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ASOCIACIN

NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR

CONSEJO REGIONAL DEL REA METROPOLITANA




Habilidades lingsticas de los estudiantes de primer
ingreso a las instituciones de educacin superior del
rea metropolitana de la ciudad de Mxico

ROSA OBDULIA GONZLEZ ROBLES
COORDINADORA GENERAL DEL PROYECTO
















Dr. Enrique Fernndez Fassnacht
Secretario General Ejecutivo
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES)

Dr. Francisco Valds Ugalde
Presidente del Consejo Regional del rea Metropolitana (CRAM-ANUIES)


Instituciones Participantes

Dr. Sergio Lpez Aylln
Director del Centro de Investigacin y Docencia Econmica (CIDE)

Dr. Jos Luis Vera Corts
Director de la Escuela Nacional de Antropologa e Historia (ENAH)

Dra. Ma. Cristina Garca Cepeda
Directora del Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA)

Dr. Arturo Fernndez Prez
Rector del Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM)

M. en C. Uriel Galicia Hernndez
Director General del Tecnolgico de Estudios Superiores de Ecatepec (TESE)

Dr. Jess Quirce Andrs L.C.
Rector de la Universidad ANHUAC

Dr. Salvador Vega y Len
Rector General de la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM)

Dr. Jos Narro Robles
Rector de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM)

Dr. Jos Morales Orozco
Rector de la Universidad Iberoamericana (UIA)

Mtro. Juan Jos Corona Lpez
Rector de la Universidad Intercontinental (UIC)

Mtro. Eliseo Guajardo Ramos
Rector de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN)



II





AUTORES
PRIMERA PARTE
EL DESEMPEO DEL EXHALING Y LOS FACTORES ASOCIADOS
Captulo I.1 Rosa Obdulia Gonzlez Robles
Captulo I.2 Rosa Obdulia Gonzlez Robles
Captulo I.3 Rosa Obdulia Gonzlez Robles
Captulo I.4 Rosa Obdulia Gonzlez Robles
SEGUNDA PARTE
EL EXHALING Y LAS PRUEBAS QUE LO CONFORMAN
Captulo II.1 Martha Jurado Salinas
Captulo II.2 Rosa Margarita Galn Vlez
Captulo II.3 Elia Snchez Gmez
Captulo II.4 Irma Mungua Zatarain
Captulo II.5 Viviana Oropeza Gracia, Rosa Margarita Galn Vlez,
Martha Jurado Salinas y Violeta Vzquez Castro
Captulo II.6 Irma Mungua Zatarain
Captulo II.7 Manuel Gonzlez Montesinos
Conclusiones y Integracin realizada por
recomendaciones Guadalupe Ruiz Cullar
REVISORES EXTERNOS
Guadalupe Ruiz Cullar (todos los captulos)
Alberto Castlillo Morales y Adolfo Mir Araujo (captulo I.1)
Manuel Gonzlez Montesinos (captulo I.3)
Margarita Zorrilla Fierro (Captulos I.3 y I.4)
REVISORES INTERNOS
Martha Jurado Salinas (todos los captulos)
Rosa Obdulia Gonzlez Robles (datos estadsticos- segunda parte)
REVISIN DE ESTILO
Oxana Prez Bravo

III

IV
Presentacin
La Real Academia de la Lengua Espaola define la palabra diagnosticar como recoger y analizar
datos para evaluar problemas de diversa naturaleza. Este es el origen del libro que el lector tiene
en sus manos.

El diagnstico sobre las habilidades en espaol que tienen los estudiantes que recin ingresan a las
Instituciones de Educacin Superior (IES) del rea metropolitana de la ciudad de Mxico, as como
la relacin que guardan con el contexto familiar y escolar cuando un alumno inicia su formacin
profesional, han provocado la preocupacin de las IES que conforman el Consejo Regional del rea
Metropolitana de la ANUIES por conocer la realidad de sus estudiantes de primer ingreso y estar
as en disposicin de proponer las mejores herramientas para ese marco de accin.

La ANUIES ha mantenido desde siempre una conviccin por apoyar la calidad de sus instituciones
asociadas e impactar en el desempeo de los estudiantes. Por tal causa, el Consejo Regional del
rea Metropolitana ha indagado permanentemente en los conocimientos y competencias bsicas
que comportan los estudiantes al momento de su ingreso en la educacin superior. Todo ello en
consonancia con los nuevos retos formativos que tanto las IES como los diseadores y hacedores
de la poltica educativa enfrentan, as como en relacin con los desafos que plantean la
internacionalizacin de la educacin superior y los esquemas emergentes de los mercados
laborales.

El estudio diagnstico referido tiene como antecedente dos investigaciones: el anlisis de las
habilidades matemticas del alumnado que ingresa a las IES incorporadas en el CRAM de la
ANUIES, y el anlisis de sus habilidades en la lengua inglesa.

Este tercer libro sobre las habilidades en espaol contiene una pieza fundamental del
rompecabezas educativo: un mapa muy completo del estado que guardan las competencias de los
estudiantes egresados de la educacin media superior y los retos que por tal causa la educacin
superior deber enfrentar.

Con certeza se puede decir que los alumnos que ingresan en nuestras instituciones son los
mejores de los grupos que aplican a las convocatorias, si bien esto no significa que tengan las
mejores condiciones para el nuevo nivel acadmico. Por eso, esta investigacin considera tanto la
evaluacin de las habilidades como el contexto sociofamiliar y la formacin previa de los
estudiantes.

En la investigacin que a continuacin se presenta han participado 4,351 estudiantes


pertenecientes a once IES, de las cuales siete son pblicas: el Centro de Investigacin y Docencia
Econmicas (CIDE), la Escuela Nacional de Antropologa e Historia (ENAH), el Instituto Nacional de
Bellas Artes (INBA), el Tecnolgico de Estudios Superiores de Ecatepec (TESE), la Universidad
Autnoma Metropolitana (UAM), la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) y la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico (UNAM); y cuatro son privadas: la Universidad Anhuac (Anhuac),

V
el Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM), la Universidad Iberoamericana (UIA) y la
Universidad Intercontinental (UIC).

La evaluacin de los estudiantes fue realizada con el Examen de Habilidades Lingsticas


(EXHALING) que evala las comprensiones auditiva y de lectura, la conciencia lingstica y la
expresin escrita; adems de un cuestionario de contexto que explora las variables sociofamiliares
y de la educacin escolar antecedente de la profesional.

El universo de estudiantes evaluados presenta un promedio de edad de veinte aos; puesto que
en la relacin por gnero se observa un 47.2% de hombres por 52.8% de mujeres. Uno de cada
seis alumnos egres de bachilleratos pblicos, 14.4% de privados y un poco ms de la cuarta parte
de privados bilinges. Las diferencias encontradas por estrato socioeconmico fueron notables.

Tanto los resultados como la indagacin misma son altamente significativos debido a que llenan
un vaco y porque dan la pauta para reflexionar acerca de la enseanza del espaol a lo largo de la
trayectoria escolar de los alumnos en los subsistemas de educacin bsica, media y media
superior. Este paso permitir proponer polticas pblicas e institucionales concretas para dotar a
nuestro alumnado de mejores herramientas lingusticas.

Se debe puntualizar que a nivel internacional existen estudios similares que han propuesto
alternativas para otros contextos y latitudes; que en Mxico se han planteado reformas educativas
nacionales e institucionales. Y que incluso desde la educacin superior se han realizado esfuerzos
extraordinarios para subsanar las deficiencias y nivelar los aprendizajes del estudiantado.
Desafortunadamente no se han logrado dichos objetivos.

El trabajo que ahora nos presentan la maestra Rosa Obdulia Gonzlez, la doctora Martha Jurado y
todas las personas que integraron sus equipos de trabajo, contiene la solidez acadmica y el rigor
estadstico y metodolgico para emprender acciones que permitan enfrentar mejor nuestra
realidad y la de nuestros alumnos. Un aspecto fundamental del estudio es que concluye con una
serie de puntuales recomendaciones de ndole institucional y poltica que eventualmente nos
servirn de apoyo en la toma de decisiones.

Expreso mi profundo y sincero agradecimiento a todas y todos los investigadores que han
participado en este proyecto cuyo fruto es este trabajo de tanta calidad y aportacin a nuestro
sistema educativo.

Francisco Valds Ugalde

VI
ndice
Agradecimientos 3
Introduccin 7
15
Primera Parte. El desempeo en el EXHALING y los factores asociados
I.1 Metodologa 17
I.1.1 Diseo del muestreo 19
I.1.2 Diseo del cuestionario sociofamiliar y de trayectoria escolar previa 24
I.1.3 Examen de Habilidades Lingsticas (EXHALING) 27
I.2 Perfil de los estudiantes de la muestra 29
I.2.1 Datos personales y sociofamiliares 31
I.2.2 Escolaridad previa 40
I.2.3 Actitud hacia el aprendizaje del espaol 46
I.2.4 Otras variables 51
I.3 Desempeo en el EXHALING 54
I.3.1 Resultados generales del EXHALING 54
I.3.2 Resultados por poblacin (IES) 59
I.3.3 Resultados por estrato (rea de carrera) 71
I.4 Factores asociados con el desempeo en el EXHALING 81
I.4.1 Factores personales y sociofamiliares 81
I.4.2 Factores de educacin previos al profesional 88
I.4.3 Autopercepcin sobre habilidades lingsticas y actitud hacia el 105
aprendizaje del espaol
I.4.4 Alumnos de alto rendimiento en el EXHALING 110
Anexo 1. Cuestionario de contexto 114
Anexo 2. ndices 116
121
Segunda Parte. El EXHALING y las pruebas que lo conforman
II.1 Examen de Habilidades Lingsticas (EXHALING) 123
II.1.1 Proceso de diseo y construccin del EXHALING 124
II.1.2 Desarrollo del plan de evaluacin 129
II.1.3 Diseo del instrumento 136
II.1.4 La evaluacin de la produccin escrita 142
II.1.5 Algunos resultados cuantitativos generales 145
II.2 La comprensin auditiva en el EXHALING 154
II.2.1 El concepto de comprensin auditiva 154
II.2.2 La comprensin auditiva en el EXHALING 157

1
II.2.3 Ejemplos de reactivos 158
II.2.4 Anlisis de datos y resultados 161
II.3 Comprensin de lectura 170
II.3.1 El concepto de comprensin de lectura 171
II.3.2 La comprensin de lectura en el EXHALING 173
II.3.3 Ejemplos de reactivos 174
II.3.4 Anlisis de datos y resultados 178
II.4 Conciencia lingstica 184
II.4.1 El concepto de conciencia lingstica 185
II.4.2 La conciencia lingstica en el EXHALING 186
II.4.3 Ejemplos de reactivos y desempeo observado 188
II.4.4 Anlisis de datos y resultados 192
II.5 La expresin escrita y su pauta de correccin 199
II.5.1 Descripcin de la tarea de escritura en el EXHALING 200
II.5.2 La pauta de correccin 201
II.5.3 Aplicacin de la pauta de correccin 204
II.5.4 Anlisis de algunos resultados 217
II.6 Comentarios y recomendaciones sobre la enseanza del espaol como lengua 223
materna del Sistema Educativo Nacional
II.6.1 La enseanza de la gramtica en la escuela 223
II.6.2 Lineamientos generales para realizar una reforma en los contenidos que 229
deberan estar presentes en los cursos de todos los niveles educativos, y cmo
trabajarlos
II.6.3 Recomendaciones finales 234
II.7 Propiedades mtricas de las escalas EXHALING 239
II.7.1 Implementacin en las escalas EXHALING 240
II.7.2 Puntuaciones EXHALING 244
II.7.3 Valoracin de los ensayos de escritura 250
Anexo tcnico 255
Conclusiones y recomendaciones 266

2
Agradecimientos
Fueron muchas las instituciones y personas que colaboraron a lo largo del desarrollo del proyecto,
a las que quiero expresar mi agradecimiento en este apartado.
Inicio por las instituciones y por supuesto las personas que desde ellas brindaron su apoyo. Al
Consejo Regional del rea Metropolitana de la Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (CRAM-ANUIES), cuyo presidente, Dr. Francisco Valds Ugalde,
estuvo siempre atento al desarrollo y cumplimiento de las metas del proyecto y nos proporcion
un espacio en las sesiones ordinarias del CRAM para que las instituciones agremiadas estuvieran
informadas puntualmente de los avances del proyecto. A la Mtra. Deborah Monroy Magaldi,
Secretaria Tcnica del CRAM-ANUIES, por facilitar los recursos que se fueron requiriendo y abrir
los canales de comunicacin con las instituciones participantes en el estudio; el apoyo que brind
a la coordinacin y al equipo de especialistas es invaluable, baste decir que contamos siempre con
ella a lo largo de cuatro aos. Al Secretario General Ejecutivo y al Director General de Estudios y
Proyectos de la ANUIES, Dr. en Qum. Rafael Lpez Castaares y Mtro. Ezequiel Jaimes Figueroa,
quienes estuvieron en funciones los primeros aos del estudio, por la confianza que nos brindaron
otorgando un apoyo econmico a la investigacin, sin el cual no se hubiera podido realizar. Al
actual Secretario General Ejecutivo, Dr. Enrique Fernndez Fassnacht, por la acogida y soporte
econmico que dio al estudio en su ltima etapa, permitiendo su edicin por parte de ANUIES.
La convocatoria que hizo el CRAM a las instituciones de educacin superior que agremia para
participar en el proyecto, fue respondida por once instituciones, las cuales se comprometieron a
otorgar todas las facilidades relacionadas con la informacin sobre la matrcula de primer ingreso,
la logstica de la aplicacin y el trabajo de campo. Para este fin, cada institucin design a un
representante, quien fungi como vnculo con la coordinacin general del estudio. Mi ms sincero
agradecimiento a las instituciones y a los representantes por su colaboracin y amplia disposicin
para llevar a cabo las acciones necesarias para obtener datos confiables de sus alumnos de primer
ingreso. Antes de hacer mencin de ellos, dejo patente el agradecimiento a los 4351 estudiantes
de estas instituciones que participaron en el estudio.
Centro de Investigacin y Docencia Econmica (CIDE)
Carlos Hernndez
Escuela Nacional de Antropologa e Historia (ENAH)
Cecilia Medina Gmez
Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA)
Martn Cruz Gatica (INBA)

Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM)


Marcela Rabadn Gallardo
Tecnolgico de Estudios Superiores de Ecatepec (TESE)
Jorge Rojas Snchez

3
Universidad ANHUAC
Ma. Eugenia Hernndez Pardo
Universidad Autnoma Metropolitana (UAM)
Gerardo Gutirrez Santiago
La Universidad Iberoamericana (UIA)
Juan Alcntara Pohls
Universidad Intercontinental (UIC)
Sergio Snchez Iturbide
Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM)
Rosa Ma. Valle

Universidad Pedaggica Nacional (UPN)


Adrin Casteln Cedillo
De manera especial, agradezco a la UAM por brindarnos su apoyo para el diseo electrnico y la
reproduccin de los instrumentos de evaluacin; la planeacin, organizacin, administracin y
ejecucin de la logstica para la entrega y recepcin de los materiales; la lectura ptica de los
instrumentos, as como la transformacin de las bases de datos al formato requerido por esta
coordinacin general para su anlisis estadstico. Todo este proceso se desarroll en el
Departamento de Admisin bajo la coordinacin atinada y organizada del Ing. Gerardo Gutirrez
Santiago, con la colaboracin eficiente de Claudia Man, Janneth Martnez y el equipo de apoyo
administrativo y de edecanes con el que cuenta este departamento.
A la UNAM, especficamente al Centro de Enseanza para Extranjeros (CEPE), sede a la que est
adscrita la coordinadora del equipo de especialistas en espaol, Martha Jurado Salinas, un
agradecimiento enorme por el apoyo y la infraestructura que brind durante los cuatro aos del
estudio, en sus instalaciones se llevaron a cabo todas las reuniones y parte del proceso de
evaluacin de escritura.
Agradezco al Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE), institucin generosa y
dispuesta a apoyar a investigadores externos en cualquier etapa de sus proyectos de evaluacin y
a compartir sus redes de relaciones con especialistas nacionales y extranjeros, por habernos
brindado un apoyo puntual, ofreciendo de manera gratuita la asesora y el software creado por el
Instituto para agilizar la evaluacin de escritura. Desafortunadamente, no se utiliz esta
herramienta porque no se cont con los recursos requeridos para obtener, de cada una de las
producciones escritas por los estudiantes, una evaluacin por varios jueces; tal vez ms adelante
se retome su oferta para completar la evaluacin de esta habilidad, de la que se cuenta con solo
una valoracin parcial.

De las personas directamente involucradas con la investigacin resalto el trabajo profesional y


comprometido del grupo de especialistas en espaol, a cuyo cargo estuvo la creacin del examen
de habilidades lingsticas (EXHALING). Para m fue un honor conocerlas y colaborar a lo largo de
los cuatro aos que dur la realizacin del estudio. El lector del presente informe de investigacin

4
se percatar de lo que expreso cuando lea los captulos 1 a 5 de la segunda parte de este volumen,
que son de su autora. Este equipo estuvo integrado por Martha Jurado Salinas (CEPE-UNAM),
Violeta Vzquez Castro (CCH de NaucalpanUNAM), Rosa Margarita Galn (ITAM), Irma Mungua
(UAM-Iztapalapa), Viviana Oropeza (UNAM) y Elia Snchez (Universidad de la Ciudad de Mxico).
Un enorme agradecimiento a todas ellas y una felicitacin por el trabajo realizado. De la misma
manera, agradezco profundamente la colaboracin de Manuel Gonzlez Montesinos, de la
Universidad de Sonora, quien se incorpor con gran entusiasmo al equipo de quienes trabajamos
en el proyecto, desde que se realiz el estudio piloto hasta la conclusin del informe, haciendo
suyo el compromiso de las propiedades mtricas del EXHALING, de las que da cuenta en el
captulo 7 de la segunda parte de este volumen.

Agradezco la asesora, retroalimentacin y sugerencias que me brindaron en el diseo del


cuestionario y el diseo de muestreo, respectivamente, los amigos y colaboradores desde hace
muchos aos en mltiples trabajos de investigacin y docencia, Adolfo Mir y Alberto Castillo de la
UAM-Iztapalapa, as como la revisin que hicieron del captulo de metodologa, incluido en la
primera parte de este volumen.
A Guadalupe Ruiz Cullar, quien se incorpor al equipo en la ltima etapa, mi admiracin, respeto
y agradecimiento por la revisin que realiz de todos los captulos que conforman este volumen,
as como por la integracin de las conclusiones y recomendaciones a partir de las aportaciones de
cada uno de los autores. Su mirada experta de especialista en evaluacin, lo certero de sus
observaciones y la pertinencia de sus sugerencias fueron invaluables para la mejora del
documento.
Con Oxana Prez Bravo estoy en deuda, inicialmente le solicit que llevara a cabo la revisin de
estilo de todos los captulos del libro y la homologacin de trminos entre ellos, pero termin
haciendo, adems de estas actividades, la integracin de los captulos, el acomodo de las tablas y
la creacin del ndice, y atendiendo tambin, los cambios que le solicitamos a ltima hora. Todas
estas acciones las llev a cabo con el profesionalismo y compromiso que la caracterizan, plasmo
en este prrafo el reconocimiento por su labor y el agradecimiento por llevarla a cabo.
Margarita Zorrilla Fierro acompa el proyecto a lo largo de todas sus etapas aportando valiosos
comentarios, jugando en ocasiones el rol de abogado del diablo, apoyndome con referencias
importantes que incorpor a los captulos de la primera parte, de los cuales hizo una detallada
lectura y valiosas aportaciones que dieron pie a la discusin, siempre enriquecedora, entre las
personas que asistimos al taller de conclusiones y recomendaciones; mil gracias por eso y por
estar siempre interesada en lo que a investigacin educativa se refiere y a las implicaciones que
conlleva.

En el mbito personal, agradezco a mi familia, Jos, Rodrigo y Fortuna por brindarme siempre su
apoyo, su comprensin y su amor.

Rosa Obdulia Gonzlez Robles
Coordinadora General del Proyecto

6
Introduccin
El presente volumen muestra el informe general de la investigacin llevada a cabo por mandato
del Consejo Regional del rea Metropolitana (CRAM) de la Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), con la finalidad de realizar un diagnstico sobre las
habilidades en espaol de los estudiantes recin ingresados a las Instituciones de Educacin
Superior (IES) del rea Metropolitana de la Ciudad de Mxico, as como la relacin de dichas
habilidades con el contexto familiar y escolar en el cual se han desarrollado antes de iniciar su
formacin profesional.

Diagnosticar el aprendizaje a travs de la evaluacin implica conocer dnde estn y qu requieren


los alumnos para enfrentar nuevos y mejores aprendizajes en el mbito universitario. Despus del
proceso de seleccin e inscripcin realizado en las IES, los alumnos aceptados muy probablemente
sean los mejores, aunque esto no signifique que cuentan con las mejores condiciones para iniciar
sus estudios en el nivel superior. Los resultados obtenidos en esta investigacin son altamente
significativos, pues permiten hacer una reflexin sobre la enseanza del espaol en el Sistema
Educativo y ofrecen a las IES, pblicas y privadas, el perfil de los estudiantes ingresados y su
desempeo en las habilidades del espaol.

Uno de los principales objetivos de toda evaluacin es modificar la realidad pero la evaluacin por
s misma no produce cambios. Se requiere que las instituciones involucradas directa o
indirectamente con la investigacin, usen los resultados de esta y tomen decisiones a partir de las
valoraciones derivadas de la misma. En este sentido, es importante sealar que el CRAM de la
ANUIES convoc a las IES y estas tomaron libremente la decisin de participar o no en el estudio.

La aparicin de nuevos perfiles profesionales y el intercambio de estudiantes y especialistas entre


naciones, presente cada vez con mayor frecuencia en el actual mundo globalizado, plantean a las
IES nuevos retos. Para hacerles frente de manera eficaz, se requiere conocer el perfil de los
estudiantes recin ingresados, especialmente en relacin con sus conocimientos y habilidades en
matemticas, espaol (como lengua materna), ingls (como lengua extranjera) y computacin;
incluyendo en esta ltima el uso de las TIC, por tratarse de disciplinas y reas del conocimiento
valiosas por s mismas, pues permiten a los estudiantes acceder a nuevos saberes y aprendizajes.
Por esta razn, la evaluacin de los conocimientos previos es especialmente pertinente cuando los
alumnos van a iniciar su formacin profesional.

Cuando el alumno se enfrenta a aprender, lo hace siempre armado con una serie de
conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso
de sus experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lectura e interpretacin y
que determinan en buena parte qu informaciones seleccionar, cmo las organizar y
qu tipos de relaciones establecer entre ellas (Coll en Mauri, 2007: 50).

7
La facultad por excelencia del ser humano es el lenguaje, y la que le ha permitido apropiarse de la
cultura, comunicarse y aprender. Con esta preocupacin, el CRAM de la ANUIES ha comisionado
un estudio que d cuenta de las habilidades lingsticas, la capacidad reflexiva sobre el sistema de
la lengua, as como algunos usos normativos propios de la lengua espaola escrita que tienen los
estudiantes para adquirir nuevos conocimientos curriculares, inherentes a toda profesin
acadmica. Dos investigaciones diagnsticas anteceden a la que se presenta en este volumen, la
primera evalu la competencia lingstica en ingls y fue coordinada por Javier Vivaldo Lima; la
segunda midi los conocimientos y habilidades en matemticas, bajo la coordinacin de Rosa
Obdulia Gonzlez Robles.

