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10/10/2017 Lecturas: Educacin Fsica y Deportes, Revista Digital

La didctica de la Educacin Fsica:


cuando el conocimiento se trata de "especial".
Una didctica especial para un profesor especial?
Profesora de Ciencias de la Educacin y
Profesora de Educacin Fsica. Mara Cristina Carosio
Especialista en Docencia Universitaria (U.N. Cuyo) ccarosio@impsat1.com.ar
(Argentina)

Resumen
La Didctica de la Educacin Fsica aparece en los Institutos de Formacin Docente en el ao 1957, es decir que durante cuatro dcadas los profesores han sido
formados en esta disciplina.
Las distintas concepciones y paradigmas sociales han determinado el contenido escolar y ste los procesos de comunicacin.
Nuevas concepciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas nos llevan, en estos procesos de transformacin, a pensar la enseanza de la Educacin
Fsica de manera distinta. El empirismo y la racionalidad con la que caracterizamos por aos nuestras prcticas necesitan ser superados por enfoques interpretativos
y crticos.
El anlisis de las concepciones subyacentes en la construccin de teoras de enseanza de Educacin Fsica permitir replantearnos hoy nuevas construcciones
tericas y nos desafiar a nuevos interrogantes.
Palabras clave: Didctica. Didctica de la Educacin Fsica. Teoras de la enseanza. Contenidos.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 7 - N 36 - Mayo de 2001

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"La existencia de dos continentes


didcticos - general y especial -
no expresa una divisin de roles..."
Daniel Feldman

Algunos especialistas en el campo de la Didctica de la Educacin Fsica argumentan la necesidad de este cuerpo
de conocimientos "especial" por las diferencias sustanciales que observan entre la enseanza y el aprendizaje que se
producen comnmente en el aula y los que se producen en el patio. Tales argumentaciones sostienen que el contexto
fsico es una variable importante dentro de los procesos de enseanza aprendizaje y por ende, el principal factor de la
necesidad de construir nuevas teoras sobre la enseanza que en ste mbito se producen.

Fernando Snchez Bauelos1 lo explica de este modo:

"La didctica especfica de la educacin fsica y el deporte tiene que estar adaptada al desarrollo de una
actividad de enseanza en la que el movimiento corporal y el esfuerzo fsico constituyen los contenidos.
Pero en el caso del mbito de la enseanza de la educacin fsica y el deporte las diferencias de los
planteamientos didcticos van ms all de la peculiaridad de esta materia, extendindose a aspectos de
fondo. Las caractersticas y requisitos de la enseanza en el aula y las de nuestro mbito son tan
distintas que sta plantea la necesidad de una didctica especfica perfectamente diferenciada."
A partir de este planteo el autor expone una serie de diferencias entre la enseanza de la educacin fsica y el
deporte y la enseanza en el aula y agrega:

..."Estas diferencias consideradas en conjunto parecen llevarnos a la conclusin de que las clases de
Educacin Fsica y Deporte tienen un efecto ms directo e inmediato sobre el concepto que de s mismo
tienen los alumnos y tambin del profesor. La situacin de clase, cuando los contenidos son relativos a
la actividad fsica es ms abierta y rica en posibilidades de relacin interpersonal, con un posible efecto
sobre el individuo de tipo ms integral. Por esto mismo, los planteamientos didcticos se hacen ms
complejos, cuando las metas educativas y de enseanza son progresistas y ambiciosas, la formacin
especfica del docente de esta materia en cuanto a didctica, tiene que ser ms exigente que para el
profesor de aula." 2
Espero que ningn profesor de aula lea esto. Es el calificativo de especial el que impregna de status y categora a
las didcticas y a sus profesores?

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La necesidad de una didctica "especial" parte ms bien de lo "que" se ensea que del "mbito" en que se ensea,
aunque el que no pueda pensarse sin un contexto situacional en este caso. Es el contenido su aspecto de fondo y es
la singularidad del mismo lo que configura a las llamadas "didcticas especiales". En ningn caso esta singularidad o
especificidad puede pensarse como factor determinante del nivel de construccin terica acerca de su enseanza.

