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Dominios Matemticos En La Enseanza Del Concepto De rea Y Permetro

DOMINIOS MATEMTICOS EN LA ENSEANZA DEL CONCEPTO DE REA Y

PERMETRO

CARACTERIZACIN A LA INSTRUCCIN DE UNA DOCENTE DE PRIMARIA

Eje temtico
Educacin matemtica: Formacin docente

Julio Csar Trejos Aguirre, Ms.C

Docente Titular

IE Juan Hurtado

Beln de Umbra Risaralda

Jos francisco Amador Montao, Ms.C

Docente Titular

Facultad de Ciencias de la Educacin

Universidad Tecnolgica de Pereira

10 de agosto de 2017

Pereira, Risaralda

Colombia
Dominios Matemticos En La Enseanza Del Concepto De rea Y Permetro

Resumen

Este trabajo muestra el proceso por medio del cual se caracteriz la instruccin de los conceptos
de rea y permetro por parte de una docente de primaria, Dominios de Conocimiento
Matemtico para la Enseanza (DCME) desde el anlisis didctico en donde se identific el
Conocimiento de Contenido y el Conocimiento Didctico de Contenidos utilizado por la docente
en su instruccin; con respecto al Conocimiento de Contenido, se identific el Conocimiento
Comn de Contenido (CCC), el Conocimiento en el Horizonte Matemtico (CH) y el
Conocimiento Especializado de Contenido (CEC). Con respecto al Conocimiento Didctico de
Contenido, se identific el Conocimiento del Contenido y de los Estudiantes (CCEs), el
Conocimiento del Contenido y de la Enseanza (CCEn) y el Conocimiento del Currculo (CC).

Palabras Claves:
Anlisis didctico, dominios de conocimiento matemtico, conocimiento de contenido,
conocimiento didctico de contenido.

Desarrollo
Introduccin
En Colombia, cada docente es libre de transformar su saber especfico en una prctica
pedaggica que atienda a los requerimientos curriculares como a las necesidades de
aprendizaje que los estudiantes necesitan para que se d un proceso de enseanza aprendizaje
de la mejor manera. Aun as, muchos docentes no hacen uso dinmico de este derecho. La falta
de conocimiento didctico del profesor frente a un determinado contenido temtico repercute de
una manera u otra en su discurso, generando que algunos de esos conocimientos se transmitan
de forma simple. No en vano en algunas investigaciones se ha pretendido conocer la influencia
que tiene en la enseanza los 2 conocimientos que los profesores poseen sobre matemticas; a
pesar de ello como lo plantea Garca (1993), los autores no han encontraron ninguna
correlacin significativa entre el conocimiento de los profesores y el rendimiento de los alumnos.
Concluyen que existe un bajo rendimiento en los profesores sobre cmo resuelven problemas.
(p. 14)

Colombia no es la excepcin frente a los problemas que atae los procesos de enseanza
aprendizaje de los conceptos matemticos, es un pas que entre sus problemas educativos
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incuba aquellos que tienen que ver con la calidad de conocimiento matemtico, conocimiento
pedaggico y calidad matemtica de enseanza de docentes de matemticas.

Las anteriores circunstancias muestran una mirada generalizada con respecto a los obstculos
didcticos y epistemolgicos que se presentan dentro de la enseanza de la matemtica,
DAmore (2010) plantea algunas particularidades en relacin con las dificultades en la
enseanza de los conceptos de rea y permetro como son las Relaciones forzadas que se
generan en su enseanza desde tiempos antiguos.

Al respecto, investigadores confirman que las convicciones que los docentes poseen sobre los
conceptos de rea y permetro, no son suficientemente claras para ser llevadas a los
estudiantes, as lo demuestra D'Amore (2007) en el problemas de rea y permetro de Galileo.
(p.54)

El anterior problema se present a varios docentes, la gran mayora resolvieron el problema de


forma inadecuada y por ende, en su reflexin han aceptado que tienen conceptos errados o mal
construidos como lo son las misconcepciones. Dichas mis concepciones son tan relevantes en
algunos docentes que cuando hacen algn tipo de transposicin didctica, sta resulta vaga
frente a los estudiantes, causando desinters, apata y miedo en ellos hacia las matemticas.