Primer estudio

Desde el primer estudio se plante un modelo metodolgico para el desarrollo de las distintas
etapas del proyecto. Se conform un grupo interinstitucional de especialistas en la enseanza de
la lengua extranjera (seleccionados por las IES que participaron) y se invit a dos especialistas en
estadstica. Se desarroll un diseo de muestreo y de seleccin de estudiantes, y se cre un
cuestionario de contexto para recabar informacin sociofamiliar y de experiencia escolar previa a
la profesional, compuesto de cinco dimensiones: 1) datos personales, 2) informacin escolar 3)
formacin y experiencia previa en ingls, 4) opinin sobre el nivel de dominio del espaol y del
ingls, y 5) opinin sobre la calidad de la enseanza recibida en ingls antes de ingresar a la
universidad. Se adapt una prueba estandarizada basada en los volmenes de pruebas de
ubicacin de habilidades de competencia lingstica en ingls, publicados por W. S. Fowler y
Norman Coe, bajo el ttulo Nelson English Language Tests (NELT). La versin modificada del NELT
qued conformada por 64 reactivos de opcin mltiple de orden creciente de dificultad. Se midi
con una escala de tres bandas (bsica, intermedia y avanzada) tanto el nivel global de competencia
lingstica en ingls del estudiante, como su desempeo en cada una de las bandas, las cuales
evalan un determinado nmero de horas instruccin en ingls. Antes de la aplicacin final, se
llev a cabo un estudio piloto para la validacin de los dos instrumentos: la prueba de ingls y el
cuestionario de contexto.

Los mismos representantes institucionales facilitaron la comunicacin con la dependencia


universitaria cuando se requiri informacin sobre la matrcula de alumnos de primer ingreso y
apoyaron el trabajo de campo en sus instituciones, tanto en el estudio piloto como en la aplicacin
final. Participaron nueve IES, siete pblicas y dos privadas1 y la muestra qued conformada por
4690 estudiantes.

Los resultados ms relevantes del estudio fueron publicados en 2004 con el ttulo Competencia
Lingstica en Ingls de Estudiantes de Primer Ingreso a las Instituciones de Educacin Superior.


1
ENAH, ITT, IPN, TESE, UAM, UNAM, UPN, COLMEX, ITAM y UVM

8
Estos resultados han tenido un impacto importante en distintas instituciones, especficamente, la
Universidad Autnoma de Aguascalientes replic el estudio en cinco IES del estado de
Aguascalientes, utilizando la misma metodologa y aplicando la versin modificada del NELT. La
Secretara de Educacin Pblica, en su proyecto de reforma educativa, solicit a Javier Vivaldo
Lima recomendaciones relacionadas con el establecimiento de estndares de dominio y ejecucin
en ingls para cada nivel educativo, a fin de establecer de manera precisa el tipo de competencias,
modalidades de comunicacin, conocimientos, estrategias y habilidades a desarrollar en los
estudiantes en cada etapa de su proceso de formacin (niveles de secundaria y de bachillerato).
En la UAM-Iztapalapa a partir de los resultados se dise un proyecto de varias etapas dentro
de la Coordinacin de Enseanza de Lenguas Extranjeras (CELEX), con el fin de ampliar la oferta de
cursos de ingls, evaluar de manera continua a los estudiantes con estndares especficos y,
posteriormente, incorporar la enseanza de esta lengua dentro de los planes y programas de
estudio.

Segundo estudio

El segundo estudio, realizado para obtener un diagnstico sobre los conocimientos y habilidades
en matemticas, se plante con una metodologa semejante pero, para facilitar el trabajo de
campo, el muestreo sufri algunas modificaciones en relacin con la seleccin aleatoria de grupos
de alumnos de primer ingreso por estrato (rea de carrera), en vez de seleccin aleatoria de
alumnos directamente. A diferencia del primer estudio, en este se conformaron dos grupos: el de
representantes institucionales como intermediarios y voceros entre la institucin y la coordinacin
del proyecto, lo que facilit la comunicacin con la dependencia universitaria cuando se requiri
informacin sobre la matrcula de alumnos de primer ingreso organizada por estratos, al hacerse
cargo del trabajo de campo; y el de especialistas en matemticas, coordinado por Mara Jos
Arroyo, tuvo a su cargo la construccin de la prueba. Esta fue una variante respecto al primer
estudio, en el cual se adapt un instrumento internacional estandarizado; en este caso, se
construy un instrumento ad hoc para evaluar los conocimientos y habilidades en matemticas.

La prueba con el nombre de ExCRAM-Mat evalu cuatro temas especficos de matemticas:


manejo de informacin, aritmtica, lgebra y geometra, mediante 80 reactivos de opcin
mltiple. Se elabor tambin un cuestionario de contexto socio-familiar y de trayectoria escolar
previa, que se compone de cuatro dimensiones: 1) datos personales y familiares, 2) informacin
escolar, 3) exposicin y aprendizaje en matemticas, y 4) impresin sobre la experiencia en el
estudio de las matemticas. Este cuestionario est compuesto de 34 preguntas estructuradas.
Para la validacin de los instrumentos se realizaron dos estudios piloto.

9
En la aplicacin final participaron 5264 estudiantes de diez IES, cinco pblicas y cinco privadas2.
Los resultados ms relevantes del estudio fueron publicados en 2009 con el ttulo Conocimientos y
habilidades en matemticas de los estudiantes de primer ingreso a las instituciones de educacin
superior del rea metropolitana de la Ciudad de Mxico.

Tercer estudio

En la sesin 01.2009 del CRAM, efectuada el 4 de junio de 2009, se acord dar continuidad al
trabajo ya efectuado en las reas de lengua extranjera (ingls) y matemticas. La coordinacin
general del proyecto fue asignada a Rosa Obdulia Gonzlez, de la UAM-Iztapalapa.

El comit de especialistas en enseanza del espaol realiz la construccin del instrumento para
este tercer estudio y fue conformado por acadmicas pertenecientes a cuatro instituciones
educativas de la zona metropolitana: Violeta Vzquez Castro (CCH de NaucalpanUNAM), Rosa
Margarita Galn (ITAM), Irma Mungua (UAM-Iztapalapa), Viviana Oropeza (UNAM) y Elia Snchez
(Universidad de la Ciudad de Mxico), bajo la coordinacin de Martha Jurado Salinas (CEPE-
UNAM).

El Examen de Habilidades Lingsticas (EXHALING) fue diseado con el objetivo de identificar el


grado de desarrollo de las habilidades lingsticas en espaol de los estudiantes de nuevo ingreso
a las Instituciones de Educacin Superior del rea metropolitana de la ciudad de Mxico. Cabe
resaltar que el instrumento evala habilidades lingsticas (comprensin auditiva, comprensin de
lectura y expresin escrita), no conocimientos especficos de ninguna materia perteneciente a
algn sistema de bachillerato en particular. Comprende tambin una seccin de conciencia
lingstica cuyo objetivo es valorar algunos usos normativos bsicos, as como la capacidad
reflexiva sobre el sistema mismo de la lengua.

Se pilote una primera versin del cuestionario y dos versiones del EXHALING en septiembre de
2010, en dos IES pblicas y dos privadas: UNAM, UAM, UIA y UIC. En el captulo 1 de la segunda
parte se explica ampliamente la estructura de las dos versiones del EXHALING, que se dividi en
dos por la amplitud que tena. La muestra que dio respuesta a los dos instrumentos3 qued
conformada de la siguiente manera:

Versin del EXHALING


IES EXHALING 1 EXHALING 2 Tamao de muestra
UAM 79 73 152
UNAM 42 68 110
UIA 42 44 86
UIC 30 24 54
TOTAL 193 209 402


2
IPN, UAM, TESE, ITT, UNAM, ITAM, UIA, UIC, UNITEC y UVM
3
Siete estudiantes dieron respuesta al examen de habilidades lingsticas pero no al cuestionario.

10
Del anlisis de las propiedades mtricas del EXHALING 1 y 2, determinadas mediante el modelo
Rasch, se hizo cargo Manuel Gonzlez Montesinos. El equipo acadmico de especialistas en
espaol realiz los cambios pertinentes a partir de los resultados del piloto. El cuestionario sufri
modificaciones leves, con excepcin de una pregunta que fue retirada del cuestionario 4. El anlisis
estadstico fue realizado por Rosa Obdulia Gonzlez.

En la aplicacin definitiva (septiembre a noviembre de 2011) se cont con una nica versin del
EXHALING . Participaron 4351 estudiantes pertenecientes a once IES, siete pblicas: el Centro de
Investigacin y Docencia Econmica (CIDE), la Escuela Nacional de Antropologa e Historia (ENAH),
el Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA), el Tecnolgico de Estudios Superiores de Ecatepec
(TESE), la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM), la Universidad Pedaggica Nacional (UPN)
y la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) y cuatro privadas: la Universidad Anhuac
(ANAHUAC), el Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM), la Universidad Iberoamericana
(UIA) y la Universidad Intercontinental (UIC).

El diseo de muestreo lo llevaron a cabo Alberto Castillo Morales y Rosa O. Gonzlez. El


cuestionario de contexto socio-familiar fue diseado por Rosa O. Gonzlez y Adolfo Mir. Manuel
Gonzlez Montesinos llev a cabo el anlisis Rasch, que permite determinar las propiedades
psicomtricas de las escalas de EXHALING, y el anlisis estadstico de los datos corri a cargo de
Rosa O. Gonzlez. Los representantes interinstitucionales fueron: Mara Eugenia Hernndez Pardo
(ANHUAC), Carlos Hernndez (CIDE), Cecilia Medina Gmez (ENAH), Martn Cruz Gatica (INBA),
Marcela Rabadn Gallardo (ITAM), Jorge Rojas Snchez (TESE), Gerardo Gutirrez Santiago (UAM),
Juan Alcntara Pohls (UIA), Sergio Snchez Iturbide (UIC), Rosa Mara Valle (UNAM) y Adrin
Casteln Cedillo (UPN). Se recibi tambin una asesora puntual por parte de Andrs Snchez
Moguel, director de pruebas en el INEE.

El informe presentado ahora est estructurado en dos partes. La primera consta de cuatro
captulos elaborados por Rosa Obdulia Gonzlez. En el primero, se describe la metodologa del
estudio por encuesta que incluye: i) el diseo de muestreo utilizado, la definicin del marco
muestral a partir de las poblaciones y los estratos; la precisin y la confianza determinada para el
clculo de tamao de muestra y la forma de seleccin de los estudiantes que participaron; ii) el
diseo de los instrumentos: el cuestionario de contexto y el examen de habilidades lingsticas
(EXHALING). El primero con todo detalle y el segundo muy brevemente, ya que por su complejidad

4
Se retir por no encontrarse una relacin significativa con el desempeo de las habilidades evaluadas, aun
cuando existe un amplio marco terico que sustenta la relacin. La pregunta fue abierta y es la siguiente:
De cul o cules otras lenguas tienes un alto dominio, adems del espaol? La mayora de los estudiantes
contestaron de ingls. Muy probablemente el haberlo estudiado, al menos desde secundaria, y haber
obtenido calificaciones aprobatorias, en muchos casos altas, los alumnos se autoperciben con un alto
dominio. Este resultado coincide con el obtenido en el estudio diagnstico sobre la competencia lingstica
en ingls, descrito en la seccin de esta introduccin con el nombre de Primer estudio.

11
se ha dedicado el primer captulo de la segunda parte del libro, a la estructura de dicho examen.
Respecto al cuestionario de contexto, se hace una descripcin de las variables evaluadas dentro de
cada una de las dimensiones: datos personales y familiares, informacin escolar, exposicin y
aprendizaje en espaol e impresin sobre la experiencia en el estudio del espaol; y iii) el diseo
del plan de anlisis de la informacin.

En el segundo captulo se presenta el perfil de los estudiantes ingresados a las IES que participaron
en el estudio, de acuerdo con las variables de contexto evaluadas en el cuestionario y tambin de
indicadores construidos a partir de estas, como es el caso de la escolaridad de ambos padres, el
nivel socioeconmico y la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje del espaol.

Los resultados generales sobre el desempeo que obtuvieron los estudiantes en cada una de las
habilidades evaluadas con el EXHALING, as como los obtenidos en cada poblacin (IES) y estrato
(rea de carrera), se presentan en el captulo 3. En el ltimo captulo de la primera parte, se
muestran las relaciones de dicho desempeo con las variables de contexto sociofamiliar y de
experiencia escolar previa. Adems se describe la submuestra de estudiantes que obtuvo niveles
de desempeo por arriba de la media en el EXHALING, en las tres habilidades evaluadas con los
sesenta reactivos de opcin mltiple: comprensin auditiva, comprensin de lectura y conciencia
lingstica, en relacin con las IES en la que estn inscritos y el bachillerato del que proceden.

La segunda parte del libro est dedicada especficamente a la exposicin del diseo del
instrumento de evaluacin de las habilidades lingsticas y de los resultados obtenidos con su
aplicacin. Consta de siete captulos, seis de ellos elaborados por las integrantes del Comit
acadmico y uno por Manuel Gonzlez Montesinos. En el primero, Martha Jurado expone las fases
del proceso de construccin del EXHALING, el constructo subyacente y las caractersticas del
instrumento y de la pauta de correccin elaborada para la prueba escrita. Las propiedades
mtricas de dicha pauta son desarrolladas a profundidad por Gonzlez Montesinos en el captulo
7. Desde el captulo 2 hasta el 5, se describen las habilidades evaluadas, su importancia, los tems
de medicin de las operaciones cognoscitivas de cada una ellas, as como los resultados ms
significativos. El captulo 2, desarrollado por Margarita Galn, est dedicado a la comprensin
auditiva; en el 3, Elia Snchez analiza la comprensin de lectura. El captulo 4, a cargo de Irma
Mungua, presenta las caractersticas y resultados de la prueba de conciencia lingstica. En el
captulo 5, Viviana Oropeza, Margarita Galn, Martha Jurado y Violeta Vzquez describen la pauta
de correccin diseada para analizar la prueba de expresin escrita. El captulo 6 hace un breve
recuento histrico de los enfoques metodolgicos aplicados para la enseanza de la lengua en las
ltimas dcadas en los sistemas educativos formales; con la intencin tanto de explicar el porqu
de los resultados obtenidos, como de fundamentar, desde una perspectiva contextual ms amplia,
algunas recomendaciones para mejorarlos.

12
Finalmente se presentan las conclusiones y las recomendaciones emanadas de un taller convocado
por la coordinadora general del estudio, en el que participaron: Guadalupe Ruiz Cullar, Margarita
Zorrilla Fierro, las integrantes del comit acadmico y Rosa Obdulia Gonzlez Robles; la integracin
de este captulo, a partir de las aportaciones del equipo que realiz el estudio, estuvo a cargo de
Guadalupe Ruiz Cullar.

Tanto por el rigor llevado a cabo en el diseo del muestreo, el proceso de construccin y
aplicacin de los instrumentos y el anlisis estadstico descriptivo e inferencial, como por el
compromiso de los acadmicos participantes en l, se consideran los resultados de la investigacin
como indicadores relevantes para identificar los conocimientos y habilidades en espaol de los
estudiantes ingresados a las IES y los indicadores asociados con estos.

Los autores del presente volumen confiamos en el trabajo realizado como punto de partida para
tomar decisiones y establecer las estrategias de accin pertinentes, as como tambin para abrir
posibilidades a futuras investigaciones, tan necesarias en nuestro pas, sobre el dominio de las
habilidades en espaol de los jvenes universitarios. 5


5
En este libro se sigue la recomendacin de la Ortografa de la lengua espaola (2010) en cuanto a la
escritura sin tilde del adverbio solo y de los pronombres demostrativos este, ese y aquel, con sus respectivos
femeninos y plurales.

13

14

PRIMERA PARTE
El desempeo en el EXHALING y los
factores asociados

15

16
I.1 Metodologa
Rosa Obdulia Gonzlez Robles

Introduccin

Aunque los mtodos de investigacin presentan distintas modalidades, especialmente en las


ciencias sociales y en los estudios educativos se suele distinguirlos segn se centre la atencin en
la observacin de muchos casos particulares o en el estudio a fondo de uno solo o unos pocos
casos individuales.

En el primer caso, se tiene el mtodo cuantitativo predominantemente inductivo, que busca


determinar las caractersticas externas generales de una poblacin basndose en la observacin
de muchos casos individuales de la misma. Tanto los datos como la clasificacin y anlisis de estos
tienen un carcter numrico, y las interpretaciones y explicaciones un carcter objetivo ms
marcado.

En el segundo, se trata de los mtodos cualitativos, tambin llamados fenomenolgicos, que


tienen el propsito de comprender a profundidad una entidad, un fenmeno vital o una situacin
determinada. Las interpretaciones y explicaciones son de carcter subjetivo porque se basan en
una comprensin de la realidad desde el punto de vista e intuicin personal del investigador o
grupo de investigadores que est realizando el estudio.

La metodologa utilizada en la investigacin de la que se ocupa el presente volumen es de carcter


cuantitativo, ya que se ha recabado informacin individual de los estudiantes que provienen de la
poblacin de alumnos recin ingresados a las instituciones de educacin superior del rea
metropolitana de la ciudad de Mxico y est centrado en aspectos objetivos y susceptibles de
cuantificar.

La investigacin es de tipo evaluativa, especficamente en el campo educativo, dirigida a valorar y


apreciar el desempeo o ejecucin de las habilidades en espaol que tienen los estudiantes de la
poblacin antes mencionada a fin de corregir las deficiencias encontradas e introducir los
reajustes necesarios.

La evaluacin educativa se aplica a diversos objetos o realidades del sistema educativo y se realiza
de acuerdo con enfoques diferentes, distinguindose, sobre todo, por sus propsitos o finalidades.
Toda evaluacin educativa tiene alguna de las siguientes finalidades (Ravela, 2006): la acreditacin
y/o certificacin, si el propsito de la evaluacin es otorgar algn tipo de constancia formal con
reconocimiento social, de que un individuo o institucin posee ciertas caractersticas o cualidades.
Una segunda finalidad es el ordenamiento para la seleccin, estrategia que resulta necesaria en
varias situaciones, es el caso del acceso a la educacin superior tanto en programas de licenciatura
como de posgrado, ya que las instituciones suelen tener una cantidad inferior de lugares
disponibles en relacin con el nmero de aspirantes, o de la evaluacin de docentes u otro
personal educativo para la ocupacin de cargos o plazas vacantes. La ordenacin tambin se aplica

17
a las instituciones cuando, por ejemplo, concursan para participar en programas de apoyo
compensatorio. La toma de decisiones blandas o decisiones de mejora constituye una finalidad
ms con la que se realizan las evaluaciones; todos los mbitos del sistema educativo pueden ser
objeto de este tipo de evaluacin: los alumnos, los docentes, las instituciones educativas, el
currculum y los programas. En cualquier caso, las evaluaciones no tienen una consecuencia formal
especfica para actor alguno. Lo que pretende este tipo de evaluaciones es contribuir a mejorar la
comprensin de la realidad educativa y fundamentar acciones que permitan cambiarla y
mejorarla6. En este sentido, la evaluacin que se ha realizado en esta investigacin es de toma de
decisiones blandas. Todos los participantes ya han pasado por el proceso de seleccin y aceptacin
en las instituciones universitarias. Los alumnos que participaron en el estudio estn inscritos en
alguna carrera de las IES del rea metropolitana de la ciudad de Mxico.

De acuerdo con De la Orden (2009)7, la evaluacin es un proceso sistemtico y riguroso, por medio
del cual se recaba informacin acerca de una situacin determinada que al contrastarla con un
conjunto de criterios, hace posible emitir un juicio de valor orientado a la toma de decisiones para
la mejora. En este caso, la evaluacin propuesta consider los siguientes aspectos metodolgicos.

A. Objeto de Evaluacin

El dominio de cuatro habilidades del espaol: comprensin auditiva, comprensin de lectura,


conciencia lingstica y expresin escrita.

B. Propsitos de la evaluacin

Hacer un diagnstico que permita distinguir los distintos niveles de desarrollo que tienen los
estudiantes de primer ingreso a las IES del rea metropolitana de la Ciudad de Mxico, en las
cuatro habilidades objeto de evaluacin y encontrar los factores asociados con dichos niveles.

Es importante aclarar que el trmino factores asociados se utiliza para denominar los estudios
que se realizan en paralelo a la aplicacin de pruebas estandarizadas, normalmente mediante la
aplicacin de cuestionarios complementarios que recogen informacin sobre las caractersticas
sociales de los alumnos, las caractersticas de las escuelas y de la experiencia educativa de los
alumnos en ellas, a fin de encontrar qu variables, tanto de tipo social como escolar, estn
asociadas con los resultados (Ravela, 2006:231).


6
La toma de decisiones duras, a diferencia, tiene consecuencias directas e importantes sobre individuos,
proyectos o instituciones. De manera natural en esta categora entraran las dos primeras: acreditacin y
seleccin, sin embargo, para Ravela se trata de evaluaciones de proyectos, innovaciones o programas
educativos, cuya finalidad especfica es resolver acerca de la continuacin o terminacin de un programa.
7
Hasta el 31 de julio del 2013 en la siguiente liga:
http://dspace.si.unav.es/dspace/bitstream/10171/9157/1/16%20Estudios%20Ea.pdf

18
C. Focos de la evaluacin

Respecto a la informacin necesaria para realizar la evaluacin, se distinguen dos tipos: por un
lado, la que evidencia los aprendizajes y el manejo de la lengua materna (el espaol) que se espera
tengan los estudiantes que han concluido satisfactoriamente el nivel de media superior y, por
otro, la informacin personal, sociofamiliar, de escolaridad previa y algunas experiencias e
impresiones en el estudio del espaol (factores asociados).

D. Fuentes y tcnicas de evaluacin

La investigacin se basa en datos de tipo primario o de primera mano recabados exclusivamente


para la investigacin y por los responsables de esta. Los estudiantes que apenas ingresaron a las
IES, proporcionaron la informacin mediante un estudio por encuesta en el que se dise un
muestreo ad hoc aplicado en las once IES participantes en el periodo de septiembre a noviembre
del 2011.

E. Instrumentos

A los alumnos seleccionados en las muestras de cada IES, se les aplicaron dos instrumentos de
evaluacin: un examen para evaluar cuatro habilidades lingsticas (EXHALING): comprensin
auditiva, comprensin de lectura, conciencia lingstica y expresin escrita, y un cuestionario de
contexto que recaba informacin sociofamiliar, de educacin previa a la universitaria y las
experiencias e impresiones que los alumnos han tenido sobre el aprendizaje del espaol. Ambos
instrumentos se han construido con el propsito de recoger la evidencia emprica sobre los
aspectos relevantes de la realidad a evaluar, procurando conseguir una coherencia con el objetivo
de la investigacin.

En este captulo se describe con detalle el diseo de muestreo y el cuestionario de contexto. Sobre
el EXHALING solo se presenta una breve explicacin; el captulo 1 de la segunda parte de este
volumen, est dedicado a la descripcin general del instrumento, mientras que los captulos 2 a 5
abordan los aspectos particulares de la medicin de cada una de las habilidades lingsticas
evaluadas por el EXHALING; finalmente, el captulo 7 da cuenta de las propiedades mtricas de las
escalas de este.

I.1.1 Diseo de muestreo

Poblacin objetivo del estudio

El estudio se llev a cabo con la poblacin de estudiantes que ingres en el periodo de septiembre
a noviembre del 2011 a las siguientes once IES: ANHUAC, UIA, UIC, ITAM, CIDE, ENAH, INBA,
TESE, UAM, UNAM y UPN, las primeras cuatro de rgimen privado y las siete restantes de rgimen
pblico. Debido a que las instituciones podran querer su propia base de datos para realizar
anlisis ms especficos y detallados sobre algunas variables de inters, se considera a los alumnos
de primer ingreso en el periodo antes mencionado y en cada IES participante, como el tamao de
poblacin N sobre el que se realiza el clculo del tamao de muestra n. En consecuencia, se

19
calcularon once tamaos de muestra por separado, uno para cada IES, en vez de uno para todas.
Es importante especificar que, en general, esto incrementa el tamao de muestra del estudio,
pero da a cada universidad una base de datos adecuada para sus anlisis y permite la comparacin
de variables entre las diferentes instituciones. Esto permite que los estimadores de la poblacin de
estudiantes que ingresan a todas las IES participantes tengan mayor precisin.

