto matemático tanto por ciento, propuesta a estudiantes de grado sexto
de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, de la ciudad de Florencia (Caquetá).

La información obtenida se sistematizó en una rejilla; los resultados obtenidos indican que el modelo
teórico a priori de competencia matemática, puede considerarse como una construcción didáctica
que contribuirá a reducir la sensación de los docentes de no contar con elementos o herramientas
que favorecen el desarrollo de las CM de los estudiantes.

PALABRAS CLAVE: Competencia Matemática, modelo de competencia matemática, tanto por
ciento, secuencia de tareas, procesos matemáticos, procesos no matemáticos, niveles de
complejidad.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, el desarrollo de Competencias Matemáticas (CM) hace parte del discurso
curricular local, nacional e internacional. Se considera un concepto básico para enfrentar los
cambios que se presentan en el mundo actual y en especial los que se evidencian en el campo
educativo. En consecuencia, las competencias se consideran hoy por hoy un organizador curricular
de gran importancia.

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a la luz de los referentes teóricos que a continuación se precisan se realizó el análisis y se elaboraron las conclusiones. Este déficit investigativo. 2012). et. razonar y argumentar. y la reducción conceptual por parte de los profesores de CM a el saber hacer en contexto (García. Solar (2009). 2 . la competencia está conectada socialmente a contextos profesionales y culturales. García. Luzón y Torres (2008). Se sistematizó la información y. Para Perrenoud (2003). en particular. expresa que entre los profesores existe una sensación de falta de herramientas para promover el desarrollo de las competencias y desde la óptica didáctica hacen falta experiencias empíricas para su estudio. manifiestan que el concepto de competencia es ambiguo y uno de sus sentidos se concentra en la dimensión en la que la competencia tiene relación con la educación integral y la formación de seres humanos críticos. al. Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados De otra parte. razón por la cual éstas y su desarrollo no son exclusividad de los contextos escolares. se diseñó una secuencia de tareas y la información obtenida en la actividad matemática de aprendizaje que esta generó. se recogió en una rejilla diseñada a partir del concepto general de competencia matemática adoptado. En el proceso investigativo se tomó el objeto matemático tanto por ciento. Con base en un Modelo Teórico a Priori (MTP) de CM elaborado por Solar (2009) y focalizado en la enseñanza. En este sentido Gascón (2011). a partir de los conceptos adoptados para las CM representar. ubicado en la ciudad de Florencia (Caquetá)?. Acevedo y Jurado (2003).. ver anexo 1. Sobre el concepto de competencia matemática. y comunicar. citado por Luengo. evidenciada en los proyectos educativos institucionales de colegios y escuelas de la Educación Básica y Media en el Departamento del Caquetá. constituyó la base motivacional para formular la pregunta de investigación ¿Cómo contribuir al desarrollo de las competencias matemáticas de los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán. se formuló como hipótesis de trabajo la elaboración de un MTP de CM centrado en el aprendizaje. sobre competencia. sumado a la escaza conceptualización institucional. el discurso al respecto presenta unos desarrollos teóricos que no han incido lo esperado en las prácticas de aula.

