Está en la página 1de 11

Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados

IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO TEÓRICO A PRIORI DE COMPETENCIA MATEMÁTICA:
UNOS PRIMEROS RESULTADOS

Arnulfo Coronado. Docente Universidad de la Amazonia. a.coronado@udla.edu.co

RESUMEN. El modelo teórico a priori de competencia matemática, se elaboró en el marco del
proyecto de investigación institucional, “Desarrollo de competencias matemáticas en estudiantes de
Educación Básica y Media en el Departamento del Caquetá”.

En la presente ponencia se presentan unos primeros resultados de su aplicación en una secuencia
de tareas, asociadas al objeto matemático tanto por ciento, propuesta a estudiantes de grado sexto
de la Institución Educativa Jorge Eliécer Gaitán, de la ciudad de Florencia (Caquetá).

La información obtenida se sistematizó en una rejilla; los resultados obtenidos indican que el modelo
teórico a priori de competencia matemática, puede considerarse como una construcción didáctica
que contribuirá a reducir la sensación de los docentes de no contar con elementos o herramientas
que favorecen el desarrollo de las CM de los estudiantes.

PALABRAS CLAVE: Competencia Matemática, modelo de competencia matemática, tanto por
ciento, secuencia de tareas, procesos matemáticos, procesos no matemáticos, niveles de
complejidad.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, el desarrollo de Competencias Matemáticas (CM) hace parte del discurso
curricular local, nacional e internacional. Se considera un concepto básico para enfrentar los
cambios que se presentan en el mundo actual y en especial los que se evidencian en el campo
educativo. En consecuencia, las competencias se consideran hoy por hoy un organizador curricular
de gran importancia.

1
Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados

De otra parte, el discurso al respecto presenta unos desarrollos teóricos que no han incido lo
esperado en las prácticas de aula. Solar (2009), expresa que entre los profesores existe una
sensación de falta de herramientas para promover el desarrollo de las competencias y desde la
óptica didáctica hacen falta experiencias empíricas para su estudio.

Este déficit investigativo, sumado a la escaza conceptualización institucional, evidenciada en
los proyectos educativos institucionales de colegios y escuelas de la Educación Básica y Media en el
Departamento del Caquetá, sobre competencia, y la reducción conceptual por parte de los
profesores de CM a el saber hacer en contexto (García, et. al., 2012); constituyó la base
motivacional para formular la pregunta de investigación ¿Cómo contribuir al desarrollo de las
competencias matemáticas de los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Jorge
Eliécer Gaitán, ubicado en la ciudad de Florencia (Caquetá)?.

Con base en un Modelo Teórico a Priori (MTP) de CM elaborado por Solar (2009) y
focalizado en la enseñanza, se formuló como hipótesis de trabajo la elaboración de un MTP de CM
centrado en el aprendizaje.

En el proceso investigativo se tomó el objeto matemático tanto por ciento, se diseñó una
secuencia de tareas y la información obtenida en la actividad matemática de aprendizaje que esta
generó, se recogió en una rejilla diseñada a partir del concepto general de competencia matemática
adoptado, en particular, a partir de los conceptos adoptados para las CM representar, razonar y
argumentar, y comunicar, ver anexo 1. Se sistematizó la información y, a la luz de los referentes
teóricos que a continuación se precisan se realizó el análisis y se elaboraron las conclusiones.

Sobre el concepto de competencia matemática. Para Perrenoud (2003), citado por Luengo,
Luzón y Torres (2008), la competencia está conectada socialmente a contextos profesionales y
culturales, razón por la cual éstas y su desarrollo no son exclusividad de los contextos escolares.

García, Acevedo y Jurado (2003), manifiestan que el concepto de competencia es ambiguo y
uno de sus sentidos se concentra en la dimensión en la que la competencia tiene relación con la
educación integral y la formación de seres humanos críticos. En este sentido Gascón (2011),

2
Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados

expresa que basado en un aprendizaje de procesos, continuo y de toda la vida, el enfoque por
competencias centra su atención en la formación integral del estudiante y la direcciona hacia un
ejercicio profesional, social y cívico.

Según Vanegas y Escobar (2007), citados en Fandiño (2006), se necesita una concepción
de CM que supere el solo “saber hacer en contexto”, se requiere un concepto que integre el saber
qué, el saber qué hacer y, el saber cómo, cuándo y por qué hacerlo.