Estratos

Los estudiantes de primer ingreso estn inscritos en una carrera de un rea determinada dentro
de la IES, lo que permite clasificar a todos y cada uno de ellos por rea de carrera. La poblacin de
alumnos de primer ingreso en cada una de las IES del rea Metropolitana participantes, se clasific
en subconjuntos o estratos segn el rea a la que ingresaron. Los ocho estratos o reas son:
Ciencias Agropecuarias, Ciencias de la Salud, Ciencias Naturales y Exactas, Ingeniera y Tecnologa,
Educacin y Humanidades, Econmico Administrativas, Ciencias Sociales, y Arquitectura y Diseo.
Se estratifica de esta manera ante la expectativa o alta posibilidad de que haya diferencias entre
los estratos respecto a los conocimientos y habilidades en espaol, que es la variable eje de la
investigacin. Es importante aclarar que las reas coinciden con las definidas por la ANUIES,
excepto dos. La de Ciencias Sociales y Administrativas que se divide en dos reas: Econmico
Administrativas y Ciencias Sociales; y la de Ingeniera y Tecnologa que tambin se divide en dos:
Arquitectura y Diseo e Ingeniera y Tecnologa.

En general, la formulacin de estratos produce mayor precisin, o dicho de otra manera, menor
varianza en los estimadores de toda la poblacin de alumnos de primer ingreso a cada una de las
IES de la zona metropolitana. Lo anterior se debe a que la variacin de los elementos de la
poblacin dentro de los estratos es menor que la variacin en toda la poblacin. La varianza
dentro de estratos es menor y como resultado se pueden usar tamaos menores de muestra.

Entre las ventajas o razones para utilizar estratos en este estudio, destacan dos:

1) Si la variacin dentro de estratos es menor que la variacin entre ellos, disminuye la varianza de
los estimadores de toda la poblacin. Se puede pensar que los estudiantes que ingresan a un rea
son menos variables entre s que los que ingresan a diferentes reas, debido a su formacin en
bachillerato y a la relacin del rea de la carrera elegida con las habilidades y competencias que
tienen en espaol.
2) Permite trabajar a cada estrato por separado, realizndose estimaciones en cada uno de ellos.

Dentro de cada institucin se tienen estratos o reas de carrera y de manera transversal, en
algunas de las IES hay estratos que corresponden con los campus o unidades. En el caso de las IES
que participaron en este estudio, solo la UAM estuvo en esta situacin; de sus cinco unidades
participaron las tres ms grandes: Azcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco.

En cuanto a las habilidades en espaol, y como se mencion anteriormente, las reas de carrera
forman estratos que se espera tengan diferencias, pero no se espera que las haya entre los
alumnos de nuevo ingreso a los diferentes campus de una IES cuando se incorporan a la misma

20
rea. De ah que el conocimiento de la existencia del campus se usa para tener en la muestra una
representacin proporcional al nmero de alumnos de nuevo ingreso de cada campus.

Precisin, confianza y clculo de tamao de muestra

Antes de seguir adelante con el clculo de tamaos de muestra, es importante dar una breve
explicacin sobre los conceptos de precisin y confianza involucrados en los estudios en los que se
ha optado por trabajar con una muestra en vez de un censo.

Para cada variable y parmetro en que se tenga inters, se sabe que un censo produce el valor del
parmetro, mientras que una muestra genera una estimacin del mismo. La diferencia entre el
valor del parmetro y su respectivo estimador se conoce como error. En la investigacin que nos
ocupa, se tiene inters en la media de la variable desempeo en espaol, la que se evala, como
se ha mencionado, mediante la evaluacin de cuatro habilidades; el error consiste en la diferencia
entre el valor de la media de la variable en la poblacin ( ) y el valor de su estimador ( x ) que se
calcula en la muestra; es decir, ( - x ). Para controlar el error, el investigador le asigna un valor
mximo aceptable a esta diferencia, junto con una probabilidad baja de que ocurra un error mayor
que el asignado. En la prctica se fija la magnitud mxima aceptable del error, digamos B, y una
probabilidad alta de que se obtenga una estimacin que difiera del parmetro menor que el valor
mximo aceptable fijado que podemos llamar PROBconf. La probabilidad de obtener una estimacin
con error menor o igual al especificado, se cristaliza en una estimacin con confianza igual al valor
de la probabilidad establecida. Esto se representa en la siguiente ecuacin:

P[| - x | B] PROBconf

Donde: , x , B y PROBconf denotan a la media de la poblacin, a la de la muestra, al error


mximo aceptable y a la probabilidad de que se obtenga una estimacin dentro de lo aceptable,
respectivamente.

Una vez que se tiene la muestra, se hace referencia a la confianza de haber obtenido una
estimacin dentro de lo aceptable y se dice que se tiene 100PROBconf % de confianza.

En este estudio, para cada IES se fija el mismo valor mximo de error B, igual a 0.75, por ser
menor a un punto del instrumento que evalu las habilidades en espaol, con una probabilidad de
0.90 de obtener una estimacin aceptable, esto es: PROBconf = 0.90 o una confianza de 90%.

Con el supuesto de que los diferentes estratos tienen igual varianza, para todos se utiliz la misma
en la ecuacin del muestreo irrestricto aleatorio (MIA) en el clculo de tamao de muestra de
cada IES. El valor de la varianza se estim tomando en cuenta tanto el valor que se obtuvo en la
aplicacin del piloto como el rango de valores que puede tomar la variable del desempeo en
espaol (S=13.3).

21
Tomando como base la matrcula total de primer ingreso por IES, la varianza estimada con un error
mximo aceptable de 0.75 y 90% de confianza, se calcularon los tamaos de muestra para cada
una de las instituciones, utilizando la siguiente frmula:

NS2x
n
NB2 2
2
+ Sx
z conf

Donde se sustituyen los valores del tamao de la poblacin de primer ingreso para cada IES (N) de
2 2
la varianza ( s X =176.89) con el valor de B mencionado antes (B=0.75) y un valor z conf =1.645, que
corresponde a un PROBconf = 0.90.

Una vez que se calcul el tamao de muestra para la poblacin de alumnos de primer ingreso a
una IES, se asign a cada estrato o rea de carrera un tamao de muestra proporcional a su
dimensin, como se mencion en la seccin anterior. Este procedimiento se conoce como
muestreo estratificado con asignacin proporcional. Esta asignacin de muestra a los estratos,
tiene la ventaja de ser fcil de aplicar y, adems, tiene sentido prctico al dar mayor peso a los
estratos de mayor tamao.

Muestra de alumnos

Para facilitar la aplicacin de los instrumentos, se sugiri a las IES participantes que la seleccin de
alumnos se hiciera por grupos, ya que este mtodo result exitoso en el estudio anterior, en el
cual se evaluaron los conocimientos y habilidades en matemticas. Aunque es cierto que esto
facilita el trabajo de aplicacin, pudiera modificar la probabilidad de seleccin de cada estudiante.
Considerando que son alumnos de nuevo ingreso y que su asignacin a los grupos no depende de
sus habilidades en espaol, se seleccionaron grupos al azar dentro de cada estrato o rea de
carrera, para tomar grupos completos y se dej abierta la posibilidad de que el tamao de muestra
se incremente sobre el calculado inicialmente. En todas las IES se llev a cabo la seleccin por
grupos, excepto en la universidad Anhuac donde se seleccionaron estudiantes al azar utilizando
como marco de muestreo las listas de estudiantes inscritos por rea de carrera.

En algunas IES, la muestra calculada no se cubri al momento de la aplicacin, el caso extremo se


present en el ITAM (19.69%) donde se perdi 80% de los casos. Otras solo quedaron por debajo
de la muestra calculada en proporciones que van de 40 a 20%. Esta fue la situacin de la ENAH
(59.69%), la UPN (73.82%) y la UIC (78.97%). En esta ltima qued fuera un estrato (el rea de
Ciencias Sociales) y 45 alumnos dejaron en blanco el cuestionario de contexto con excepcin de la
pregunta 7, donde se les cuestiona el rea de carrera, aun as no se tiene la informacin de esta
variable en seis estudiantes. En las siete IES restantes se cubri ms de 80% de la muestra y en
cuatro de ellas se sobrepas.

La prueba que se aplic (EXHALING) considera la redaccin de un ensayo para evaluar


comprensin escrita. Es importante sealar que no lo hicieron 310 estudiantes (ver ltima

22
columna de la tabla I.1.1), aun cuando s contestaron la parte de opcin mltiple con la que se
evalan las otras tres habilidades.

Tabla I.1.1Muestra calculada y cobertura


Muestra Cobertura de No. de ensayos en la
Muestra real
calculada la muestra (%) muestra real (%)
ANAHUAC 558 578 103.58 561 (97.1%)
CIDE 69 58 84.06 57 (98.3%)
ENAH 336 201 59.82 198 (98.5%)
INBA 244 235 96.31 227 (96.6%)
ITAM 386 76 19.69 73 (96.1%)
TESE 464 500 107.76 480 (96.0%)
UAM 734 759 103.41 645 (85.0%)
UIA 579 527 91.02 520 (98.7%)
UIC 195 154 78.97 127 (82.5%)
UNAM 813 919 113.04 813 (88.5%)
UPN 466 344 73.82 340 (98.8%)
Total 4842 4351 4041
Faltantes del total 491 de 4842, 9.93% 310 de 4351, 6.89%

La muestra est conformada por 4351 estudiantes de once instituciones de educacin superior. Su
distribucin por estrato (rea de carrera) se muestra en la tabla I.1.2, donde faltan los seis
estudiantes de UIC que no la reportaron, quedando en el total 4345 estudiantes.


Tabla I.1.2 Distribucin de alumnos por IES y rea de carrera
IES

Ciencias Educacin,
Ciencias Ciencias de la naturales y Humanidades Ingeniera y Econmico Ciencias Arquitectura Total
agropecuarias salud exactas y artes tecnologa administrativas sociales y diseo
ANAHUAC 101 22 16 71 203 91 74 578
17.5% 3.8% 2.8% 12.3% 35.1% 15.7% 12.8% 100.0%
CIDE 23 35 58
39.7% 60.3% 100.0%
ENAH 73 128 201
36.3% 63.7% 100.0%
INBA 172 63 235
73.2% 26.8% 100.0%
ITAM 18 14 25 19 76
23.7% 18.4% 32.9% 25.0% 100.0%
TESE 363 137 500
72.6% 27.4% 100.0%
UAM 22 96 87 27 229 101 138 59 759
2.9% 12.6% 11.5% 3.6% 30.2% 13.3% 18.2% 7.8% 100.0%
UIA 46 21 101 109 130 120 527
8.7% 4.0% 19.2% 20.7% 24.7% 22.8% 100.0%
UIC 29 49 62 8 148
19.6% 33.1% 41.9% 5.4% 100.0%
UNAM 167 144 117 165 152 107 67 919
18.2% 15.7% 12.7% 18.0% 16.5% 11.6% 7.3% 100.0%
UPN 149 46 149 344
43.3% 13.4% 43.3% 100.0%
Total 22 442 272 619 943 860 796 391 4345
.5% 10.2% 6.3% 14.2% 21.7% 19.8% 18.3% 9.0% 100.0%

23
Procedimiento de administracin de los instrumentos

La administracin de los dos instrumentos se simplific debido a que la seleccin fue de grupos y
no de estudiantes. As, en cada institucin, los aplicadores llegaron al grupo seleccionado en su
horario de clase y realizaron la aplicacin, con excepcin de la universidad Anhuac donde los
alumnos elegidos al azar fueron citados en un saln y horario determinados. La administracin de
los instrumentos se llev a cabo en una sesin de aproximadamente dos horas de duracin.

El material fue organizado en paquetes para cada grupo de estudiantes. Dentro de cada paquete
iban los sobres, uno para cada estudiante, y dentro de cada sobre: el cuestionario para recabar la
informacin sociofamiliar y de formacin previa en espaol, el examen para evaluar las
habilidades (EXHALING), la hoja de respuestas diseada para lector ptico, una hoja en blanco
para escribir el ensayo solicitado en la seccin de expresin escrita del EXHALING (estos cuatro con
el mismo nmero de folio) y una hoja con la lista de las carreras ofrecidas por la institucin
agrupadas por reas, para que el estudiante no se equivocara al contestar la pregunta siete del
cuestionario de contexto8. Los aplicadores llenaron en cada grupo un formato al trmino de la
aplicacin donde sealaron el nmero de hojas de respuesta de EXHALING y de cuestionarios
utilizados y no utilizados, con los que formaron dos paquetes. La aplicacin de los instrumentos se
realiz bajo la responsabilidad de cada institucin.

I.1.2 Diseo del cuestionario sociofamiliar y de trayectoria escolar previa

El cuestionario se compone de cuatro dimensiones: 1) datos personales y familiares, 2)


informacin escolar, 3) exposicin y aprendizaje en espaol y 4) impresin sobre la experiencia en
el estudio del espaol. En estas dimensiones se encuentran integradas 25 preguntas
estructuradas: ocho en la primera dimensin; nueve en la segunda; ocho en la tercera y cinco en la
ltima. La mayora es de opcin mltiple, lo cual redujo el tiempo de respuesta por parte de los
estudiantes y facilit la captura con lector ptico. De hecho, solo las variables edad, promedio
obtenido en el bachillerato, calificacin en el ltimo curso de espaol cursado en el bachillerato y
el porcentaje que corresponde a la escritura del alumno al elaborar un trabajo y tomar
informacin de distintas fuentes, son abiertas (ver cuestionario en el anexo 1). Las 25 preguntas
permiten evaluar las 30 variables que se presentan en las siguientes tablas (I.1.3 a I.1.6). A partir
de estas se construyeron algunos ndices que se describen en el Anexo 2 de la primera parte de
este volumen.

Adems de las variables personales que proporcionan el gnero y la edad, la tabla I.1.3 muestra las
variables relevantes que permiten recabar informacin sobre el contexto familiar en el que se
socializaron los estudiantes. Por un lado, uno de los indicadores ms importantes de la capacidad
de la familia de origen para crear condiciones favorables al xito y aprovechamiento de las
oportunidades de alcanzar una mejor educacin y desarrollar aspiraciones y expectativas de logros
acadmicos y ocupacionales, es la escolaridad de los padres. Por otro, la ocupacin de los padres,

8
Pregunta 7: En qu rea de carrera se ubica la carrera en la que ests inscrito?

24
considerada uno de los componentes principales del estatus socioeconmico de la familia; as
como la condicin laboral del estudiante durante el bachillerato y en el momento en que contest
el cuestionario. De hecho, con todas las variables mencionadas se construy la de nivel
socioeconmico de las familias de origen, factor relacionado con la infraestructura y las
condiciones para el aprendizaje dentro del hogar, as como con la permanencia y conclusin de los
estudios en el nivel superior.

Tabla I.1.3 Variables de la dimensin I evaluadas en el cuestionario
DIMENSIN VARIABLE
1. Edad
I Informacin 2. Gnero
personal y 3. Escolaridad del padre
familiar 4. Escolaridad de la madre
5. Ocupacin del padre
6. Ocupacin de la madre
7. Condicin laboral del estudiante durante el bachillerato
8. Condicin laboral actual

Las dos primeras variables de la segunda dimensin (ver tabla I.1.4) proporcionan la informacin
actual de los estudiantes, es decir, del momento en que fueron encuestados, de la IES y del rea
de carrera en la que estn inscritos. El resto de ellas da cuenta de la educacin previa a la
universitaria. Con excepcin del tipo de escuela, pblica, privada o privada bilinge de la escuela
primaria y secundaria a la que asistieron, las dems variables se relacionan con el bachillerato del
que egres, sobresaliendo la ltima: el promedio global obtenido en ese nivel de estudios, que
tiene la finalidad de evaluar el xito escolar del estudiante en el bachillerato.

Tabla I.1.4 Variables de la dimensin II evaluadas en el cuestionario
DIMENSIN VARIABLE
9. Institucin de Educacin Superior
II Informacin 10. rea de carrera
escolar 11. Rgimen de la escuela primaria
12. Rgimen de la escuela secundaria
13. Rgimen del bachillerato
14 Bachillerato donde se concluyeron los estudios y se otorg el certificado
15. Sistema de bachillerato (anual, semestral, cuatrimestral)
16. rea en el ltimo ao de bachillerato
17. Promedio general en bachillerato

Con excepcin de la pregunta 23, las variables de la dimensin III (tabla I.1.5) recaban informacin
sobre la experiencia educativa que tuvieron los estudiantes en bachillerato en relacin con el
aprendizaje del espaol. Las variables 18 y 22 dan cuenta del xito o fracaso que tuvieron en esta
materia los estudiantes en el nivel de media superior; y la 23 se adicion con la finalidad de
explorar si acarreaban desde secundaria dificultades en el aprendizaje del espaol. Aun cuando
todas las variables de esta dimensin se asocian directamente con el desempeo del estudiante en
las distintas habilidades que se evalan con el EXHALING, algunas constituyen indicadores
importantes sobre el manejo de su lengua materna como es el caso del nmero de libros ledos o,

25
como la variable 24, referida al nivel de autonoma que ha logrado el estudiante cuando hace un
trabajo escrito; la capacidad de leer de distintas fuentes y de redactar por su cuenta sin necesidad
de copiar y pegar. La variable 21 recaba informacin sobre el apoyo que el estudiante recibi de
sus docentes para mejorar su ortografa, y la 25, sobre la frecuencia con la que se consulta el
diccionario, estrategia de aprendizaje que en la medida en que se utilice con mayor asiduidad
tendr una repercusin importante sobre el desarrollo de todas las habilidades lingsticas.

Tabla I.1.5 Variables de la dimensin III evaluadas en el cuestionario
DIMENSIN VARIABLE
18. Calificacin en el ltimo curso de espaol en bachillerato
III Exposicin y 19. No. de cursos de espaol o literatura en el plan de estudios del bachillerato
aprendizaje 20. No. de libros ledos en bachillerato
del espaol 21. Al menos un profesor tom en cuenta la ortografa de los trabajos escritos en el
bachillerato
22. No. de exmenes extraordinarios de espaol presentados en el bachillerato
23. No. de exmenes extraordinarios de espaol presentados en secundaria
24. Porcentaje que corresponde a la escritura del alumno al elaborar un trabajo y tomar
informacin de distintas fuentes
25. Frecuencia con la que se consulta algn diccionario (en lnea, electrnico o impreso)

La ltima dimensin (tabla I.1.6), compuesta solo por cinco variables, se propone explorar el nivel
de desafo que ha representado para los estudiantes el aprendizaje del espaol, logrando, en
consecuencia, alumnos con mayor o menor seguridad en el manejo de la lengua oral y escrita; y
aun cuando el espaol no es una materia con altos ndices de reprobacin ni en secundaria ni en
bachillerato, como ocurre con fsica, qumica y matemticas sobre todo con esta ltima, el
gusto de los estudiantes por aprenderlo, el grado de dificultad que le asocien comparado con otras
materias y la facilidad que crean tener para asimilarlo, determinan la actitud hacia su aprendizaje;
el cual influye sobre el desarrollo de las habilidades en espaol.


Tabla I.1.6 Variables de la dimensin IV evaluadas en el cuestionario
DIMENSIN VARIABLE
Impresiones 26. Grado de seguridad sobre el manejo del lenguaje al escribir un texto formal
sobre la 27. Grado de seguridad sobre el manejo del lenguaje en un examen o presentacin oral
IV experiencia 28. Impresin sobre el gusto por el aprendizaje del espaol comparado con otras
en el materias
29. Impresin sobre el grado de dificultad del aprendizaje del espaol comparado con
estudio de
otras materias
espaol
30. Impresin sobre el grado de facilidad para aprender espaol comparado con otros
estudiantes

26
I.1.3 Examen de habilidades lingsticas (EXHALING)

Para Ravela (2006), evaluar consiste bsicamente en valorar una realidad (una institucin, las
competencias de un conjunto de individuos, un sistema educativo) comparando evidencia
emprica sistemtica con un referente o definicin conceptual acerca de lo deseable para dicha
realidad, distinguiendo en las evaluaciones educativas tres maneras o enfoques principales de
formular juicios de valor: normativo, criterial y de progreso.

El EXHALING es una prueba de enfoque criterial porque privilegia la comparacin del desempeo
demostrado por cada estudiante de primer ingreso con una definicin clara y precisa de lo que se
espera que conozca y sea capaz de hacer del dominio evaluado y del nivel de desempeo
deseable.

Debido a la amplia variedad de planes curriculares de bachillerato en nuestro pas, el grupo de


especialistas en espaol decidi tomar como base el Marco Curricular Comn (MCC) del Sistema
Nacional de Bachillerato. De hecho, como se informa en el captulo 1 de la segunda parte del
presente volumen, el EXHALING se bas especficamente en la categora se expresa y comunica
del MCC. Desde luego un argumento en contra de esta decisin es que se podran estar evaluando
aspectos no contemplados en los contenidos curriculares de algunos planes de estudio de
bachillerato. Sin embargo, al tratarse de una evaluacin estandarizada de carcter diagnstico,
que no tendr consecuencias para los estudiantes, es legtimo evaluar aspectos relevantes aun
cuando no hayan sido enseados, justamente para informar a las instituciones dnde estn las
debilidades y las fortalezas de los estudiantes que inician su educacin superior a fin de que estas
puedan tomar las medidas necesarias y pertinentes, que es el fin ltimo de toda evaluacin: que
sus resultados sean empleados de algn modo para la mejora. Una nueva comprensin de la
realidad evaluada es un primer logro para las IES, pero si esto no trae como consecuencia nuevos
modos de actuar, los esfuerzos y recursos empleados en un proyecto de evaluacin como el que
se presenta en este informe, no habrn tenido sentido.

El EXHALING evala cuatro habilidades: comprensin auditiva, comprensin de lectura, conciencia


lingstica y expresin escrita; las tres primeras con 15, 26 y 19 reactivos de opcin mltiple,
respectivamente (haciendo un total de 60 reactivos), con una sola respuesta correcta; y la cuarta
con la redaccin de un ensayo, el cual fue evaluado con 20 aspectos que forman una pauta de
correccin (rbrica). En el captulo 1 de la parte II de este volumen, como se ha mencionado, se
explica amplia y detalladamente la construccin de este examen.

27
Referencias

De la Orden, A. (2009). Evaluacin y calidad: anlisis de un modelo. Estudios sobre Educacin, 16,
Pamplona: Universidad de Navarra, pp. 17-36.
Ravela, P. (2006). Para comprender las evaluaciones educativas. Fichas didcticas.
Versiones en lnea:
http://www.iae.org.mx/2012/Dip1DGIFA/nov1/S102_Ravela_Pedro_Fichas_didacticas.pdf
http://m.preal.org/detalle.asp?det=729

28
I.2 Perfil de los estudiantes de la muestra
Rosa Obdulia Gonzlez Robles

Introduccin

La importancia de presentar un anlisis descriptivo de las variables de contexto que permitan


identificar el perfil de los alumnos de primer ingreso a las IES que participaron en el estudio, se
fundamenta en que el xito o fracaso escolar est mediado por el contexto socioeconmico,
familiar y escolar-cultural en el que los estudiantes se han desarrollado.

