Cadernos de Psicologia Social do Trabalho, 2010, vol. 13, n. 2, pp.

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Aprendizagem induzida pela instruo em

Artigos originais/Original articles

contexto de organizaes e trabalho: uma

anlise crtica da literatura

Thas ZerbiniI e Gardnia AbbadII

I
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto, Universidade de So Paulo
II
Universidade de Braslia

O atendimento s novas exigncias do mercado de trabalho, caracterizado por transformaes sociais e tecnolgicas,
exige que as organizaes que compem o sistema produtivo desenvolvam estratgias de atualizao contnua de
suas competncias organizacionais e individuais. Alm disso, fato que um dos grandes desafios do Brasil promover
o desenvolvimento sustentvel econmico e social em diversas regies. Programas de treinamento, desenvolvimento
e educao de pessoal (TD&E) nas empresas e de formao e qualificao profissional em ambiente aberto
contribuem para que esse desenvolvimento ocorra. Torna-se necessrio entender, portanto, como ocorrem os
processos de aprendizagem e, principalmente, de transferncia de aprendizagem para diferentes ambientes
corporativos e profissionais. O presente artigo pretende contribuir com a rea de psicologia organizacional e do
trabalho, ao apresentar uma anlise crtica da literatura sobre o processo de aprendizagem induzida pela instruo
em contexto de organizaes e trabalho. Para tanto, so discutidos os conceitos, as teorias e as abordagens
relacionadas ao processo de aprendizagem humana no trabalho, com nfase na aprendizagem induzida pela
instruo. Analisam-se tambm os conceitos e as caractersticas dos processos formais que promovem a
aprendizagem induzida no trabalho: aes de treinamento, desenvolvimento e educao de pessoal, formao e
qualificao profissional.
Palavras-chave: Aprendizagem humana, Aprendizagem induzida, Treinamento, Desenvolvimento, Educao.

Learning induced by instruction in context of organizations and work: a critical literature analysis
The answer to the new demands of the labor market, characterized by social and technological changes, requires the
development of strategies from the production system organizations for continuous updating of their individual and
organizational skills. Moreover, it is a fact that one of the great challenges of Brazil is promoting a sustainable
economic and social development in various regions. Programs of training, development and education in the
organizations and professional qualification in an open environment contribute to this development. It is necessary
to understand how the learning processes and the transfer of learning to different environments and corporate
professionals occurs. This article aims to contribute to the field of organizational and work psychology to make a
critical analysis of literature about the learning process induced by instruction in the context of organizations and
work. To achieve this goal, we discuss the concepts, theories and approaches related to the human learning process
at work with emphasis on learning induced by instruction. We also examine the concepts and characteristics of
formal procedures that promote learning induced at work: programs of training, development and education of
personnel, training and professional qualification.
Keywords: Human learning, Learning induced, Training, Development, Education.

Introduo

A discusso sobre educao e qualificao para o trabalho e suas relaes com o

desenvolvimento do pas tem ocorrido com muita frequncia nas pautas de reunies de
trabalhadores, empresrios, governos, pesquisadores e profissionais liberais. O atendimento s
novas exigncias do mercado de trabalho, caracterizado por transformaes sociais e
tecnolgicas, exige que empresas, escolas tcnicas, rgos de governo, entre outras instituies
que compem o sistema produtivo, desenvolvam estratgias de atualizao contnua de suas
competncias organizacionais e individuais. Alm disso, fato que um dos grandes desafios

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brasileiros promover o desenvolvimento sustentvel econmico e social em diversas regies.

Programas de treinamento, desenvolvimento e educao de pessoal (TD&E) nas empresas e de
formao e qualificao profissional em ambiente aberto contribuem para que esse
desenvolvimento ocorra.
Torna-se necessrio entender, portanto, como ocorrem os processos de aprendizagem e,
principalmente, os de transferncia de aprendizagem para diferentes ambientes corporativos e
profissionais. Para possibilitar o estudo desses fenmenos, pesquisadores e profissionais
interessados em identificar formas de garantir a melhoria do desempenho no trabalho,
procuram investigar o processo de aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes (CHAs)
por meio de aes de TD&E, formao e qualificao profissional. Tais eventos so
considerados aes formais que induzem a aprendizagem em organizaes e em diversos
ambientes de trabalho.
Em funo do aumento da demanda por aes desse tipo, empresas e organizaes
passaram a desenvolver e a oferecer programas de educao corporativa, formao e
qualificao profissional mediante a utilizao de novas tecnologias de comunicao e
informao, que possibilitam um alcance maior de pessoas do que cursos presenciais. Nesse
sentido, o presente artigo pretende contribuir com a rea de psicologia organizacional e do
trabalho, ao apresentar uma anlise crtica da literatura sobre o processo de aprendizagem
induzida pela instruo em contexto de organizaes e trabalho.
So discutidos, inicialmente, os conceitos, as teorias e as abordagens relacionados ao
processo de aprendizagem humana no trabalho, com nfase na aprendizagem induzida pela
instruo. Em seguida, discutem-se os conceitos e as caractersticas dos processos formais que
promovem a aprendizagem induzida no trabalho: aes de TD&E, presenciais e a distncia,
formao e qualificao profissional. Ao final do artigo, apresentam-se as consideraes finais
sobre o tema.

Aprendizagem humana no trabalho

Segundo Abbad, Nogueira e Walter (2006), um dos principais objetivos das pesquisas
em TD&E consiste em identificar as condies necessrias para o indivduo adquirir
determinados conhecimentos, habilidades e atitudes (CHAs) exigidos pelo trabalho. As
organizaes atuais, preocupadas com a manuteno da competitividade no mercado, mostram-
se interessadas em entender como ocorrem os processos de aprendizagem e, principalmente, os
processos de transferncia para os diferentes nveis da organizao. Para tanto, as pesquisas de
TD&E apoiam-se em abordagens tericas que descrevem o processo de aprendizagem
individual e que investigam a influncia de variveis individuais e ambientais sobre a
aprendizagem.
Antes de iniciar a discusso sobre o conceito e as abordagens tericas de aprendizagem,
importante diferenciar, no contexto de organizaes e trabalho, a aprendizagem natural ou
espontnea e a aprendizagem induzida. Segundo Abbad e Borges-Andrade (2004), a
aprendizagem natural no necessita de procedimentos sistemticos para ocorrer. Ao contrrio,
esse processo pode ocorrer por observao, conversas informais ou formais em reunies e
encontros, consulta a fontes de informao diversas, entre outros. J a aprendizagem induzida
ocorre mediante planejamento sistemtico de procedimentos e estratgias instrucionais visando
ao alcance de determinados CHAs, tambm previamente delineados. Segundo Abbad et al.
(2006), essas situaes de aprendizagem so conhecidas como as aes formais de TD&E em
contexto corporativo, formao e qualificao profissional em ambientes de trabalho diversos.

