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Dominios Matemáticos En La Enseñanza Del Concepto De Área Y Perímetro

DOMINIOS MATEMÁTICOS EN LA ENSEÑANZA DEL CONCEPTO DE ÁREA Y

PERÍMETRO

CARACTERIZACIÓN A LA INSTRUCCIÓN DE UNA DOCENTE DE PRIMARIA

Eje temático
Educación matemática: Formación docente

Julio César Trejos Aguirre, Ms.C

Docente Titular

IE Juan Hurtado

Belén de Umbría Risaralda

José francisco Amador Montaño, Ms.C

Docente Titular

Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad Tecnológica de Pereira

10 de agosto de 2017

Pereira, Risaralda

Colombia
Dominios Matemáticos En La Enseñanza Del Concepto De Área Y Perímetro

Resumen

Este trabajo muestra el proceso por medio del cual se caracterizó la instrucción de los conceptos
de área y perímetro por parte de una docente de primaria, Dominios de Conocimiento
Matemático para la Enseñanza (DCME) desde el análisis didáctico en donde se identificó el
Conocimiento de Contenido y el Conocimiento Didáctico de Contenidos utilizado por la docente
en su instrucción; con respecto al Conocimiento de Contenido, se identificó el Conocimiento
Común de Contenido (CCC), el Conocimiento en el Horizonte Matemático (CH) y el
Conocimiento Especializado de Contenido (CEC). Con respecto al Conocimiento Didáctico de
Contenido, se identificó el Conocimiento del Contenido y de los Estudiantes (CCEs), el
Conocimiento del Contenido y de la Enseñanza (CCEn) y el Conocimiento del Currículo (CC).

Palabras Claves:
Análisis didáctico, dominios de conocimiento matemático, conocimiento de contenido,
conocimiento didáctico de contenido.

Desarrollo
Introducción
En Colombia, cada docente es libre de transformar su saber específico en una práctica
pedagógica que atienda a los requerimientos curriculares como a las necesidades de
aprendizaje que los estudiantes necesitan para que se dé un proceso de enseñanza aprendizaje
de la mejor manera. Aun así, muchos docentes no hacen uso dinámico de este derecho. La falta
de conocimiento didáctico del profesor frente a un determinado contenido temático repercute de
una manera u otra en su discurso, generando que algunos de esos conocimientos se transmitan
de forma simple. No en vano en algunas investigaciones se ha pretendido conocer la influencia
que tiene en la enseñanza los 2 conocimientos que los profesores poseen sobre matemáticas; a
pesar de ello como lo plantea García (1993), “los autores no han encontraron ninguna
correlación significativa entre el conocimiento de los profesores y el rendimiento de los alumnos.
Concluyen que existe un bajo rendimiento en los profesores sobre cómo resuelven problemas”.
(p. 14)

Colombia no es la excepción frente a los problemas que atañe los procesos de enseñanza
aprendizaje de los conceptos matemáticos, es un país que entre sus problemas educativos
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incuba aquellos que tienen que ver con la calidad de conocimiento matemático, conocimiento
pedagógico y calidad matemática de enseñanza de docentes de matemáticas.

Las anteriores circunstancias muestran una mirada generalizada con respecto a los obstáculos
didácticos y epistemológicos que se presentan dentro de la enseñanza de la matemática,
D´Amore (2010) plantea algunas particularidades en relación con las dificultades en la
enseñanza de los conceptos de área y perímetro como son las Relaciones forzadas que se
generan en su enseñanza desde tiempos antiguos.

Al respecto, investigadores confirman que las convicciones que los docentes poseen sobre los
conceptos de área y perímetro, no son suficientemente claras para ser llevadas a los
estudiantes, así lo demuestra D'Amore (2007) “en el problemas de área y perímetro de Galileo”.
(p.54)

El anterior problema se presentó a varios docentes, la gran mayoría resolvieron el problema de
forma inadecuada y por ende, en su reflexión han aceptado que tienen conceptos errados o mal
construidos como lo son las misconcepciones. Dichas mis concepciones son tan relevantes en
algunos docentes que cuando hacen algún tipo de transposición didáctica, ésta resulta vaga
frente a los estudiantes, causando desinterés, apatía y miedo en ellos hacia las matemáticas.