Para D´Amore, Godino y Fandiño (2008), las CM poseen una base cognitiva disciplinar y
unos contenidos matemáticos como medio de promoción y desarrollo. Precisan que la CM como
concepto complejo dinámico y polisémico contiene tres aspectos del desarrollo humano:
El cognitivo: conocimiento de la disciplina
El afectivo: disposición, voluntad, deseo de dar respuesta a un requerimiento (interno o externo)
La tendencia de acción: persistencia, continuidad y dedicación

Con base en los referentes teóricos expuestos se asumió la CM como la participación en la
que los estudiantes movilizan aspectos de su desarrollo humano (cognitivos, afectivos, de tendencia
de acción y metacognitivos), con el propósito de intervenir en los diferentes entornos en los que
realizan sus proyectos de vida y se requiera de procesos matemáticos y no matemáticos.

En concordancia con los aportes de Chacín (2008) y Solar (2009), el MTP propuesto se
asume como un artificio que articula las tareas matemáticas, los procesos matemáticos y los niveles
de complejidad con la actividad matemática de aprendizaje del estudiante.

METODOLOGÍA. Métodos o técnicas de análisis empírico y fuentes utilizadas.

El estudio efectuado, es una investigación cualitativa con enfoque interpretativo en la que se
recurrió a la complementariedad de métodos. De la Investigación Acción Participación (IAP), se
tomaron sus componentes esenciales: a) la investigación que entendida como proceso sistemático,
controlado, reflexivo y crítico, se direcciona al estudio de realidades humanas con una sentida

3
Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados

finalidad práctica; b) la participación como fuente generadora de conocimiento y la práctica como
manera de intervenir, y c) el reconocimiento de los estudiantes, que como participantes y sujetos
activos producen conocimiento para transformar su propia realidad, Eizaguirre & Zabala (s.f., citado
por Colmenares, 2012).

De esta manera, la participación como concepto fundamental en la IAP, potenció dos
aspectos significativos en la actividad matemática de aprendizaje de los estudiantes: la
comunicación de los estudiantes en, con y sobre las matemáticas, y la asunción del aprendizaje
como discurso con el cual el estudiante interviene en el aula de clase como miembro de una
comunidad de aprendizaje matemático (Sfard, 2008).

En consecuencia, se asume la investigación como un proceso no lineal, en que la estática,
la discontinuidad y la simplicidad no tienen cabida. Lo anterior, se adoptó como precepto y se
realizaron las siguientes actividades: Revisión documental permanente sobre CM, elaboración de
referentes teóricos y conceptuales sobre CM, planteamiento del problema, selección de la muestra,
construcción del MTP, diseño y validación de documentos, recolección e información de la
información, selección de la problemática a utilizar en la secuencia de tareas (en el presente caso, el
proceso de paz que en ese entonces adelantaban las Fuerzas Armadas de Colombia, FARC, con el
gobierno colombiano), y diseño aplicación de las siguiente secuencia de tareas: 1) opiniones de los
estamentos educativos (padres de familia, estudiantes y docentes) sobre el proceso de paz, 2)
divulgando el pensar y sentir sobre el proceso de paz, y 3) corroborando la información sobre el
proceso de paz.

Una vez validada la secuencia de tareas y la rejilla de valoración por expertos se realizó en
una prueba piloto que sirvió de base para realizar los correspondientes ajustes.

De la actividad matemática de aprendizaje de los estudiantes, generada por las tareas
propuestas y las expectativas de aprendizaje en ellas planteadas como objetivos; junto con la
revisión documentos elaborados por los estudiantes, las entrevistas no estructuradas, los diarios de
campo y las transcripciones de videograbaciones; de se obtuvo la información que luego se
sistematizó..

4
Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados

La sistematización de la información se realizó en una rejilla de valoración elaborada a partir
del concepto de competencia matemática adoptado; en ella, la rejilla, se tienen en cuenta los
aspectos del desarrollo humano; los procesos asociados a las CM razonar y argumentar, representar
y comunicar; y los indicadores o descriptores asociados a los anteriores procesos y establecidos de
manera previa y a priori (ver anexo 1).