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Abbad et al. (2006) ressaltam a importncia de entender as teorias de aprendizagem

em pesquisas sobre treinamento e comportamento em organizaes e trabalho. O processo de
atualizao contnua das competncias individuais e organizacionais, em um ambiente que
muda constantemente suas exigncias tcnicas para se adequar ao mercado competitivo, torna-
se extremamente complexo. Por isso, os autores ressaltam a importncia do estudo de teorias e
resultados de pesquisas para fundamentar a prtica profissional e a aprendizagem contnua no
trabalho.
Segundo Pantoja e Borges-Andrade (2002), o termo aprendizagem possui uma grande
variedade de definies, dependendo da teoria adotada pelo autor. De forma geral, os
estudiosos da rea caracterizam aprendizagem como um processo de mudanas que ocorre no
indivduo e que no resultante da maturao ou de outro conceito que est associado idade
ou fases da vida. Abbad e Borges-Andrade (2004) definem aprendizagem como um processo
psicolgico, que ocorre no nvel do indivduo, essencial para a sobrevivncia dos seres humanos
no decorrer de todo o seu desenvolvimento, principalmente no mercado de trabalho. Portanto,
as expresses aprendizagem organizacional e organizaes que aprendem devem ser interpretadas
metaforicamente. Tais expresses referem-se s organizaes que promovem o
compartilhamento de aprendizagens individuais e grupais, sendo possvel, dessa maneira, a
ocorrncia da transferncia de aprendizagem do nvel individual para os outros nveis da
organizao.
Para Gagn (1985), o indivduo demonstra que aprendeu algo novo ao executar, aps
um determinado evento instrucional, os comportamentos descritos nos objetivos instrucionais
inicialmente propostos. Similarmente a essa definio, Pantoja e Borges-Andrade (2002)
definem aprendizagem como o processo no qual o indivduo, em interao com o ambiente,
adquire e retm um novo conhecimento, habilidade ou atitude e que, posteriormente, pode ser
observada em uma mudana de comportamento. Pilati e Abbad (2005) discutem os
componentes do conceito aprendizagem (aquisio, reteno, generalizao) relacionados aos
conceitos de transferncia de aprendizagem e impacto do treinamento no trabalho. A relao
entre os conceitos foi utilizada pelos autores para descrever o processo de mudana
comportamental como resultado de aes instrucionais em contexto organizacional. A Figura 1
apresenta o esquema grfico dos conceitos relacionados.

Figura 1: Esquema grfico dos conceitos relacionados aprendizagem

Impacto do Treinamento no Trabalho

Transferncia de Aprendizagem

Generalizao

Reteno

Aquisio

Fonte: Pilati e Abbad (2005).

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Aquisio, segundo os autores, define-se como o processo bsico de apreenso de

conhecimentos, habilidades e atitudes, desenvolvido ao longo da ao instrucional. Esse
conceito se refere apenas a uma das etapas do processo de aprendizagem e depende de
memorizao para se concretizar. Reteno o processo imediatamente posterior aquisio e se
refere ao armazenamento dos CHAs na memria de longo prazo. Para Abbad e Borges-
Andrade (2004), reteno a quantidade de tempo em que os CHAs adquiridos continuam a
ser utilizados no ambiente de transferncia aps o trmino do programa instrucional. A
generalizao pode ser definida como o grau em que os CHAs adquiridos so utilizados no
ambiente de transferncia em contextos e condies diferentes daquelas que foram
desenvolvidas durante eventos de TD&E (Abbad & Borges-Andrade, 2004; Ford & Kraiger,
1995).
A transferncia de aprendizagem pode ser definida como a aplicao efetiva no trabalho
dos CHAs adquiridos em ao instrucional (Pilati & Abbad, 2005). Abbad e Borges-Andrade
(2004) definem transferncia de aprendizagem como sendo as mudanas no indivduo verificadas
em atividades e situaes diferentes daquelas em que ocorreu a aquisio, podendo variar em
sentido (lateral e vertical) e direo (positiva e negativa). A transferncia lateral se refere a um
tipo de generalizao que inclui desempenhos que no foram diretamente aprendidos, mas que
so semelhantes aos aprendidos, ou seja, apresentam o mesmo grau de complexidade. A
transferncia vertical envolve aprendizagem de capacidades mais complexas a partir de
capacidades mais simples. A transferncia positiva quando os CHAs adquiridos facilitam o
desempenho do indivduo no ambiente de transferncia e negativa quando o prejudicam
(Abbad, 1999). Segundo Abbad e Borges-Andrade (2004), o conceito de transferncia inclui o
de reteno e o de generalizao. Os autores ressaltam que reteno e generalizao so
consideradas condies necessrias, porm no suficientes, ao uso eficaz no trabalho dos
desempenhos aprendidos.
O conceito de transferncia de aprendizagem, descrito anteriormente, foi denominado
por Hamblin (1978) de impacto do treinamento em profundidade, para distinguir efeitos diretos e
especficos de um evento instrucional de outros, mais gerais e no extrados diretamente dos
objetivos de ensino, por ele denominado impacto em amplitude. Segundo Pilati e Abbad (2005),
a transferncia de aprendizagem o indicador mais utilizado em pesquisas de TD&E para
verificar a aplicao de CHAs no trabalho. Entretanto, os autores alertam que, caso o objetivo
do profissional de treinamento seja medir os efeitos da ao instrucional no desempenho global,
atitudes e motivao do indivduo, a medida de transferncia de aprendizagem (ou impacto do
treinamento em profundidade) no suficiente. O indivduo que aplica os CHAs no trabalho no
apresentar, necessariamente, mudanas globais em seu comportamento.
Pilati e Abbad (2005) ressaltam que um dos grandes interesses das organizaes
verificar o efeito do treinamento em longo prazo nos nveis de desempenho do indivduo, bem
como identificar as atitudes e as condies necessrias para que tais nveis melhorem e
permaneam em suas atividades dirias. Portanto, os autores concluem que tal efeito no pode
ser descrito e medido como transferncia de aprendizagem apenas, mas sim como impacto do
treinamento no trabalho, definido como sendo a influncia da ao instrucional no desempenho
global, nas atitudes e na motivao subsequentes do participante de tal ao. Como citado
anteriormente, esse fenmeno nomeado por Hamblin (1978) de impacto em amplitude.
Outra expresso muito usada em psicologia organizacional transferncia de
treinamento. Segundo anlise conceitual realizada por Abbad (1999), os termos transferncia de
treinamento, transferncia de aprendizagem e impacto no cargo so vistos como sinnimos pela rea
de psicologia organizacional. A autora ressalta ainda que transferncia de treinamento e
transferncia de aprendizagem so expresses utilizadas em pesquisas que avaliam os resultados
de aes de treinamento sobre o desempenho dos participantes em atividades similares s
adquiridas ao longo do curso.