Si bien es cierto que en Mxico es todava muy baja la cobertura en educacin superior (32% a
nivel nacional), el creciente ingreso de los jvenes bachilleres a este nivel de estudios plantea a las
IES desafos importantes. Sobre todo en trminos de brindar las condiciones que favorezcan la
permanencia y el trmino de los estudios en los tiempos establecidos dentro de los planes y
programas de licenciatura. Respecto al tema de cobertura y equidad, la ANUIES establece:

La discusin acadmica y poltica sobre el tema ha hecho notar la mutua relacin entre los
propsitos de cobertura con equidad y de mejoramiento sistemtico de la calidad
educativa. Al respecto cabe subrayar que el solo aumento de plazas escolares, si no est
acompaado de enfoques de equidad distributiva y de polticas de calidad acadmica,
corre el riesgo de reproducir, a mayor escala, las deficiencias del sistema, debilitando
consecuentemente su eficacia como palanca para el desarrollo y como instancia que
propicia la movilidad social de las generaciones (2006: 48)

Cabe resaltar que los alumnos de la muestra que participaron en el estudio, pertenecen a la
poblacin de jvenes exitosos, pues han logrado ingresar a una institucin de educacin superior y
ya se encuentran inscritos en una carrera; con diferentes niveles de formacin previa, con recursos
o con carencias pero que forman parte de las filas de universitarios mexicanos. No son muchos los
que se encuentran en esa posicin; de hecho, la OCDE seala que un problema adicional al bajo
rendimiento en las pruebas de PISA, es que la cuarta parte de los jvenes entre 15 y 29 aos ni
estudian ni trabajan; de ah que sea fundamental mejorar el sistema educativo en Mxico tanto
para sustentar el crecimiento de largo plazo con un capital humano ms preparado como para
reducir las desigualdades educativas y sociales (OCDE, 2012).

Como se coment anteriormente, la desercin y la finalizacin oportuna estn, en la mayora de


los casos, relacionadas con el nivel socioeconmico y la educacin previa de los alumnos. Varios
estudios se han dedicado a explicar esta relacin, alertando a las instituciones universitarias sobre
el problema de la desercin.

En relacin con la desercin, Tinto (1987) propone un modelo explicativo de varias dimensiones
que expondr muy brevemente porque me parece un referente importante de este captulo. El
modelo parte de la dimensin de los atributos previos al ingreso: antecedentes familiares,
destrezas y habilidades, y escolaridad previa. Estos tres atributos influyen sobre las metas y
compromisos que el estudiante hace al ingreso (segunda dimensin), repercutiendo todos estos

29
factores sobre el desempeo acadmico, la interaccin con los profesores y con los pares, as
como sobre las actividades extracurriculares que contribuyen a la integracin acadmica y social
que el estudiante es capaz de desarrollar en la institucin. Desde luego que si estas variables son
favorables, sobre todo en los primeros ciclos educativos, la probabilidad de que el estudiante
decida salirse de la institucin es mucho menor que si son desfavorables; los logros refuerzan la
meta y los compromisos iniciales mientras que los fracasos tienden a debilitarlas, trayendo como
consecuencia la desercin o el alargamiento de su estada en la universidad.

Tambin en Estados Unidos, Raush y Hamilton (2006) hicieron un estudio cuantitativo con
estudiantes que haban decidido abandonar la universidad. Los datos obtenidos evidenciaron que
los factores influyentes sobre dicha decisin fueron: la dificultad para socializar y adaptarse al
ambiente universitario, la sensacin de aislamiento social y acadmico, y la apreciacin de una
falta de integracin. A partir de estos resultados, se hizo todava ms patente la necesidad de
tener en las instituciones universitarias, sistemas para apoyar a los alumnos en su integracin y
adaptacin social y acadmica con programas de tutoras, la creacin de comunidades de
aprendizaje, el trabajo en equipo y el trabajo docente en grupos pequeos.

Respecto a las causas de la desercin en el nivel superior en Mxico, Ziga (2006) encuentra que
el nivel socioeconmico y la reprobacin de materias que trae como consecuencia la irregularidad
de los estudios universitarios, son factores mucho ms importantes que el compromiso, la
integracin o la adaptacin institucional, como lo haban sealado los estudios estadounidenses.

Lo anterior refuerza la utilidad de que las IES cuenten con informacin emprica sobre algunas
variables de tipo familiar y escolar, como de la ocupacin y la escolaridad de los padres y la
educacin previa que han recibido los alumnos antes de ingresar; y tambin de variables que den
cuenta de sus experiencias en el estudio de su lengua materna y de la actitud que tienen respecto
a su aprendizaje. Este ltimo aspecto se deriva del logro acadmico que en relacin con la materia
de espaol han tenido en la educacin preuniversitaria. Una de las premisas centrales de Eccles
(1983) es que el rendimiento acadmico previo, influye significativamente en el desempeo futuro
del estudiante al actuar sobre su autoconcepto, su percepcin de la dificultad de los estudios, sus
metas, valores y expectativas de xito. Al tratarse de la lengua materna, esto cobra una gran
relevancia por ser una materia de cuyo logro en las habilidades que la conforman, dependen los
aprendizajes en otras reas del conocimiento, entre las que se puede mencionar especficamente
el aprendizaje de la lengua extranjera (Vivaldo, Olivas y Gonzlez, 2003).

La informacin aqu presentada, se espera sea de utilidad para las instituciones que participaron
en la investigacin. No sorprender a nadie, de antemano se sabe, pero los datos de un estudio
por encuesta, metodolgicamente estructurado y reciente, les pueden permitir corroborar la
informacin que tienen, ya sea de forma intuitiva o como resultado de antiguos estudios, as como
a tomar decisiones fundamentadas para apoyar de mejor forma a sus estudiantes.

30
I.2.1 Datos personales y socio-familiares

Gnero y edad

De los 4351 estudiantes de la muestra, 47.2% son hombres y 52.8% son mujeres. La media de
edad es de 20 aos; un poco ms de las tres cuartas partes de los estudiantes (76%) tiene esta
edad o menos. Los promedios de edad por gnero son muy similares, 20.3 aos el de hombres y
19.8 el de mujeres.

Las medias de edad por IES presentan notorias diferencias, como se muestra en la tabla 2.1, donde
se puede apreciar que a la UPN y la ENAH ingresan estudiantes con edades promedio
significativamente9 ms altas, de 22.5 y 23.2 aos, respectivamente, y ms heterogneas que en el
resto de las instituciones (desviaciones tpicas arriba de 6). Por el contrario, al CIDE, al ITAM, a la
UIA, a la ANHUAC y a la UNAM, ingresan estudiantes con medias de edad menor que oscilan
entre 18.7 y 19.3 aos, ms homogneas, con desviaciones tpicas de ao y medio o menos, con
excepcin de la UNAM que tiene una desviacin de 2.5 aos.

Tabla I.2.1 Medias y desviaciones tpicas de edad de los estudiantes de 1 ingreso por IES

ANHUAC

UNAM
ENAH

ITAM

UAM
INBA

TESE
CIDE

UPN
UIA

UIC
EDAD

Media 19 18.7 23.2 21.1 18.8 20.1 20 19 20.6 19.3 22.5


Des. Tip. 1.3 1.5 6.4 3 1.1 2.9 3.3 1.2 3.8 2.5 6.1

Escolaridad de los padres

El nivel educativo de los padres es una de las variables que ms influencia tiene sobre el
desempeo escolar de los hijos y sobre las expectativas y planteamiento de metas para continuar
estudiando. De hecho, uno de los principales indicadores de la capacidad de la familia de origen
para crear condiciones tanto en el hogar como fuera de l para favorecer al xito escolar y el
aprovechamiento de las oportunidades para alcanzar una mejor educacin, es el nivel educativo
de los padres; habindose encontrado en mltiples investigaciones que la escolaridad materna
incide en mayor medida que la paterna sobre el desempeo escolar (Mir, Gonzlez y Castillo,
2004). De hecho, la escolaridad de las progenitoras desempea un papel que va ms all de solo
influir sobre el desempeo escolar de los hijos. En este sentido Muoz Izquierdo seala:

En la medida en que las madres de familia adquieren mayores dosis de escolaridad


(especialmente a partir de la enseanza secundaria) aumenta la capacidad de las mismas
para obtener los conocimientos que son necesarios para mejorar la salud de sus hijos
(tales como los relacionados con la higiene, los componentes de una nutricin sana, la
medicina preventiva, etc.) (2004: 25).


9
Representacin de 0.05 en la prueba de Tukey

31
Los padres tienen un papel fundamental en el proceso educativo en general y del aprendizaje del
espaol en particular. Con su apoyo y colaboracin, pueden estimular a sus hijos no solo para
alcanzar los niveles esperados de logro, sino incluso para sobrepasarlos. En relacin con el
lenguaje, pueden hablar continuamente con ellos acerca de temas escolares y de otros propios de
su edad; compartir con sus hijos la lectura de diversos textos; comentar las noticias y distintas
informaciones de los medios de comunicacin; escuchar con atencin los textos producidos por
ellos y estimularlos a continuar hacindolo, etctera. En referencia al lenguaje verbal, Castaeda
seala que la familia es la portadora del primer y fundamental sistema educativo, cuya accin
educadora complementa la influencia sistemtica de los maestros en la escuela y la del medio
sociocultural (1999). En este contexto cotidiano de intercambio de saberes entre padres e hijos, el
nivel educativo de los padres cobra importancia.

En la mayora de los hogares de Mxico, la escolaridad del padre es mayor a la de la madre, esto se
replica en el caso de la muestra obtenida en el estudio. Mientras que en 20.7% de los hogares, la
madre tiene un nivel educativo mayor que el padre, en el caso contrario, la proporcin
prcticamente se duplica pues 40.8% de los padres tienen una escolaridad mayor. En el resto
(38.8%), ambos tienen el mismo nivel educativo.

Desde la dcada de los 70 del siglo pasado se ha incrementado la matrcula en educacin superior;
no obstante, solo se atiende alrededor de la tercera parte de la demanda. Una repercusin de este
hecho, es el alto porcentaje de universitarios hijos de universitarios, sobre todo en las grandes
ciudades del pas en las que se concentra la mayor oferta de este nivel educativo. Sin embargo,
todava hay una brecha importante entre la escolaridad de los progenitores, habiendo ms padres
universitarios que madres, con este nivel.

En la tabla I.2.2, en la que se reporta la distribucin de los alumnos participantes en la


investigacin de acuerdo con la escolaridad de padre y madre, se muestra que un poco ms de la
mitad de los padres tuvo acceso a la educacin superior (51.8%) y de estos, la mayora (58.1%)
complet los estudios de licenciatura, la minora (16.23%) no los complet y un poco ms de la
cuarta parte (25.67%) realiz estudios de posgrado. En el caso de las madres, de 40.3% que
accedi a la educacin superior, 62.5% complet los estudios de licenciatura y menos de la quinta
parte tiene estudios de posgrado (18.86%) o no terminaron la licenciatura (18.64%).

En el otro extremo, los alumnos cuyos padres no completaron la primaria o no cuentan con
educacin alguna10, se reducen a 4.7% en el caso de los padres y a 5.2% en el caso de las madres.
Si se toma en cuenta la edad de los estudiantes (96.4% tiene 18 aos o ms), se aprecia que la
educacin bsica, cuando los padres se educaron, se reduca al nivel primaria11; en este sentido,
los datos revelan que solo un poco ms de 10% de los estudiantes, tienen padres que alcanzaron
este nivel o menos, mientras que 12.8% tienen madres en esta misma situacin. Un poco ms del


10
La primera opcin de esta variable era ninguna y la segunda primaria incompleta, se han unido por el
reducido nmero de casos de la primera (0.8% tanto en el caso del padre como de la madre).
11
Es hasta 2003 en que se incluye la secundaria a la educacin bsica (quinta reforma al artculo tercero
constitucional)

32
doble de estas proporciones tuvo acceso a la educacin secundaria, de tal manera que un poco
ms de la cuarta parte de los estudiantes de la muestra (25.9%) proviene de familias cuyo padre
alcanz el nivel de secundaria o menos y 28.6% tiene madres con este tipo de educacin. Estos
porcentajes aumentan alrededor de 10% cuando se trata de los estudiantes de IES pblicas, 34.8%
y 38.5% en el caso de padre y madre, respectivamente, y disminuyen considerablemente en los
estudiantes de las IES privadas, 3.4% y 5.3% para progenitores y progenitoras, respectivamente12.

De 22.4% y de 31% de los estudiantes cuyos padres y madres, respectivamente, tienen una
educacin por arriba del nivel de secundaria, pero que no tuvieron acceso a la educacin superior,
sobresale 12.4% de madres que cuentan con una carrera tcnica completa; en esta situacin se
encuentra solo 6.1% de los padres.

Tabla I.2.2 Distribucin de alumnos de la muestra por escolaridad de padre y madre


Nivel de escolaridad % padre % vlido % acumulado % madre % vlido % acumulado
padre padre madre madre
Ninguna o primaria incompleta 4.6 4.7 4.7 5.1 5.2 5.2
Primaria completa 5.8 5.9 10.6 7.5 7.6 12.8
Secundaria incompleta 3.4 3.5 14.1 3.4 3.5 16.2
Secundaria completa 11.4 11.8 25.9 12.2 12.4 28.6
Carrera tcnica incompleta 3.4 3.5 29.4 2.7 2.7 31.3
Carrera tcnica completa 5.9 6.1 35.4 12.5 12.7 44.0
Normal (incompleta o completa) 1.3 1.4 36.8 2.4 2.4 46.4
Bachillerato incompleto 4.6 4.7 41.5 4.3 4.3 50.7
Bachillerato completo 6.5 6.7 48.2 8.8 8.9 59.7
Licenciatura incompleta 8.1 8.4 56.6 7.4 7.5 67.2
Licenciatura completa 29.2 30.1 86.7 24.8 25.2 92.4
Postgrado (incompleto o completo) 12.9 13.3 100.0 7.4 7.6 100.0
Total de respuesta 97.1 100.0 98.4 100.0
No respuesta 2.9 1.6

Con el fin de comparar los datos encontrados en este estudio con los de la Encuesta Nacional de
Alumnos de Educacin Superior (ENAES) del ciclo escolar 2008-2009, se han dividido las 12
categoras de escolaridad desplegadas en la tabla anterior, tanto del padre como de la madre, en
forma anloga a la ENAES. Es decir, se redujeron a dos: sin educacin superior y con ella, ubicando
en la primera todas las categoras hasta licenciatura incompleta, y en la segunda, las categoras de
licenciatura completa y la de posgrado.

En la siguiente tabla (I.2.3) se puede apreciar que en los datos de la ENAES, 48% son estudiantes
universitarios de primera generacin (CRAM-49.5%), 45% no (CRAM-47.6%) y 7% restante no
contest (CRAM-2.9%); donde la distribucin del 45% mencionado es la siguiente: en 14% solo el
padre es universitario (CRAM-15.7%), en 7% solo la madre (CRAM-5.4%) y en 24% ambos padres
tienen estudios superiores (CRAM-26.5%). Llama la atencin que las diferencias entre estos datos
y los encontrados en el presente estudio sean realmente pequeas, sobre todo porque se trata de
una muestra nacional de universitarios, contra una de alumnos de primer ingreso a las IES del rea


12
La tabla con esta informacin no se ha agregado en el presente volumen.

33
metropolitana de la ciudad de Mxico y, con excepcin del porcentaje de no respuesta, las
diferencias entre los dems datos no sobrepasan dos y medio puntos porcentuales.

Tabla I.2.3 Distribucin padres con profesin o sin ella en muestra ENAES y CRAM
CUENTA CON EDUCACIN SUPERIOR
MUESTRA Ninguno de los solo el solo la Ambos No Total
progenitores padre madre progenitores respuesta
ENAES (Nacional 2008-2009) 48% 14% 7% 24% 7% 100%
CRAM-ANUIES (2011) 49.5% 15.7% 5.4% 26.5% 2.9% 100%
Diferencia absoluta 1.5 1.7 1.6 2.5 4.1

Por la importancia que tiene el hogar como espacio de socializacin, es relevante exponer la
escolaridad de ambos padres, ya que los estudiantes han recibido influencia de ambos durante su
formacin y desarrollo escolar, sobre todo en lo relativo a la trasmisin de expectativas y metas
para el futuro profesional y laboral. Con esta finalidad se construy una variable integradora para
reducir, primero las doce categoras que se muestran en la tabla I.2.2, a tres: bsica o menos,
media y superior13 y, segundo, integrar las tres categoras de los progenitores con las tres de las
progenitoras en las cuatro clases siguientes: Clase 1: ambos escolaridad bsica o menos, Clase 2:
uno o los dos escolaridad media (el otro escolaridad bsica o menos), Clase 3: solo uno de ellos
escolaridad superior y, Clase 4: ambos escolaridad superior 14 . La construccin de la variable
escolaridad de los padres se explica ampliamente en el Anexo 2 de la primera parte de este
volumen.

En la tabla I.2.4 se expone tanto la distribucin de la muestra completa en las clases de escolaridad
de ambos padres (ltima columna de la tabla) como la distribucin por institucin. Del total de la
muestra, la proporcin ms alta corresponde a los estudiantes cuyos padres tienen educacin
superior y la ms baja, a los que alcanzaron escolaridad bsica o menos. La distribucin por
institucin revela que en tres IES pblicas (TESE, UAM y UPN) y una privada (UIC), ms de la
tercera parte de los estudiantes que ingresaron, proviene de familias donde ambos padres tienen
estudios mximos de secundaria. En cuatro instituciones (ENAH, TESE, UAM Y UPN), la mayora de
los alumnos de la muestra es la primer generacin con acceso a la educacin superior; ninguno de
sus progenitores realiz estudios de licenciatura. En menor proporcin, pero cercano al
mayoritario, la UIC y la UNAM reciben estudiantes con caractersticas anlogas, 47.6% y 46.5%,
respectivamente.

En el INBA uno de cada cuatro estudiantes (26.4%) proviene de familias donde ninguno de sus
padres ha ido a la universidad, aunque en esta institucin, comparada con las mencionadas antes,
son muy pocos los casos en que ambos progenitores tienen escolaridad bsica o menos (6.3%).


13
En la primera entran las categoras iniciales hasta primaria completa; en la segunda, las categoras desde
carrera tcnica incompleta hasta bachillerato completo; y en la tercera, desde licenciatura incompleta hasta
posgrado.
14
En la construccin de la variable no se tomaron en cuenta los casos en que solo se report la escolaridad
de uno de los padres. Estos casos, aunados a los que no reportaron la escolaridad de ninguno, representan
el 3.1% de la muestra completa.

34
En el resto de las instituciones la gran mayora de los estudiantes no constituye la primera
generacin de universitarios, de hecho, en la mayora de los casos ambos padres lo son.

Tabla I.2.4 Escolaridad de ambos padres por IES

ANHUAC

MUESTRA
UNAM

TOTAL
ENAH

ITAM

UAM
INBA
IES

TESE
CIDE

UPN
UIA

UIC

Mu

Clase 1 1.4% 1.8% 17.9% 6.3% 37.0% 31.0% 0.2% 34.7% 17.2% 37.9% 18.7%

Clase 2 6.7% 5.3% 34.7% 20.1% 4.0% 38.0% 33.2% 5.0% 12.9% 29.3% 37.6% 24.2%

Clase 3 22.8% 19.3% 27.6% 29.0% 21.3% 18.0% 21.6% 19.0% 17.8% 25.3% 17.0% 22%

Clase 4 69.1% 73.7% 19.9% 44.6% 74.7% 7.0% 14.3% 75.8% 34.7% 28.2% 7.5% 35.1%

Total IES 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%


Los datos de las tres tablas anteriores, adems de evidenciar una brecha importante entre la
escolaridad paterna y la materna coincidiendo con los resultados de muchas otras investigaciones,
muestran a las instituciones las proporciones de estudiantes que se desarrollaron en hogares con
un capital cultural deficiente. El papel que las IES desempeen para evitar, en la medida de lo
posible, la reproduccin intergeneracional de dichas deficiencias es relevante y demanda de su
parte el emprender acciones asertivas y responsables que tiendan a compensar lo que los
estudiantes no tienen en sus hogares.

Ocupacin de los padres



La ocupacin de los padres determina en gran medida las condiciones materiales con las que
cuentan nuestros estudiantes en el hogar, el tipo de transporte que utilizan, los espacios
recreativos a los que asisten, por mencionar varias relacionadas directamente con el ingreso
econmico. Algunas investigaciones reportan la relacin del nivel socioeconmico, y de manera
especfica la ocupacin de los padres, con algunas actividades de los adolescentes. Este es el caso
del estudio realizado en Granada, Madrid, Santander, Murcia y Zaragoza, sobre las actividades
extraescolares que realizan los adolescentes. En esta investigacin, Fisher (en Rey-Lpez et al.,
2011) encuentra que hay relacin entre el nivel socioeconmico familiar y el tiempo que los
adolescentes de estas ciudades espaolas se dedican a ver televisin, jugar con videos y a
estudiar. Se concluye15 que estos jvenes presentan patrones de conducta distintos en funcin del
nivel socioeconmico familiar. Se observa cmo el trabajo que realizan los padres, influye ms que
el nivel educativo que tienen y en las familias donde las madres se dedican exclusivamente al
hogar, los hijos son significativamente ms sedentarios.


15
Artculo original: Rey, J., Tomas, C., Vicente, G., Gracia, L., Jimnez, D., Prez, F. & Moreno, L. (2011).
Comportamientos sedentarios y nivel socioeconmico en adolescentes espaoles: Estudio AVENA.
European Journal of Public Health, 21(2): 151157.

35
La distribucin de alumnos de la muestra completa por ocupacin de los padres, se expone en la
tabla I.2.6. En trminos de la ocupacin solo del padre, los datos indican que 46.4% de los
estudiantes procede de hogares que sugiere una situacin econmica desahogada. En cambio, en
21.7% de los casos, el padre desempea un trabajo manual, no calificado o semi-calificado. Si
ahora se considera la ocupacin de la madre que se ha convertido en un complemento importante
del ingreso familiar, se observa cmo 27.3%, se encuentra ocupando puestos generalmente bien
remunerados en las primeras cuatro posiciones de la tabla, un poco ms de la quinta parte se
ubica en empleos intermedios y en cuatro de cada diez hogares la madre se ocupa exclusivamente
del hogar.

Tabla I.2.5 Distribucin de alumnos de la muestra por ocupacin de padre y madre
% vlido %acumulado % vlido %acumulado
Ocupacin % padre padre padre %madre madre madre
Alto directivo o propietario a gran escala 8.5 8.9 8.9 1.7 1.7 1.7
Profesionista independiente con consultorio, 12.6 13.1 22.1 6.6 6.7 8.5
despacho, oficina o similares
Propietario a mediana escala 4.5 4.7 26.7 2.3 2.3 10.8
Profesionista empleado en el sector pblico o privado 18.9 19.7 46.4 16.0 16.5 27.3
Empleado de nivel intermedio, sin estudios de 9.3 9.7 56.1 4.7 4.8 32.1
licenciatura
Tcnico especializado 2.3 2.4 58.5 .9 .9 33.0
Propietario de pequeo negocio o taller 13.4 13.9 72.4 7.9 8.2 41.1
Empleado administrativo (secretaria (o), recepcin, 5.1 5.3 77.7 8.4 8.6 49.7
auxiliar, etc.) o ventas
Exclusivamente al hogar .6 .6 78.3 40.0 41.1 90.8
Trabajador semi-calificado (obrero, Serv. domstico, 13.7 14.4 92.7 6.7 6.9 97.7
transporte, intendencia, etc.)
Trabajador eventual (industria, servicios, agricultura, 7.0 7.3 100% 2.2 2.3 100%
construccin, etc.)
Total de respuesta 95.7 100% 97.3 100%
No respuesta 4.3 2.7
Total 100% 100%

Con el fin de proporcionar a las instituciones un panorama econmico de las familias de las que
proceden sus estudiantes, se construy la variable ocupacin de ambos padres, que en realidad
se refiere a la ocupacin ms alta entre el padre y la madre, o bien la del nico que labora fuera
del hogar16. En los hogares donde este nivel de ocupacin es bajo o medio bajo, la situacin
econmica es menos desahogada que en aquellos en que es medio alto o alto. Si se adicionan para
cada IES los porcentajes de los dos primeros niveles y de los dos ltimos en la tabla I.2.6, se
observa que en tres instituciones ingresan principalmente estudiantes que provienen de hogares
con mayor estrechez econmica, mientras que en las ocho restantes, la mayora procede de
hogares que sugieren una situacin desahogada (ver las reas sombreadas de la tabla I.2.6); de
estas, en la ANHUAC, el ITAM, y la UIA, la mayora de los estudiantes se desarroll en hogares de
nivel de ocupacin alto que aluden a un nivel de bienestar econmico mayor.