Ahora bien, en el caso de la Educacin Fsica, el "que" se ensea resulta bastante problemtico de resolver. Ms
"Las didcticas especializadas evolucionan asumiendo
an si se considera el "que" se estudia. Dice Daniel Feldman
que el objeto de conocimiento determina el proceso de comunicacin", pero en el caso de la Educacin Fsica el
contenido escolar no es necesariamente "ese objeto de conocimiento", un producto de la investigacin terica. El
contenido escolar es una prctica social y cultural susceptible de ser estudiada tericamente por lo tanto, es sta
prctica social y cultural la que determina su proceso de comunicacin.

T. Popkewitz (1987) entiende el concepto de contenido como "una construccin social sin significado esttico ni
universal". Lo que en un momento determinado se consideran contenidos legtimos del currculum no puede
extrapolarse a otros momentos de la historia de la Educacin Fsica (ni al tiempo pasado ni al tiempo futuro) ni a otros
lugares (culturas).

Desde la creacin del sistema educativo hasta la actualidad, la Educacin Fsica escolar ha respondido de modo
diferente al "que" ensear porque lo social y cultural han determinado las prcticas. Por ello, la seleccin de
contenidos ha estado acompaada de diferentes concepciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas que han
influido en la construccin de distintas teoras sobre la enseanza de la Educacin Fsica. Las diferentes concepciones
han determinado en gran parte el contenido y ste ha configurado las teoras acerca de su enseanza. A partir de esta
afirmacin podemos preguntarnos:

Tenemos en claro los profesores de Educacin Fsica las concepciones que subyacen sobre la seleccin del
contenido y sobre cmo ensearlo?

Una didctica especial para un contenido especial?


La concepcin del sujeto que aprende como un cuerpo de similares caractersticas a
la mquina3 en sus distintos tipos, ha dominado histricamente el campo de la
Educacin Fsica y ha sido la variable principal en la seleccin del contenido a ensear.
En un anlisis histrico, la concepcin de este cuerpo objetivado apareca unida a la
sumisin y dependencia de planteos disciplinares cuyas formas de produccin del
conocimiento se basaban en la experimentacin y en los mtodos hipotticos
deductivos. Resultado de esta dependencia ha sido la ausencia de explicaciones
tericas sobre la enseanza de la educacin fsica.

El cuerpo considerado como una mquina simple, como un sistema de fuerzas y palancas domin el mbito de la
actividad fsica hasta los aos cincuenta4 (Lagardera). La sumisin de los contenidos de la Educacin Fsica a la
Anatoma dio el marco epistemolgico, cuyo objeto de conocimiento no poda ser otro que el movimiento de los
msculos y huesos. Es por ello que en el campo escolar se priorizaron contenidos de orden biomecnico, y en la
formacin de profesores la Didctica como teora de la enseanza estuvo ausente.5 Una visin emprica de la
Educacin Fsica con pretensiones cientficas se ve reflejada en las prcticas de la poca."6

De aqu se entiende que los ejercicios fsicos constituyeran un conjunto de posturas, con sus respectivos ngulos y
palancas en la consideracin de cada movimiento.

La concepcin de cuerpo como mquina generadora de energa adquiri primaca cuando en la base de los
programas escolares el contenido biomecnico busc intencionalmente el desarrollo de los sistemas energticos,
musculares y cardiorrespiratorios. La sumisin de conocimientos necesarios para la fundamentacin de la Educacin
Fsica, estaba ahora en manos de la Fisiologa, la Termodinmica y la Psicologa de tipo experimental.