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Para os pesquisadores Baldwin e Ford (1988) e Ford e Kraiger (1995), o termo

transferncia de treinamento consiste na aplicao eficaz, no contexto de trabalho, dos CHAs ao
longo da ao instrucional. Entretanto, Abbad (1999) ressalta que nem todas as situaes que
geram aprendizagem em organizaes so aes formais de TD&E. O processo de aprendizagem
natural, como mencionado anteriormente, no necessita de procedimentos sistemticos para
ocorrer. Diante disso, a psicologia organizacional tambm busca investigar outras formas de
transmisso de conhecimento e aprendizagem.
Segundo Abbad (1999), as expresses usadas com mais frequncia em psicologia
organizacional para avaliar os efeitos de atividades informais que promovem a transmisso de
conhecimentos e tecnologias de trabalho so transferncia de aprendizagem ou transferncia de
conhecimentos. Para a autora, nesses casos, o uso do conceito de transferncia no contempla o
efeito de eventos instrucionais planejados e formais sobre o desempenho subsequente do
indivduo no trabalho. A expresso transferncia de aprendizagem, segundo a referida autora, tem
origem na psicologia experimental, rea na qual o termo adquire um uso mais genrico. Por
outro lado, em estudos sobre avaliao de treinamento, por exemplo, o termo transferncia de
treinamento assume um uso mais especfico, que se refere aplicao eficaz, no ambiente de
trabalho, dos CHAs adquiridos em situaes de treinamento.
Outra caracterstica importante presente na anlise conceitual de transferncia de
treinamento realizada por Abbad (1999) a natureza disposicional daquilo que transferido do
treinamento para o local de trabalho. Em psicologia organizacional, esse termo est associado
ao fato dos treinamentos ensinarem novas habilidades, capacidades ou atitudes e novas formas
de desempenhar antigas tarefas, visando aplicao eficaz dos comportamentos aprendidos em
outras situaes ou tarefas no ambiente de trabalho. Para a autora, no interessam psicologia
organizacional apenas as medidas de reteno tomadas imediatamente aps o treinamento,
como ocorre na psicologia experimental. Em funo disso, a natureza disposicional dos
conceitos de habilidades, capacidades e atitudes precisa ser investigada em longo prazo no
contexto de trabalho do indivduo, pois o que mais interessa para os pesquisadores da rea
avaliar a influncia das aes instrucionais sobre os nveis de desempenho, bem como
identificar fatores restritivos e facilitadores do uso daquelas habilidades, capacidades e atitudes
e as condies necessrias para que tais nveis melhorem.
Diante do exposto, verifica-se que o conceito de transferncia de aprendizagem, descrito
por Pilati e Abbad (2005), similar ao conceito de transferncia de treinamento apresentado por
Abbad (1999). Entretanto, em funo da anlise conceitual de Abbad (1999) apontar para o
fato de que o conceito de transferncia de aprendizagem tambm vem sendo utilizado para
avaliar os efeitos de atividades informais em ambientes de trabalho e por ser um conceito com
origem na psicologia experimental, em pesquisas sobre aes formais de TD&E, formao e
qualificao profissional, ainda assim, o conceito de transferncia de treinamento mais
adequado, j que ele assume um uso mais especfico ao se referir aplicao eficaz, no ambiente
de trabalho, dos CHAs adquiridos em situaes formais de aprendizagem.
O conceito transferncia de treinamento pode ser visto como sinnimo do conceito de
impacto do treinamento em profundidade descrito por Hamblin (1978). No entanto, em eventos
de formao e qualificao profissional, que geralmente ocorrem em ambientes abertos de
trabalho, o termo mais adequado o de transferncia de treinamento, pois Hamblim (1978)
restringe a utilizao do termo impacto do treinamento em profundidade ao terceiro nvel de
avaliao proposto por ele, comportamento no cargo. Porm, em eventos de qualificao
profissional, geralmente, os indivduos tm interesse em adquirir novos conhecimentos e
habilidades para trabalhos diversificados e no necessariamente mantm vnculos empregatcios
com a organizao que oferta o curso. Portanto, no possvel observar os efeitos da ao
instrucional no comportamento subsequente do indivduo em seu cargo dentro da organizao. O
ambiente de transferncia diversificado nesse caso, podendo o indivduo aplicar os
conhecimentos adquiridos em qualquer trabalho.

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Definidos os conceito de aprendizagem, de transferncia de aprendizagem, de

transferncia de treinamento e os outros termos correlatos, discutem-se a seguir algumas
abordagens e teorias de aprendizagem que embasam o planejamento de aes formais de
aprendizagem.

Teorias e abordagens de aprendizagem

Visando garantir que um maior nmero de funcionrios transfira os conhecimentos,

habilidades e atitudes para a o local de trabalho, as organizaes investem grandes quantias em
aes formais de TD&E com a finalidade de desenvolver competncias complexas que sero
teis para o crescimento da organizao. Como discutido anteriormente, Abbad et al. (2006)
ressaltam a importncia de aplicar os achados provenientes de pesquisas sobre aprendizagem
para aumentar a efetividade de aes de TD&E, to necessrias queles que necessitam de
atualizao contnua das competncias profissionais. Antes de iniciar a discusso sobre teorias e
abordagens de aprendizagem, importante comentar, brevemente, as distines entre os
termos teorias de aprendizagem, teorias de desenho instrucional e teorias instrucionais, como
destacado por Abbad et al. (2006).
De acordo com os autores, as teorias de aprendizagem apresentam classificao
descritiva, pois trabalham com os aspectos subjacentes ocorrncia da aprendizagem, como por
exemplo, teorias de processamento da informao. Tais teorias no ensinam o passo-a-passo de
um planejamento instrucional, mas sim, as razes da utilizao de determinadas prescries.
Entende-se que as teorias de desenho instrucional so especficas e descrevem detalhadamente os
componentes e etapas para elaborao de planejamentos instrucionais, por isso, a sua
classificao prescritiva. As teorias instrucionais, segundo Abbad et al. (2006), em geral, so
prescritivas, pois descrevem as condies externas mais adequadas ocorrncia da
aprendizagem, mediante anlise de determinadas condies internas do aprendiz. Portanto,
teorias instrucionais tambm podem ser classificadas como descritivas, j que utilizam princpios
bsicos das teorias de aprendizagem que auxiliam nessas prescries.
Abbad e Borges-Andrade (2004) destacam duas abordagens principais relacionadas s
teorias de aprendizagem que contemplam as mudanas que ocorrem no indivduo: a
behaviorista e a cognitivista. Na tradio behaviorista (teorias S-R), o foco a mudana de
comportamento (R), resultante da interao do indivduo com seu ambiente (S). A abordagem
cognitivista (teorias S-O-R) enfatiza que a mudana de comportamento (R) provocada pela
interao com o ambiente (S), resultaria, antes, em processos mentais ou na aquisio de
conhecimentos, habilidades e atitudes (O), que poderiam ser inferidos a partir daquelas
mudanas.
Abbad et al. (2006) destacam que a abordagem construtivista (construo do
conhecimento a partir de experincias do aprendiz e suas interaes com o mundo) passou a ser
utilizada em planejamentos de aes instrucionais por profissionais da rea de organizaes e
trabalho. Outrora, tal abordagem era mais utilizada pela psicologia escolar e pela pedagogia. A
abordagem mais utilizada pela psicologia instrucional nas ltimas dcadas, segundo os autores,
a cognitivista, de carter objetivista. Com o crescimento de projetos corporativos em
educao a distncia, a abordagem cognitivista continua predominante, porm, apresentando
tambm caractersticas construtivistas.
As teorias instrucionais cognitivistas compem o referencial terico predominante
utilizado nas discusses dos processos de aprendizagem induzida realizadas no presente artigo.
A escolha se justifica pelas anlises feitas por Abbad (1999), as quais indicam que as teorias
instrucionais, principalmente a de Gagn (1985) e a de Bloom, Engelhart, Furst, Hill, e