16
En el anexo 2 se explica ampliamente cmo se construy esta variable.

36


Tabla I.2.6 Ocupacin de ambos padres por IES

ANHUAC

MUESTRA
UNAM
ENAH

TOTAL
ITAM

UAM
INBA
IES

TESE
CIDE

UPN
UIA

UIC

Mu

Bajo 2.6% 5.2% 18.4% 7.4% 2.7% 29.5% 31.0% 1.3% 25.5% 15.8% 34.2% 25.5%

Medio bajo 4.0% 8.6% 19.9% 13.9% 1.3% 25.8% 23.8% .8% 14.3% 24.8% 24.5% 14.3%

Medio alto 27.6% 51.7% 49.3% 52.8% 44.0% 37.0% 36.1% 19.1% 31.6% 45.4% 35.1% 31.6%

Alto 65.8% 34.5% 12.4% 26.0% 52.0% 7.7% 9.1% 78.8% 28.6% 14.0% 6.2% 28.6%

Total IES 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Condicin laboral de los estudiantes

Del total de la muestra, 30.2% declar que trabaj durante el bachillerato y 18.4% trabaja al
momento de contestar el cuestionario de contexto. Entre el bachillerato y el momento en que
fueron encuestados, algunos alumnos cambiaron de condicin laboral, siendo mayor la proporcin
de los que dejaron de trabajar en relacin con quienes siguieron hacindolo. De hecho, de 30.2%
que laboraba durante el bachillerato, se desincorpor del empleo 19%, y de los que no laboraban
(69.8%), se incorpor 7.2%. La distribucin de la condicin laboral en cada uno de los periodos por
IES, se muestra en la tabla I.2.7, donde se han marcado en gris las proporciones que sobrepasan a
las del total de la muestra.

Tabla I.2.7 Condicin laboral de los estudiantes


ANHUAC

MUESTRA
UNAM

TOTAL
ENAH

ITAM

UAM
INBA

TESE
CIDE

UPN
IES

UIA

UIC

Mu

Trabaj durante el bachillerato
S 19.7% 24.1% 39.3% 35.7% 13.2% 38.8% 34.4% 21.1% 36.1% 29.3% 36.6% 30.2%

No 80.3% 75.9% 60.7% 64.3% 86.8% 61.2% 65.6% 78.9% 63.9% 70.7% 63.4% 69.8%

Total IES 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Trabaja actualmente
S 10.2% 5.2% 30.8% 26.4% 1.3% 28.0% 22.8% 8.0% 9.3% 14.9% 30.2% 18.4%

No 89.8% 94.8% 69.2% 73.6% 98.7% 72.0% 77.2% 92.0% 90.7% 85.1% 69.8% 81.6%

Total IES 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Nivel socioeconmico

El nivel socioeconmico de las familias de los estudiantes de la muestra, es una variable que se
construy a partir de la escolaridad y ocupacin de los padres, y de la condicin laboral de los

37
estudiantes durante el bachillerato y en el momento en que ingresaron a las IES 17. Se trata
entonces de una variable que sintetiza un sinnmero de factores relacionados con las variables
que la integran.

En primer lugar, la escolaridad de los padres est relacionada con las condiciones brindadas en el
hogar donde el estudiante socializa. Por ejemplo, el nivel de dominio del lenguaje que utilizan los
padres, temas de conversacin que se abordan cotidianamente, tipo de programas televisivos o de
pelculas que ven, eventos de recreacin a los que asisten, modo en que responden los padres al
desempeo escolar de los hijos y la manera en que los hacen ejercitar lo aprendido, el empeo y el
apoyo brindados para la realizacin de trabajos y tareas escolares.

En segundo lugar, la ocupacin de los padres est vinculada con las condiciones de ndole
material, desde tener casa y alimentacin aseguradas condiciones bsicas para la subsistencia
hasta aquellos factores directamente involucrados con el estudio, como disponibilidad de libros,
diccionarios, enciclopedias, computadora, contar con un espacio propio para estudiar, etctera.

Por ltimo, trabajar durante el bachillerato y/o actualmente, en la mayora de los casos indica
necesidades econmicas en el hogar que requieren de la aportacin del estudiante para
solventarlas, o que ha formado su propia familia, la cual depende de l, a diferencia de los
estudiantes que durante la educacin media superior y superior no han necesitado hacerlo.

Los cuatro niveles de la variable nivel socioeconmico y la proporcin de alumnos cuyas familias se
ubican en ellos son: Bajo (16.4%), Medio bajo (24.1%), Medio alto (27%) y Alto (32.5%). La
distribucin de alumnos por nivel socioeconmico en cada una de las instituciones se muestra en
la tabla I.2.8, donde se observan tendencias parecidas a las que se encontraron en escolaridad y
ocupacin de los padres. En ocho instituciones los alumnos provienen de familias de nivel medio
alto o alto en proporciones mayoritarias. De estas, en la ANHUAC, el CIDE, el ITAM y la UIA la
mayora pertenece al nivel alto; en la UIC, el porcentaje mayor de estas dos categoras
corresponde al nivel socioeconmico alto, aunque en una proporcin no mayoritaria. En las tres
IES restantes: la ENAH, el INBA y la UNAM la proporcin ms alta corresponde al nivel medio alto.

En el otro extremo, la mayora de los estudiantes que ingresaron al TESE, la UAM y la UPN procede
de familias con niveles menos desahogados desde el punto de vista econmico, perteneciendo al
nivel bajo y medio bajo; en el TESE y la UPN la mayor proporcin corresponde al nivel medio bajo;
en la UAM, el porcentaje en ambos niveles es casi igual. Cabe destacar cmo en cuatro IES,
alrededor de 30% de los alumnos de sus muestras proviene de familias de nivel socioeconmico
bajo (TESE, UAM, UIC y UPN).


17
La construccin de esta variable se explica ampliamente en el anexo 2 de la primera parte de este
volumen y se bas en el ndice de nivel socioeconmico que el Dr. Leonardo Jimnez construy para el
estudio de conocimientos y habilidades en matemticas de los estudiantes de primer ingreso a las IES del
rea metropolitana de la ciudad de Mxico, que antecedi al que se presenta en este volumen.

38
Tabla I.2.8 Nivel socioeconmico
IES Nivel socioeconmico Total POR
Bajo Medio bajo Medio alto Alto IES
ANHUAC .2% 5.8% 24.8% 69.2% 100%
CIDE 1.7% 3.4% 36.2% 58.6% 100%
ENAH 19.4% 28.9% 35.8% 15.9% 100%
INBA 6.1% 20.4% 45.7% 27.8% 100%
ITAM 1.3% 2.7% 17.3% 78.7% 100%
TESE 29.9% 42.5% 22.2% 5.5% 100%
UAM 30.2% 31.4% 26.8% 11.7% 100%
UIA .2% 1.5% 18.7% 79.5% 100%
UIC 28.6% 19.4% 17.3% 34.7% 100%
UNAM 14.0% 30.0% 32.8% 23.2% 100%
UPN 33.1% 41.1% 20.4% 5.3% 100%
TOTAL POR NIVEL 16.4% 24.1% 27.0% 32.5% 100%

Los resultados anteriores evidencian diferencias entre IES respecto al nivel socioeconmico de los
alumnos que ingresan, lo cual est fuertemente asociado con el desempeo acadmico, la
retencin y finalizacin oportuna de los estudios. El anlisis de los subsidios focalizados en los
estudiantes tiene por objeto aumentar la retencin, ya que se orientan a los grupos que presentan
limitaciones reales para permanecer en el sistema (costo de estudios, costo de oportunidad de
otras opciones, etc.). Estos subsidios buscan un impacto en la equidad (Cabrera, Nora y Castaeda
1993). Con el fin de impedir que el origen socioeconmico de los estudiantes condicione su
desarrollo educativo, en Mxico se cre el Programa Nacional de Becas para la Educacin Superior
(PRONABES) 18 dirigido a los estudiantes de menos recursos por parte de instituciones de
educacin superior pblicas y que ha tenido un impacto positivo. El programa se inici en el
periodo escolar 2001-2002 con 44,422 becas. En el ciclo escolar 2005-2006, PRONABES otorgaba
161,787 becas, lo que equivala a 10.4% de la matrcula en IES pblicas. Este incremento posibilit
que aproximadamente 80% de los beneficiarios del programa terminaran sus estudios en el
tiempo previsto (ANUIES, 2006, p.69). En agosto de 2012, el Dr. Rodolfo Tuirn G., entonces
Subsecretario de Educacin Superior, comunic19 que PRONABES cerr el ciclo escolar 2011-2012,
con un total de 320,828 beneficiarios (casi ocho veces el nmero original), agregando que doce
aos atrs la probabilidad de acceso a la educacin superior de los jvenes de las familias ms
prsperas, era poco ms de diez veces mayor que la de los jvenes provenientes de los hogares
ms necesitados, y en el 2010 esa cifra se redujo a 3.7 veces.

Los modelos organizacionales enfocan la desercin desde las caractersticas de la institucin


universitaria, en funcin de los servicios que ofrece a los estudiantes. En ese enfoque tienen un rol
crucial las variables de calidad de la docencia y de las experiencias de los estudiantes en el aula. A
estas variables se agregan los beneficios proporcionados a los estudiantes en materia de salud,
deportes, cultura, disponibilidad de recursos bibliogrficos, laboratorios, apoyo acadmico, as

18
PRONABES es un programa creado para atender el rezago educativo de la poblacin de bajos ingresos. La
totalidad de alumnos apoyados proviene de hogares catalogados en los primeros dos quintiles del ingreso.
19
Durante la XII Reunin Nacional del Programa Nacional de Becas para la Educacin Superior (PRONABES).
Recuperado en: www.ses.sep.gob.mx/wb/ses/becas_reducen_brechas_de_desigualdad_en_acceso_a_e

39
como el nmero de alumnos por docente. Estas variables pertenecen al mbito operativo de las
universidades y es factible la intervencin sobre ellas (Himmel, 2002: 101).

I.2.2 Escolaridad previa

Tipo de bachillerato y bachillerato de procedencia


En el presente estudio se clasific el tipo de bachillerato en pblico, privado y privado bilinge. De
los estudiantes de la muestra completa, uno de cada seis egres de bachilleratos pblicos (59.5%),
14.4% de privados y un poco ms de la cuarta parte de privados bilinges (26.1%).

En las IES pblicas que participaron en el estudio, la mayora de los estudiantes de sus muestras
realiz estudios de media superior en bachilleratos tambin pblicos, con excepcin del CIDE, en
que solo 17.6% egres de este tipo de bachilleratos. Las IES privadas, por el contrario, ingresan en
proporciones mayoritarias a estudiantes que realizaron sus estudios de media superior en
instituciones particulares. De estas, la ANHUAC, el ITAM y la UIA reciben a ms de 60% de sus
estudiantes de bachilleratos privados bilinges, mientras que la UIC, en proporciones semejantes
cercanas a 40%, recibe egresados tanto de instituciones privadas como de pblicas.

Tabla I.2.9 Tipo de bachillerato por IES


IES Tipo de bachillerato Total
pblico Privado Privado bilinge
ANHUAC 3.3% 18.9% 77.8% 100.0%
CIDE 19.0% 20.7% 60.3% 100.0%
ENAH 76.7% 16.6% 6.7% 100.0%
INBA 68.8% 18.8% 12.5% 100.0%
ITAM 6.6% 28.9% 64.5% 100.0%
TESE 82.4% 16.0% 1.6% 100.0%
UAM 80.3% 13.3% 6.3% 100.0%
UIA 2.3% 21.1% 76.6% 100.0%
UIC 37.6% 38.6% 23.8% 100.0%
UNAM 90.3% 4.8% 4.9% 100.0%
UPN 90.5% 6.5% 3.1% 100.0%
TOTAL POR TIPO 59.5% 14.4% 26.1% 100.0%

Desde luego que el acceso al tipo de bachillerato est mediado por el nivel socioeconmico. Como
puede apreciarse en la tabla I.2.10, solo en proporciones pequeas los alumnos de los estratos
bajo y medio bajo accedieron a la educacin particular, sobre todo a la privada bilinge, muy
probablemente se trata de estudiantes que consiguieron beca para realizar sus estudios de media
superior en este tipo de escuelas.

40

Tabla I.2.10 Nivel socioeconmico por tipo de bachillerato


Tipo de bachillerato
Nivel socioeconmico
Pblico Privado Privado Bilinge Total
Bajo 91.6% 7.2% 1.2% 100.0%
Medio bajo 85.3% 10.6% 4.1% 100.0%
Medio alto 61.3% 16.9% 21.8% 100.0%
Alto 23.5% 18.8% 57.8% 100.0%
Total 59.8% 14.4% 25.8% 100.0%

Respecto al bachillerato de procedencia, categora en la que se distinguen los diferentes
subsistemas de la oferta educativa pblica y particular, la tabla I.2.11 muestra la proporcin de
alumnos que proviene de cada uno de ellos. Si se agrupan las proporciones de los bachilleratos de
la UNAM, Escuela Nacional Preparatoria (ENP) y Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), se
observa que procede de ellos 21%; en porcentajes que varan entre 16% y 17%, proceden de los
bachilleratos de la SEP20, de los particulares incorporados a la UNAM y de los incorporados a la
SEP-IPN21. Del Colegio de Bachilleres egres 11.5% y del resto de los bachilleratos, proporciones
que no rebasan 3%.

Tabla I.2.11 Distribucin por bachillerato de procedencia


Bachillerato de procedencia Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido
ENP- UNAM 520 12.0 12.2
CCH- UNAM 376 8.6 8.8
CECyT-IPN 87 2.0 2.0
De la SEP 690 15.9 16.2
Colegio de Bachilleres 489 11.2 11.5
CONALEP 110 2.5 2.6
Preparatoria Gob. del D F 75 1.7 1.8
De universidades estatales 119 2.7 2.8
Incorporados a la UNAM 724 16.6 17.0
Incorporados SEP-IPN 715 16.4 16.8
Incorporados a Univ. estatales 96 2.2 2.2
Del ITESM 120 2.8 2.8
Examen nico-CENEVAL 70 1.6 1.6
De otro pas - revalidacin 76 1.7 1.8
Total 4267 98.1 100.0
100 84 1.9
Total 4351 100.0

La tabla I.2.12 muestra que los alumnos que provienen de bachilleratos pblicos engrosan
mayoritariamente las filas de alumnos de las IES pblicas, aunque proceden de subsistemas
distintos. Mientras la mayora de los estudiantes de la UNAM egres de sus propios bachilleratos
(ENP y CCH), en el TESE, la UAM y la UPN la mayora proviene de los bachilleratos de la SEP (CET,


20
Por el nmero reducido de casos (17 alumnos) egresados de normal, se decidi unir esta categora a la de
bachilleratos pblicos de la SEP. En el captulo 3 se justifica esta decisin.
21
En los bachilleratos incorporados al IPN solo se presentaron 9 casos, por lo que se decidi unir esta
categora a la de incorporados a la SEP, en el captulo 3 se justifica esta decisin.

41
CBTIS, CBTA, CETMAR, ITR, etc.) y del Colegio de Bachilleres. En la ENAH y el INBA, entre 35% y
40%, egresan de los subsistemas antes mencionados y 20% proviene de los bachilleratos de la
UNAM (ENEP y CCH). En el CIDE, por el contrario, la mayora de los estudiantes egresaron de
bachilleratos particulares, en proporciones ms altas de las escuelas incorporadas a la UNAM y las
incorporadas a la SEP-IPN. Esta misma situacin ocurre con todas las IES privadas que participaron
en el estudio.

Tabla I.2.12 Bachillerato de procedencia por IES

ANHUAC

Bachillerato de

UNAM
ENAH
procedencia

ITAM

UAM
INBA

TESE
CIDE

UPN
UIA

UIC
ENP_UNAM .3 5.3 12.4 13.3 1.3 .4 2.3 .2 1.0 45.8 5.2
CCH_UNAM .5 7.5 6.7 .6 2.4 .6 4.0 33.2 2.9
CECyT_IPN .5 4.0 3.1 5.0 3.3 .2 2.0 1.0 2.0
De la SEP 1.4 3.5 19.4 24.4 2.6 37.1 32.4 .8 14.9 3.2 31.1
C. de Bachilleres 7.0 19.4 9.8 17.3 22.6 .2 7.9 4.9 33.1
CONALEP .5 .4 14.3 2.9 1.0 4.1
Gob. del DF 2.5 1.3 1.3 3.6 4.1 .3 4.1
Univ. estatales 1.8 6.0 4.0 1.3 2.6 7.8 .2 2.0 1.2 2.9
Incorp._UNAM 37.0 35.1 7.0 13.8 36.8 5.4 6.1 50.9 22.8 4.9 3.8
Incorp._SEP-IPN 44.2 21.1 10.0 13.3 39.5 11.4 11.2 28.1 33.7 3.8 3.8
Incorp._Univ. Estat. 5.2 8.8 3.0 2.7 2.6 .6 .9 5.2 2.0 .4 1.2
Del ITESM 6.3 14.0 1.5 .9 13.2 .3 10.0 1.0 .5 .3
Ex.U._CENEVAL .5 4.0 4.9 1.4 2.1 .6 .4 5.5
Otro pas-revalidacin 4.0 3.5 3.0 1.3 1.3 .4 1.6 3.1 7.9 .3
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tipo de escuela en los ciclos anteriores al nivel superior

Respecto al tipo de escuela a la que los alumnos de la muestra asistieron en primaria y secundaria,
se obtuvieron los siguientes datos: a primarias pblicas asisti 52.6% de la muestra; de los que
asistieron a primarias particulares, 17.4% lo hizo a privadas y 30% a privadas bilinges. Respecto a
secundaria, 57% asisti a pblicas, 14.6% a privadas y 28.4% restante a privadas bilinges.

Nos pareci importante destacar el tipo de escuela que haba predominado en los tres ciclos
escolares previo al universitario: primaria, secundaria y bachillerato, con el fin de asociarlo al
desempeo en las habilidades que evala la prueba de habilidades lingsticas. En el captulo 3 de
esta primera parte del volumen se muestra tanto la variable que se construy como su relacin
con dicho desempeo.

Rendimiento en el bachillerato y en el ltimo curso de espaol que llevaron en ese nivel


de estudios
Un indicador del rendimiento en bachillerato con el que se cuenta en este estudio, es el promedio
general que obtuvieron los estudiantes en este nivel. Los 4277 alumnos que reportaron esta
variable en el cuestionario obtienen una media de 8.36 y una desviacin tpica de 0.74. La grfica
I.2.1 muestra el histograma de frecuencias del rendimiento. En ella se puede apreciar que la

42
distribucin de los datos se ajusta significativamente a lo normal. De hecho, los valores de la
mediana, la media y la moda son muy parecidos, 8.4, 8.36 y 8, respectivamente.

Grfica I.2.1 Histograma de frecuencias del promedio general en bachillerato

Como indicadores del rendimiento en espaol en bachillerato, se consideraron las siguientes dos
variables: la calificacin en el ltimo curso de espaol o de literatura en espaol obtenida en ese
nivel de estudios y el nmero de exmenes extraordinarios presentados del conjunto de materias
de espaol o literatura en espaol que llevaron los estudiantes durante su estancia en el
bachillerato.

Respecto al primer indicador, la calificacin en el ltimo curso de espaol o de literatura en


espaol tiene una media muestral de 8.7 y una desviacin tpica de 0.85. Como puede observarse
en el histograma de frecuencias que se muestra en la grfica I.2.2, fue mucho ms probable
conseguir calificaciones de ocho, nueve o diez obtenidas por 22.4%, 31.2% y 13.8% de los
alumnos, respectivamente que las encontradas entre estos nmeros. Esta grfica evidencia
tambin que la mayora de los estudiantes ha conseguido calificaciones altas; son relativamente
pocos los que lograron una nota por debajo de ocho.

43
Grfica I.2.2 Histograma de frecuencias de la calificacin en el ltimo curso de espaol en bachillerato

Si se ordenan los valores del rendimiento en espaol en bachillerato en cuatro clases: Bajo (de 6 a
7.49), Medio (de 7.5 a 8.49), Alto (de 8.5 a 9) y Excelente (mayor que 9), y se relacionan con las
instituciones, se obtienen los resultados que se muestran en la tabla I.2.13. Estos evidencian que
un poco ms de la tercera parte de los estudiantes obtuvo excelentes calificaciones, mientras que,
en el otro extremo, uno de cada diez estudiantes las obtuvo por debajo de 7.5. En relacin con las
IES, sobresalen el CIDE y el ITAM porque en ellos ingresan en proporciones mayoritarias,
estudiantes con calificaciones por arriba de nueve; y la UIC, por tener la proporcin ms alta de
alumnos de nivel bajo. Para dar un referente a las instituciones, se han sombreado las dos
primeras o las dos ltimas columnas en las IES en que la adicin de sus porcentajes es mayoritaria.

Tabla I.2.13 Nivel de rendimiento en espaol en bachillerato


Niveles de rendimiento en espaol en bachillerato

Bajo (De 6 a 7.49) Medio (De 7.50 a 8.49) Alto (De 8.5 a 9) Excelente (Mayor a 9) Total
ANHUAC 4.1% 31.2% 18.7% 46.0% 100.0%
CIDE 2.6% 18.4% 21.1% 57.9% 100.0%
ENAH 13.3% 43.0% 14.8% 28.9% 100.0%
INBA 10.5% 49.7% 7.8% 32.0% 100.0%
ITAM 3.5% 10.5% 10.5% 75.4% 100.0%
TESE 10.7% 60.6% 13.1% 15.6% 100.0%
UAM 11.3% 38.2% 12.7% 37.8% 100.0%
UIA 10.8% 37.3% 20.4% 31.5% 100.0%
UIC 20.6% 38.1% 12.7% 28.6% 100.0%
UNAM 10.7% 34.9% 6.9% 47.5% 100.0%
UPN 10.1% 52.9% 16.3% 20.7% 100.0%
Total 9.9% 40.2% 13.6% 36.3% 100.0%

44
Respecto al nmero de exmenes extraordinarios en las materias de espaol o de literatura en
espaol durante el bachillerato que proporciona un indicador del xito o fracaso del estudiante
durante sus estudios de media superior, los datos de la tabla I.2.14 muestran que prcticamente
nueve de cada diez alumnos no tuvo que presentar examen alguno, 8.1% tuvo que presentar uno
y el resto dos o ms.

Tanto por la calificacin obtenida en el ltimo curso como por el nmero de exmenes
extraordinarios presentados en el bachillerato, pareciera que el aprendizaje y manejo de la lengua
materna no representaron un gran desafo para los estudiantes de la muestra en este nivel de
estudios y tampoco en el que le antecedi. En secundaria 94.6% no present examen alguno de
espaol, 3.4% present uno y 1.9%, dos o ms.

Tabla I.2.14 Distribucin de No. de exmenes extraordinarios en secundaria y bachillerato


En bachillerato En secundaria
No. de Frecuenci Porcentaje Porcentaje
exmenes a vlido Frecuencia vlido
Ninguno 3714 87.1 4034 94.6
Uno 345 8.1 146 3.4
Dos 95 2.2 48 1.1
Tres 43 1.0 19 .4
Cuatro 25 .6 16 .4
Cinco 9 .2 0
Seis o ms 33 .8 0
Total 4264 100% 4263 100%
No respuesta 87 88
Total 4351 4351

El fracaso que tienen los estudiantes en alguna materia en secundaria, repercute en el fracaso de
alguna materia en el bachillerato. En la muestra hay una evidente relacin significativa entre el
nmero de exmenes extraordinarios presentados en bachillerato con los presentados en
secundaria (ver tabla I.2.15). De los estudiantes que terminaron secundaria sin haber tenido que
presentar ninguno, solo 10.9% lo tuvo que hacer en bachillerato; la proporcin de los que
presentaron solo uno en vez de dos o ms, es mayor. En el otro extremo, de quienes presentaron
dos o ms, la mayora (67.5%) tambin lo hizo en el bachillerato; asimismo, la proporcin de
quienes presentaron hicieron dos o ms (41%) es mayor que la de quienes presentaron solo uno
(26.5%).

