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Didáctica De Las Matemáticas.

Escuelas Multigrados

DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS. ESCUELAS MULTIGRADOS.

Autores:

Fernando Arturo Romero Ospina, licenciado en Pedagogía Infantil de la Universidad Francisco José De
Caldas, maestro de la IED Gonzalo Jiménez De Quesada Sede Rural Cuaya. Candidato a Magister en Pedagogía
Universidad de La Sabana, email: fernandoromos@unisabana.edu.co. Emilia Esther Rodríguez Olaya
Licenciada En educación básica con énfasis en matemáticas, humanidades y lengua castellana. Uptc. Maestro de
la IED Gonzalo Jiménez De Quesada Sede Rural Güita. Candidata a Magister en Pedagogía Universidad de La
Sabana Correo: emiliarool@unisabana.edu.co. Ana María Fernanda Arias Cifuentes. Licenciada en educación
básica con enfasis en educación artística de la Universidad Francisco José De Caldas. Maestra de la IED Gonzalo
Jiménez De Quesada Sede Rural Barrancas. Candidata a Magister en Pedagogía Universidad de La Sabana.
Correo: anaarci@unisabana.edu.co. Angela Costanza Rojas Bolaños. Licenciada en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental de la Universidad de La Salle. Candidato a Magister en Pedagogía Universidad de La
Sabana.Maestra de secundaria de la IED Gonzalo Jiménez De Quesada. Correo:
angelarojbo@unisabana.edu.co. Diana Yamile Joya Joya. Licenciada en educación básica con énfasis en
matemáticas, humanidades y lengua castellana. Uptc. Maestra de la IED Gonzalo Jiménez De Quesada Sede
Rural San Francisco.Candidata a Magister en Pedagogía Universidad de La Sabana. Correo:
dianajojo@unisabana.edu.co. Lyda Vanessa Barrera Rodríguez.Licenciada en educación básica con énfasis en
matemáticas, humanidades y lengua castellana. Uptc. Maestro de la IED Gonzalo Jiménez De Quesada Sede
Rural Chitiva.Candidata a Magister en Pedagogía Universidad de La Sabana. lydabaro@unisabana.educación.co.
Ligia Beatriz Arévalo Malagón. Licenciada en Biología. Universidad Pedagógica Nacional,Especialista en
educación ambiental. Universidad el Bosque Magister en educación Pontificia Universidad Javeriana. Maestra de
la maestría de pedagogía de la Universidad de La Sabana. E-mail: ligia.arevalo@unisabana.edu.co.

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Introducción

El siguiente texto quiere plantear una propuesta desde la enseñanza para la comprensión
(EpC) en el área de matemáticas en el contexto de la escuela multigrado que parte de los
avances de resultados del proceso de investigación de los autores en la maestría en
pedagogía de la Universidad de La Sabana. Para esto el texto se divide en tres
momentos la primera es señalar la problemática que implica definir el concepto didáctica
para esto se hace un breve recorrido por los postulados de Comenios (1998) para llegar
al concepto de transposición didáctica de Chevallard (1991) posteriormente se describe la
didáctica de la matemática desde los postulados de D’Amore (2006) para identificar las
particularidades que conforman dicha didáctica para que finalmente se situé la relación de
didáctica de las matemáticas y escuela multigrado en el marco pedagógica de la EpC
resaltando la importancia de construir puentes entre diversos saberes y didácticas en el
fomento de las competencias de la interpretación, argumentación y propositiva.

Introducción.

El siguiente texto es la puesta en escena de la propuesta de los maestros
investigadores de la IED Gonzalo Jiménez De Quesada ubicada en el municipio de
Suesca de las sedes rurales de Cuaya, Güita, Barranzas, San Franscico y Chitiva Abajo
quienes están realizando la maestría en Pedagogía en la Universidad de La Sabana y han
reflexionado sobre su quehacer pedagógico en su práctica en las escuelas multigrado.

En este sentido se ha identificado que los estudiantes no se les ha fomentado las
competencias básicas como de la interpretación, la argumentación y la propositiva esto
debido a factores asociados a la formación de los maestros ya que no se tiene un
dominio disciplinar adecuado, prácticas pedagógicas que se centran en la memorización y
la forma fragmentada en que se desarrolla los contenidos entre otras.