Es tan evidente, que en muchos casos los errores que cometen los estudiantes, tambin los
pueden cometer los docentes. As lo afirma DAmore (2010):

Se han evidenciado errores de tal tipo en varias investigaciones en las que los errores
de los estudiantes en las relaciones de rea y permetro de figuras planas, tambin los
tienen los docentes a la hora de presentarles problemas de relaciones entre rea y
permetro, as las convicciones manejadas por los docentes, se ven reflejadas en sus
estudiantes (p.53)

Con respecto a lo anterior y en visitas a algunas escuelas se encontr en los cuadernos de


estudiantes de grado quinto, algunos errores que cometen los docentes frente a la enseanza
del concepto de rea y permetro, anidando en los estudiantes falsos supuestos frente a dichos
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conceptos. (Ver ilustracin No. 1). En este registro de algunos estudiantes se evidencian algunos
aspectos del dominio matemtico del concepto de rea y permetro que no se tiene en cuenta
por parte de la docente. El Conocimiento Comn de Contenido (CCC) no es muy claro; en las
respuestas a los procesos aritmticos, las unidades de medida no estn dadas correctamente.
La docente no hace uso del conocimiento en el horizonte matemtico (CH) en donde no se ve la
relacin del concepto de rea y permetro con temas anteriores o posteriores a este grado y con
conceptos a fines. Su Conocimiento Especializado de Contenido (CEC) no va ms all de una
formula bsica de representacin simblica del concepto en donde no permite al docente
participar en tareas matemticas del mismo concepto en todo su esplendor. Lo anterior se
agudiza en cuanto al Conocimiento del Contenido y de la Enseanza (CCEn) y el Conocimiento
de Contenido y de los estudiantes (CCEs); en su CCEn no se evidencia una integracin del
contenido con los aspectos pedaggicos requeridos para su enseanza y, con respecto a su
CCEs tampoco se evidencia una riqueza de tareas en las cuales se atienda a los diversos
intereses de los estudiantes con respecto al aprendizaje del concepto de rea y permetro.

Ilustracin No. 1 Obstculos conceptuales y


Epistemolgicos de una docente en los registros de sus estudiantes.

Fuente: Produccin propia


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A partir de lo anterior, fue de inters analizar el conocimiento profesional para la enseanza de


los conceptos de rea y permetro que maneja una docente de grado cuarto de primaria desde
la siguiente pregunta de investigacin:

Qu conocimiento de contenido y conocimiento didctico de contenido maneja una


docente de grado cuarto de primaria para la enseanza de los conceptos de rea y
permetro?

Metodologa

Descripcin de la metodologa
Para identificar los componentes del conocimiento matemtico para la enseanza de los
conceptos de rea y permetro en un docente de primaria, se toma como punto de partida el
objeto matemtico en cuestin (rea y permetro) y de ah son tres caminos los que se recorren:
La construccin del anlisis didctico del concepto de rea y permetro (anlisis de contenido,
cognitivo y de instruccin), el docente prepara simultneamente la enseanza del concepto y
ejecuta esta preparacin con sus estudiantes, esta es registrada para posteriormente ser
sistematizada y analizada, para as caracterizar el conocimiento de contenido y el
conocimiento didctico del contenido de enseanza de los conceptos de rea y permetro de
figuras planas en un docente (componentes del conocimiento matemtico).