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Krathwohl (1972a, 1972b), ajudam na compreenso sobre como o aprendiz adquire

competncias, o que, por sua vez, possibilita o aperfeioamento de procedimentos e tcnicas
instrucionais.
Alm disso, Abbad e Borges-Andrade (2004) alertam para a necessidade de utilizar
princpios de aprendizagem e de tecnologias instrucionais no contexto de organizaes e
trabalho que facilitem a criao de condies adequadas aprendizagem, reteno e
transferncia positiva dessas competncias para o trabalho. Os autores enfatizam que um dos
grandes desafios da rea de treinamento garantir um alto grau de estruturao de eventos
instrucionais e, ao mesmo tempo, respeitar as diferenas individuais (p. 258). Segundo Abbad
e Borges-Andrade (2004), as taxonomias de resultados ou objetivos educacionais so exemplos
de conhecimentos tcnicos que facilitam o planejamento, a execuo e a avaliao de aes
formais de TD&E voltadas aprendizagem em ambientes organizacionais diversos.
Bloom et al. (1972a, 1972b) elaboraram uma taxonomia para cada um dos domnios de
aprendizagem existentes, quais sejam: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. Segundo Rodrigues
Jr. (2006), taxonomia um termo de origem grega que significa uma estrutura de sucesso fixa.
Em uma taxonomia deve existir um sentido de hierarquia, apresentando sequncia (eixo
comum) e cumulatividade entre os nveis propostos. As taxonomias devem representar
resultados de aprendizagem, sendo que, categorias de resultados de aprendizagem mais
complexas dependem das mais simples para ocorrerem. Segundo o referido autor, cada
taxonomia deve orientar-se por um princpio ordenador de categorias, ou seja, todas as
categorias devem fazer parte de um mesmo continuum. No domnio cognitivo, o princpio
organizador a complexidade dos processos intelectuais; no afetivo, a internalizao de
atitudes e valores; e no psicomotor, a automatizao de movimentos.
Abbad, Zerbini, Carvalho e Meneses (2006) ressaltam que os comportamentos
resultantes dos domnios cognitivo, afetivo e psicomotor no ocorrem separadamente durante a
aprendizagem dos indivduos. A separao em trs domnios meramente didtica e objetiva
facilitar a definio de procedimentos instrucionais (meios e estratgias de ensino, mtodos de
avaliao etc.) de acordo com o comportamento predominante esperado do indivduo aps o
evento instrucional.
Vale discutir, no entanto, mesmo que brevemente, a validade emprica das taxonomias
de objetivos educacionais. Segundo Rodrigues Jr. (2006), alguns estudos analisados indicaram
que o sentido de hierarquia e cumulatividade nem sempre foram mantidos, principalmente nas
taxonomias dos domnios cognitivo e afetivo. Entretanto, segundo o autor, tais achados no
impedem a utilizao das taxonomias para planejar, executar e avaliar treinamentos, podendo o
profissional de treinamento, eventualmente, ajustar a ordem hierrquica da taxonomia de
acordo com o perfil do treinamento.
Gagn (1968a), um dos principais representantes em estudos sobre o processo de
aprendizagem, muito contribuiu para o planejamento da aprendizagem e da instruo. O autor
props o modelo de aprendizagem cumulativa, que consiste na contribuio da aprendizagem no
desenvolvimento intelectual do ser humano visto seus efeitos cumulativos. Esse modelo
defende que o aprendizado no ocorre devido a novas associaes, mas ao aprendizado de um
conjunto de capacidades construdas de maneira progressiva por meio de processos de
diferenciao, recordao e transferncia de aprendizagem. As capacidades aprendidas
definidas pelo autor so as seguintes: a) Habilidades mais simples: alocadas no mesmo patamar
que as capacidades aprendidas denominadas associaes ou conexes estmulo-resposta; b)
Discriminaes (distino entre objetos ou smbolos): requerem a prvia aprendizagem de tipos
de habilidades bem mais simples, particularmente aquelas que incluem mediadores verbais; c)
Conceitos (classes de qualidade de objetos, objetos e eventos): a aprendizagem de conceitos
depende da disponibilidade de determinadas discriminaes aprendidas anteriormente; d)
Regras simples: aprendidas quando outras capacidades, os conceitos, foram previamente