A partir de este panorama se ha querido construir desde el marco de la Enseñanza
para la Comprensión EpC una unidad en el área de matemática en la escuela multigrado
teniendo presente las dinámicas que se establecen en este contexto educativo, por esto
para desarrollar esta propuesta se parte de una reflexión teórica sobre qué significa la
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didáctica y como se comprender la didácticas de las matemáticas, con esto se
establece una discusión en la escuela multigrado y como desde el marco de la EpC se
vincula diversos saberes permitiendo una transformación de las practicas pedagógicas de
la escuela multigrado.

El concepto de didáctica

Para iniciar la didáctica como concepto está presente en los discurso pedagógico y
educativo siendo nombrado constantemente pero donde existen diversas definiciones, por
esto D’Amore (2006) señala que la etimología de la palabra señala que “ (…) es voz
docta griega, didakticós, participio pasado de didáskein (enseñar), de no cierto origen
indoeuropeo; y en eso parecen estar todos de acuerdo” (p.35), entonces D’Amore (2005)
indica que al ser traducido al latín culto significa “ars docendi” siendo una referencia al
arte de enseñar sin embargo:

La referencia a este “ars” es particularmente sugestivo: de una parte es “artesanado”
(el docente que prepara y elige las lecciones, las formas, los ejemplos…) y de otra
pate es “arte” (elección de las variables comunicativas, modalidades para capturar
las atención, para motivar…). (D’Amore, 2005, p.11)

Por lo anterior que se puede definir que es el arte de enseñar, sin embargo al ser
traducido a otras lenguas como sucede en la lengua alemán comenta De Tezano citando
a (Kansanen, 1998) “la didáctica es una noción que surge y pertenece al dominio intelectual
alemán desde el comienzo del siglo XVII y “ha sido siempre un pensamiento filosófico, una
teorización y una construcción de modelos teóricos.” (p.50) entonces desde este punto la
didáctica es vista como una ciencia.

Se puede observar que existen dos postura la primera que señala la didáctica como
arte de enseñar y la segunda de un corte cientificista, para esclarecer este tema es
importante recordar los aportes de Comenio (1592-1670) considerado el padre de la
didáctica quién en su texto clásico la Didáctica Magna que vio la luz en el año 1632
señala que la escuela es un taller de hombres dándole una importancia a nivel social y
promoviendo una escuela que enseñe todo a todos.
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Estas ideas también las compartía Lutero donde se deben crear escuelas en ciudades
y aldeas para educar a toda la juventud de uno y otro sexo y “segundo que se establezca
las escuelas con algún método, mediante el cual, no sólo no se les haga huir de los
estudios, sino que, por el contrario, se les atraiga con toda suerte de estímulos (…)”
(Comenio, 1998, p.37), la búsqueda de un método constituye la pregunta por el ¿cómo
enseñar? que manifiesta Comenio (1998) al preguntarse “(…) ¿dónde están esas escuelas
universales? ¿Dónde se encuentra el método suave que preconiza? ( p.37).

Entonces la didáctica no se queda en el aspecto de la especulación de la enseñanza,
sino que para Brousseau, G., :

La didáctica no consiste en ofrecer un modelo para la enseñanza, sino en producir
un campo de cuestionamientos que permita poner a prueba cualquier situación de
enseñanza, y corregir y mejorar las que se han producido, formular interrogantes sobre
lo que sucede. (1995, p. 72)

Por consiguiente la didáctica construye unas epistemologías las cuales son objetos de
estudio y que generar preguntas sobre las formas y los métodos con lo cual se debe
enseñar, entonces “la didáctica, en síntesis es un acto de comunicación entre el docente y
los alumnos” (Gallego- Badilla, 1998, p.20), acto vital ya que se podría caer en una
didáctica sin pedagogía y en una pedagogía sin didáctica, estos dos escenarios son
peligrosos como lo señala Lucio (1989) al indicar que :

Sin la perspectiva globalista e integradora de la visión pedagógica, la didáctica es
un instrumento para enseñar mejor, sin preocuparse por el “a quién”: el alumno es
una maquina pensante, acumuladora (y productora, en el mejor de los casos) de
conocimiento (1989, p.39).

De tal manera que la didáctica se encuentra entre los campos de la educabilidad y la
enseñabilidad, aclarando con Arias, G (2002) que:

“la educabilidad y la enseñabilidad son códigos propios de la pedagogía, ambos
constituyen a la formación porque atienden, por un lado a la naturaleza educanda del

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sujeto y por el otro a las condiciones que viabilizan que un saber se puede comunicar
o enseñar” (p.6).