Poblacin objeto de estudio


La investigacin se desarroll con una docente de grado cuarto de primaria de la Institucin
Educativa Juan Hurtado, sede General Santander del municipio de Beln de Umbra Risaralda,
Colombia

Caracterizacin de la investigacin
Para efecto de este estudio se consider una investigacin cualitativa, un trabajo basado en la
observacin que permiti profundizar en aspectos referentes al conocimiento profesional de una
docente. Con ello nos situamos en un estudio de caso. Es de aclarar como lo afirma Martnez
(2011) La observacin suele ser el mtodo de investigacin de base de los estudios de casos (p.
30).
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La informacin sobre la enseanza del concepto de rea y permetro puesta en marcha por la
docente, fue recogida a travs de un registro audiovisual (grabacin de video) y de audio. A la
docente se le registran sus acciones verbales con un dispositivo de grabacin de audio todo el
tiempo

A los registros audiovisuales se les hizo una trascripcin textual. Se hizo una primera divisin de
los datos siguiendo la secuencia del material audiovisual, desde un criterio conversacional que
consiste en separar las oraciones de la docente y los estudiantes en turnos de palabra
(Rodrguez, 1996, p. 7). P indica las intervenciones de la docente o profesora, E estudiante y Es
cuando intervienen dos o ms estudiantes.

Se denoto cada sesin de clase como un episodio, para este caso tendremos dos episodios,
Episodio (Enseanza del concepto de rea), Episodio (Enseanza del concepto de permetro),
que enfatizan en un principio y un final de una sesin de clase, cada episodio contiene sub
episodios, unidades menores que corresponden a una unidad de informacin con sentido
completo, como por ejemplo el proceso de ejecucin de una tarea, la revisin de la misma y la
ratificacin de un concepto matemtico. Cada intervencin tanto del estudiante como del
docente, se indic con un nmero para facilitar una referencia a dicha lnea cuando se necesite
referenciarla.

Seguidamente, se analiz las lneas correspondientes a la intervencin de la docente y a dar una


correspondencia con algn Dominio de Conocimiento Matemtico de Enseanza (DCME) que
puede encontrarse dentro del conocimiento del contenido o en el conocimiento pedaggico del
contenido. Para cada dominio identificado se le hizo un anlisis didctico de acuerdo a la
relacin del conocimiento de contenido matemtico para la enseanza del profesor y el anlisis
didctico de acuerdo al modelo propuesto por Yez (2013)

Por ltimo, se hizo la caracterizacin de la instruccin de los conceptos de rea y permetro


analizando los episodios de la siguiente manera:
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Se asign cada uno de los subepisodios a una estructura de instruccin o preparacin de


clase.
Anlisis al uso de cada Dominio de Conocimiento Matemtico para la Enseanza que la
docente utiliz en la instruccin.
Anlisis al uso de cada Dominio de Conocimiento Matemtico para la Enseanza que la
docente utiliz en cada una de las estructuras de la instruccin del objeto matemtico.

Resultados

Sntesis de los hallazgos


Dominios de Conocimiento Matemtico en la instruccin del concepto
de rea

214
N de lineas utilizadas

164
99
114
54
64 28 30
1 2
14

-36 CCC CH CEC CCEs CCEn CC


Dominios de contenido Dominios pedaggicos
Dominios de Conocimiento Matemtico

Ilustracin No. 1: Uso de los Dominios de Conocimiento Matemtico en la instruccin del concepto
de rea

Fuente: Produccin Propia

Los Dominios de Conocimiento Matemticos para la Enseanza que ms utiliz la docente,


fueron aquellos que incumben a los dominios pedaggicos, de 214 lneas transcritas
correspondientes a las intervenciones de la docente, 155 corresponden a dicho dominio y 59
lneas corresponden a los dominios de contenido.
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Dentro de los dominios pedaggicos, predomina en primer lugar el conocimiento de


contenido y de los estudiantes, en segundo lugar el conocimiento de contenido y por ltimo el
conocimiento curricular. Lo que representa un mayor uso por parte de la docente de las tareas
de enseanza para atender a las necesidades de los estudiantes en la instruccin del concepto
de rea, reconociendo durante ella que la enseanza de este concepto presenta obstculos
ontognicos ante los estudiantes. Integr el contenido matemtico con el conocimiento de su
enseanza mediante situaciones didcticas y a-didcticas mediante en las tareas dispuestas
para la instruccin atendiendo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y por ltimo
present conocimientos de los objetivos, contenidos, orientaciones curriculares, materiales y
recursos manifestados en su preparacin de clase.