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aprendidas; e) Regras complexas: habilidades intelectuais organizadas pelo indivduo a partir da

combinao de regras mais simples.
A maior contribuio desse modelo, segundo Gagn (1968b), o conceito de
transferncia de aprendizagem. Esse conceito afirma que qualquer capacidade aprendida em
qualquer estgio da sequncia de aprendizagem pode ser aplicada em outro tipo de
aprendizagem (situao) diferente da aprendida. Esse tipo de generalizao um processo de
transferncia interno do aprendiz e pode ser considerado um aspecto importante da capacidade
intelectual do mesmo.
Gagn (1968b) tambm desenvolveu a hierarquia de aprendizagem, a qual representa
um conjunto de habilidades intelectuais ordenadas de tal forma que produziriam uma
transferncia positiva de uma capacidade mais simples para uma mais complexa. Gagn (1972)
diferencia seis domnios de aprendizagem e prope a utilizao de tais domnios para distinguir
reas de contedos que implicam diferentes tratamentos instrucionais e para elaborar diferentes
tcnicas de avaliao de resultados de aprendizagem. Os domnios so os seguintes: a)
Habilidades motoras: capacidades mediadoras e organizadoras de desempenhos motores; b)
Informao verbal: transmisso de fatos, princpios e generalizaes; c) Habilidades intelectuais:
discriminaes, conceitos e regras que constituem as habilidades bsicas de um currculo
elementar e todas as elaboraes que ocorrem durante todo o tempo nos mais avanados
assuntos; d) Estratgias cognitivas: habilidades organizadas internamente que orientam o
comportamento do indivduo na aprendizagem, memria e pensamento, e implicam no
autogerenciamento da aprendizagem; e) Atitudes: estado mental interno adquirido que
influencia as escolhas de aes pessoais feitas pelo indivduo. As atitudes no so aprendidas
pela prtica, e um dos modos mais eficientes de promover a mudana de atitudes parece ser a
abordagem de modelao comportamental humana e reforamento comportamental; f)
Enterprise: atividade que depende de combinaes de informaes verbais, habilidades
intelectuais e estratgias cognitivas para ocorrer, sendo que todas esto envolvidas com um
objetivo comum.
As razes para tal classificao incluem a necessidade de avaliao adequada dos
desempenhos esperados em uma instruo e a definio de diferentes tipos de eventos para
diferentes tipos de domnios, visando eficcia do evento. Rodrigues Jr. (2006) destaca que a
hierarquia de resultados de aprendizagem proposta por Gagn integra num mesmo continuum a
cognio, a psicomotricidade e as atitudes, ao invs de trat-los de forma separada.
Segundo Gagn (1988), a instruo um conjunto de eventos externos que podem
apoiar e facilitar os processos de aprendizagem, os quais so organizados em sequncia, a saber:
a) Criar expectativas de sucesso; b) Informar os objetivos ao aprendiz; c) Estimular a lembrana
de pr-requisitos; d) Apresentar estmulo; e) Fornecer orientao de aprendizagem; f) Provocar
desempenho; g) Fornecer feedback informativo; h) Avaliar o desempenho e i) Aumentar a
reteno e a transferncia. Nem sempre os eventos instrucionais precisam ser seguidos nesta
ordem. Entretanto, todos eles devem ser levados em considerao durante o planejamento de
um evento instrucional.
No trabalho de Smith e Ragan (2000) enfatizado que Gagn descreveu a natureza de
uma teoria instrucional na tentativa de relacionar eventos da instruo com resultados de
aprendizagem. Segundo os autores, as pesquisas de Gagn em ambientes militares o levaram a
questionar alguns aspectos no processo de aprendizagem, o que o fez desenvolver quatro
grandes proposies que constituem sua teoria instrucional: a) Os objetivos de aprendizagem
podem ser categorizados como resultados de aprendizagem; b) Os resultados de aprendizagem
podem ser representados em hierarquias de aprendizagem; c) A aquisio de diferentes
resultados requer diferentes condies internas de aprendizagem (grau de prontido do
indivduo para aprender); d) A aquisio de diferentes resultados requer diferentes eventos de
instruo e condies externas de aprendizagem.

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Segundo Abbad e Borges-Andrade (2004), as condies externas, no contexto de

programas formais de TD&E, tratam da definio dos modos de entrega da instruo (cursos
presenciais, semipresenciais, distncia, autoinstrucionais), dos meios de ensino (materiais
impressos, cd-roms, vdeo conferncias, televiso, intranet ou internet), das estratgias de ensino
(exposio oral, estudos de caso, exposio dialogada, simulao), das sequncias de contedos
adequadas aos objetivos de ensino que respeitem os princpios de aprendizagem inerentes a
cada domnio e da definio dos critrios e medidas de avaliao do alcance dos objetivos
propostos inicialmente (testes de papel e lpis, exerccios prticos, relatrios, projetos). Os
referidos autores alertam que, alm de planejar aes formais de TD&E de modo sistemtico,
os planejadores instrucionais devem respeitar tambm certas condies internas ao indivduo,
necessrias aprendizagem, como idade, motivao, autoeficcia, locus de controle,
inteligncia, gnero, idade, histria pessoal e profissional, entre outras.
Segundo Richey (2000), o planejamento instrucional tende a ressaltar caractersticas
dos aprendizes que se relacionam com os assuntos da aula, incluindo pr-requisitos de
habilidades, experincias anteriores relacionadas ao tpico da aula ou competncias dos
aprendizes naquelas estratgias cognitivas requeridas para o domnio do contedo. Atualmente,
os planejadores esto considerando outras caractersticas, tais como atitudes, estilos e
estratgias de aprendizagem e experincias culturais trazidas com o aprendiz (Zerbini & Abbad,
2008). A autora ressalta que os contextos pr e ps-instrucionais tambm so importantes e
devem ser estudados.
Na anlise de Nelson (2000), os resultados das pesquisas de Gagn influenciaram
projetos em diversos contextos (treinamento militar, escolas fundamentais, ensino mdio e
nvel superior). Os trabalhos do autor tambm so relevantes para planejadores da instruo
baseada no computador, jogos, simulao e ambientes cooperativos de aprendizagem. Segundo
o autor, esforos para racionalizar o processo de planejamento instrucional esto sendo voltados
para o desenvolvimento de ferramentas baseadas na gesto do conhecimento que auxiliam
planejadores a interpretar problemas e controlar atividades de planejamento. O autor ressalta
que desenvolvimentos recentes fornecidos pelas telecomunicaes, tais como a internet, tm
aberto oportunidades para atividades educacionais.
Discutidos os processos subjacentes aprendizagem humana, a seguir so apresentados
os conceitos e as caractersticas dos eventos formais que induzem a aprendizagem em
organizaes e ambientes de trabalho, quais sejam: aes de TD&E, presenciais e a distncia, e
aes de formao e qualificao profissionais.

TD&E, formao e qualificao profissional: conceitos e caractersticas

Segundo Vargas e Abbad (2006), a pluralidade de conceitos e definies em

treinamento e desenvolvimento de pessoal, bem como em diversas outras reas do
conhecimento, pode ser considerada fruto da evoluo de pesquisas cientficas da rea.
Entretanto, torna-se necessria a manuteno de tal evoluo visando ao avano do
conhecimento na rea. Abbad e Borges-Andrade (2004) definem processos de treinamento e
desenvolvimento como aes organizacionais que utilizam uma tecnologia instrucional
objetivando a aquisio de CHAs para suprir lacunas de desempenho no trabalho e preparar
empregados para novas funes. Segundo os autores, essa definio est relacionada teoria
cognitivista (S-O-R), pois sugere que aes organizacionais (S) promovem a aquisio de
CHAs (O) que produzem mudanas de comportamento (R) durante o processo de
aprendizagem ou no trabalho.