Por eso “la educabilidad: un atributo del ser humano La enseñabilidad: un atributo de la
ciencia.” (Arias, 2002) de manera que se originan las preguntas base de la didáctica que
son: ¿cómo enseñar?, ¿a quién enseñar?, ¿para qué enseñar?, ¿Cuándo enseñar?, ¿quién
puede enseñar? Preguntas que no pueden ser tomadas a la ligera ya que por ejemplo
se podría pensar que una persona que tiene un saber es idónea para enseñarlo pero
Ferman, D. (2010) dice que “aunque cualquiera que domine un cuerpo de conocimiento
cuente con una condición esencial para la enseñanza no necesariamente cuenta con la
capacidad profesional para hacerlo,” (p.18) es decir no tan solo se debe saber sobre la
disciplina a enseñar sino saberlo enseñar, porque “el docente realiza primero el trabajo
inverso al del científico, una recontextualización y repersonalización del saber: busca
situaciones que den sentido a los conocimientos por enseñar” (Brousseau, G., 1995, p.65).

De la anterior afirmación se identifica tres elementos presentes en la didáctica:
estudiante-maestro-conocimiento que conforma en palabras de Chevalllard (1988) una
relación didáctica, para este autor la didáctica es la transmisión de los que saben a los
que no saben, es decir un saber que tiene el maestro al estudiante, pero para esto el
objeto del conocimiento se debe transformar de un saber científico a un saber enseñable,
con lo cual para Chevallard (1991) se efectúa una transposición didáctica que lo define
como:

Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a
partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto
para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de
un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la
transposición didáctica. (p.45)

Con esto Chevallard (1989) señala que el sistema didáctico está rodeado de una
noosfera, un sistema que valida el saber enseñado, dándole una importancia a la intensión
didáctica, la intensión del maestro quien imparte un saber que ha sido validada

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culturalmente, que está relacionada con alcanzar una serie de competencias a nivel cognitivo,
socio-afectivo y personal, para entender este proceso tomemos como ejemplo la
didáctica de las matemáticas.

La didáctica de las matemáticas.

La matemática ha sido un saber que ha estado presente en la escuela ya que su
importancia radica en que “las matemáticas constituyen el armazón sobre el que se
construye los modelos científicos, toman parte en el proceso de modelización de la
realidad, y en muchas ocasiones ha servido como medio de validación de estos
modelos” (Godino,2004, p.22), por tal motivo se han realizado diversos estudios como
los de Kamii (1994), D’Amore (2005), Fandiño(2010) entre otros quienes señalan que en la
escuela se reduce las matemáticas a una serie de operaciones y algoritmos sin
comprender la naturaleza epistemológica de la matemática.

Entonces cabe preguntar ¿Qué es lo que llamamos las matemáticas? la respuesta no
es nada fácil de dilucidar ya diversas formas de ser percibida como lo indica Kline
(1992) quien dice:

Es posible considerar las matemáticas como lenguaje, como clase particular de
estructura lógica, como cuerpo de conocimiento sobre el número y el espacio, como
serie de métodos para extraer conclusiones, como la esencia de nuestro
conocimiento del mundo físico, o como mea actividad intelectual divertida. (p.13)

La naturaleza de las matemáticas es una discusión que en este espacio no es posible
abarcar sin embargo no puede ser obviada que diversas culturas han utilizado las
matemáticas como son los egipcios, babilónicos, mayas entre otros siendo utilizados en
construcciones como pirámides o para la estadística y para la administración estatal.

Sin embargo los griegos abordaron la matemáticas de forma sistemática y racionalizada
ya que “por principio de cuentas, los griegos vieron con claridad que los números y las
formas geométricas estaban por todas partes, así en la Tierra como en el cielo” ( Kline,
1992,p.25), para el mundo griego fue un tema de intenso debate como señala Körner, S

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(1967) quien lo sintetiza diciendo que “(…) mientras Platón, considera que la matemática lo
es de formas o, para servirnos de un término equivalente, de Ideas que existen
independientemente de los matemáticos, Aristóteles, en cambio, cree que son matemática
de idealización efectuada por éstos” (p.17).