Es tan evidente, que en muchos casos los errores que cometen los estudiantes, también los
pueden cometer los docentes. Así lo afirma D´Amore (2010):

Se han evidenciado errores de tal tipo en varias investigaciones en las que los errores
de los estudiantes en las relaciones de área y perímetro de figuras planas, también los
tienen los docentes a la hora de presentarles problemas de relaciones entre área y
perímetro, así las convicciones manejadas por los docentes, se ven reflejadas en sus
estudiantes (p.53)

Con respecto a lo anterior y en visitas a algunas escuelas se encontró en los cuadernos de
estudiantes de grado quinto, algunos errores que cometen los docentes frente a la enseñanza
del concepto de área y perímetro, anidando en los estudiantes falsos supuestos frente a dichos
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conceptos. (Ver ilustración No. 1). En este registro de algunos estudiantes se evidencian algunos
aspectos del dominio matemático del concepto de área y perímetro que no se tiene en cuenta
por parte de la docente. El Conocimiento Común de Contenido (CCC) no es muy claro; en las
respuestas a los procesos aritméticos, las unidades de medida no están dadas correctamente.
La docente no hace uso del conocimiento en el horizonte matemático (CH) en donde no se ve la
relación del concepto de área y perímetro con temas anteriores o posteriores a este grado y con
conceptos a fines. Su Conocimiento Especializado de Contenido (CEC) no va más allá de una
formula básica de representación simbólica del concepto en donde no permite al docente
participar en tareas matemáticas del mismo concepto en todo su esplendor. Lo anterior se
agudiza en cuanto al Conocimiento del Contenido y de la Enseñanza (CCEn) y el Conocimiento
de Contenido y de los estudiantes (CCEs); en su CCEn no se evidencia una integración del
contenido con los aspectos pedagógicos requeridos para su enseñanza y, con respecto a su
CCEs tampoco se evidencia una riqueza de tareas en las cuales se atienda a los diversos
intereses de los estudiantes con respecto al aprendizaje del concepto de área y perímetro.

Ilustración No. 1 Obstáculos conceptuales y
Epistemológicos de una docente en los registros de sus estudiantes.

Fuente: Producción propia
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A partir de lo anterior, fue de interés analizar el conocimiento profesional para la enseñanza de
los conceptos de área y perímetro que maneja una docente de grado cuarto de primaria desde
la siguiente pregunta de investigación:

¿Qué conocimiento de contenido y conocimiento didáctico de contenido maneja una
docente de grado cuarto de primaria para la enseñanza de los conceptos de área y
perímetro?

Metodología

Descripción de la metodología
Para identificar los componentes del conocimiento matemático para la enseñanza de los
conceptos de área y perímetro en un docente de primaria, se toma como punto de partida el
objeto matemático en cuestión (área y perímetro) y de ahí son tres caminos los que se recorren:
La construcción del análisis didáctico del concepto de área y perímetro (análisis de contenido,
cognitivo y de instrucción), el docente prepara simultáneamente la enseñanza del concepto y
ejecuta esta preparación con sus estudiantes, esta es registrada para posteriormente ser
sistematizada y analizada, para así caracterizar el conocimiento de contenido y el
conocimiento didáctico del contenido de enseñanza de los conceptos de área y perímetro de
figuras planas en un docente (componentes del conocimiento matemático).