El contenido escolar, de tipo "bioenergtico" pretenda desarrollar capacidades fisiolgicas y psicolgicas, tal como
observamos en los libros de texto utilizados en esa poca:

"El concepto cientfico de la clase racional de ejercicios fsicos segn el sistema argentino es el siguiente:
Producir en los alumnos, por medio de ejercicios fsicos apropiados, una serie de efectos fisiolgicos y
psicolgicos internos, graduados y suficientes para satisfacer los fines fundamentales de la educacin
fsica racional en su acepcin escolar" 7
La dependencia a planteos de campos diferentes como la Fisiologa y la Psicologa caracterizaron desde polos
opuestos a las primeras explicaciones sobre la enseanza de la Educacin Fsica y algunas de las prcticas que
engendraron perduran hasta nuestros das8 produciendo profundos debates sobre el qu y el cmo ensear.
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A qu debates asistimos
desde esta dependencia?

Bajo la sumisin de la
Fisiologa, la Educacin Fsica
slo tiene un papel funcional
ligado al desarrollo de las
capacidades motrices: ms
fuerza, ms resistencia, ms
velocidad. Los criterios de valoracin de la accin educativa
se centran en la eficacia y la eficiencia. El citius, altius,
fortius, ms lejos, ms alto, ms fuerte parece ser la
consigna que define mejor estas explicaciones de
enseanza, reducidas a una teora acerca de cmo ayudar
en las clases a que los alumnos mejoren su condicin
fsica9. La tarea del docente se limita a programar
instructivos en relacin con las conductas observables y con
la medicin del rendimiento.

Bajo la sumisin de la Psicologa, la Educacin Fsica tiene


un papel funcional ligado al desarrollo de capacidades
psicolgicas y aqu, la diversidad y la evolucin de las
distintas corrientes con sus grados de influencia merecen
otro estudio aparte. Desde el desarrollo del carcter, la
voluntad, la inteligencia, la creatividad y la autonoma, la
enseanza de la Educacin Fsica parece lograr, segn estos
planteos, personas ms equilibradas, ms inteligentes, ms
autnomas o creativas.10

El cuerpo considerado como mquina es sinnimo de visiones dualistas arrastradas desde los idearios griegos de
"mens sana in corpore sano":
"El deporte y los ejercicios fsicos ya no han de ser una vlvula de escape para la alegra juvenil y la
energa vital acumulada sino que deben ejercitar al cuerpo, hacerlo dcil instrumento de la voluntad..."
Anemarie Seybold y Brunnhuber

La llamada Didctica de la Educacin Fsica nace en los programas de estudio del profesorado bajo la dependencia
de estos planteos y en sus primeros pasos de construccin terica es impregnada por planteos neuropsicolgicos y
acompaada por otra forma de concebir el cuerpo: la de la mquina informacional. El movimiento, que es generado
por medio de un proceso de tratamiento de la informacin y el empleo del sistema nervioso, necesita adiestrarse,
"educarse". Las disciplinas de base que sirven a estos planteos son la Ciberntica y la Neuropsicologa.

"...el modelo de la didctica, basado en la teora del aprendizaje, propone metas de estudio que han de
asegurar al hombre el mejor equipamiento individual posible. La didctica de orientacin ciberntica
trata de racionalizar el proceso del aprendizaje y de perfeccionarlo por medio de los reconocimientos de
la informtica y la psicologa de la informacin" (Seybold, 1976)
Esta influencia se ve acrecentada hacia los aos 80 por las corrientes psicomotrices francesas y del motor learning
americano.

El extremadamente complejo sistema nervioso, desde las reas corticales superiores hasta las
terminaciones sensoriales perifricas y nervios motores, con sus innumerables mecanismos de entrada y
salida, desafa un anlisis completo, aun cuando se posean algunos conocimientos acerca de sus
sistema de facilitacin propioceptiva, con una realimentacin sensorial continua, de los
servomecanismos de la mdula y mesoencfalo y de las extensas reas de asociacin sensoriales,
motrices y del cerebro mismo." 11
Este modelo explicativo sobre la enseanza y el aprendizaje avanz analgicamente
a la evolucin de las mquinas electrnicas. De mquinas que deciden en forma
binaria a mquinas que deciden sobre numerosas alternativas considerando otro tipo
de informacin del medio.