Estos puntos serán retomados por filósofos como Leibniz que tiene una posición diferente
de Platón y Aristóteles como indica Körner, S (1967) al decir que:

Para él, en efecto las proposiciones matemáticas son como las proposiciones lógicas,
en cuanto que no son ciertas de objetos eternos particulares o de objetos
idealizados alguno, producto de la abstracción, ni de hecho de alguna otra clase de
objetos. (p.23).

Estas discusiones están sometidas desde la razón, la lógica y en demostrar la verdad,
sin embargo recuerda Bourbaki, N., (1976) ante la pretensión de la matemática de la
verdad que “el primer golpe dado a las concepciones clásicas es la construcción de la
geometría hiperbólica por Grauss, Lobatschevski y Bolyai a principios de siglo” (p.29), esta
geometría no era euclidiana cuestionando el quinto postulado de Euclides.

Sin embargo existe cierta unanimidad como dice Bourbaki, N., (1976) en el que los
objetos matemáticos “(…) no son dados y no tenemos el poder de atribuirles
propiedades matemáticas arbitrarias, del mismo modo que un físico no puede cambiar un
fenómeno natural” (p.33) con lo cual existe una interpretación, demostración y un lenguaje
propio siendo es una construcción del hombre.

Por esta razón al re-conocer la naturaleza y los objetos de estudios de las matemáticas la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas no se puede ser reducida a una serie de
algoritmos sino que se debe tener presentes sus epistemologías, métodos y formas de
comunicar su saber que han sido construidos socialmente a lo largo de la historia, ya
que “el desarrollo de las matemáticas es acumulativo, esto es, la creación más reciente
se fundan, lógicamente hablando, en las anteriores” (Kline, M.,1992,p.21) donde debe
existir una reflexión histórica sobre que se he efectuado las matemáticas y como se ha
enseñado sus objetos de estudio.
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Con lo anterior es válido preguntar ¿cuál es el objetivo de la didáctica de las
matemáticas? Ya que la didáctica de las matemáticas es un saber especializado que
no reduce el conocimiento disciplinar y el pedagógico sino que busca conforman una
relación coherente entre la disciplina es decir el contenido y la forma en se ese saber
sea comprensible para los estudiantes como indica Gálvez, (1995) :

El objetivo fundamental de la didáctica de las Matemáticas es averiguar cómo
funciona las situaciones didácticas, es decir, cuáles de las características de cada
situación resulta determinante para la evolución del comportamiento de los alumnos
y, subsecuentemente, de sus conocimientos. (p.42)

De manera que el maestro no tan solo debe tener un saber disciplinar sino construir
estrategias que permitan contextualizado el contenido disciplinar y pueda trascender la
vida del estudiante, como señala el MEN (1998) donde “ el aprendizaje de las
matemáticas debe posibilitar al alumno la aplicación de sus conocimientos fuera del
ámbito escolar, donde debe tomar decisiones, enfrentarse y adaptarse a situaciones
nuevas, exponer sus opiniones y ser receptivo a las de los demás” (p.34) para es
importante lo indica Charnay (1995) sobre la enseñanza de las matemáticas ya que
“uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo una de las dificultades principales de
las enseñanzas de las matemáticas es precisamente que lo que se ha enseñado esté
cargado de significado, tenga sentido para el alumno” ( p.52) misma opinión tenía Thom
(1973) citando por Pimm (2003) al decir que “ un importante matemático contemporáneo, el
problema fundamental de la enseñanza de las matemáticas consiste en la construcción del
significado más que en la cuestión del rigor” (p.32), la construcción de significado debe
partir de relacionar el contexto del estudiante.

Ahora las matemáticas tiene un lenguaje abstracto como por ejemplo el número, donde
el maestro debe construir escenarios irreales para ponerlo en escena, para esto un
punto central es entender la naturaleza de la matemática, Fandillo (2012) indica que
existen mínimo cinco tipologías (Ver figura1) de aprendizajes distintos que no se
contrapone y se pueden resumir de la siguiente manera:

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Figura 1. Los componentes matemáticos que describe Fandillo (2012)

Estos aprendizajes que describe Fandillo (2012) no son aislados sino que están en
constante relación ya que por ejemplo no se puede pensar las matemáticas sin
comprender su aspecto comunicativo con un aprendizaje de estrategias, con esto más
allá de una jerarquía es una puesta en escena sobre las características que posee la
didáctica de las matemáticas y como el maestro debe asumir un rol diferente al que se
ha establecido tradicionalmente.