45
Tabla I.2.15 No. De exmenes extraordinarios en secundaria y bachillerato
No. De exmenes extraordinarios en bachillerato
No. De exmenes extraordinarios en
Sig. Chi cuadrada = .000
secundaria
Ninguno Uno Dos o ms Total
Ninguno 3590 294 143 4027
89.1% 7.3% 3.6% 100%
Uno 92 26 27 145
63.4% 17.9% 18.6% 100%
Dos o ms 27 22 34 83
32.5% 26.5% 41.0% 100%
Total 3709 342 204 4255
87.2% 8.0% 4.8% 100%

I.2.3 Actitud hacia el aprendizaje del espaol

La variable que evala la actitud hacia el aprendizaje de la lengua materna se construy a partir de
tres variables 22 : el gusto por el espaol (comparado con otras materias), la dificultad que
represent para los estudiantes el aprendizaje del espaol (comparado con otras materias) y la
creencia sobre la facilidad para aprender espaol (comparado con los pares). Antes de mostrar los
resultados de la muestra respecto a la actitud, se exhiben primero los de las variables que la
conforman.

La dificultad que los estudiantes le adjudican a la materia de espaol comparada con otras
materias, se evala en una escala de cuatro categoras que van desde la ms difcil hasta la ms
fcil. La distribucin de frecuencias que se muestra en la tabla I.2.16 evidencia que la mayora de
los estudiantes la percibe como una de las ms fciles (64.9%) y en proporcin mucho menor, que
es la ms fcil (14%). Si estas proporciones se adicionan, se concluye que prcticamente ocho de
cada diez estudiantes la consideran fcil. Este resultado era esperable despus de analizar la
calificacin en el ltimo curso de espaol en bachillerato y el nmero de exmenes extraordinarios
que presentaron de esta materia en los dos niveles escolares previos al universitario; donde los
datos evidenciaron que solo para una pequea proporcin el aprendizaje del espaol ha
representado un serio desafo.

En la mayora de los casos el nivel de dificultad que los estudiantes asocian a una materia, est
relacionado con el xito o fracaso que han tenido al estudiarla en los distintos niveles educativos.
En el caso del espaol, por tratarse de la lengua materna, el xito o fracaso depende tanto de
factores escolares como del ambiente sociocultural en el que el estudiante se ha desarrollado
desde temprana edad, como lo evidencian diferentes estudios mencionados en secciones
anteriores.

En relacin con los factores escolares es importante destacar el siguiente resultado: de los 897
estudiantes para los cuales la materia de espaol es la ms difcil o una de las ms difciles, 40%
present al menos un examen extraordinario en secundaria, 30% present al menos un examen
de este tipo en bachillerato y 45% de ellos no logr calificacin en el ltimo curso de espaol o


22
La construccin de esta variable se explica en el anexo 2 de esta primer aparte del libro.

46
literatura por arriba de ocho, hecho que se vuelve significativo considerando que 68.2% de la
muestra completa rebas esta calificacin en el curso mencionado.

Tabla I.2.16 Dificultad del espaol comparado con otras materias


Nivel de dificultad Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido
Es la ms difcil 95 2.2 2.2
Es una de las ms difciles 802 18.4 18.9
Es una de las ms fciles 2757 63.4 64.9
Es la ms fcil 597 13.7 14.0
Total de respuesta 4251 97.7 100.0
No respuesta 100 2.3
Total 4351 100.0

El gusto por el espaol comparado con otras materias se evalu con cinco categoras. La menor
corresponde a la respuesta es la que menos me gusta y la mayor a es la que ms me gusta. Los
datos de la tabla I.2.17 revelan que son pocos quienes la identifican como la que menos les gusta,
apenas 6.8% de ellos, y todava son menos los que expresaron que es la que ms les gustaba
(3.3%). Las proporciones altas se ubican en las categoras intermedias, casi 90% de los casos; de
hecho, prcticamente uno de cada dos estudiantes declar que es una de las que ms le gustan y
dos de cada cinco que es una de las que menos le gustan.

El lector podra pensar que el poco agrado por estudiar la materia de espaol est asociado con el
nivel de dificultad que representa su aprendizaje, en el sentido, por parte del estudiante, de no
me gusta porque me parece difcil; sin embargo, eso no es tan contundente, ya que algunos
anlisis adicionales que se realizaron en relacin con el gusto por el espaol y el grado de
dificultad que le asocian mostraron el siguiente resultado: de los 2007 estudiantes que evaluaron
la materia de espaol como una de las que menos les gusta o la que menos les gusta, 69.2% la
considera una de las materias ms fciles o la ms fcil; de hecho, se trata de estudiantes en su
mayora exitosos en la materia, solo 7.4% de ellos present algn examen extraordinario en
secundaria, 16% en bachillerato y 71% logr calificaciones en el ltimo curso de espaol por arriba
de ocho. Este resultado llama a la reflexin por parte de los docentes de estas materias sobre el
uso de estrategias didcticas y motivacionales que atraigan y mantengan el inters de sus
estudiantes por aprender los contenidos curriculares disfrutando del logro de su aprendizaje.

Tabla I.2.17 El gusto por el espaol comparado con otras materias


Nivel de gusto Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido
Es la que menos me gusta 288 6.6 6.8
Es una de las que menos me gustan 1719 39.5 40.4
Es una de las que ms me gustan 2107 48.4 49.5
Es la que ms me gusta 141 3.2 3.3
Total de respuesta 4255 97.8 100%
No respuesta 96 2.2
Total 4351 100%

La creencia de los estudiantes sobre la facilidad para aprender el espaol comparado con sus
pares fue evaluada con tres categoras: menor que los dems, igual que los dems y mayor que los
dems. Los resultados muestran, en la tabla I.2.18, que son muy pocos quienes se sienten en
desventaja respecto a sus compaeros; la gran mayora se percibe en igualdad de condiciones y

47
uno de cada cinco estudiantes cree tener mayor facilidad que los dems para aprender esta
materia.

Tabla I.2.18 Creencia sobre la facilidad para aprender espaol comparado con los pares
Nivel de creencia Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido
Menor que la de los dems 231 5.3 5.4
Igual que la de los dems 3138 72.1 73.9
Mayor que la de los dems 879 20.2 20.7
Total de respuesta 4248 97.6 100.0
No respuesta 103 2.4
Total 4351 100.0

La relacin que guarda la creencia sobre la facilidad para aprender espaol con el rendimiento en
espaol en bachillerato se muestra en la tabla I.2.19. Los datos indican que en la medida que
aumenta el rendimiento en espaol, aumenta la proporcin de alumnos convencidos de tener
mayor facilidad para aprender esta materia respecto a sus pares. Mientras solo uno de cada diez
alumnos de rendimiento bajo tiene dicha creencia, un poco ms de la tercera parte de los que
logran un rendimiento excelente la tiene. En el caso opuesto, cuando aumenta el nivel de
rendimiento, disminuye la proporcin de alumnos que creen que su facilidad para aprender
espaol es menor que la de los dems, con excepcin de quienes obtienen rendimiento alto y
excelente, ya que entre ellos las proporciones son prcticamente iguales (3.7% y 3.4%,
respectivamente).

Tabla I.2.19 Creencia sobre la facilidad para aprender espaol por rendimiento en espaol en bachillerato
Creencia sobre la facilidad para aprender espaol
Niveles de rendimiento en
Menor que la de los Igual que la de los Mayor que la de los
espaol en bachillerato
dems dems dems Total
Bajo (De 6 a 7.49) 14.3% 75.6% 10.0% 100.0%
Medio (De 7.50 a 8.49) 6.4% 81.5% 12.1% 100.0%
Alto (De 8.5 a 9) 3.7% 79.0% 17.3% 100.0%
Excelente (Mayor a 9) 3.4% 62.3% 34.2% 100.0%
Total 5.7% 73.6% 20.7% 100.0%

La actitud hacia el aprendizaje del espaol se evalu a partir de integrar las variables que dan
cuenta sobre la dificultad que le adjudican los estudiantes a la materia de espaol y el gusto que
tienen por su aprendizaje comparada con otras materias, as como la creencia sobre la facilidad
que ellos perciben tener para aprenderla comparados con sus pares. La escala de evaluacin de
dicha actitud consta de cuatro niveles: muy desfavorable, desfavorable, favorable y muy
favorable.23

En la grfica I.2.3 se muestra la distribucin de frecuencias observadas en cada uno de los niveles
mencionados. Las proporciones ms altas corresponden a los niveles de actitud favorable (47.7%)
y desfavorable (40%). Con probabilidades bajas y prcticamente iguales difieren por solo la
mitad de un punto porcentual, los alumnos de la muestra tienen una actitud muy desfavorable
o muy favorable. Si se adicionan los porcentajes de los dos ltimos niveles que corresponden a las


23
Ver contruccin de la variable Actitud hacia el espaol en el Anexo 2.

48
dos barras derechas de la grfica, se concluye que la mayora de los estudiantes tiene una actitud
positiva hacia el aprendizaje de su lengua materna, aunque no se puede dejar de resaltar que ms
de cuatro estudiantes de cada diez tiene una actitud negativa (46.4%).

Grfica I.2.3 Actitud hacia el aprendizaje del espaol

Respecto a la actitud que tienen los estudiantes en relacin con el rea de carrera donde estn
ubicados, la tabla I.2.20 muestra que los alumnos de Educacin, humanidades y artes son quienes
tienen la mayor proporcin de estudiantes con actitud muy favorable, mientras que los alumnos
del rea de Ingeniera y tecnologa se ubican en menor proporcin en este nivel de actitud y en
mayor proporcin en el muy desfavorable. Al adicionar los porcentajes de las dos categoras ms
altas con los de las ms bajas, se puede observar que en Ciencias sociales, Educacin,
humanidades y artes, Ciencias de la salud y Ciencias agropecuarias, en proporciones mayoritarias,
los alumnos tienen una actitud positiva hacia el aprendizaje del espaol; mientras que en
Ingeniera y tecnologa y en Ciencias naturales y exactas en la mayora de los casos la actitud es
negativa. En las carreras de Arquitectura y diseo y Econmico administrativas las proporciones de
los que tienen una actitud positiva o negativa son prcticamente iguales.

De los resultados de la actitud hacia el aprendizaje del espaol diferenciado por rea de carrera, se
puede inferir que aun cuando la mayora de los estudiantes ha egresado de bachillerato con
buenas notas en espaol y pocos lo han tenido que hacer presentando exmenes extraordinarios,
se ha descuidado la formacin actitudinal de muchos de ellos. Los docentes estn llamados a
ofrecer una formacin integral que no se reduzca a trasmitir solamente los contenidos
curriculares. Su funcin debera ir ms all del desarrollo cognitivo. La actitud positiva hacia el
aprendizaje de la lengua materna debiera desarrollarse en todos los estudiantes,

49
independientemente de la vocacin que tengan porque los profesionistas en cualquier disciplina o
rea del conocimiento se comunican, sin excepcin, a travs de ella.

Tabla I.2.20 Actitud hacia el aprendizaje del espaol por rea de carrera
Actitud hacia el espaol
rea de carrera
Muy desfavorable Desfavorable Favorable Muy favorable Total
Ciencias agropecuarias 45.5% 54.5% 100.0%
Ciencias de la salud 4.4% 39.7% 49.9% 6.0% 100.0%
Ciencias naturales y exactas 9.4% 46.0% 39.6% 4.9% 100.0%
Educacin, humanidades y artes 3.3% 29.0% 59.4% 8.3% 100.0%
Ingeniera y tecnologa 11.0% 47.4% 37.4% 4.2% 100.0%
Econmico administrativas 6.1% 43.1% 44.6% 6.2% 100.0%
Ciencias Sociales 4.0% 33.0% 56.5% 6.4% 100.0%
Arquitectura y diseo 6.8% 42.9% 45.3% 5.0% 100.0%

Percepcin sobre expresin oral y escrita

Los estudiantes fueron cuestionados sobre cmo se sienten respecto al manejo de la lengua oral y
escrita. Especficamente su grado de seguridad en un examen o presentacin oral y al escribir un
texto formal. Las variables que dan cuenta de dicha percepcin fueron evaluadas con una escala
de likert de cinco opciones que va de muy inseguro a muy seguro. Los datos que se muestran en la
tabla I.2.21, evidencian que son pocos los alumnos que expresaron sentirse muy inseguros o
inseguros al escribir un texto formal (9.6%) y tambin al presentar algn examen o exposicin oral
(11.3%); en ambos casos, es menor el nmero de los muy inseguros que el de los inseguros. En
ambas variables, uno de cada dos alumnos declar sentirse seguro o muy seguro, aunque los que
se perciben muy seguros son apenas 11.4% y 13.5% en expresin escrita y oral, respectivamente.

Tabla I.2.21 Distribucin de grado de seguridad en expresin escrita y oral


Expresin escrita Expresin oral
Grado de seguridad Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido Frecuencia vlido
Muy inseguro 66 1.5 94 2.2
Inseguro 302 7.1 390 9.1
Medianamente seguro 1742 40.9 1604 37.6
Seguro 1664 39.1 1600 37.5
Muy seguro 487 11.4 576 13.5
Total de respuesta 4261 100% 4264 100%
No respuesta 90 87
Total 4351 4351

Con el fin de indagar la relacin entre los niveles de seguridad que perciben tener los estudiantes
en estas dos habilidades, se cruzaron ambas variables dando como resultados los datos que se
exponen en la tabla I.2.22.

Los datos de dicha tabla evidencian, por un lado, que al aumentar el grado de seguridad en
escritura, aumenta la proporcin de los que se sienten muy seguros en expresin oral con
excepcin de las categoras de inseguro y medianamente seguro, en que las proporciones son
prcticamente iguales (4.3% y 4.1%, respectivamente) y, por otro, al aumentar el grado de

50
seguridad en escritura, disminuye la proporcin de los que se sienten muy seguros al expresarse
oralmente en un examen o exposicin.

Los datos ubicados en las reas sombreadas corresponden a las proporciones de estudiantes que
expresaron el mismo nivel en ambas habilidades. Tres de estos datos son proporciones que
rebasan 50%, las cuales corresponden a los ltimos tres niveles: medianamente seguro, seguro y
muy inseguro. Se interpreta este valor en la ltima fila esperando que el lector lo haga en las otras
dos. As, de los estudiantes que se sienten muy seguros para escribir un texto formal, la mayora
(58.6%) tambin se siente muy segura para expresarse oralmente en una exposicin; ms an,
90.3% se siente seguro o muy seguro al realizar esta actividad. En el nivel ms bajo, los datos
muestran que de los alumnos que se sienten muy inseguros para expresarse por escrito, 47.7% se
sienten igual para expresarse oralmente; de hecho, solo 13.9% de ellos se sienten seguros o muy
seguros en expresin oral.

Tabla I.2.22 Relacin entre grado de seguridad oral y escrita


Grado de seguridad expresin oral
Grado de seguridad
Medianamente
Expresin escrita
Muy inseguro Inseguro seguro Seguro Muy seguro Total
Muy inseguro 47.7% 16.9% 21.5% 10.8% 3.1% 100%
Inseguro 9.3% 36.4% 37.7% 12.3% 4.3% 100%
Medianamente seguro 1.7% 13.0% 52.7% 28.4% 4.1% 100%
Seguro .3% 2.0% 31.1% 54.4% 12.2% 100%
Muy seguro .2% 1.6% 7.8% 31.7% 58.6% 100%

I.2.4 Otras variables

Con mucha frecuencia se dice que son pocos los alumnos que hoy da elaboran un trabajo escrito
tomando informacin de distintas fuentes de su propia autora; quienes expresan esta opinin
argumentan que suele ser comn que los estudiantes busquen en internet el tema a desarrollar y
construyan gran parte de su trabajo copiando y pegando la informacin que procede de otros
autores sin hacer referencia a la fuente de donde extrajeron la informacin.

Con el fin de indagar en qu medida los alumnos de la muestra estn habituados a copiar y
pegar, se les pregunt qu porcentaje corresponda a su propia escritura cuando elaboraban un
trabajo tomando informacin de distintas fuentes. La pregunta fue abierta, de tal manera que
cada estudiante escribi un nmero en el intervalo de cero a cien. Los resultados de esta variable
tienen una media de 61.8%, una desviacin tpica de 20.7% y un mnimo y mximo valor de 10% y
100%, respectivamente. La mediana de la muestra est en 62, indicando que 50% de los alumnos
redacta 62% de su producto o menos. El 25% de los alumnos declar que es de propia autora 80%
o ms de la elaboracin de un trabajo.

Las diferencias de medias de esta variable entre las IES se muestra en la siguiente tabla (I.2.23)

51
Tabla I.2.23 Medias del porcentaje que redacta un alumno al elaborar un trabajo por IES
Subconjunto Duncan para alfa = .05
IES N 1 2 3 4 5
UPN 344 57.71
UAM 759 58.19
TESE 500 59.37 59.37
UNAM 919 59.56 59.56
INBA 235 63.43 63.43
ENAH 201 63.53 63.53
ANHUAC 578 64.83
UIA 527 66.30 66.30
ITAM 76 67.03 67.03
CIDE 58 69.29
UIC 154 73.64

Algunas otras variables evaluadas con el cuestionario de contexto como es el caso de la frecuencia
con la que los estudiantes consultan un diccionario (en lnea, electrnico o impreso) y el nmero
de libros ledos durante los cursos de espaol o de literatura24 (novelas, obras de teatro, cuentos,
etc.) en bachillerato, se analizan en el captulo 3 de esta primera parte del volumen en relacin
con el valor que tienen al asociarlas con el desempeo de los estudiantes en la prueba de
habilidades lingsticas.


24
Se especific lo de literatura en espaol porque los que egresaron de bachilleratos bilinges muy
probablemente leyeron libros en otro idioma.

52
Referencias

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diagnstico y propuestas). Mxico: ANUIES.
Castaeda, P. (1999). El lenguaje verbal del nio Cmo estimular, corregir y ayudar para que
aprenda a hablar bien? Recuperado en:
http://ebr.minedu.gob.pe/pdfs/ed_temprana/10_el_lenguaje_verbal_del_nio.pdf
OCDE (2012). Mxico mejores polticas para un desarrollo incluyente. Serie Mejores Polticas.
Mxico: OCDE.
Cabrera, A., Nora, A. y Castaeda, M. (1993). College Persistence: Structural equations modeling
test of an integrated model of student retention. Journal of Higher Education, 64 (2): 123-
139.
Eccles, J., T. F. Adler, R. Futerrman, S. B. Goff, C. M. Kaczala, J. L. Meece y C. Midgley. (1983).
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Achievement Motives: Psychological and sociological approaches. San Francisco, CA:
Freeman and Co.
Fisher, Ch. (2011). Poor families tend to have more sedentary children. Recuperado de:
http://www.bmedreport.com/archives/29104.
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www.cse.cl/public/Secciones/seccionpublicaciones/publicaciones_evista_caldad_detalle.a
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Educacin Bsica y Media Superior. Mxico: INEE.
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Muoz Izquierdo, C. (2004) Educacin y desarrollo socioeconmico en Amrica Latina y el caribe.
Mxico: Universidad Iberoamericana.
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Traditional University Freshmen", The Qualitative Report, Vol. 11, nm. 2, June 2006, pp.
317334. Recuperado el 12 julio del 2013 en : http://www.nova.edu/ssss/QR/QR11
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Tuirn, R. (2012). XII Reunin Nacional del Programa Nacional de Becas para la Educacin Superior
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Vivaldo Lima, J.; Lpez Olivas, M.; Gonzlez Robles, R.O. (2003). Determinantes psicolingsticos
da compreenso de leitura em ingls como lngua estrangeira. Psicologa Escolar e
Educacional ABRAPEE (Associao Brasileira de Psicologa Escolar e Educacional), Vol 7(1),
Sao Paulo, Brasil. pp. 21-32.
Ziga, M. G. (2006). Desercin estudiantil en el nivel superior. Causas y solucin. Mxico: Trillas.

53
I.3 Desempeo en el EXHALING
Rosa Obdulia Gonzlez Robles

Introduccin
El presente captulo se divide en tres apartados. El primero muestra los resultados generales
obtenidos en el examen de habilidades lingsticas (EXHALING) y la implementacin de la medida
de habilidad de los 4351 estudiantes que contestaron la parte de la prueba de opcin mltiple que
evala las habilidades: comprensin auditiva, comprensin de lectura y conciencia lingstica;
incluyendo a los 4041 estudiantes que entregaron el ensayo escrito y de los que se tiene solo una
valoracin de su expresin escrita pero no una evaluacin en el sentido estricto25. Por esta razn,
solo se presenta expresin escrita en este apartado pero no en el siguiente ni tampoco en el
captulo cuatro de esta primera parte del volumen.

El segundo y tercer apartados se ocupan de describir el desempeo que obtuvieron los


estudiantes en las habilidades evaluadas con el EXHALING26 en cada poblacin (IES) y estrato (rea
de carrera), respectivamente, mostrando las diferencias entre las medias de desempeo por
institucin y las diferencias entre reas de carrera dentro de cada IES.

I.3.1 Resultados generales del EXHALING



En cuanto al tratamiento de la informacin para generar estos resultados, para cada estudiante se
calcul el porcentaje de aciertos obtenido en cada habilidad evaluada con la prueba de opcin
mltiple, as como el porcentaje de aciertos del total de reactivos; se consideraron estas
puntuaciones directas indicadores amplios del desempeo frente a las demandas cognitivas de los
15 reactivos de comprensin auditiva, los 26 de comprensin de lectura, los 19 de conciencia
lingstica y los 60 reactivos que evalan estas tres habilidades en conjunto27. En el caso de
expresin escrita, no se cuenta con el porcentaje de aciertos porque la evaluacin por rbricas
determina el nivel alcanzado en la caracterstica que se est evaluando en cada una, pero no si la
ejecucin es correcta o incorrecta.

Tambin se calcul una medida de habilidad que posee el estudiante de acuerdo con el tipo de
reactivos que se le presentaron en el EXHALING y que se calcula a partir del anlisis Rasch. Este
anlisis permite determinar las propiedades psicomtricas de las escalas de EXHALING28, tales
como unidimensionalidad, consistencia y extensin, con referencia al constructo denominado:
posesin de conocimientos y habilidades en espaol de los estudiantes de primer ingreso a las


25
La evaluacin requerira recursos con los que no se cont para este estudio a fin de revisar, con la
participacin de varios jueces, las producciones escritas por los estudiantes.
26
Solo de las tres habilidades evaluadas con la prueba de opcin mltiple.
27
Estas puntuaciones directas se calculan como: px100, donde p = nmero de reactivos contestados
correctamente entre el total de reactivos. Se multiplica por 100 para facilitar su lectura como porcentajes.
28
Las propiedades mtricas del EXHALING se presentan por el Dr. Manuel Gonzlez Montesinos en el
captulo 7 de la parte II de este volumen.

54
IES. Lo anterior se logra mediante un anlisis individualizado de los 60 reactivos, en el cual se
determina la medida de dificultad de cada uno de ellos segn la escala que le corresponde del
EXHALING y un anlisis, tambin individualizado, de cada estudiante en el que se determina la
medida de habilidad.