Interpretacin: Lo que significa que la docente demuestra un conjunto de conocimientos


pedaggicos sobre el contenido especfico como lo dice Shulman (2005)

Dentro de los dominios de contenido, sobresalen los conocimientos comunes de contenido y


el conocimiento especializado de contenido seguidos por el conocimiento del horizonte
matemtico. La docente orient la instruccin desde unos conocimientos base sobre el concepto
de rea, (y permetro) donde se hace evidente que el conocimiento adquirido a lo largo de su
academia y la experiencia, no ha sido suficiente para ponerlo en juego a la hora de aplicar
definiciones y propiedades del objeto matemtico, siendo as, una docente no instruida en el
rea. Lo anterior permite a la docente participar en las tareas de enseanza pero con algunos
obstculos ontognicos, causando explicaciones imprecisas e inadecuadas frente al objeto
matemtico, al igual hay pocas relaciones evolutivas del concepto con otros temas de grados
inferiores y posteriores al grado cuarto de primaria

Interpretacin: Lo que significa que aunque la docente presenta gran cantidad de dominios
pedaggicos, no sucede lo mismo con los dominios de contenido base, y aunque el
conocimiento didctico de contenido es destacado por Shulman (s.f.) citado por Pinto (2008, p.1
) como El paradigma perdido en la investigacin sobre la enseanza protegiendo, planteando y
demostrando un conjunto de conocimientos sobre el contenido especfico del profesor de una
asignatura especfica, aqu el CDC no solo acta sobre un docente instruido, sino que tambin
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es un punto de apoyo a los dominios de conocimiento base de la docente, en este caso, estara
ms encaminado hacia lo que Pinto (2008) manifiesta, el CDC busca que el docente comprenda
lo que se ha de aprender y se ha de ensear a partir de la retroalimentacin de su propia
prctica en el aula (p. 1-4).

Dominios de Conocimiento Matemtico en la instruccin del


concepto de permetro

46
N de lineas utilizadas

36

26
13 15
16 9
8
6 0 1

-4 CCC CH CEC CCEs CCEn CC


Dominios de contenido Dominios pedaggicos
Dominios de Conocimiento Matemtico

Ilustracin No. 2: Uso de los Dominios de Conocimiento Matemtico en la instruccin del concepto
de permetro

Fuente: Produccin Propia

Frente a la instruccin del concepto de permetro, se evidencia que los Dominios de


Conocimiento Matemtico para la Enseanza, que utiliz la docente en la instruccin del
concepto fueron muy equilibrados, aqu, de 46 lneas correspondientes a las intervenciones de la
docente, 25 corresponden a los dominios pedaggicos y 21 lneas corresponden a los dominios
de contenido.

Dentro de los dominios pedaggicos, he igual que en la instruccin del concepto de


rea, predomina en primer lugar el conocimiento de contenido y de los estudiantes, en segundo
lugar el conocimiento de contenido y por ltimo el conocimiento de currculo. Hubo un mayor uso
por parte de la docente de las tareas de enseanza para atender a las necesidades de los
estudiantes en la instruccin del concepto de permetro, reconociendo durante ella que la
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enseanza de este concepto presenta obstculos de entendimiento ante los estudiantes, integr
el contenido matemtico con el conocimiento de su enseanza mediante adecuaciones
didcticas adicionales a las tareas dispuestas para la instruccin y as atender a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes desde procesos de correccin y autocorreccin y
por ltimo, la docente present tener conocimientos de los objetivos, contenidos, orientaciones
curriculares, materiales y recursos manifestados en su preparacin de clase.

Interpretacin: Lo que significa que la docente demuestra un conjunto de conocimientos


pedaggicos sobre el contenido especfico como lo dice Shulman (2005)

Dentro de los dominios de contenido, e igual que en la instruccin del concepto de rea,
sobresalen los conocimientos comunes de contenido y el conocimiento especializado de
contenido, seguidos por el conocimiento del horizonte matemtico. La docente orient la
instruccin desde unos conocimientos base sobre el concepto de permetro donde se hace
evidente que el conocimiento adquirido a lo largo de su academia y la experiencia, no ha sido
suficiente para ponerlo en juego a la hora de aplicar definiciones y propiedades del objeto
matemtico.