El marco de la Enseñanza para la Comprensión (EpC) en matemáticas en la
escuela multigrado.

Como se ha observado existe diversas aristas en la didáctica de la matemática la cual
está presente en los diversos niveles educativos (primaria secundaria), ahora en el
contexto de una escuela multigrado que está presente generalmente en las zonas
rurales donde un solo profesor oficia los procesos de enseñanza y aprendizaje a
diversos grados con estudiantes que varían en edad, nivel cognitivo en un solo espacio al
mismo tiempo, deben plantearse nuevas alternativas ya que no tan solo el maestro
esta con la responsabilidad de construir una didáctica de las matemáticas comprensible
para los estudiantes sino que otras didácticas en conjunto están presentes.

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Entonces las preguntas que deben establecerse en la didáctica de la matemática en la
escuela multigrado son ¿Qué características debe tener el profesor en la construcción de
didácticas (didáctica de las matemáticas, didáctica de ciencias entre otros) en una escuela
multigrado? ¿Cómo implementar estas didácticas desde la diversidad de la escuela
multigrado?.

Estas preguntas son pertinentes porque para Santos (2011) quien hace estudios sobre
la escuela multigrado considera que “la didáctica pscicologizada consideró suficiente
tener en cuenta el aprendizaje de los alumnos, descuidando otros elementos como el
aprendizaje de los docentes, su relación con los saberes y la naturaleza y circulación de
éstos en el dispositivo didáctico” (2011, p.76) lo cual nos remiten a tres componentes : la
formación del conocimiento profesional del maestro de escuela multigrado, la diversidad
de una escuela multigrado y el aspecto curricular.

En consecuencia la formación del maestro de una escuela multigrado debe
permitirle tener un conocimiento sobre diversas disciplinas las cuales desde una serie
de estrategias buscan que sean comprensibles para los estudiantes, sin embargo en
ocasiones los maestros de estos contexto educativos carece de dicho saber porque no
existió una profundización de los contenidos disciplinares como sucede con los
licenciados en pedagogía infantil o parte de una disciplina base como son los
licenciados en biología, lengua castellana o matemáticas entre otros.

Entonces el maestro de escuela multigrado tiene una responsabilidad y unos
retos para construir propuestas didácticas y pedagógicas que crean un ambiente de
aprendizaje reflexivos teniendo presente el conocimiento profesional del maestro
concepto que Shulman trabaja (1986) como lo señala Valbuena (2007) a partir de una
serie preguntas que él y su equipo realiza: ¿cuáles son las fuentes de conocimiento del
profesor?, ¿cómo decide enseñar el profesor qué enseñar? Preguntas que no pueden ser
olvidadas en las prácticas del maestro.

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Este trabajo desarrollado por Grossman, P. L., Wilson, S. M., & Shulman, L. S.
(2005) está en el marco del proyecto Desarrollo del Conocimiento en una Profesión de la
Universidad de Stanford, estos autores dicen qué;

En nuestra investigación, hemos encontrado que el conocimiento de la materia por
los profesores afectaba a la vez al contenido y al proceso de la instrucción,
influyendo a la vez en lo que los profesores enseñan y en cómo lo enseñan. (p.8).

De tal manera que el grupo de investigación encabezado por Shulman como
señala Acevedo, J., (2009) “(…) proponía era centrar la atención en el estudio del
pensamiento del profesor de la enseñanza del contenido de la asignatura”(p.22), por
esto identifico tres componentes: el conocimiento disciplinar, el conocimiento didáctico del
contenido y conocimiento curricular, posteriormente como indica Valbuena (2007) Shulman
(1987) señalara siete componentes: Conocimiento del contenido, conocimiento
pedagógico, conocimiento del curriculum, conocimiento de los alumnos y del aprendizaje,
conocimiento del contexto, conocimiento Didáctico del contenido (CDC) y conocimiento de
filosofía educativa, fines y objetivos.

Esta propuesta es importante porque trasciende la transposición didáctica y le da
una importancia no al cómo se enseña sino también que se va enseñar, por esto los
componentes que señala Shulman (1987) no debe ser visto de forma asilada sino en
permanente relación, sin embargo una crítica a esta postura como señala Bolivar
(1993) es que está pensada desde el profesor de secundaria como el mismo Shulman y
su colaboradores lo reconocen ya que en la secundaria se le da una relevancia al
componente de contenidos disciplinar, pero esto no puede ser impedimento para poder
construir una reflexión del conocimiento profesional del maestro desde la escuela rural
sino que implica un reto ya que esta propuesta ha tenido diversos aportes.