Población objeto de estudio
La investigación se desarrolló con una docente de grado cuarto de primaria de la Institución
Educativa Juan Hurtado, sede General Santander del municipio de Belén de Umbría Risaralda,
Colombia…

Caracterización de la investigación
Para efecto de este estudio se consideró una investigación cualitativa, un trabajo basado en la
observación que permitió profundizar en aspectos referentes al conocimiento profesional de una
docente. Con ello nos situamos en un estudio de caso. Es de aclarar como lo afirma Martínez
(2011) La observación suele ser el método de investigación de base de los estudios de casos (p.
30).
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La información sobre la enseñanza del concepto de área y perímetro puesta en marcha por la
docente, fue recogida a través de un registro audiovisual (grabación de video) y de audio. A la
docente se le registran sus acciones verbales con un dispositivo de grabación de audio todo el
tiempo…

A los registros audiovisuales se les hizo una trascripción textual. Se hizo una primera división de
los datos siguiendo la secuencia del material audiovisual, desde un criterio conversacional que
consiste en separar las oraciones de la docente y los estudiantes en turnos de palabra
(Rodríguez, 1996, p. 7). P indica las intervenciones de la docente o profesora, E estudiante y Es
cuando intervienen dos o más estudiantes.

Se denoto cada sesión de clase como un episodio, para este caso tendremos dos episodios,
Episodio (Enseñanza del concepto de área), Episodio (Enseñanza del concepto de perímetro),
que enfatizan en un principio y un final de una sesión de clase, cada episodio contiene sub
episodios, unidades menores que corresponden a una unidad de información con sentido
completo, como por ejemplo el proceso de ejecución de una tarea, la revisión de la misma y la
ratificación de un concepto matemático. Cada intervención tanto del estudiante como del
docente, se indicó con un número para facilitar una referencia a dicha línea cuando se necesite
referenciarla.

Seguidamente, se analizó las líneas correspondientes a la intervención de la docente y a dar una
correspondencia con algún Dominio de Conocimiento Matemático de Enseñanza (DCME) que
puede encontrarse dentro del conocimiento del contenido o en el conocimiento pedagógico del
contenido. Para cada dominio identificado se le hizo un análisis didáctico de acuerdo a la
relación del conocimiento de contenido matemático para la enseñanza del profesor y el análisis
didáctico de acuerdo al modelo propuesto por Yáñez (2013)

Por último, se hizo la caracterización de la instrucción de los conceptos de área y perímetro
analizando los episodios de la siguiente manera:
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● Se asignó cada uno de los subepisodios a una estructura de instrucción o preparación de
clase.
● Análisis al uso de cada Dominio de Conocimiento Matemático para la Enseñanza que la
docente utilizó en la instrucción.
● Análisis al uso de cada Dominio de Conocimiento Matemático para la Enseñanza que la
docente utilizó en cada una de las estructuras de la instrucción del objeto matemático.

Resultados

Síntesis de los hallazgos
Dominios de Conocimiento Matemático en la instrucción del concepto
de área

214
N° de lineas utilizadas

164
99
114
54
64 28 30
1 2
14

-36 CCC CH CEC CCEs CCEn CC
Dominios de contenido Dominios pedagógicos
Dominios de Conocimiento Matemático

Ilustración No. 1: Uso de los Dominios de Conocimiento Matemático en la instrucción del concepto
de área

Fuente: Producción Propia

Los Dominios de Conocimiento Matemáticos para la Enseñanza que más utilizó la docente,
fueron aquellos que incumben a los dominios pedagógicos, de 214 líneas transcritas
correspondientes a las intervenciones de la docente, 155 corresponden a dicho dominio y 59
líneas corresponden a los dominios de contenido.
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Dentro de los dominios pedagógicos, predomina en primer lugar el conocimiento de
contenido y de los estudiantes, en segundo lugar el conocimiento de contenido y por último el
conocimiento curricular. Lo que representa un mayor uso por parte de la docente de las tareas
de enseñanza para atender a las necesidades de los estudiantes en la instrucción del concepto
de área, reconociendo durante ella que la enseñanza de este concepto presenta obstáculos
ontogénicos ante los estudiantes. Integró el contenido matemático con el conocimiento de su
enseñanza mediante situaciones didácticas y a-didácticas mediante en las tareas dispuestas
para la instrucción atendiendo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y por último
presentó conocimientos de los objetivos, contenidos, orientaciones curriculares, materiales y
recursos manifestados en su preparación de clase.