Interpretacin: Lo que significa que la docente utiliza su conocimiento para participar en


las tareas de enseanza pero con algunos obstculos ontognicos, causando explicaciones
imprecisas e inadecuadas frente al objeto matemtico, sin haber presencia de relaciones
evolutivas del concepto con otros temas de grados inferiores y posteriores al grado cuarto de
primaria (Rojas, 2013, p. 193).

De acuerdo con lo anterior, la docente en este episodio, hizo un uso balanceado entre
los dominios conceptuales y los pedaggicos, con respecto a los mismos dominios dentro del
primer episodio. Dentro del primer episodio se vio un relevante uso de los dominios pedaggicos
considerando que pudo ocurrir debido a:

Que en el primer episodio se le dedic un mayor tiempo a la instruccin del concepto de


rea y que por ende la docente requiri utilizar mayor nmero de tareas en el contexto del objeto
matemtico, as como se estudi dentro del CCEn, situacin que no pas en el segundo
episodio, en este, el tiempo que la docente dedico para la instruccin del concepto de permetro
fue poco, mientas a este episodio se le registraron 46 lneas en el desarrollo de dos tareas de
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enseanza1, al primer episodio se registraron 214 lneas con 4 tareas de enseanza y 4


adaptaciones2 a las mismas.

Respecto al uso de los dominios de conocimiento matemtico para la enseanza, se ha


evidenciado que para este caso se mantienen constantes, con una relacin de 0,1
aproximadamente del segundo episodio al primero. Tal relacin puede ser debida a la estructura
conceptual que tiene cada concepto, pues el concepto de rea posee una estructura conceptual
ms elaborada que la del concepto de permetro, de igual manera desde su sistema de
representacin y fenomenologa hasta de su estructura cognitiva.

1
Estas tareas fueron tomadas directamente del cuadernillo del estudiante, el sabio loco y la huerta de los gigantes.

2
Son tareas y actividades diseadas por la docente para enriquecer la instruccin y atender las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes
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Conclusiones

El anlisis didctico fue una herramienta fundamental para identificar los Dominios
de Conocimiento Matemtico que posee la docente frente a los conceptos de rea y permetro,
desde la planificacin hasta la instruccin de estos.

Respecto al manejo de contenido se resalta la variedad de sistemas de representacin


de los objetos matemticos, haciendo falta una revisin y organizacin ms profunda de los
conceptos, procedimientos y fenomenologa de los mismos.

Cognitivamente en la docente sobresale la disposicin de enunciados y organizacin


de expectativas de aprendizaje al igual que algunas de las limitaciones de aprendizaje de estos
objetos matemticos durante la instruccin.

Instruccionalmente, la docente selecciono tareas y diseo algunas de ellas acordes


para lograr las expectativas de aprendizaje concretadas en su preparacin de clase, al igual que
el material y recursos para la instruccin.

Con relacin a lo anterior, los Dominios Matemticos que la docente presento respecto
al Conocimiento de Contenido fueron bsicos con respecto a sus Conocimientos Didcticos
de Contenido, en este se mostr un ordenamiento de las secuencias para el desarrollo los
diferentes aspectos de la instruccin y objetivos de aprendizaje, mientras que en el
Conocimiento de Contenido presenta misconcepciones sobre estos conceptos y sus
propiedades, adems de que toma los dos conceptos como objetos por separado,
desconociendo su relacin entre ellos.

Se ha evidenciado un mayor uso de Conocimientos Didcticos de Contenido aun


teniendo conocimientos bsicos sobre el tema, la caracterizacin de su CCEs y CCEn as lo
demuestra, esto es debido a que desde su CC se observa que la docente maneja tareas de
enseanza ya establecidas para la instruccin de dichos conceptos matemticos, guiadas por
manuales de orientacin docente para dicha instruccin referentes de calidad y adecuaciones
adicionales a las mismas.
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Se ha evidenciado que la instruccin del concepto de rea como el de


permetro, tienden a un mismo comportamiento desde la ilustracin nmero 1 y 2.
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