Un aporte que se destaca es el de Pamela Grossman colaboradora de Shulman
quien a partir de investigaciones con profesores de inglés planteara cuatro
componentes del conocimiento profesional del profesor como señala Valbuena (2007): el
conocimiento disciplinar, el conocimiento pedagógico general, el conocimiento del
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contexto y el conocimiento didáctico del contenido, estos componentes se vinculan en
enseñanza-aprendizaje de las ciencias ya que la ausencia de uno de estos
componentes puede producir errores de tipo pedagógico, epistemológico y didáctico.

Con lo anterior es importante que el maestro tenga presente los anteriores
componentes y pueda construir un curriculum integrador que permita relacionar diverso
saberes como lenguaje, matemáticas y artística ya que la escuela multigrado es un con-
texto que tiene unos tiempos, espacios y características atípicas como señala Bustos
(2014) donde :

Al conjunto de conocimiento sobre la enseñanza en aulas multigrado se le ha ido
conociendo progresivamente como didáctica multigrado. Dado que tradicionalmente las
diferentes didácticas han sido calificadas en función de las ciencias a las que servían
de apoyo en los procesos de enseñanza, con un corpus teórico propio (matemáticas,
lengua, música, ciencias sociales...), en el caso de la didáctica multigrado se continúa
generando conocimiento sobre la multigraduación, teniéndose en cuenta cada vez más
en los procesos de investigación (p.121)

Por lo tanto se destaca la postura de Santos (2011) quien postula cuatro dimensiones
en la enseñanza y en su práctica para el funcionamiento en una didáctica multigrado:
las actividades didácticas, leyes de organización que son de forma temporal y
posibilidades de aprendizaje, los saberes adquieren soporte es decir se transmite y
circulan, finalmente los saberes circulan en términos de enseñanza.

Estos cuatro dimensiones están presente en el marco pedagógico de la Enseñanza
para la comprensión ya que aborda como indica Martha Stone (2003) cuatro preguntas
claves:
1. ¿Qué tópicos vale la pena comprender?
2. ¿Qué aspectos de esos tópicos debe ser comprendidos?
3. ¿Cómo podemos promover la compresión?
4. ¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?

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Estas cuatro preguntas hacen parte de cuatro elementos de la EpC que son: tópico
generativo, metas de comprensión, desempeños de comprensión y evaluación, con lo cual
me permitió reflexionar sobre el concepto de comprensión, se basa en que el
estudiante no se quede en el conocimiento sino que dé un paso adelante ya que para
Perkins “(…) comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo
que uno sabe” ( 1999,p.69) cuando hacemos posible que el conocimiento sea
contextualizado, permitimos que los estudiantes tengan una relación diferente con el
saber.

Con lo anterior generan tópicos requiere no tan solo un saber disciplinar, sino del
contexto no tan solo situacional, sino mental y lingüístico como resaltan Vanegas, D;
Hernández, Y; Soto, R; Orozco, Y. (2.013) retomando las ideas de Bermúdez y Longhi
(2012) quienes señalan que el conocimiento del contexto existen tres tipos de
contextos: el primero el situacional es decir el medio sociocultural, ambiental e histórico, el
segundo lingüístico referente a las terminología de los contenidos y al habla de los
estudiantes y profesor, el último el mental que hace referencia a lo “no observable”, por lo
cual los autores resaltan el aporte de De Longhi (2012) ya que plantea que el
conocimiento del contexto permite construir los contenidos didácticos con lo cual se
permite re-conocer las problemáticas que afectan al contexto para construir
propuestas.

Entonces implica que el maestro sea consiente que su propuesta no se basa en una
serie de actividades sino de desempeños que deben estar hilados desde el
conocimiento de su contexto por esto el marco de la Enseñazan para la Comprensión
(EpC) presenta una estructura clara como es: un tópico generativo, hilos conductores,
desempeños de comprensión y valoración continua.