Interpretación: Lo que significa que la docente demuestra un conjunto de conocimientos
pedagógicos sobre el contenido específico como lo dice Shulman (2005)

Dentro de los dominios de contenido, sobresalen los conocimientos comunes de contenido y
el conocimiento especializado de contenido seguidos por el conocimiento del horizonte
matemático. La docente orientó la instrucción desde unos conocimientos base sobre el concepto
de área, (y perímetro) donde se hace evidente que el conocimiento adquirido a lo largo de su
academia y la experiencia, no ha sido suficiente para ponerlo en juego a la hora de aplicar
definiciones y propiedades del objeto matemático, siendo así, una docente no instruida en el
área. Lo anterior permite a la docente participar en las tareas de enseñanza pero con algunos
obstáculos ontogénicos, causando explicaciones imprecisas e inadecuadas frente al objeto
matemático, al igual hay pocas relaciones evolutivas del concepto con otros temas de grados
inferiores y posteriores al grado cuarto de primaria

Interpretación: Lo que significa que aunque la docente presenta gran cantidad de dominios
pedagógicos, no sucede lo mismo con los dominios de contenido base, y aunque el
conocimiento didáctico de contenido es destacado por Shulman (s.f.) citado por Pinto (2008, p.1
) como „„El paradigma perdido en la investigación sobre la enseñanza” protegiendo, planteando y
demostrando un conjunto de conocimientos sobre el contenido específico del profesor de una
asignatura específica, aquí el CDC no solo actúa sobre un docente instruido, sino que también
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es un punto de apoyo a los dominios de conocimiento base de la docente, en este caso, estaría
más encaminado hacia lo que Pinto (2008) manifiesta, “el CDC busca que el docente comprenda
lo que se ha de aprender y se ha de enseñar a partir de la retroalimentación de su propia
práctica en el aula” (p. 1-4).

Dominios de Conocimiento Matemático en la instrucción del
concepto de perímetro

46
N° de lineas utilizadas

36

26
13 15
16 9
8
6 0 1

-4 CCC CH CEC CCEs CCEn CC
Dominios de contenido Dominios pedagógicos
Dominios de Conocimiento Matemático

Ilustración No. 2: Uso de los Dominios de Conocimiento Matemático en la instrucción del concepto
de perímetro

Fuente: Producción Propia

Frente a la instrucción del concepto de perímetro, se evidencia que los Dominios de
Conocimiento Matemático para la Enseñanza, que utilizó la docente en la instrucción del
concepto fueron muy equilibrados, aquí, de 46 líneas correspondientes a las intervenciones de la
docente, 25 corresponden a los dominios pedagógicos y 21 líneas corresponden a los dominios
de contenido.

Dentro de los dominios pedagógicos, he igual que en la instrucción del concepto de
área, predomina en primer lugar el conocimiento de contenido y de los estudiantes, en segundo
lugar el conocimiento de contenido y por último el conocimiento de currículo. Hubo un mayor uso
por parte de la docente de las tareas de enseñanza para atender a las necesidades de los
estudiantes en la instrucción del concepto de perímetro, reconociendo durante ella que la
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enseñanza de este concepto presenta obstáculos de entendimiento ante los estudiantes, integró
el contenido matemático con el conocimiento de su enseñanza mediante adecuaciones
didácticas adicionales a las tareas dispuestas para la instrucción y así atender a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes desde procesos de corrección y autocorrección y
por último, la docente presentó tener conocimientos de los objetivos, contenidos, orientaciones
curriculares, materiales y recursos manifestados en su preparación de clase.

Interpretación: Lo que significa que la docente demuestra un conjunto de conocimientos
pedagógicos sobre el contenido específico como lo dice Shulman (2005)

Dentro de los dominios de contenido, e igual que en la instrucción del concepto de área,
sobresalen los conocimientos comunes de contenido y el conocimiento especializado de
contenido, seguidos por el conocimiento del horizonte matemático. La docente orientó la
instrucción desde unos conocimientos base sobre el concepto de perímetro donde se hace
evidente que el conocimiento adquirido a lo largo de su academia y la experiencia, no ha sido
suficiente para ponerlo en juego a la hora de aplicar definiciones y propiedades del objeto
matemático.