185
 Aprendizagem induzida pela instruo em contexto de organizaes e trabalho: uma anlise crtica da literatura

A expresso treinamento, desenvolvimento e educao (TD&E) surgiu da expresso

criada por Nadler (1984) desenvolvimento de recursos humanos, a qual, segundo Vargas e Abbad
(2006), contempla originalmente os trs grandes conceitos: treinamento, desenvolvimento e
educao. Entretanto, a expresso no se consolidou na forma original proposta pelo autor no
contexto nacional e internacional, pois os profissionais da rea de treinamento passaram a us-
la sem levar em considerao a inteno original composta pelos trs conceitos. A expresso
desenvolvimento de recursos humanos passou a ser usada por diferentes pessoas e com diferentes
significados.
Segundo Vargas e Abbad (2006), outra razo para que a expresso treinamento e
desenvolvimento prevalecesse sobre desenvolvimento de recursos humanos consiste no fato de que
programas educacionais nas organizaes, durante muito tempo, eram dirigidos apenas aos
nveis gerenciais e alta administrao, ao passo que, para a maioria dos empregados, eram
ofertadas aes de treinamentos pontuais para as suas funes. Para as referidas autoras, com o
surgimento das universidades corporativas a partir dos anos de 1990, o conceito de educao
ficou em evidncia dentro das organizaes. Era preciso acompanhar as mudanas no mundo
do trabalho e oferecer programas educacionais a todos os empregados na organizao, bem
como a toda a cadeia de valor, incluindo terceirizados, fornecedores, clientes, entre outros.
Portanto, nos dias atuais, necessrio agregar o conceito de educao aos conceitos de
treinamento e desenvolvimento.
A diferena crtica entre os conceitos de TD&E, refere-se ao fato de que programas de
desenvolvimento so planejados e direcionados para o crescimento pessoal do empregado, sem
manter relaes estritas com trabalho especfico. Educao refere-se s oportunidades dadas
pela organizao ao indivduo, visando prepar-lo para ocupar cargos diferentes em um outro
momento dentro da mesma organizao e o treinamento prepara o indivduo para melhorar o
desempenho no cargo atual (Abbad & Borges-Andrade, 2004; Nadler, 1984; Sallorenzo, 2000).
Os conceitos de informao e instruo tambm podem ser considerados formas de
induo de aprendizagem. Segundo Rosemberg (2002), no contexto de treinamentos oferecidos
a distncia, via internet, importante diferenciar tais conceitos, j que essa modalidade til
no somente para transmitir uma instruo, como tambm para disseminar informaes, as
quais podem servir de apoio aos treinamentos. Segundo o autor, a instruo objetiva o alcance
de um resultado de aprendizado especfico, mediante planejamento sistemtico realizado pela
equipe de planejadores instrucionais. A informao consiste em uma organizao especfica do
contedo e os objetivos so definidos pelos prprios usurios que buscam a apresentao e a
transmisso eficaz de contedos.
Para Vargas e Abbad (2006), informao pode ser definida como mdulos ou unidades
de contedos disponibilizados, principalmente, por meio das novas tecnologias da informao e
comunicao, tais como portais corporativos, links e bibliotecas virtuais. Instruo, segundo as
autoras, define-se como uma estruturao mais simples de aes instrucionais. Em resumo:
informao refere-se aos processos de gerenciamento de conhecimentos e instruo relaciona-
se formulao sistemtica de objetivos especficos e definio de mtodos de ensino. A Figura
2 representa a relao entre os conceitos de TD&E proposta por Carvalho (2003) e Zerbini
(2003).

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 Cadernos de Psicologia Social do Trabalho, 2010, vol. 13, n. 2, pp. 177-193

Figura 2: Relao entre os conceitos de TD&E

Desenvolvimento

Educao

Treinamento

Instruo

Informao

Fonte: Carvalho (2003) e Zerbini (2003).

A razo da utilizao de linhas tracejadas justifica-se pelo enfraquecimento das

fronteiras entre os conceitos das diferentes aes organizacionais existentes. Abbad e Borges-
Andrade (2004) alertam para o fato de que, atualmente, as organizaes e os indivduos
participam de treinamentos visando melhorar o desempenho, no somente no cargo atual,
como tambm em cargos futuros e em outras organizaes. Segundo Zerbini e Abbad (2005), as
aes de desenvolvimento, educao, treinamento, instruo e informao, quando usadas
adequadamente e em conjunto, visam promover e acelerar o processo de aprendizagem nas
organizaes. Nesse sentido, Zerbini e Abbad (2005) definem treinamento como um conjunto
de aes educacionais, sistematicamente planejadas, que facilitam o aperfeioamento e a
aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes (CHAs), podendo ser aplicados no trabalho
atual ou futuro, em empresas diferentes e, no caso de participantes autnomos, aplicados nas
diversas atividades profissionais desenvolvidas pelo indivduo.
Quanto ao referencial terico utilizado na maioria das pesquisas nacionais e
estrangeiras sobre aes de TD&E, a abordagem mais utilizada a abordagem sistmica
(Borges-Andrade & Abbad, 1996). Os elementos que compem o sistema de treinamento so:
avaliao de necessidades de treinamento, planejamento e execuo de treinamento e
avaliao de treinamento, sendo que esses mantm entre si trocas constantes de informaes e
resultados.
O subsistema avaliao de necessidades de treinamento identifica as competncias
necessrias que uma organizao precisa desenvolver para alcanar seus objetivos, os CHAs
que um indivduo deve apresentar para desempenhar sua funo, bem como, identifica os
indivduos que necessitam de treinamento por no apresentarem esses CHAs desenvolvidos.
Em seguida, a ao educacional planejada e executada a partir da definio dos objetivos
instrucionais, definio do contedo, da sequncia do ensino e da escolha dos meios e
estratgias instrucionais mais adequados para se alcanar os objetivos descritos. Por fim, a
avaliao de treinamento fornece ao sistema informaes sistemticas sobre lacunas no
desempenho dos indivduos e dos instrutores, identifica falhas no planejamento de
procedimentos instrucionais, indica se o treinamento foi positivo para os indivduos e