Del seguimiento al estudiante en su actividad matemática de aprendizaje, desarrollada
cuando este enfrentó las demandas propuestas en las tareas; y de las frecuencias reportadas en los
descriptores asociados a los procesos matemáticos y no matemáticos, emergieron los datos que
soportaron el análisis que se presenta a continuación.

ACTIVIDADES Y ANÁLISIS DE DATOS

La actividad matemática de aprendizaje de 29 de 36 estudiantes que integran el curso sexto
A, al enfrentar las demandas de la tarea No 1 (opiniones sobre el proceso de paz), se caracterizó por
la representación del objeto matemático frecuencia absoluta, mínimo en dos sistemas semióticos de
representación.

En lenguaje simbólico formal o lenguaje matemático, el 100% de los estudiantes
participantes en la tarea No 1, (aproximadamente el 81% de los estudiantes del curso), utilizaron la
numeración indo - arábiga (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) para representar la frecuencia de un evento o
de una misma respuesta. En ocasiones usaron signos no matemáticos como rayas, palos,
cuadrados o chulos. Usaron también el lenguaje tabular o gráfico, llegando a ello mediante
conversiones de la representación del objeto matemático frecuencia absoluta, que inicialmente se ha
representado en lenguaje matemático. Esto evidencia que los estudiantes reconocen el objeto
matemático frecuencia absoluta en diferentes contextos, lo representan en diferentes sistemas y
utilizan símbolos matemáticos para generalizar información.

5
Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados

Estos resultados eran previsibles, pues la tarea 1 es de bajo nivel de complejidad
(reproducción); que en nuestro caso, fue utilizada en la fase de aprendizaje denominada introducción
o acercamiento a compartir significados del objeto matemático. Fase en la que regularmente, se
utiliza un objeto matemático que hace parte de la estructura conceptual del objeto matemático a
estudiar. Así, los significados compartidos del objeto matemático frecuencia absoluta, sirvió de base
para el surgimiento de conceptos o significados sobre el objeto matemático tanto por ciento; de esta
manera, marcó el inicio de un proceso en el que se discutió, debatió y compartió, en clase, el
significado del objeto matemático tanto por ciento.

Se resalta que 15 estudiantes, a iniciativa propia, aproximadamente el 52%, estimulados por
la necesidad de presentar la información obtenida en la Feria del Emprendizaje de la institución,
recurrieron al objeto matemático tanto por ciento, es decir, que mediante transformaciones al interior
de un sistema de representación matemático, representaron las frecuencias absolutas obtenidas en
términos de frecuencias relativas o tantos por ciento. De ellos, 6 estudiantes, aproximadamente el
21%, no obtuvieron éxito, tal vez el poco conocimiento del nuevo objeto matemático y la población
encuestada en una cantidad diferente de 100 personas incidieron desfavorablemente, pues de 4
grupos cuya población encuestada es de 100 personas, 3 grupos, 9 estudiantes, aproximadamente
el 31%, lo hicieron de manera correcta. De igual manera, es importante resaltar que 8 estudiantes
(28%), presentan de manera escrita los argumentos matemáticos utilizados para justificar la
representación de frecuencias absolutas como frecuencias relativas o tantos por cientos, esto, a
pesar de no ser una demanda solicitada. Entendemos esta iniciativa de los estudiantes en el marco
de la interacción entre los sujetos de la clase, pues siempre se propició la disposición, la voluntad al
trabajo y la inclinación cultural favorable al desarrollo de procesos matemáticos, afectivos y de
tendencia de acción.

En el desarrollo de la tarea 2 (divulgando el pensar y sentir sobre el proceso de paz)
focalizada en socializar a toda la clase los resultados de la tarea 1, los dos primeros grupos
expresaron el número de votantes por el SÍ, y por el NO (frecuencia absoluta) en varios registros
semióticos de representación: en lenguaje simbólico formal (lenguaje matemático), en una tabla, en
un diagrama de barras, en forma numérica (fracción), en forma porcentual (indicador 1). El grupo
número tres (3), lo hizo la representación en solo dos registros: tabular y diagrama de barras. Esta

6
Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados

diversidad de representaciones semióticas del objeto matemático frecuencia absoluta, indica que
este fue operado de diferentes maneras y que la consideración de todas sus representaciones
semióticas, gesta desde la perspectiva del aprendizaje, concepciones o significados de un nuevo
objeto matemático, en este caso, del objeto matemático tanto por ciento.