El anlisis Rasch implementa una calibracin de medidas de dificultad de los reactivos () y de


habilidad de los estudiantes (). Los parmetros y se expresan en una escala comn llamada
Lgito (log odd unit). De manera especfica, esta medida se calcula como una funcin de la
puntuacin directa, pues se trata de la proporcin de aciertos estandarizados y transformados
uniformemente por la funcin logartmica29. La ventaja de utilizar esta medida, radica en que
tambin los resultados de expresin escrita pueden expresarse en lgitos. La puntuacin en la
escala cualitativa se calcula sobre la puntacin directa obtenida de las rbricas calibradas
mediante una variacin del anlisis Rasch denominada Partial Scale Model (PCM). Esta variante
permite calcular medidas en lgitos equivalentes a las puntuaciones obtenidas a partir de escalas,
donde los reactivos se puntan como correcto o incorrecto. En forma similar al porcentaje de
aciertos, el nivel de habilidad medido en lgitos vara en un rango de 0 a 100, donde cero es el
nivel ms bajo y 100 el ms alto.

Las medidas en lgitos son utilizadas hoy por hoy en todo el mundo para representar
puntuaciones de exmenes de gran escala, como ENLACE, EXCALE, exmenes de CENEVAL,
etctera, por mencionar los nacionales ms conocidos; y TOEFEL, GRE, GMAT, etctera, entre los
internacionales.

A continuacin se muestran los estadsticos ms usuales para describir los resultados empricos
obtenidos del porcentaje de aciertos en las tres habilidades evaluadas con reactivos de opcin
mltiple. Como se aprecia en la tabla I.3.1, dichos estadsticos estn ordenados en forma
decreciente en cuanto a la media. Es decir, los estudiantes mostraron tener mayor facilidad para
comprender lo que escucharon en un audio que para comprender lo que leyeron y todava ms
que para el uso normativo del espaol, considerando la intencin y situacin comunicativa. La
media del porcentaje de aciertos en comprensin auditiva se encuentra casi 14 puntos
porcentuales por arriba de la obtenida en comprensin de lectura y 23 puntos porcentuales por
arriba de la de conciencia lingstica. La media de la puntuacin total que integra estas tres
habilidades es 59.4%.

Tabla I.3.1 Estadsticos descriptivos por habilidad y total de % de aciertos


N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
%Aciertos comprensin auditiva 4351 6.67 100.00 72.6454 17.28572
%Aciertos comprensin de lectura 4351 11.54 96.15 58.9635 13.99648
%Aciertos conciencia lingstica 4351 .00 100.00 49.5434 16.37996
%Aciertos totales 4351 18.33 93.33 59.4001 12.73260


29
La habilidad del estudiante se calcula como LN(Ms), donde LN es la transformacin Logaritmo Natural y
Ms=(p/q), el cociente de proporcin de aciertos (p), entre la proporcin de fallas o errores cometidos por el
estudiante (q).

55
En la tabla I.3.2 se presentan los descriptivos de la medida en lgitos de las cuatro habilidades
evaluadas por el EXHALING30. Adems de la que corresponde al total de reactivos de opcin
mltiple que evala todas las habilidades, excepto expresin escrita. De aqu en adelante, todos
los anlisis estadsticos se llevan a cabo con esta medida en lgitos, por las razones explicadas
previamente.

Como puede apreciarse, se tienen 310 datos menos de expresin escrita que en el resto de las
habilidades. Esta es una de las razones por las cuales no se integr en la evaluacin total, adems
de que en este ejercicio no fue posible aplicar de manera completa los procedimientos de jueceo
con las rbricas de valoracin de escritura, como se explica ampliamente en el captulo 7 de la
segunda parte de este volumen. El orden de las tres primeras medias se conserva respecto al
porcentaje de aciertos mostrados en la tabla anterior31. La media de comprensin auditiva (65.14)
obtenida por los estudiantes de primer ingreso de la muestra completa, no solo es ms grande que
las medias de las otras habilidades, sino que la distancia que guarda con las otras, es
considerablemente ms grande que la que guardan estas otras entre s. Es decir, comprensin
auditiva represent en el EXHALING un reto de mucho menor dificultad que el resto de las
habilidades, y de estas, los estudiantes mostraron ser ms hbiles en comprensin lectora (media
de 54.33) que en conciencia lingstica (49.84), aunque la distancia entre sus medias sea de
apenas 4.5 puntos en lgitos mientras que las distancias con comprensin auditiva son,
respectivamente, de 10.8 y 15.3. No es posible una comparacin con expresin escrita, pues la
muestra es de menor tamao.

En la ltima columna de la tabla, correspondiente a las desviaciones tpicas, se evidencia que hay
menos variacin entre los resultados obtenidos en la prueba completa (5.87) que en cada una de
las tres habilidades evaluadas. Las puntuaciones de comprensin auditiva son las ms
heterogneas y las de comprensin de lectura las de menor variacin, donde el valor de la
desviacin tpica de la primera es casi el doble del valor de la segunda (13.74 y 7.61),
respectivamente. Conciencia lingstica tiene una variacin intermedia ms cercana a
comprensin de lectura que a comprensin auditiva.

Tabla I.3.2 Estadsticos descriptivos de la medida en lgitos por habilidad y total
Habilidades N Mnimo Mximo Media ( x
) Desv. tp. (S)
COMPAUD 4351 .03 99.97 65.1428 13.74660
COMPLEC 4351 25.91 79.01 54.3322 7.61925
CONLING 4351 .03 99.98 49.8418 9.92851
PTOTAL (integra las 3 anteriores) 4351 33.79 76.26 54.1457 5.87922
ESCRIT 4041 9.03 76.54 49.5681 8.33285

Es fcil apreciar que si se tomara, como convencionalmente se hace, el intervalo de aprobacin de


un examen de 60 puntos para arriba, la nica media aprobatoria sera la de comprensin auditiva.

30
Las variables que indican las medidas en lgitos se llaman: COMPAUD (comprensin auditiva), COMPLEC
(comprensin de lectura), CONLING (conciencia lingstica), PTOTAL (puntaje total) y ESCRIT (expresin
escrita).
31
Como se explic en la introduccin de este captulo se ha realizado una transformacin de los datos.

56
En vez de dividir a la muestra en aprobados y no aprobados, se ha dividido en cuatro categoras
con un criterio interno y no con uno externo 32 de la siguiente manera: los puntajes o medidas en
lgitos obtenidos por los estudiantes se agruparon en cuatro niveles, dos por arriba de la media
muestral ( x ) y dos por debajo de esta, construyndolos con base en la desviacin tpica (S). Los
dos niveles por debajo de la media se construyeron as: en el nivel 1 se agruparon todas los
puntajes inferiores que x - S y el nivel 2, qued conformado por las medidas en lgitos, que
tomaron valores entre x - S y x . De los dos niveles por arriba de la media, el nivel 3 se integr
por todos los puntajes entre x y x + S; y el nivel 4, por los que alcanzaron puntajes mayores que
x + S. En el caso de comprensin auditiva (COMPAUD), en que los valores x =65.14 y S=13.74, el
nivel 1 qued definido por los puntajes menores a 65.14-13.74=51.4; el 2, por los que se
encuentran entre 51.4 y 65.14; el 3, agrup los puntajes entre 65.14 y 65.14+13.74=78.9; y el 4, a
los mayores de 78.9 (ver grfica I.3.1).

Grfica I.3.1 Histograma de frecuencias de COMPAUD y sus cuatro niveles de desempeo


N 1 N 4
N 2 N 3
51.4 65.14 78.9
x -S x x +S


32
El establecimiento de dos categoras: abajo de un puntaje de 60 y de 60 para arriba, es un criterio externo
que no representa los resultados que se han obtenido.

57
De manera anloga se construyeron los cuatro niveles de COMPLEC, CONLING, PTOTAL y ESCRIT33.
La definicin de dichos niveles se muestra en la tabla I.3.3 para cada habilidad y el total de las tres
primeras, con los nombres de: deficiente, medio, medio alto y alto.


Tabla I.3.3 Niveles de la medida en lgitos por habilidad y total
Niveles debajo de la media Niveles arriba de la media
1. Deficiente 2. Medio 3. Medio alto 4. Alto
COMPAUD Menor 51.39 De 51.39 a menos de 65.14 De 65.14 a 78.89 Mayor de 78.89
COMPLEC Menor 46.71 De 46.71 a menos de 54.33 De 54.33 a 61.95 Mayor de 61.95
CONLING Menor 39.91 De 39.91 a menos de 49.84 De 49.84 a 59.77 Mayor de 59.77
PTOTAL Menor 48.27 De 48.27 a menos de 54.15 De 54.15 a 60.02 Mayor de 60.02
ESCRIT Menor 41.24 De 41.24 a menos de 49.5681 De 49.57 a 57.90 Mayor de 57.90

La distribucin de los alumnos de acuerdo con el nivel alcanzado en cada habilidad, se muestra en
la tabla I.3.4 donde la media se ha agregado en la columna sombreada como un referente. En el
nivel medio se congregan los porcentajes ms altos en las cuatro habilidades, de los cuales en
comprensin auditiva se alcanza una proporcin por arriba de las dos quintas partes. Los alumnos
logran el nivel alto con mayor probabilidad en comprensin lectora (20.1%) que en las otras
habilidades, y con menor, en comprensin auditiva y escritura (alrededor del 13%). La proporcin
de estudiantes que obtienen mediciones por arriba de la media34, es menor en comprensin
auditiva (42.8%) donde se ha conseguido la media ms alta y tambin la desviacin tpica ms alta,
respecto a las otras habilidades, y mayor en conciencia lingstica y expresin escrita: 48.2 y
48.3%, respectivamente.

Tabla I.3.4 Proporcin de alumnos por nivel de desempeo por habilidad y total
Niveles debajo de la
Habilidad media Media Niveles arriba de la media
Deficiente Medio Medio alto Alto Total
COMPAUD 12.5% 44.6% 65.14 29.0% 13.8% 100%
COMPLEC 16.7% 36.5% 54.33 26.7% 20.1% 100%
CONLING 12.4% 39.5% 49.84 30.3% 17.9% 100%
ESCRIT 16.4% 35.3% 49.57 35.2% 13.1% 100%

La proporcin de alumnos que obtuvieron una puntacin total en las tres primeras habilidades por
arriba de la media es prcticamente igual a la de quienes la alcanzaron por debajo de esta, 49.2% y
50.8%, respectivamente, como se aprecia en la grfica I.3.2. Las proporciones extremas de
deficiente y alto apenas difieren por un punto porcentual, y las de medio y medio alto, por menos
de esto.


33
Nos ha parecido innecesario mostrar el histograma y las marcas de cada nivel en el resto de las
habilidades y la puntuacin total.
34
Adicionando los porcentajes de los niveles medio alto y alto.

58
Grfica I.3.2 Porcentaje de estudiantes en cada nivel de la puntuacin total

Los resultados obtenidos y expuestos hasta ahora en el presente captulo, involucran la muestra
completa de las once instituciones que participaron en el estudio. En los siguientes apartados se
exponen los resultados para cada muestra institucional que, como se estableci en el captulo 1,
definieron las poblaciones de muestreo y los correspondientes a las reas de carrera que
conforman los estratos.

I.3.2 Resultados por poblacin (IES)

Existe una diversidad de situaciones de aprendizaje en nuestro pas y con los datos recabados en
este estudio sera imposible ofrecer un panorama nacional sobre las habilidades lingsticas del
espaol de los estudiantes de nuevo ingreso a la educacin superior. De hecho, ni siquiera del rea
metropolitana de la ciudad de Mxico porque no se ha realizado un muestreo de universidades de
esta regin, las once IES que participaron lo hicieron de motu proprio y no por una seleccin al
azar. De tal manera que los anlisis presentados en esta seccin, tienen el propsito de ofrecer a
cada una de las IES un diagnstico sobre el desempeo que tienen sus alumnos de primer ingreso
en las habilidades evaluadas con el EXHALING en un escenario comparativo exclusivamente con el
resto de las IES que participaron en el estudio.

Por la importancia que representa para las IES el desempeo de sus estudiantes en el EXHALING,
en esta seccin se presentan tres acercamientos a los datos de cada una de las habilidades y de las
puntuaciones totales, con la finalidad de que las instituciones cuenten con una informacin

59
integral. Por un lado, la tabla de Tukey muestra en subconjuntos homogneos ordenados
jerrquicamente, las medias de las IES que no difieren de las que s lo hacen; de tal manera que el
lector puede apreciar cules son las menores, cules las mayores, cules se ubican en posiciones
intermedias y cules difieren entre s. Una segunda mirada a los datos, la ofrece la grfica que
muestra la distribucin de las IES de acuerdo con su media y desviacin tpica en los cuadrantes
definidos por la media (eje horizontal) y la desviacin tpica (eje vertical), alcanzadas por la
muestra completa. As, por ejemplo, dos IES pueden tener en cualquiera de las habilidades,
medias que se ubican en el mismo subconjunto homogneo de la tabla de Tukey, indicando que
no difieren, pero desviaciones desiguales; supongamos que en una de ellas la desviacin tpica es
mucho ms pequea que la global y en la otra mucho ms grande, con lo cual se ubicarn en
diferente cuadrante de la grfica. El conocimiento de este hecho puede conducir a las IES a tomar
decisiones distintas de acuerdo con la variacin de los puntajes de la habilidad que se est
evaluando. El ltimo acercamiento a los datos se ofrece en la tabla de frecuencias, donde se cruza
la variable que evala los niveles de cada habilidad con las IES. El objetivo principal de esta tabla es
informar a las instituciones la proporcin de estudiantes que se ubican en los niveles: deficiente
medio, medio alto y alto de cada habilidad.

En el caso que nos ocupa, los grupos estn constituidos por las IES y el anlisis de varianza inicial
se llev a cabo con las variables cuantitativas que son las medidas en lgitos de cada habilidad. Los
resultados muestran diferencias significativas entre algunas medias.

Respecto a la comprensin auditiva, las medias de desempeo se han agrupado en seis


subconjuntos homogneos (ver Tabla I.3.5), dentro de cada uno de ellos, las medias no difieren
significativamente pero s de un grupo a otro. Las medias ms altas en comprensin auditiva, con
puntuaciones por arriba de 80, las consiguen los estudiantes que recin ingresan al ITAM y el CIDE;
estas difieren significativamente del resto pero no difieren entre s35. En el otro extremo, los
alumnos del TESE ingresan a esta institucin con el nivel ms bajo en la habilidad mencionada. A
ANHUAC, UIA, INBA y UNAM ingresaron estudiantes con medias que van de 65.7 a 69.3 que no
difieren significativamente, aunque INBA y UNAM consiguen medias cercanas a la ENAH (71.5) no
mostrando diferencia alguna entre ellas.

En cada IES, como ocurri en la muestra completa, la comprensin auditiva promedio obtenida
por los estudiantes de primer ingreso es superior a la que consiguen en las otras habilidades
evaluadas. Es decir, tambin en el nivel institucional, comprensin auditiva represent en el
EXHALING un reto de menor dificultad que el resto de las habilidades.

Las medias que se ubican en el rea sombreada, toman valores por arriba de 65.14 (la media
general de comprensin auditiva). Las que se ubican en el rea sin sombrear, toman valores por
debajo de este valor. En siete de las once instituciones participantes, los estudiantes obtuvieron


35
Desde luego que cualquiera dira: cmo es que no difieren los nmeros 80.54 y 81.13? Desde luego que
s, pero estos son estimadores de las medias poblacionales ITAM y CIDE, las cuales, conoceramos solo si se
hubiera realizado censo en ambas instituciones, y no un muestreo aleatorio como es el caso. As, el anlisis
de Tukey no encontr evidencia significativa para declarar que ITAM difiere de CIDE.

60
medias por arriba de la que obtuvieron los 4351 estudiantes de la muestra total, y en TESE, UIC,
UPN y UNAM, por debajo.

Tabla I.3.5 Diferencia de medias de comprensin auditiva


Tukey - Subconjunto para alfa = .05
IES N 1 2 3 4 5 6
TESE 500 54.2048
UIC 154 59.9589

UPN 344 62.0099
UAM 759 62.7522 62.7522 Md=65.14
ANAHUAC 578 65.6955 65.6955

UIA 527 66.6469
INBA 235 68.5714 68.5714
UNAM 919 69.3374 69.3374
ENAH 201 71.5545
ITAM 76 80.5450
CIDE 58 81.1324

El nivel de desempeo promedio con el que ingresan los estudiantes es importante para las
instituciones y tambin las diferencias de desempeo entre ellos. Como se vio en el apartado
anterior, en comprensin auditiva se obtuvo una desviacin tpica considerablemente ms grande
que en las otras habilidades evaluadas, de 13.14 puntos en lgitos. Dentro de las IES, las
desviaciones tpicas varan de 10.61 (TESE) a 13.96 (INBA). Una poblacin es ms o menos
homognea si la desviacin tpica es ms o menos grande; as, dos IES cuyas medias en
comprensin auditiva no difieren significativamente, pueden enfrentar retos educativos distintos
de acuerdo con la dispersin de los puntajes de sus estudiantes. Por ejemplo, los alumnos que
ingresaron al INBA, la UNAM y la ENAH obtienen medias que no difieren; sin embargo, las
puntuaciones de comprensin auditiva son ms homogneas en los alumnos de ENAH que en los
de la UNAM, y los de estos ms que en los del INBA, que es la nica institucin donde se obtuvo
una desviacin tpica por arriba de la general y la ms grande de las once IES que participaron en la
investigacin (ver grfica I.3.336). Este hecho muy probablemente se deba al perfil de ingreso tan
diferente de quienes cursan las distintas carreras que ofrece el INBA37, asunto que se tratar en la
siguiente seccin.


36
Este tipo de grfica resulta muy til pues permite ubicar a las instituciones de acuerdo con el valor de su
media y desviacin tpica, en cuatro cuadrantes que se establecen conforme al valor de la media general
(65.14) y la desviacin tpica general (13. 75).
37
La comprensin auditiva de los estudiantes que ingresan a la licenciatura en actuacin, dista mucho de la
que tienen los que ingresan a la licenciatura en danza popular mexicana.

61
Grfica I.3.3 Distribucin de IES de acuerdo con su media y desviacin tpica de comprensin auditiva

Relacion Md y Sd: COMPRENSION AUDITIVA por IES


CIDE
ITAM
80
75
Md COMPAUDI=65.14

ENAH
70

UNAM
INBA
UIA
ANAH
65

UAM
UPN
60

UIC
55

TESE

10 11 12 13 14
Sd COMPAUDI=13.75

La proporcin de estudiantes de acuerdo con el nivel alcanzado en comprensin auditiva, difiere


significativamente de una IES a otra y al interior de ellas. Como se aprecia en la tabla I.3.6, es un
desafo para cuatro de las instituciones recibir a ms de 65% de sus estudiantes con niveles de
desempeo por debajo de la media, es decir, deficiente y medio. En la ANHUAC y la UIA, esas
proporciones disminuyen encontrndose en esa posicin solo un poco ms de 50% de sus
estudiantes con una distribucin de porcentajes en los niveles medio alto y alto, muy parecida. En
el otro extremo de las instituciones que tienen ubicados a la mayora de los estudiantes a su
ingreso en los niveles medio alto y alto, como es el caso del CIDE, el INBA, el ITAM y la UNAM,
sobresalen el ITAM y el CIDE por dos razones: no tienen ningn estudiante en el nivel deficiente y
en los dos niveles arriba de la media se ubica ms de 80% de los estudiantes que ingresan; en el
CIDE, adems, con un porcentaje mayoritario en el nivel alto.

Tabla I.3.6 Nivel de comprensin auditiva por IES (Sig. Chi_cuadrada=.000)



ANHUAC

UNAM
ENAH

ITAM

UAM
INBA

TESE
CIDE

UPN
UIA

UIC

Nivel

Deficiente
9.7% 3.5% 7.7% 36.2% 15.2% 8.5% 17.5% 5.3% 13.7%
Medio
43.8% 17.2% 33.8% 36.2% 9.2% 51.0% 52.0% 42.1% 57.1% 39.8% 56.1%
Medio alto
34.1% 25.9% 39.8% 36.6% 48.7% 12.2% 22.8% 35.7% 20.1% 34.2% 23.5%
Alto
12.5% 56.9% 22.9% 19.6% 42.1% .6% 10.0% 13.7% 5.2% 20.7% 6.7%
TOTAL
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

62
Respecto a la comprensin de lectura, en la tabla I.3.7, podemos observar que el orden de las IES
es igual al de comprensin auditiva, aunque las medias tomen valores menores y se hayan
formado siete subconjuntos homogneos. Esto se debe en gran medida a la diferencia numrica
tan pequea entre los valores de algunas medias, dndose un nmero mayor de traslapes de un
subconjunto con otro, con excepcin del ltimo y el primero, donde los alumnos que recin
ingresaron al CIDE y al ITAM consiguen las medias ms altas que no difieren entre s y distan
alrededor de 15 puntos en lgitos de la del TESE, que obtuvo la menor media. Es importante
resaltar que las estrategias de lectura mostradas por los estudiantes de primer ingreso a las IES
para comprender lo que leen, retenerlo y contestar las preguntas sobre la lectura demandadas por
el EXHALING, son distintas en cuanto a la eficiencia para contestar correctamente las preguntas,
tanto de una IES a otra como al interior de estas. Resultado que se muestra en la tabla I.3.7.


Tabla I.3.7 Diferencia de medias de comprensin de lectura
Tukey - Subconjunto para alfa = .05
IES N 1 2 3 4 5 6 7
TESE 500 48.1943

UIC 154 50.6590

UPN 344 52.4775 52.4775
UAM 759 53.4548 53.4548 Md=54.3
ANAHUAC 578 54.7080 54.7080

UIA 527 54.7496 54.7496
INBA 235 56.3141 56.3141
UNAM 919 56.7255 56.7255
ENAH 201 57.5159
CIDE 58 62.6866
ITAM 76 63.6986

Las puntuaciones de comprensin de lectura son ms homogneas en los 4351 estudiantes de la
muestra completa que las correspondientes al resto de las habilidades evaluadas por el EXHALING
(desviacin tpica = 7.61). Un anlisis ms especfico, confirma que lo mismo ocurre dentro de las
IES (ver grfica I.3.4). En la UIA y el CIDE se obtuvieron las desviaciones ms altas y por arriba de la
general con valor de 7.66, y en la UPN la menor con valor de 6.1. Aun cuando la distancia entre la
desviacin ms grande y la menor no llega a 1.6, las medias del ITAM y el CIDE que no difieren
entre s, se ubican en cuadrantes distintos por las diferencias entre sus desviaciones, ocurriendo lo
contrario entre el INBA, la UNAM y la ENAH que teniendo medias iguales, se ubican en el mismo
cuadrante.

63

Grfica I.3.4 Distribucin de IES de acuerdo con su media y desviacin tpica de comprensin de lectura

Relacion Md y Sd: COMPRENSION LECTORA por IES


65
ITAM
CIDE
60
Md COMPLECT=54.33

ENAH
UNAM
INBA
55

ANAH UIA
UAM
UPN

UIC
50

TESE
45

6 6.5 7 7.5 8
Sd COMPLECT=7.62

La distribucin de los estudiantes de acuerdo con el nivel alcanzado en comprensin de lectura y la


IES de ingreso, muestra grandes diferencias como se aprecia en la tabla I.3.8. En la UIC y el TESE se
ubica ms de 30% de los estudiantes de primer ingreso en el nivel deficiente. Con excepcin del
CIDE y el ITAM, en el resto de las instituciones 30% o ms se congrega en el nivel medio; y si se
adicionan los porcentajes de los niveles deficiente y medio, se puede observar que en seis
instituciones la mayora de los estudiantes se ubica en estos dos niveles por debajo de la media. En
la ENAH, la UNAM y el INBA quedan en los niveles por arriba de la media un poco ms de las tres
quintas partes de sus muestras, y de estas instituciones solo en la ENAH hay ms alumnos en el
nivel alto que medio alto, con un poco ms de la tercera parte de sus estudiantes.