se tomaron sus componentes esenciales: a) la investigación que entendida como proceso sistemático. citados en Fandiño (2006). social y cívico. El estudio efectuado. De la Investigación Acción Participación (IAP). Métodos o técnicas de análisis empírico y fuentes utilizadas. continuidad y dedicación Con base en los referentes teóricos expuestos se asumió la CM como la participación en la que los estudiantes movilizan aspectos de su desarrollo humano (cognitivos. se direcciona al estudio de realidades humanas con una sentida 3 . el MTP propuesto se asume como un artificio que articula las tareas matemáticas. continuo y de toda la vida. el saber qué hacer y. afectivos. Según Vanegas y Escobar (2007). se necesita una concepción de CM que supere el solo “saber hacer en contexto”. METODOLOGÍA. el saber cómo. Para D´Amore. reflexivo y crítico. deseo de dar respuesta a un requerimiento (interno o externo) La tendencia de acción: persistencia. En concordancia con los aportes de Chacín (2008) y Solar (2009). controlado. voluntad. Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados expresa que basado en un aprendizaje de procesos. las CM poseen una base cognitiva disciplinar y unos contenidos matemáticos como medio de promoción y desarrollo. el enfoque por competencias centra su atención en la formación integral del estudiante y la direcciona hacia un ejercicio profesional. con el propósito de intervenir en los diferentes entornos en los que realizan sus proyectos de vida y se requiera de procesos matemáticos y no matemáticos. es una investigación cualitativa con enfoque interpretativo en la que se recurrió a la complementariedad de métodos. de tendencia de acción y metacognitivos). se requiere un concepto que integre el saber qué. Godino y Fandiño (2008). Precisan que la CM como concepto complejo dinámico y polisémico contiene tres aspectos del desarrollo humano: El cognitivo: conocimiento de la disciplina El afectivo: disposición. cuándo y por qué hacerlo. los procesos matemáticos y los niveles de complejidad con la actividad matemática de aprendizaje del estudiante.

junto con la revisión documentos elaborados por los estudiantes. se asume la investigación como un proceso no lineal. citado por Colmenares. construcción del MTP. En consecuencia. selección de la muestra. De la actividad matemática de aprendizaje de los estudiantes. con el gobierno colombiano). el proceso de paz que en ese entonces adelantaban las Fuerzas Armadas de Colombia. selección de la problemática a utilizar en la secuencia de tareas (en el presente caso. generada por las tareas propuestas y las expectativas de aprendizaje en ellas planteadas como objetivos. y c) el reconocimiento de los estudiantes. las entrevistas no estructuradas. Eizaguirre & Zabala (s. con y sobre las matemáticas. de se obtuvo la información que luego se sistematizó. FARC. Lo anterior. diseño y validación de documentos. 2012). 2008). De esta manera. la participación como concepto fundamental en la IAP. la discontinuidad y la simplicidad no tienen cabida. planteamiento del problema. Una vez validada la secuencia de tareas y la rejilla de valoración por expertos se realizó en una prueba piloto que sirvió de base para realizar los correspondientes ajustes. los diarios de campo y las transcripciones de videograbaciones.. Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados finalidad práctica. en que la estática. potenció dos aspectos significativos en la actividad matemática de aprendizaje de los estudiantes: la comunicación de los estudiantes en. 2) divulgando el pensar y sentir sobre el proceso de paz. b) la participación como fuente generadora de conocimiento y la práctica como manera de intervenir. elaboración de referentes teóricos y conceptuales sobre CM..f. estudiantes y docentes) sobre el proceso de paz. recolección e información de la información. y 3) corroborando la información sobre el proceso de paz. se adoptó como precepto y se realizaron las siguientes actividades: Revisión documental permanente sobre CM. que como participantes y sujetos activos producen conocimiento para transformar su propia realidad. 4 . y diseño aplicación de las siguiente secuencia de tareas: 1) opiniones de los estamentos educativos (padres de familia. y la asunción del aprendizaje como discurso con el cual el estudiante interviene en el aula de clase como miembro de una comunidad de aprendizaje matemático (Sfard.