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 Aprendizagem induzida pela instruo em contexto de organizaes e trabalho: uma anlise crtica da literatura

organizaes em termos de aplicabilidade e utilidade, informa o quanto as habilidades

aprendidas esto sendo aplicadas no trabalho ou na vida profissional dos indivduos e quais
aspectos facilitam ou dificultam este processo (Borges-Andrade & Abbad, 1996).
Em anlise da literatura nacional e estrangeira, Abbad, Carvalho e Zerbini (2006)
observam que, de modo geral, os sistemas de treinamento em ambientes organizacionais no
utilizam avaliaes sistemticas de necessidades de treinamento, no as relacionam s
competncias organizacionais ou as alinham s estratgias organizacionais, fazem pequeno
esforo de avaliao de aprendizagem e investem pouco em planejamento instrucional de
cursos presenciais. Alm disso, as autoras destacam a utilizao frequente de treinamentos
presenciais que privilegiam poucas pessoas da organizao, em detrimento de treinamentos a
distncia, que poderiam alcanar um nmero bem maior de participantes de diferentes
unidades da organizao. Observa-se tambm a ausncia de avaliaes sistemticas de
treinamento em diferentes nveis e pequena produo tecnolgica em avaliao de
treinamentos baseados na web (TBWs) e treinamentos baseado em computador (TBCs).
Segundo as autoras supracitadas, a ampliao do acesso a treinamento, formao e
qualificao profissionais vem sendo viabilizada pela aplicao das novas tecnologias de
informao e comunicao em projetos de educao a distncia. Os TBCs e os TBWs, somados
s tecnologias tradicionais de disponibilizao de contedos como o material impresso,
materiais em vdeo e udio, correspondncia, vm se tornando ferramentas fundamentais para
capacitao e qualificao profissional dos trabalhadores em ambientes diversificados de
trabalho.
Segundo Vargas e Abbad (2006), existem diversas definies para descrever o processo
de ensino-aprendizagem que ocorre a distncia. Belloni (1999) relata que as definies em EaD
so elaboradas pela descrio de suas caractersticas, em funo de comparaes entre as
modalidades presencial e a distncia. Vargas (2003) acrescenta que, alm das definies serem
muito explicativas sobre as caractersticas que envolvem o processo de ensino-aprendizagem a
distncia, a literatura em educao a distncia apresenta uma confuso conceitual
preocupante. A autora, ento, props uma definio clara e objetiva do que considera
educao a distncia: uma modalidade de ensino/aprendizagem que rompe as barreiras do
tempo e do espao, promovendo diferentes formas de interao entre alunos e professores (p.
292).
Quanto ao termo treinamento a distncia (TaD), Vargas (2004) o associa ao contexto
especfico do ambiente organizacional. Porm, em funo do enfraquecimento de fronteiras
entre os conceitos de TD&E, j discutido anteriormente, e das caractersticas relacionadas aos
processos de educao a distncia e aprendizagem aberta, Zerbini e Abbad (2005) definem
treinamento a distncia como um conjunto de aes educacionais sistematicamente planejadas,
desenvolvidas na maior parte do tempo no contexto de flexibilidade espacial e temporal entre
professor e aluno, de sincronidade e assincronidade, interao e interatividade (podendo incluir
personalizao), e de abertura dos espaos fsicos, utilizando-se de meios tecnolgicos, tais
como, material impresso, CD Rom, Internet, Intranet, fitas de vdeo, videoconferncias, entre
outros, que facilitam o aperfeioamento e a aquisio de CHAs atravs do autogerenciamento
da aprendizagem do indivduo. A definio de treinamento de Zerbini e Abbad (2005) assume
que os CHAs adquiridos podem ser aplicados no trabalho atual ou futuro, em empresas
diferentes, e, no caso de usurios autnomos em programas de formao e qualificao
profissional, aplicados nas diversas atividades profissionais desenvolvidas pelo indivduo.
Bolzam (1998) relata que muitas empresas usam TaD para capacitar seus funcionrios
e economizam em gastos com hospedagem e transporte, tpicos de treinamentos presenciais.
Rosenberg (2002) ressalta vantagens da utilizao de TBWs, entre elas: o alcance de um
grande nmero de pessoas ao mesmo tempo quando as prticas e recursos de uma empresa
precisam mudar rapidamente; a atualizao instantnea dos contedos a serem transmitidos

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 Cadernos de Psicologia Social do Trabalho, 2010, vol. 13, n. 2, pp. 177-193

para os funcionrios; a criao de comunidades de aprendizagem, nas quais compartilham-se

conhecimentos e experincias mesmo aps o trmino dos treinamentos.
O TaD, alm das vantagens apresentadas, pode facilitar o desenvolvimento de carreiras
dentro e fora das organizaes por meio de currculos e trilhas educacionais voltados
educao continuada em Universidades Corporativas (UCs). Meister (1999) afirma que uma
universidade corporativa uma unidade educativa dentro das organizaes, cuja misso
garantir o aprendizado contnuo de toda a cadeia de valor, incluindo empregados, terceirizados,
fornecedores, clientes etc. Assim sendo, passam a constituir o pblico-alvo das UCs toda a
organizao e tambm os atores que com ela estabelecem algum tipo de relao. Portanto,
torna-se necessrio, nos dias atuais, a implantao de uma nova sistemtica de educao
corporativa que extrapola consideravelmente os tradicionais limites definidos pelos centros de
TD&E.
Educao corporativa e universidade corporativa, segundo Vargas e Abbad (2006), so
conceitos similares, porm, universidade corporativa um termo mais restritivo, j que nem
toda organizao tem condies ou precisa implementar essa ferramenta de gesto em sua
estrutura. O conceito de educao corporativa pode ser entendido como programa educacional
que envolve os interesses dos indivduos, equipes e organizao, diferente do conjunto de
treinamentos tradicionais que visavam apenas ao desenvolvimento de competncias especficas
dos indivduos. Para Zerbini, Brauer, Meneses e Abbad (2006), sistemticas como as
pretendidas pelas UCs passam a se articular substancialmente com projetos da gesto da
informao e do conhecimento, principalmente no que diz respeito s novas tecnologias
necessrias entrega de aes educacionais a pblicos-alvos muito mais amplos do que os
visados pelos centros tradicionais. Neste sentido, Eboli (2002) afirma que as experincias mais
bem-sucedidas de universidades corporativas esto fundamentadas na EaD e na utilizao
intensiva da tecnologia, em suas mais diversas formas, favorecendo um ambiente organizacional
propcio aprendizagem ativa, contnua e compartilhada.
Para que os indivduos consigam atender s novas exigncias do mercado de trabalho
preciso garantir a aquisio de novas competncias continuamente. Programas de formao e
qualificao profissional contribuem para que isso ocorra, sem que o indivduo esteja
necessariamente vinculado a uma corporao. Para Mouro e Puente-Palacios (2006), a
formao profissional aproxima-se do conceito de treinamento e desenvolvimento, pois no
deixa de ser uma estratgia operacional de busca por qualidade e produtividade. Para Bastos
(2006), em funo de todas estas exigncias do mercado de trabalho, importante promover a
discusso sobre a questo da qualificao e formao do trabalhador. Tal discusso, segundo
Mouro (2004), vem sendo feita por instituies de ensino superior, escolas tcnicas, rgos de
governo, sindicatos e empresas que compem o sistema produtivo, j que a formao
profissional, nos dias atuais, est diretamente ligada a este sistema.
Segundo Cattani (2000), formao profissional consiste em processos educativos
ofertados por escolas ou empresas que promovem a aquisio e o desenvolvimento de
conhecimentos tericos, tcnicos e operacionais associados produo de bens e servios. Para
Mouro e Puente-Palacios (2006) h quatro aspectos presentes na definio de Cattani (2000)
importantes de ser destacados: a natureza processual da formao profissional; sua relao com
o sistema educacional; escolas e empresas so locais onde a formao profissional pode ocorrer;
e finalmente, por ter como objetivo principal fornecer conhecimentos tericos, tcnicos e
operacionais relacionados ao sistema produtivo. Cattani (2000) ressalta que a maior parte das
demandas associadas formao profissional originria das empresas e que os processos
educativos so incorporados como estratgia operacional na busca da qualidade e da
produtividade. Por outro lado, a formao profissional, associada s demandas advindas dos
trabalhadores, assume caractersticas diferentes, tais como o desenvolvimento da autonomia e
de autovalorizao pessoal e profissional.