Al colocar 100 en el denominador de las fracciones, se piensa que los dos primeros grupos
comprendieron el concepto matemático tanto por ciento; pues además de lo anterior, como
respuesta dada a la tarea (Indicadores 2, 3, 5 y 6) lo representaron (codificaron y decodificaron) y
argumentaron verbalmente y por escrito. Al grupo 3 les fue difícil establecer el porcentaje, fue
necesaria la ayuda de sus compañeros.

Así, todos los tres grupos comunicaron en y con las matemáticas: leyeron e interpretaron el
gráfico cartesiano de barras, los dos primeros grupos argumentaron (verbalmente y por escrito) su
información en representación tabular, fraccionaria y porcentual (indicadores 1, 2, 3, 5,6 y 7). El
grupo tres (3) sólo pudo traducir el diagrama de barras a su representación tabular, más no a su
representación porcentual, que era lo que se esperaba. Fue necesaria la intervención de sus
compañeros para culminar el desarrollo del significado matemático compartido en forma previa. Ello
implicó formas de negociación cultural en la clase. Durante el proceso de socialización, fue evidente
la interacción entre los participantes, el trabajo en equipo, la participación y la presencia de un
discurso matemático de los estudiantes que comienza a usar el lenguaje y los símbolos
matemáticos para significar y argumentar.

La tarea 3 (corroborando información sobre el proceso de paz), a cambio, introduce
situaciones bastante diferentes a las dos anteriores. De los 32 estudiantes que debían evaluar los
resultados obtenidos por sus compañeros en la tarea 1, solo 3 propusieron las soluciones
adecuadas en el marco de lo demandado. Los otros 29 no evidencian el desarrollo de procesos que
les permitiera proponer una solución aceptable al problema. Se argumentan y valoran las dificultades
de los estudiantes en esta tarea, pues es en ese marco que podría caracterizarse su actividad
matemática de aprendizaje:

7
Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados

Las dificultades para decodificar y traducir a otro sistema de representación semiótica
(tratamiento y conversión) genera una limitada comprensión del problema y, por tanto, respuestas
incorrectas. La información a evaluar no es utilizada para construir los razonamientos que les
permitan demostrar comprensión del problema, capacidad de operar (calcular con %) y de
argumentar los procesos matemáticos que condujeron a las respuestas. Solo el 9.4% (3 estudiantes)
evidencian un buen nivel de comprensión de la tarea y de los datos en los que pueden apoyarse
(Indicador 1); describen y argumentan los errores en la tarea resuelta por sus compañeros, hacen
los cálculos (operan) y argumentan la respuesta que construyen (Indicadores 1 y 2). Ello evidencia
que han compartido y desarrollado el significado matemático, lo representan (codifican y
decodifican), operan con él y argumentan por escrito su respuesta evidenciando una traducción
aceptable de las representaciones que han codificado y decodificado. (Indicador 2 y 3). El E31 se
autocorrige, evidenciando una mayor comprensión y una nueva solución del problema (Indicadores 4
y 5). En conclusión, como la tarea requería “evaluar” la solución propuesta por seis (6) de sus
compañeros, se encuentra que el 90.6% de los estudiantes (29) tienen evidentes limitaciones para
comprender, valorar y argumentar la calidad de las soluciones propuestas.

CONCLUSIONES.

De manera general en la actividad matemática de aprendizaje de los estudiantes al enfrentar
la secuencia de tareas 1, 2 y 3 ya descritas, se evidenció el desarrollo de procesos matemáticos y de
tendencia de acción (pragmática de uso) para reconocer, representar y usar los objetos matemáticos
en la solución de problemas contextualizados: los estudiantes representan en al menos dos sistemas
de representación semiótica, usan los signos matemáticos, calculan, operan y grafican; comunican
en y con las matemáticas los procesos desarrollados para solucionar las tareas matemáticas
propuestas. Aun así, en su actividad matemática de aprendizaje aún persisten formas de
representación semiótica no propias del lenguaje matemático (palitos, rayas, cuadros, etc.) que sin
duda, limitan un incipiente proceso de matematización y la calidad del discurso matemático. Esto
implica deficiencias en la calidad de la participación y en el aporte a la evaluación colectiva de
procesos y resultados en la clase como comunidad de aprendizaje.