Del seguimiento al estudiante en su actividad matemática de aprendizaje. el 100% de los estudiantes participantes en la tarea No 1. (aproximadamente el 81% de los estudiantes del curso). ACTIVIDADES Y ANÁLISIS DE DATOS La actividad matemática de aprendizaje de 29 de 36 estudiantes que integran el curso sexto A. 9) para representar la frecuencia de un evento o de una misma respuesta. 5. 7. y de las frecuencias reportadas en los descriptores asociados a los procesos matemáticos y no matemáticos. emergieron los datos que soportaron el análisis que se presenta a continuación. 6. los procesos asociados a las CM razonar y argumentar. llegando a ello mediante conversiones de la representación del objeto matemático frecuencia absoluta. desarrollada cuando este enfrentó las demandas propuestas en las tareas. se caracterizó por la representación del objeto matemático frecuencia absoluta. Usaron también el lenguaje tabular o gráfico. En lenguaje simbólico formal o lenguaje matemático. utilizaron la numeración indo . que inicialmente se ha representado en lenguaje matemático. 8. 3. 2. representar y comunicar. Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados La sistematización de la información se realizó en una rejilla de valoración elaborada a partir del concepto de competencia matemática adoptado. palos. en ella. 4. 5 . 1. se tienen en cuenta los aspectos del desarrollo humano. la rejilla. mínimo en dos sistemas semióticos de representación. al enfrentar las demandas de la tarea No 1 (opiniones sobre el proceso de paz). En ocasiones usaron signos no matemáticos como rayas. cuadrados o chulos.arábiga (0. lo representan en diferentes sistemas y utilizan símbolos matemáticos para generalizar información. y los indicadores o descriptores asociados a los anteriores procesos y establecidos de manera previa y a priori (ver anexo 1). Esto evidencia que los estudiantes reconocen el objeto matemático frecuencia absoluta en diferentes contextos.

a iniciativa propia. marcó el inicio de un proceso en el que se discutió. que mediante transformaciones al interior de un sistema de representación matemático. 3 grupos. los significados compartidos del objeto matemático frecuencia absoluta. presentan de manera escrita los argumentos matemáticos utilizados para justificar la representación de frecuencias absolutas como frecuencias relativas o tantos por cientos. Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados Estos resultados eran previsibles. En el desarrollo de la tarea 2 (divulgando el pensar y sentir sobre el proceso de paz) focalizada en socializar a toda la clase los resultados de la tarea 1. en forma porcentual (indicador 1). esto. lo hizo la representación en solo dos registros: tabular y diagrama de barras. a pesar de no ser una demanda solicitada. recurrieron al objeto matemático tanto por ciento. es decir. que en nuestro caso. De igual manera. y por el NO (frecuencia absoluta) en varios registros semióticos de representación: en lenguaje simbólico formal (lenguaje matemático). de esta manera. aproximadamente el 52%. fue utilizada en la fase de aprendizaje denominada introducción o acercamiento a compartir significados del objeto matemático. 6 estudiantes. pues de 4 grupos cuya población encuestada es de 100 personas. Esta 6 . lo hicieron de manera correcta. representaron las frecuencias absolutas obtenidas en términos de frecuencias relativas o tantos por ciento. en clase. en un diagrama de barras. en forma numérica (fracción). el significado del objeto matemático tanto por ciento. De ellos. se utiliza un objeto matemático que hace parte de la estructura conceptual del objeto matemático a estudiar. es importante resaltar que 8 estudiantes (28%). Fase en la que regularmente. aproximadamente el 31%. Entendemos esta iniciativa de los estudiantes en el marco de la interacción entre los sujetos de la clase. afectivos y de tendencia de acción. aproximadamente el 21%. pues la tarea 1 es de bajo nivel de complejidad (reproducción). 9 estudiantes. El grupo número tres (3). tal vez el poco conocimiento del nuevo objeto matemático y la población encuestada en una cantidad diferente de 100 personas incidieron desfavorablemente. los dos primeros grupos expresaron el número de votantes por el SÍ. sirvió de base para el surgimiento de conceptos o significados sobre el objeto matemático tanto por ciento. pues siempre se propició la disposición. no obtuvieron éxito. debatió y compartió. en una tabla. Así. estimulados por la necesidad de presentar la información obtenida en la Feria del Emprendizaje de la institución. Se resalta que 15 estudiantes. la voluntad al trabajo y la inclinación cultural favorable al desarrollo de procesos matemáticos.