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 Aprendizagem induzida pela instruo em contexto de organizaes e trabalho: uma anlise crtica da literatura

Segundo Mouro e Puente-Palacios (2006), qualificao profissional define-se como

um conjunto de habilidades, conhecimentos e competncias de que o indivduo dispe para o
seu desempenho profissional. Laranjeira (2000), no entanto, alerta que a adoo de uma s
definio de qualificao profissional diante de vrios contextos e diferentes fases do
desenvolvimento industrial no Brasil questionvel. O relatrio do Departamento Intersindical
de Estatstica e Estudos Socioeconmicos, o DIEESE (1998), por exemplo, ao apresentar o
histrico da formao e qualificao profissional no Brasil, enfatiza que at muito recentemente
tais aes seguiram o modelo fordista, o qual qualifica um nmero reduzido de profissionais,
deixando que a maior parte dos trabalhadores seja treinada no prprio local de trabalho para
suas tarefas especficas.
Para Fleury (2002), o parmetro do conceito de competncia decorre das tarefas e das
atribuies de um determinado cargo. Aproxima-se assim, do conceito de qualificao
profissional ao definir uma srie de requisitos necessrios ao cumprimento das atribuies
atreladas a cada posio na organizao. Esta aproximao entre os conceitos de competncia e
de qualificao profissional, segundo Ruas (2005), decorre principalmente das caractersticas
que marcavam o mundo corporativo h quase 30 anos, tais como a prevalncia do emprego
formal, do trabalho predominantemente industrial, das atividades previsveis e da forte base
sindical. No entanto, o autor ressalta que, atualmente, face acelerao da concorrncia, do
trabalho informal e sazonal e da baixa previsibilidade dos negcios e servios, no mais
suficiente que os indivduos possuam tais conjuntos de competncias, mas, sim, que eles sejam
capazes de mobiliz-las em resposta a determinada demanda organizacional. Nesse sentido,
entre as vrias conotaes associadas ao conceito em questo, merecem destaque as abordagens
que buscam vincular competncia e desempenho organizacional, conforme sugerem Boyatzis
(1982), Spencer e Spencer (1983), Ruas (2005), entre outros pesquisadores.
Diante das caractersticas analisadas, verifica-se que, nos dias atuais, a formao e
qualificao profissional tm como principais pressupostos uma educao bsica de qualidade,
flexibilidade de contedos, formao continuada, e elementos comportamentais, tais como
iniciativa, participao e envolvimento.

Consideraes finais

Aps as discusses realizadas sobre os processos de aprendizagem induzida por meio de

aes formais de TD&E, formao e qualificao profissional, observa-se que, na atualidade,
no suficiente atender apenas aos requisitos formais especificados nos cargos corporativos,
mas demonstrar integrao e aplicao de suas competncias em reposta s variadas situaes
de trabalho. Nesse sentido, a aprendizagem induzida, por meio de aes instrucionais formais,
pode promover o desenvolvimento de competncias que atendam s demandas decorrentes de
diferentes ambientes de trabalho e oferecer, igualmente a todos os indivduos, oportunidades de
aprimoramento pessoal e profissional contnuo, conforme a descrio dos quatro pilares da
Unesco para a educao do sculo XXI, quais sejam: saber ser (desenvolvimento pessoal), saber
fazer (competncia produtiva), saber conhecer (competncia cognitiva) e saber conviver
(desenvolvimento social).
Associado a tais demandas, emerge um dos grandes desafios do Brasil, que promover
um processo de desenvolvimento sustentvel em resposta a fenmenos como a globalizao,
avanos tecnolgicos, empregabilidade, livre comrcio, aumento das exportaes, entre outros.
Para atender a essas demandas, os empresrios e as foras polticas do pas poderiam atuar
juntos no sentido de ampliar a oferta de programas de educao e treinamento populao,
alm de incentivar e promover pesquisa e desenvolvimento.

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 Cadernos de Psicologia Social do Trabalho, 2010, vol. 13, n. 2, pp. 177-193

Em funo disso, as organizaes tm utilizado com frequncia as modalidades de

ensino presenciais e a distncia para ofertar programas instrucionais personalizados de acordo
com as necessidades organizacionais. neste momento que a importncia de entender os
processos subjacentes aprendizagem humana no trabalho se justifica. Torna-se fundamental
que os profissionais que atuam diretamente com aes formais de aprendizagem em contexto de
organizao e trabalho fundamentem a sua prtica profissional em estudos da administrao, da
educao, e da psicologia instrucional, organizacional e do trabalho.
Por fim, sugere-se que os profissionais interessados no tema consultem, inicialmente, os
trabalhos desenvolvidos por Gagn. Richey (2000) acredita (e as autoras do presente artigo
concordam!) que as ideias de Gagn para o planejamento instrucional so bases para a maioria
dos modelos atuais de planejamento instrucional, e ainda so dominantes entre os planejadores
que tm sido formalmente treinados na rea. Para a autora, as orientaes bsicas do trabalho
de Gagn continuaro a ter influncia na rea de planejamento instrucional mesmo com a
emergncia de novas teorias de aprendizagem.

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Endereo para correspondncia

thais.zerbini@gmail.com, gardenia.abbad@gmail.com

Recebido em: 01/12/2008

Revisado em: 14/09/2009
Aprovado em: 05/02/2010

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