Interpretación: Lo que significa que la docente utiliza su conocimiento para participar en
las tareas de enseñanza pero con algunos obstáculos ontogénicos, causando explicaciones
imprecisas e inadecuadas frente al objeto matemático, sin haber presencia de relaciones
evolutivas del concepto con otros temas de grados inferiores y posteriores al grado cuarto de
primaria (Rojas, 2013, p. 193).

De acuerdo con lo anterior, la docente en este episodio, hizo un uso balanceado entre
los dominios conceptuales y los pedagógicos, con respecto a los mismos dominios dentro del
primer episodio. Dentro del primer episodio se vio un relevante uso de los dominios pedagógicos
considerando que pudo ocurrir debido a:

Que en el primer episodio se le dedicó un mayor tiempo a la instrucción del concepto de
área y que por ende la docente requirió utilizar mayor número de tareas en el contexto del objeto
matemático, así como se estudió dentro del CCEn, situación que no pasó en el segundo
episodio, en este, el tiempo que la docente dedico para la instrucción del concepto de perímetro
fue poco, mientas a este episodio se le registraron 46 líneas en el desarrollo de dos tareas de
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enseñanza1, al primer episodio se registraron 214 líneas con 4 tareas de enseñanza y 4
adaptaciones2 a las mismas.

Respecto al uso de los dominios de conocimiento matemático para la enseñanza, se ha
evidenciado que para este caso se mantienen constantes, con una relación de 0,1
aproximadamente del segundo episodio al primero. Tal relación puede ser debida a la estructura
conceptual que tiene cada concepto, pues el concepto de área posee una estructura conceptual
más elaborada que la del concepto de perímetro, de igual manera desde su sistema de
representación y fenomenología hasta de su estructura cognitiva.

1
Estas tareas fueron tomadas directamente del cuadernillo del estudiante, el sabio loco y la huerta de los gigantes.

2
Son tareas y actividades diseñadas por la docente para enriquecer la instrucción y atender las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes
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Conclusiones

El análisis didáctico fue una herramienta fundamental para identificar los Dominios
de Conocimiento Matemático que posee la docente frente a los conceptos de área y perímetro,
desde la planificación hasta la instrucción de estos.

Respecto al manejo de contenido se resalta la variedad de sistemas de representación
de los objetos matemáticos, haciendo falta una revisión y organización más profunda de los
conceptos, procedimientos y fenomenología de los mismos.

Cognitivamente en la docente sobresale la disposición de enunciados y organización
de expectativas de aprendizaje al igual que algunas de las limitaciones de aprendizaje de estos
objetos matemáticos durante la instrucción.

Instruccionalmente, la docente selecciono tareas y diseño algunas de ellas acordes
para lograr las expectativas de aprendizaje concretadas en su preparación de clase, al igual que
el material y recursos para la instrucción.

Con relación a lo anterior, los Dominios Matemáticos que la docente presento respecto
al Conocimiento de Contenido fueron básicos con respecto a sus Conocimientos Didácticos
de Contenido, en este se mostró un ordenamiento de las secuencias para el desarrollo los
diferentes aspectos de la instrucción y objetivos de aprendizaje, mientras que en el
Conocimiento de Contenido presenta misconcepciones sobre estos conceptos y sus
propiedades, además de que toma los dos conceptos como objetos por separado,
desconociendo su relación entre ellos.

Se ha evidenciado un mayor uso de Conocimientos Didácticos de Contenido aun
teniendo conocimientos básicos sobre el tema, la caracterización de su CCEs y CCEn así lo
demuestra, esto es debido a que desde su CC se observa que la docente maneja tareas de
enseñanza ya establecidas para la instrucción de dichos conceptos matemáticos, guiadas por
manuales de orientación docente para dicha instrucción referentes de calidad y adecuaciones
adicionales a las mismas.
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Se ha evidenciado que la instrucción del concepto de área como el de
perímetro, tienden a un mismo comportamiento desde la ilustración número 1 y 2.
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