indica que este fue operado de diferentes maneras y que la consideración de todas sus representaciones semióticas. Durante el proceso de socialización. en este caso. el trabajo en equipo. del objeto matemático tanto por ciento. solo 3 propusieron las soluciones adecuadas en el marco de lo demandado. a cambio. Los otros 29 no evidencian el desarrollo de procesos que les permitiera proponer una solución aceptable al problema. Ello implicó formas de negociación cultural en la clase. la participación y la presencia de un discurso matemático de los estudiantes que comienza a usar el lenguaje y los símbolos matemáticos para significar y argumentar. más no a su representación porcentual. que era lo que se esperaba. fraccionaria y porcentual (indicadores 1. Fue necesaria la intervención de sus compañeros para culminar el desarrollo del significado matemático compartido en forma previa. El grupo tres (3) sólo pudo traducir el diagrama de barras a su representación tabular. 3. Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados diversidad de representaciones semióticas del objeto matemático frecuencia absoluta. La tarea 3 (corroborando información sobre el proceso de paz). concepciones o significados de un nuevo objeto matemático. De los 32 estudiantes que debían evaluar los resultados obtenidos por sus compañeros en la tarea 1. Al colocar 100 en el denominador de las fracciones. como respuesta dada a la tarea (Indicadores 2. Se argumentan y valoran las dificultades de los estudiantes en esta tarea. Al grupo 3 les fue difícil establecer el porcentaje. fue necesaria la ayuda de sus compañeros. pues es en ese marco que podría caracterizarse su actividad matemática de aprendizaje: 7 . fue evidente la interacción entre los participantes. 5. los dos primeros grupos argumentaron (verbalmente y por escrito) su información en representación tabular. gesta desde la perspectiva del aprendizaje. 2. introduce situaciones bastante diferentes a las dos anteriores. todos los tres grupos comunicaron en y con las matemáticas: leyeron e interpretaron el gráfico cartesiano de barras. 3. se piensa que los dos primeros grupos comprendieron el concepto matemático tanto por ciento.6 y 7). Así. pues además de lo anterior. 5 y 6) lo representaron (codificaron y decodificaron) y argumentaron verbalmente y por escrito.

(Indicador 2 y 3). 8 . Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados Las dificultades para decodificar y traducir a otro sistema de representación semiótica (tratamiento y conversión) genera una limitada comprensión del problema y.4% (3 estudiantes) evidencian un buen nivel de comprensión de la tarea y de los datos en los que pueden apoyarse (Indicador 1). se evidenció el desarrollo de procesos matemáticos y de tendencia de acción (pragmática de uso) para reconocer. operan con él y argumentan por escrito su respuesta evidenciando una traducción aceptable de las representaciones que han codificado y decodificado. describen y argumentan los errores en la tarea resuelta por sus compañeros. Aun así. Ello evidencia que han compartido y desarrollado el significado matemático. cuadros. usan los signos matemáticos. CONCLUSIONES. como la tarea requería “evaluar” la solución propuesta por seis (6) de sus compañeros. calculan. capacidad de operar (calcular con %) y de argumentar los procesos matemáticos que condujeron a las respuestas. 2 y 3 ya descritas. valorar y argumentar la calidad de las soluciones propuestas. operan y grafican. lo representan (codifican y decodifican). Esto implica deficiencias en la calidad de la participación y en el aporte a la evaluación colectiva de procesos y resultados en la clase como comunidad de aprendizaje. rayas. La información a evaluar no es utilizada para construir los razonamientos que les permitan demostrar comprensión del problema. etc.) que sin duda. De manera general en la actividad matemática de aprendizaje de los estudiantes al enfrentar la secuencia de tareas 1. El E31 se autocorrige.6% de los estudiantes (29) tienen evidentes limitaciones para comprender. representar y usar los objetos matemáticos en la solución de problemas contextualizados: los estudiantes representan en al menos dos sistemas de representación semiótica. respuestas incorrectas. por tanto. Solo el 9. limitan un incipiente proceso de matematización y la calidad del discurso matemático. evidenciando una mayor comprensión y una nueva solución del problema (Indicadores 4 y 5). hacen los cálculos (operan) y argumentan la respuesta que construyen (Indicadores 1 y 2). comunican en y con las matemáticas los procesos desarrollados para solucionar las tareas matemáticas propuestas. En conclusión. se encuentra que el 90. en su actividad matemática de aprendizaje aún persisten formas de representación semiótica no propias del lenguaje matemático (palitos.