Con lo anterior Jaramillo, R., Escobedo, H y Bermúdez, A (2004) resaltan que un tópico
generativo refiere a una idea o pregunta central que genere un interés para el
estudiante, las metas de comprensión que para estos autores que hace referencia
preguntarse ¿qué es realmente y específicamente quiero que mis alumnos aprenda? Por
esto está dividido en cuatro dimensiones: conceptual, procedimental, prepósito y

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comunicación. Respecto a los desempeños que involucran el pensar y el hacer y
finalmente la evaluación continua donde se efectúa un ejercicio de reflexión y
metacognición.

Es así que la EpC tiene presente la valoración continua permitiendo que los
estudiantes conozcan su proceso y se vea la evaluación como un aspecto del
aprendizaje y no actividad punitiva desarrollada por el maestro punto central de la
educación ya que el saber no es un instrumento sino que debe estar contextualizado,
por esto el reto de la EpC en la escuela multigrado es la reflexión continua y tener
claridad sobre las dimensiones puesto que los aprendizajes debe permitir una
posibilidad de generar cambios conceptuales y que el saber se relacione con la vida de
los estudiantes.

Aspectos metodológicos.

Ahora para efectuar la unidad en el marco de la Enseñanza para la Comprensión (EpC)
en el área de matemáticas es importante señalar con Stone Hammersness y Wilson
(2003) que “desde esta perspectiva el propio marco conceptual de la EpC ofrece una
estructura para guiar el proceso. La investigación-acción combina el apoyo para el cambio
con el análisis del proceso de cambio” (2003, p.127), por esto la investigación-acción es
importante porque es la relación entre teoría y práctica donde el maestro deja su rol
tradicional y se convierte en un investigador de su quehacer pedagógico.

Para poderlo comprender la investigación-acción es necesario revisar sus orígenes en Kurt
Lewis parafraseando a Páramo (2011) la investigación-acción nace para estudiar y modificar
los hábitos alimenticios de ciertos grupos de la población estadounidense, problemáticas
que nacieron de la gran depresión y la segunda guerra mundial, en este contexto se
buscaba hacer políticas educativas para insertar a la educación a población inmigrante,
siendo Kurt Lewis un colaborador, en este sentido “su objetivo era mejorar la situación
estudiada y hacerlo precisamente mientras era investigadas” (Páramo,2011, p.268).

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Para esto se pueden observar tres momentos en la postura de Lewis “ (…) la
planificación, la ejecución y la evaluación” (Páramo, 2011,p.269), siendo la planificación una
idea que se convertirá en un objetivo, la ejecución es la puesta en escenas de las
estrategias que serán finamente evaluadas permitiendo entender que ajustes realizar.

En el ámbito educativo Kemmis y McTaggart señalan que “la investigación-acción
proporciona un medio para trabajar que vincula la teoría y la práctica en un todo único:
ideas en acción” (1988,, p.10) para estos autores existen cuatro componentes: planificar,
actuar, observar y reflexionar, los cuales no son estáticos sino que se repiten desde la
acción en este caso en la práctica pedagógica pero esta debe estar acompañada de
teorías que sustenten y permitan que el maestro es un investigador de sus prácticas.

Avances de propuesta de investigación.

En consecuencia el grupo de investigación presenta el siguiente avance de resultados
del proceso de investigación que se realiza en la maestría en pedagogía de la
universidad de la Sabana en las escuelas rurales de Cuaya, Güita, Barrancas, San
Francisco y Chitiva Abajo con la asesoría de la profesora Ligia Arévalo la cual busca
una integración de saberes donde los estudiantes construyan un dialogo desde sus
saberes, además la construcción de desempeño que estén pensados desde el
desarrollo de los estudiantes entendiendo sus edades, dimensión cognitiva, lenguaje y de
contexto.

Este formato que está adaptado por el grupo de investigación retomando los formatos
para planeación de EPC diseñados por: María Ximena Barrera y Patricia León Agustin
FUNDACIES y el formato del seminario de enseñabilidad de ciencias naturales II- 2016
creado por los docentes Salin Polania y Yulieth Romero, es un proceso que parte de la
reflexión del grupo que parte de los componentes: conocimiento, método, propósito y
comunicación que se relacionan con fomentar las competencias básicas como son la
interpretación, argumentación y la proposición.

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Con esto lo interesante de esta propuesta es que está pensada para la escuela
multigrado y no pretende ser una estructura cerrada sino en constante cambio como
se ha efectuado en el grupo de investigación y que en el desarrollo del año en curso
se sigue construyendo para poder vincular otros saberes como son las ciencias y las
artes.