Las teoras explicativas acerca de la enseanza siguen priorizando la eficacia, pero


con un rol mas activo en el sujeto, que ahora percibe, decide y ejecuta.

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En la actualidad se intenta dejar de lado la concepcin de cuerpo como mquina. Los actuales planteos
epistemolgicos reciben la influencia de la Psicologa Cognitiva, de las Teoras de la Comunicacin, la Psicolingstica y
las Teoras Sociocrticas.

La concepcin de cuerpo sujeto y la capacidad de reflexionar sobre las acciones y otorgarle significados, permite
pensar en otro tipo de saberes y en otros procesos de comunicacin.

Una didctica especial bajo nuevas concepciones


En la actualidad el desplazamiento de las concepciones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas nos lleva a
reformular nuevamente las teoras sobre la enseanza de la Educacin Fsica. La concepcin de sujeto corporal en vez
de cuerpo objeto, la bsqueda de un objeto de estudio desde otros paradigmas y las investigaciones basadas en una
pluralidad de mtodos nos brindan un panorama muy distinto respecto a la enseanza.

Explicar hoy qu se ensea y cmo es reducir la Didctica a una mera teora instructiva. Entender lo social y
cultural de nuestros saberes significativos es comprender su enseanza en nuevos contextos con nuevos significados.
Esto es lo que nos permite transformar la enseanza bajo nuevas concepciones.

Pero se trata de nuevas didcticas y nuevos contenidos o ms bien se trata de un nuevo enfoque? Puede haber
una nueva didctica cuando sus planteos tericos siguen dependiendo del conocimiento de otras disciplinas?

Volvemos aqu a la pregunta inicial.

La produccin del conocimiento sobre la enseanza de la Educacin Fsica debe plantearse en la misma tarea de la
enseanza. Es en estas situaciones donde podemos hablar de un conocimiento "especial" . Sin embargo no podremos
avanzar mucho en nuestro campo didctico si no resolvemos las relaciones "especiales" que tenemos entre nuestro
objeto de estudio y nuestro objeto de enseanza.

Es esta una tarea a la que los "especialistas" debemos encomendarnos porque de eso se trata nuestro
conocimiento: de especial.

Notas
1. Snchez Bauelos, Fernando (1997) Didctica de la Educacin Fsica y el Deporte, Madrid, Gymnos.

2. El calificativo de "especial" tiene una tradicin fuertemente arraigada en el campo. En el lenguaje escolar de la educacin bsica el profesor
recibe el calificativo de "especial" cuando difiere en su formacin, del maestro comn, o del maestro formado para un ciclo en general que
abarque todos los saberes escolares. As son "especiales", los docentes de msica, de arte, de ingls o de educacin fsica. El problema surge
cuando sobredimensionamos la especialidad y creemos que sta tiene distinto status y categora, como se refiere el autor al decir "...
posibilidades ms ricas de interaccin, ...efectos en la educacin integral, ...diferentes exigencias que los profesores del aula, etc."

3. Revista Apunts, n 32, junio 1993.

4. Revista Apunts, n 32, junio 1993.

5. Aisenstein, ngela (1995) Curriculum presente, Ciencia ausente, Buenos Aires, Mio y Dvila.

6. Levene, Horacio (1924) Gimnasia metodizada, Buenos Aires, Orientacin Integral Humana.

7. Romero Brest, E., "Gimnstica fisiolgica", Librera del colegio, Buenos Aires, 1939.

8. El Plan Nacional de Evaluacin aplicado durante la dcada del 80 a los alumnos de la Escuela Media en toda la Repblica Argentina es un reflejo
de esta concepcin.

9. Condicin fsica poco ligada al concepto de salud al no considerar otras variables de tipo cualitativo.

10. El planteo de Muska Mosston difcilmente haya sido superado en estos aspectos.

11. Pg. 11 John D. Lawther, (1983) Aprendizaje de las habilidades motrices., Buenos Aires, Paidos.

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