los estudiantes demostraron gusto e inclinación favorable al trabajo individual y en grupo. durante todo el proceso de intervención. Esto constituye un clima favorable para consolidar la clase como una comunidad de aprendizaje. así como a preguntar y buscar orientación en el profesor y en sus compañeros. y en sus tendencias de acción. es un modelo que contribuye al desarrollo integral del estudiante. ayuda a explicar y comprender la participación del estudiante en su actividad matemática de aprendizaje. y los procesos asociados a cada una de las competencias matemáticas especificas. En consecuencia. que reduzca la sensación en los docentes. siempre lo hemos considerado como un modelo en proceso de construcción. De esta manera. 9 . los momentos propios de cada metodología de enseñanza . facilita el entendimiento de las actuaciones del estudiante. ello no influyó para que. En lo que atañe al modelo teórico a priori de competencia matemática implementado. Se coloca a disposición de comunidad de educadores matemáticos para que sea criticado y mejorado. continuidad y persistencia en la construcción y sustentación de sus soluciones. de no contar con elementos que favorecen el desarrollo de la competencia matemática de los estudiantes. Se espera sea recibido como una contribución. Es muy posible que los resultados de la tarea 3 puedan también explicarse por la falta de familiaridad de los estudiantes con este tipo de actividad matemática y con el nivel de exigencia y responsabilidad que implica una evaluación. en su pensar y sentir. No obstante. el modelo de competencia matemática propuesto y aplicado puede considerarse como un aporte al reto planteado por el Dr Vasco. requerir del diseño de tareas con crecientes niveles de complejidad determinados por la naturaleza de los objetos matemáticos y los contextos en los que toma significados. se hizo notoria la muy limitada calidad de su discurso (oral y escrito) al valorar procesos y soluciones a las tareas matemáticas que han desarrollado sus compañeros en clase. tener presente otros aspectos de desarrollo humano (afectivo y de tendencia de acción).aprendizaje. sus resultados inducen a pensar que es un modelo que al transcender el aspecto cognitivo. Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados De otra parte. coadyuva a evidenciar dificultades y avances en el desarrollo del pensamiento matemático del estudiante.

Colombia: Bogotá. Currículo. y Fandiño. Florencia. 12 (3). 56-88. Acevedo. A. Recherches en Didactique des mathématiques. (2012). (2006). A. Tesis doctoral. Voces y silencios. M. 9 – 50. 31 (1). Godino. Magisterio. Profesorado. 14(26). evaluación y formación docente en matemática. y otros. Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA Chacín. 10 . Revista Latinoamericana de Educación. D’Amore. Laurus. L. Gascón.. J. Bogotá. B. Fandiño. Magisterio. Universitat Autònoma de Barcelona. M. Competencias matemáticas: un estudio exploratorio en la educación básica y media. Competencias de modelización y argumentación en interpretación de graficas funcionales: propuesta de un modelo de competencia aplicado a un estudio de caso. 3 (1). (2011). Caquetá: Universidad de la Amazonia. B. H. Q. A. Las reformas educativas basadas en el enfoque por competencias: una visión comparada.. Luzón. Torres (2008). (2009). García. F. Competencias y Matemática. y Jurado. Montealegre. 1-16 Solar. (2008). Colección cuadernos del seminario en educación No 5. Coronado.. Luengo. ¿Qué problema se plantea el enfoque por competencia? Un análisis desde la teoría antropológica de lo didáctico. (2008). Colmenares. G. J. y M. A. (2009). (2012). Modelo teórico-metodológico para generar conocimiento desde la extensión universitaria. B. García. Giraldo. O. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.. Revista de curriculum y formación del profesorado. (2003). Investigación-acción participativa: una metodología integradora del conocimiento y la acción. La dimensión socio-cultural en el criterio de competencia: el caso de matemáticas. J. 112-115. M...

Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados ANEXO 1 Rejilla de valoración N° 1 Sistematización actividad matemática de aprendizaje de los estudiantes X: Lo cumple X: Lo cumple parcialmente X: No lo cumple 11 .