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Propuesta de EpC

Docente: Sedes Rurales Asignatura: Matemáticas Grados: Periodo: 2
Fecha:

Hilo conductor
Grado 1: ¿Cómo puedo reconocer la importancia en el uso de los números para resolver operaciones en mi cotidianidad?
Grado 5: ¿Cómo puedo comprender el papel de los números racionales en mi vida diaria?

Tópico generador Pre-escolar. Tópico generador PRIMERO Tópico generador CUARTO- QUINTO
SEGUNDO y TERCERO

Cuento y cuento, resolviendo Mi mundo en fracciones
operaciones
Y decimas

Referentes EpC
Grados de primero a tercero Grados de cuarto y quinto
Enunciado Pensamiento numéricos y sistemas numéricos Pensamiento numéricos y
Identificador sistemas numéricos

Subprocesos ● Reconozco significados del número en diferentes contextos (medición, ● Interpreto las fracciones
conteo, comparación, codificación, localización entre otros). en diferentes contextos:
● Describo, comparó y cuantifico situaciones con números, en diferentes situaciones de medición,

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contextos y con diversas representaciones. relaciones parte todo,
cociente, razones y
proporciones.
● Justifico el valor de
posición en el sistema
de numeración decimal
en relación con el conteo
recurrente de unidades.
● Utilizo la notación
decimal para expresar
fracciones en diferentes
contextos y relaciono
estas dos notaciones
con la de los
porcentajes.

Metas de preescolar Grado 1º Grado 2º Grado 3º Grado 4 º y5º
comprensión
Conocimiento Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes comprenderán
comprenderán comprenderán comprenderán los comprenderán que que son los números
que: los números números hasta el una fracción es la fraccionario y los números
hasta el 99 9.999 representación de decimales.
una parte de una
unidad.
Método Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes comprenderán
comprenderán comprenderán los comprenderán la comprenderán que los fraccionarios y decimales a
que: usos de los importancia de las fracciones se partir de la construcción y uso
números como comparar y ordenar utilizan para de representaciones pictóricas
código, cardinal, números de menor a expresar la relación
Cra. 3
Didáctica De Las Matemáticas. Escuelas Multigrados

media y ordinal. mayor y viceversa a de “el todo” con
través de recursos algunas de sus
como la aplicación “parte y que son
de material gráfico. una manera de
establecer
comparaciones
entre dos
cantidades.

Propósito Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantesLos estudiantes Los estudiantes comprenderán
comprenderán comprenderán los comprenderán el uso comprenderán las el uso de los números
que: usos de los de los números en el ventajas de racionales en la descripción de
números para rango numérico del 0 establecer situaciones en las cuales puede
resolver las al 9.999 paracomparaciones usar fracciones y decimales
operaciones resolver múltiples y entre cantidades y (operaciones).
(suma y resta) en variados problemas expresiones que
contextos de prácticos queinvolucran
juego, familiares, involucran dar cuenta operaciones y
económicos, de la cantidad de relaciones aditivas y
entre otros elementos enmultiplicativas y sus
situaciones derepresentaciones
adición y sustracción numéricas en su
vida cotidiana.
Comunicación Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes Los estudiantes comprenderán

Cra. 3
Didáctica De Las Matemáticas. Escuelas Multigrados

comprenderán comprenderán la comprenderán la comprenderán la la importancia de expresar los
que: manera de importancia de importancia de números racionales en su vida
explicar cómo y explicar por medio de emplear lenguaje en diaria por medio resolución de
por qué es ejemplos y comunica forma de fracciones problemas.
posible hacer una de forma oral y para representar su
operación (suma escrita las cotidianidad.
o resta) en condiciones que
relación con los puede establecer
usos de los para conservar una
números y el relación (mayor que,
contexto en el menor que) cuando
cual se se aplican algunas
presentan. operaciones a ellos.

Cra. 3
Nombre ponencia

Para finalizar esta propuesta implica unos retos como son que el maestro
de escuela multigrado debe preguntarse sobre su conocimiento disciplinar
que le permita poder responder las preguntas de ¿cómo enseñar? Y ¿Qué
enseñar?

Además esta propuesta debe estar acompañada por el registro que se da
en los diarios de campo identificando los proceso para realizar los ajustes
correspondientes de tal manera que el maestro también desarrollo su
comprensión de su quehacer pedagógico como también de la didáctica de la
matemática.

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Nombre ponencia

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