8
Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados

De otra parte, se hizo notoria la muy limitada calidad de su discurso (oral y escrito) al valorar
procesos y soluciones a las tareas matemáticas que han desarrollado sus compañeros en clase. Es
muy posible que los resultados de la tarea 3 puedan también explicarse por la falta de familiaridad
de los estudiantes con este tipo de actividad matemática y con el nivel de exigencia y
responsabilidad que implica una evaluación. No obstante, ello no influyó para que, durante todo el
proceso de intervención, los estudiantes demostraron gusto e inclinación favorable al trabajo
individual y en grupo, continuidad y persistencia en la construcción y sustentación de sus
soluciones, así como a preguntar y buscar orientación en el profesor y en sus compañeros. Esto
constituye un clima favorable para consolidar la clase como una comunidad de aprendizaje.

En lo que atañe al modelo teórico a priori de competencia matemática implementado, sus
resultados inducen a pensar que es un modelo que al transcender el aspecto cognitivo; tener
presente otros aspectos de desarrollo humano (afectivo y de tendencia de acción); requerir del
diseño de tareas con crecientes niveles de complejidad determinados por la naturaleza de los
objetos matemáticos y los contextos en los que toma significados, los momentos propios de cada
metodología de enseñanza - aprendizaje, y los procesos asociados a cada una de las competencias
matemáticas especificas; es un modelo que contribuye al desarrollo integral del estudiante, ayuda a
explicar y comprender la participación del estudiante en su actividad matemática de aprendizaje,
facilita el entendimiento de las actuaciones del estudiante. En consecuencia, coadyuva a evidenciar
dificultades y avances en el desarrollo del pensamiento matemático del estudiante, en su pensar y
sentir, y en sus tendencias de acción.

De esta manera, el modelo de competencia matemática propuesto y aplicado puede
considerarse como un aporte al reto planteado por el Dr Vasco. Se coloca a disposición de
comunidad de educadores matemáticos para que sea criticado y mejorado, siempre lo hemos
considerado como un modelo en proceso de construcción. Se espera sea recibido como una
contribución, que reduzca la sensación en los docentes, de no contar con elementos que favorecen
el desarrollo de la competencia matemática de los estudiantes.

9
Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Chacín, B. (2008). Modelo teórico-metodológico para generar conocimiento desde la extensión
universitaria. Laurus, 14(26), 56-88.

Colmenares, A. (2012). Investigación-acción participativa: una metodología integradora del
conocimiento y la acción. Revista Latinoamericana de Educación. Voces y silencios, 3 (1),
112-115.

D’Amore, B., Godino, J. y Fandiño, M. (2008). Competencias y Matemática. Colombia: Bogotá,
Magisterio.

Fandiño, M. (2006). Currículo, evaluación y formación docente en matemática. Bogotá, Magisterio.

Gascón, J. (2011). ¿Qué problema se plantea el enfoque por competencia? Un análisis desde la
teoría antropológica de lo didáctico. Recherches en Didactique des mathématiques, 31 (1), 9 –
50.

García, B., Coronado, A., Montealegre, Q. L., Giraldo, O. A. y otros. (2012). Competencias
matemáticas: un estudio exploratorio en la educación básica y media. Florencia, Caquetá:
Universidad de la Amazonia.

García, G., Acevedo, M. y Jurado, F. (2003). La dimensión socio-cultural en el criterio de
competencia: el caso de matemáticas. Colección cuadernos del seminario en educación No 5.
Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Luengo, J., Luzón, A. y M, Torres (2008). Las reformas educativas basadas en el enfoque por
competencias: una visión comparada. Profesorado. Revista de curriculum y formación del
profesorado, 12 (3), 1-16

Solar, H. (2009). Competencias de modelización y argumentación en interpretación de graficas
funcionales: propuesta de un modelo de competencia aplicado a un estudio de caso. Tesis
doctoral. Universitat Autònoma de Barcelona, (2009).

10
Implementación de un Modelo Teórico a Priori de Competencia Matemática: Unos Primeros Resultados

ANEXO 1
Rejilla de valoración N° 1

Sistematización actividad matemática de aprendizaje de los estudiantes

X: Lo cumple X: Lo cumple parcialmente X: No lo cumple

11