Las instituciones que ms alumnos tienen en nivel alto son el ITAM y el CIDE; entre seis y siete
estudiantes de cada diez se ubican en este nivel. Desde luego, lo pertinente de la lectura utilizada
en el EXHALING38 es importante: "para que el lector pueda comprender, es necesario que el texto
en s se deje comprender y que el lector posea conocimientos adecuados para elaborar una
interpretacin acerca de l" (Sol, 2009, p.71), pero si se parte de la base segn la cual los textos
utilizados en el examen fueron de un nivel adecuado para egresados de bachillerato, los
resultados obtenidos por los estudiantes de la mayora de las IES son preocupantes por el desafo
que significa formarlos profesionalmente, ya que apenas ingresan a un nivel donde gran parte de


38
Sobre la lectura que se utiliz en el EXHALING se hace un anlisis detallado en la parte II de este volumen.

64
los contenidos curriculares se aprenden a partir de textos y es en la comprensin de estos donde
la mayora tiene deficiencias39.


Tabla I.3.8 Nivel de comprensin de lectura por IES (Sig. Chi_cuadrada=.000)
ANHUAC

UNAM
ENAH

ITAM

UAM
INBA

TESE
CIDE

UPN
UIA

UIC
Nivel

Deficiente 15.7% 1.7% 6.0% 9.4% 44.0% 16.6% 14.0% 30.5% 8.2% 16.6%

Medio 35.6% 13.8% 30.8% 29.8% 6.6% 41.6% 41.8% 37.2% 40.9% 29.9% 52.0%

Medio alto 27.5% 22.4% 28.4% 33.6% 25.0% 12.0% 27.5% 27.1% 22.1% 34.5% 21.2%

Alto 21.1% 62.1% 34.8% 27.2% 68.4% 2.4% 14.1% 21.6% 6.5% 27.4% 10.2%

TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

De las tres habilidades evaluadas con la prueba de opcin mltiple en conciencia lingstica se
obtuvo la media general de menor valor (49.84), lo cual fue consistente en todas las IES,
evidenciando que a todas las instituciones que participaron en la investigacin ingresan
estudiantes con mayores dificultades para identificar el uso normativo del espaol en situaciones
especficas que la comprensin auditiva o de lectura.

Las medias de conciencia lingstica quedaron agrupadas en tan solo cuatro subconjuntos
homogneos sin traslape alguno, como se muestra en la tabla I.3.9.

Cuatro IES obtienen medias por debajo de la media general. De ellas, solo el TESE tiene una media
que difiere significativamente de las otras tres que no difieren entre s con medias estimadas que
van de 47.5 en la UAM a 48.8 en la UIC. Las siete medias restantes se agrupan en dos subconjuntos
homogneos, la UIA, la ANHUAC, la UNAM, el INBA y la ENAH con medias estimadas que toman
valores de 51.3 a 52.68 en uno de ellos; el ITAM y el CIDE en el otro, con medias de 60.8 y 61.3,
respectivamente. A estas dos instituciones ingresan estudiantes con las puntuaciones promedio
ms altas en las tres habilidades evaluadas con la prueba de opcin mltiple diferentes
significativamente del resto de las IES, pero que no difieren entre s, muy probablemente porque
sus estndares de admisin son ms altos y, en la medida en que las instituciones hacen una
seleccin ms fina de los aspirantes que demandan ingresar a sus carreras, los conocimientos y
habilidades que tienen los aceptados son mayores.


39
53.2% de la muestra total, como se muestra en la tabla I.4.4.

65
Tabla I.3.9 Diferencia de medias de Conciencia lingstica
Tukey - Subconjunto para alfa = .05
IES N 1 2 3 4
TESE 500 42.4303
UAM 759 47.5257

UPN 344 47.6700
UIC 154 48.8294 Md=49.84
UIA 527 51.3033
ANAHUAC 578 51.5665
UNAM 919 51.9329
INBA 235 52.4097
ENAH 201 52.6834
ITAM 76 60.8620
CIDE 58 61.3183

En la siguiente grfica (I.3.5) se muestra que ocho de las once IES tienen desviaciones estndar en
conciencia lingstica por debajo de la obtenida en toda la muestra (9.93) y tres por arriba. Una de
ellas es el CIDE, cuyos alumnos obtuvieron la desviacin ms alta (11.32) a diferencia del ITAM en
donde la variacin en esta habilidad fue de 9, aun cuando en ambas instituciones las medias no
difieren como muestra la tabla anterior.

Las otras dos IES son el INBA y la ENAH con desviaciones tpicas muy semejantes con valores de
10.2 y 10.28. Las instituciones que consiguieron puntuaciones de conciencia lingstica ms
homogneas son el TESE y la UIC con valores de desviacin tpica alrededor de 7.9.

Grfica I.3.5 Distribucin de IES de acuerdo con su media y desviacin tpica de conciencia lingstica

Relacion Md y Sd: CONSCIENCIA LINGUISTICA por IES


CIDE
ITAM
60
Md CONSLING=49.84

55

ENAH
INBA
UNAM ANAH
UIA
50

UIC
UPN UAM
45

TESE
40

8 9 10 11 12
Sd CONSLING=9.93

66
La tabla I.3.10 muestra la distribucin de los estudiantes de acuerdo con el nivel alcanzado en
conciencia lingstica en cada IES. En siete instituciones, la mayora de los alumnos se ubic en los
niveles medio alto y alto. En el ITAM y el CIDE, son nueve de cada diez alumnos, donde la mayora
alcanza el nivel alto; en la ANHUAC, la UNAM, la UIA, la ENAH y el INBA, se ubican en dichos
niveles entre cinco y seis de cada diez alumnos que ingresan, siendo mayor la proporcin de los
que se ubican en el nivel medio alto que en el alto. Estos datos seran optimistas si la media
general de conciencia lingstica no fuera tan baja. En este caso, ingresar a una IES con un nivel
medio alto, significa haber tenido un puntaje en esta habilidad entre 49.8 y 59.7. El resultado para
tomar en cuenta por las IES, es que en nueve de ellas ms de 30% de los alumnos ingresados, lo
hacen con un nivel medio y en cuatro de estas, la mayora se sita en los niveles deficiente o
medio.

Tabla I.3.10 Nivel de conciencia lingstica por IES (Sig. Chi_cuadrada=.000)



ANHUAC

UNAM
ENAH

ITAM

UAM
INBA

TESE
CIDE

UPN
UIA

UIC
Nivel

Deficiente
9.9% 1.7% 5.0% 6.8% 30.6% 15.5% 8.7% 14.9% 6.7% 15.1%
Medio
31.7% 12.1% 34.3% 31.1% 7.9% 54.4% 48.0% 35.9% 39.0% 35.5% 49.1%
Medio alto
33.7% 27.6% 36.8% 38.7% 36.8% 13.6% 25.8% 35.1% 37.7% 35.5% 23.3%
Alto
24.7% 58.6% 23.9% 23.4% 55.3% 1.4% 10.7% 20.3% 8.4% 22.3% 12.5%
TOTAL
100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%


Las puntuaciones totales promedio evaluadas a partir de los sesenta reactivos de opcin mltiple
que integran: comprensin auditiva, comprensin de lectura y conciencia lingstica, muestran
diferencias significativas semejantes a las encontradas en los anlisis de cada habilidad (ver tabla
I.3.11), hecho por dems evidente pues se trata de una variable integradora. As, las cuatro IES que
consistentemente han obtenido promedios por debajo de la media de cada habilidad, lo siguen
obteniendo en las puntuaciones totales agrupadas en dos subconjuntos homogneos. El primero
que ubica al TESE con la media ms baja y el segundo que agrupa a la UIC, la UPN y la UAM. De las
instituciones que obtienen medias por arriba de la general, nuevamente son el ITAM y el CIDE las
que consiguen las medias ms altas, y de las cinco medias restantes, las de la ANHUAC y la UIA
difieren de la ENAH, ya que el INBA y la UNAM no difieren ni de las dos primeras ni de la ltima,
como se aprecia en los subconjuntos homogneos 3 y 4.

67
Tabla I.3.11 Diferencia de medias de las puntuaciones totales

Subconjunto para alfa = .05


IES N 1 2 3 4 5
TESE 500 48.4285
UIC 154 51.8165

UPN 344 52.5003
UAM 759 52.8947 Md=54.15
ANAHUAC 578 54.8569

UIA 527 54.8972
INBA 235 56.0245 56.0245
UNAM 919 56.1287 56.1287
ENAH 201 56.9328
CIDE 58 62.1986
ITAM 76 62.4938

Como se mencion con anterioridad, la desviacin tpica de la puntuacin total (5.88) es menor a
la obtenida en cada una de las habilidades que la integran, ocurriendo lo mismo en las
instituciones donde la desviacin menor se logr en el TESE con un valor de 4.31 y la mayor en el
INBA con un valor de 5.95, siendo esta ltima la nica institucin donde la desviacin sobrepasa a
la de toda la muestra completa, como puede apreciarse en la grfica I.3.6. La media de esta
institucin no difiere significativamente de la de la ENAH y la UNAM, sin embargo, es la UNAM la
que inscribe estudiantes con puntuaciones totales ms homogneas. Consistentemente el ITAM y
el CIDE consiguieron medias sin diferencia significativa y tambin consistentemente, la desviacin
tpica del ITAM es menor que la del CIDE en todas las habilidades evaluadas y en la puntuacin que
las integra. La ANHUAC y la UIA obtuvieron medias y desviaciones estndar tan cercanas que los
nombres se enciman en la grfica mencionada.

68
Grfica I.3.6 Distribucin de IES de acuerdo con su media y desviacin tpica de la puntuacin TOTAL

Relacion Md y Sd: PUNTUACION EXHALING por IES


65
itam cide
60
Md PEXHALIN =54.15

enah
unam inba
55

uia
anah

uam
upn
uic
50

tese
45

4 4.5 5 5.5 6
Sd PEXHALIN=5.88

El anlisis del desempeo de los estudiantes en cada una de las habilidades evaluadas en el
EXHALING con los sesenta reactivos de opcin mltiple que lo integraron, permiti obtener una
perspectiva diferencial entre las IES, observndose una importante brecha entre ellas al considerar
la proporcin de alumnos cuyos porcentajes de aciertos se ubican en los niveles por debajo y por
arriba de la media.

La tabla I.3.12 evidencia la relacin significativa existente entre los niveles de ejecucin alcanzados
por los estudiantes en los sesenta reactivos y la IES en la que estn inscritos. As, en tanto el ITAM
y el CIDE concentran prcticamente a todos sus estudiantes examinados en los niveles medio alto
y alto (97.4% y 94.9%, respectivamente) adems de ser mucho ms frecuente que los alumnos
de estas instituciones alcancen el nivel alto con proporciones por arriba de las tres quintas
partes, el TESE, la UIC, la UPN y la UAM, se enfrentan al hecho de recibir a ms de 60% de sus
estudiantes con niveles de desempeo por debajo de la media, es decir, en los niveles deficiente y
medio. Las cinco instituciones restantes enfrentan el desafo, aunque en un grado menor que las
cuatro mencionadas anteriormente, de recibir en proporciones que van de 31 a 44% alumnos en
esta misma posicin.

69

Tabla I.3.12 Nivel de puntuaciones totales por IES (Sig. Chi_cuadrada=.000)

ANHUAC

UNAM
ENAH

ITAM

UAM
INBA

TESE
CIDE

UPN
UIA

UIC
Nivel

Deficiente 13.3% 1.7% 6.0% 9.8% 49.8% 18.6% 10.8% 26.6% 5.2% 16.3%

Medio 29.8% 3.4% 24.9% 25.1% 2.6% 40.2% 42.4% 34.5% 42.2% 30.5% 49.7%

Medio alto 41.3% 32.8% 41.8% 41.3% 31.6% 9.6% 31.0% 38.0% 25.3% 43.5% 27.0%

Alto 15.6% 62.1% 27.4% 23.8% 65.8% .4% 8.0% 16.7% 5.8% 20.8% 7.0%

TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%


Ante los resultados analizados anteriormente, es evidente que hay IES que tienen un reto mucho
mayor que otras para formar profesionalmente a estudiantes que ingresan con niveles bajos en las
habilidades de espaol evaluadas mediante el EXHALING. El quehacer educativo al que se
enfrentan para trasmitir conocimientos generales y disciplinares sin contar por parte de los
estudiantes con un buen manejo de su lengua materna, no es tarea fcil. Pozos seala que "la
funcin fundamental del aprendizaje humano es interiorizar o incorporar la cultura, para as
formar parte de ella" (2001: 29). La lengua es parte de la cultura y, al mismo tiempo, es uno de los
instrumentos ms valiosos para adquirirla; de hecho, las dos primeras habilidades analizadas,
comprensin auditiva y comprensin de lectura, son indispensables para que los alumnos accedan
a nueva informacin. Los estudiantes apenas ingresados al nivel profesional estn expuestos a una
gran cantidad de informacin nueva: la de la profesin que inician.

Dado que "la inteligencia se desarrolla a travs y conjuntamente con el lenguaje"40, es relevante
que las IES cuenten con el diagnstico presentado sobre los niveles de desempeo en las distintas
habilidades de espaol de los alumnos que ingresan a ellas. Aunque el instrumento de evaluacin
que se utiliz (EXHALING) sea fiable, riguroso y tenga las propiedades mtricas deseables, gran
parte de su utilidad puede perderse si las IES no consiguen articularlo como un elemento ms en
su prctica educativa, dado que en este proceso tienen que desempear un papel importante los
conocimientos previos de sus alumnos.

El CRAM de la ANUIES ha hecho patente su preocupacin al encargar este estudio y los que le
antecedieron, al igual que las IES que respondieron a la iniciativa del CRAM, participando en l. Sin
lugar a dudas, el compromiso que toda institucin hace con un estudiante al momento de
aceptarlo e inscribirlo en una carrera, conlleva la responsabilidad de saber, entre otras muchas
cosas, qu conocimientos previos tiene y las herramientas con las que cuenta para adquirir los
nuevos conocimientos curriculares propios de la profesin a la que ha ingresado.

40
Latap, P. Magna conferencia en la Cd. de Coatzacoalcos, Veracruz ,Mxico, con motivo del Premio
Evaluacin Educacin 2007-2008 (Video en Youtube).

70
I.3.3 Resultados por estrato (rea de carrera)

La eleccin de carrera que un estudiante hace depende de mltiples variables. Una de ellas est
relacionada con las habilidades que mejor haya desarrollado en su formacin previa. Muchos otros
factores tienen gran peso, como las oportunidades de empleo asociadas con la carrera elegida, el
desarrollo profesional ofrecido, el que se oferte en alguna universidad de su predileccin, la
recomendacin de un orientador profesional o profesores de su bachillerato, entre otros. En esta
investigacin no se recab informacin sobre la carrera en la que cada alumno est inscrito, pero
s sobre el rea de carrera a la que pertenece o de la que forma parte la carrera que estudia.

A continuacin se presentan los resultados que relacionan el desempeo en espaol de los


estudiantes con el rea de carrera en la que estn inscritos. Se presenta primero la comparacin
de medias de las puntuaciones totales y posteriormente las de cada habilidad. La tabla I.3.13
muestra que las reas de carrera donde los estudiantes consiguen las medias de puntuacin total
ms altas y que no difieren entre s, son Arquitectura y diseo, Ciencias sociales, Educacin,
humanidades y artes, Ciencias de la salud y Ciencias naturales y exactas (con estimadores que
varan entre 54.4 y 56.3). En tres reas de carrera se obtienen promedios por debajo de la media
general, las cuales se agrupan en dos subconjuntos homogneos, el primero est constituido por
Ciencias agropecuarias, con la media ms baja (49.76), y el segundo por Ingeniera y tecnologa y
Econmico administrativas, cuyas medias estimadas toman valores de 52.2 y 53.17,
respectivamente.

Puede resultar sorprendente que los estudiantes que han decidido estudiar carreras cientficas o
de la salud se encuentren en el subconjunto de las medias ms altas; parece mucho ms esperable
que esto ocurriera entre los alumnos de Ciencias sociales o de Educacin, humanidades y artes.
Muy probablemente, esto acontece porque los alumnos que entran a las carreras de Ciencias
naturales y exactas y de Ciencias de la salud (la mayora a medicina u odontologa), son
estudiantes que en general egresan del bachillerato con altos promedios y, aunque enfrenten el
mismo proceso de seleccin de otras carreras, sus propios puntajes jalan hacia arriba los puntos
de corte.

Tabla I.3.13 Diferencia de medias de PTOTAL por rea de carrera


Tukey Subconjunto para alfa = .05
rea de carrera N 1 2 3 4
Ciencias agropecuarias 22 49.7632
Ingeniera y tecnologa 943 52.2153
Econmico administrativas 860 53.1752 53.1752
Arquitectura y diseo 391 54.4328 54.4328
Ciencias Sociales 796 55.0415 55.0415
Educacin, humanidades y artes 619 55.3845
Ciencias de la salud 442 55.4994
Ciencias naturales y exactas 272 56.3798

Los anlisis de comparacin de medias de comprensin auditiva, comprensin de lectura y


conciencia lingstica se muestran en las siguientes tres tablas (I.3.14 a I.3.16). Esta informacin es
relevante pues permite identificar por rea de carrera, las fortalezas y debilidades de los alumnos

71
de la muestra, es decir, las habilidades del espaol en las cuales los estudiantes alcanzaron mejor
desempeo y tambin en las que presentaron deficiencias ms marcadas los alumnos
recientemente ingresados.

En las tablas mencionadas, las reas de carrera estn ordenadas en forma anloga a la que se
mostr en el anlisis de comparacin de medias de las puntuaciones totales. De hecho, en los tres
casos, el subconjunto de medias de valor ms alto que no mostraron diferencias significativas
entre s, congrega a las mismas cinco reas de carrera que el anlisis de puntuaciones totales:
Arquitectura y diseo, Educacin, humanidades y artes, Ciencias de la salud, Ciencias sociales y
Ciencias naturales y exactas, con excepcin de conciencia lingstica, donde tambin Econmico
administrativas se ubica en este subconjunto. De hecho, es la habilidad donde las medias toman
valores en un rango menor que en las otras dos habilidades (entre 49.2 y 52). Se observaron solo
algunas diferencias en la conformacin de los subconjuntos homogneos que agrupan las medias
de menor valor o de valor intermedio. Mientras que en comprensin auditiva, las medias
obtenidas por los estudiantes de las carreras de Ciencias Agropecuarias, Ingeniera y Tecnologa y
Econmico Administrativas son las de valor ms bajo y no difieren entre s; en comprensin lectora
las dos primeras quedan en el primer grupo y la tercera pasa a formar parte del segundo y, en
conciencia lingstica, la media de Ciencias Agropecuarias es la menor, difiriendo de las otras que
forman parte del segundo grupo.

Tabla I.3.14 Diferencia de medias de COMPAUD por rea de carrera


Tukey Subconjunto para alfa = .05
rea de carrera N 1 2 3
Ciencias agropecuarias 22 60.9205
Ingeniera y tecnologa 943 61.0634
Econmico administrativas 860 62.9789 62.9789
Arquitectura y diseo 391 66.2058 66.2058
Educacin, humanidades y artes 619 67.0043 67.0043
Ciencias de la salud 442 67.1676 67.1676
Ciencias Sociales 796 67.9641
Ciencias naturales y exactas 272 69.5210


Tabla I.3.15 Diferencia de medias de COMLEC por rea de carrera
Tukey Subconjunto para alfa = .05

rea de carrera N 1 2 3 4
Ciencias agropecuarias 22 49.9259
Ingeniera y tecnologa 943 52.5778 52.5778
Econmico administrativas 860 52.8294
Arquitectura y diseo 391 54.3708 54.3708
Ciencias Sociales 796 55.0879 55.0879 55.0879
Educacin, humanidades y artes 619 55.7550 55.7550
Ciencias de la salud 442 56.1483 56.1483
Ciencias naturales y exactas 272 57.2973

72

Tabla I.3.16 Diferencia de medias de CONLING por rea de carrera


Tukey Subconjunto para alfa = .05
rea de carrera N 1 2 3
Ciencias agropecuarias 22 40.8964
Ingeniera y tecnologa 943 47.1507
Econmico administrativas 860 49.2151 49.2151
Arquitectura y diseo 391 50.5375 50.5375
Educacin, humanidades y artes 619 50.7465 50.7465
Ciencias de la salud 442 51.2783
Ciencias Sociales 796 51.6200
Ciencias naturales y exactas 272 52.0100


A fin que las IES tuvieran una informacin ms precisa sobre el desempeo de sus estudiantes por
rea de carrera, se generaron las medias de comprensin auditiva, comprensin lectora y
conciencia lingstica, y el total que integra estas tres habilidades, con la respectiva desviacin
tpica de cada rea por institucin. Esta informacin se muestra en las siguientes once tablas
(I.3.17 a I.3.27). En el ltimo rengln se han incluido las medias por habilidad y el total de la
muestra completa de la IES como un referente interno o criterio para comparar las obtenidas por
los alumnos de cada rea de carrera con las obtenidas por todos los alumnos de su institucin41.
De hecho, en las primeras cuatro columnas se han marcado con un asterisco las medias de las
reas de carrera que sobrepasan a las del total de la muestra institucional, ubicada en cada caso
en el ltimo rengln; solo en algunos casos se har una descripcin de las columnas. Lo que resulta
ms significativo, es un anlisis transversal de cada tabla para llevar a cabo la comparacin
mencionada de las reas de carrera dentro de cada IES.

Para ejemplificar el anlisis por columna, tomemos la tabla de la universidad ANHUAC (I.3.17) y
en esta, la primera columna que corresponde a comprensin auditiva (COMPAUD). La media
obtenida en esta habilidad por todos los alumnos de la ANHUAC es 65.6955. Los estudiantes de
cuatro reas de carrera obtienen promedios por arriba de esta (marcadas con un asterisco), y los
de las tres restantes, por debajo. De los primeros sobresalen los estudiantes que ingresaron a las
carreras de Ciencias naturales y exactas con una diferencia de casi diez puntos porcentuales por
arriba de 65.6955. Un anlisis transversal o por filas, evidencia que los alumnos que ingresan a las
reas de Ciencias de la salud, Ciencias naturales y exactas e Ingeniera y tecnologa rebasan en
todas las habilidades los promedios de la muestra institucional y por ende tambin el del puntaje
total (los cuatro valores de la fila tienen asterisco). En el otro extremo, los alumnos que ingresan a
las carreras Econmico administrativas obtienen promedios en todas las habilidades por debajo de
las medias totales, es decir, con habilidades lingsticas ms bajas en comparacin con los alumnos
que ingresaron a la Universidad Anhuac en otras reas de carrera. Este hecho debe alertar a la
institucin porque es el rea con la proporcin ms alta de la matrcula de primer ingreso. Esta
situacin no es exclusiva de la Universidad Anhuac, como se ver ms adelante, en varias de las


41
Las medias por institucin se analizaron en las tablas: I.3.5, I.3.7, I.3.9 y I.3.11

73
IES, los alumnos que ingresan a las carreras Econmico administrativas estn en desventaja
respecto a los de otras reas en las habilidades lingsticas con las que ingresan.

Un resultado a todas luces inesperado, es que los alumnos de las carreras de Educacin,
humanidades y arte, solo en conciencia lingstica sobrepasan la media institucional de esta
habilidad; en la mayora de las instituciones42 este resultado se invierte, los alumnos de esta rea
destacan en dos y hasta en las tres habilidades evaluadas con puntuaciones promedio por arriba
de las medias institucionales. En las dos reas restantes, Ciencias sociales y Arquitectura y diseo,
solo una de las medias sobrepasa la del total: la de comprensin auditiva, en el caso de la primera,
y la de comprensin de lectura, en el de la segunda.

Tabla I.3.17 Medias de habilidades y total por rea de carrera en la ANHUAC


rea de carrera COMPAUD COMPLEC CONLING PTOTAL Des. Tpica
Ciencias de la salud 68.8318* 56.6758* 52.5654* 56.2237* 5.33064
Ciencias naturales y exactas 74.8418* 61.2527* 56.7518* 59.8286* 5.47055
Educacin, humanidades y artes 62.6838 53.3900 52.6581* 54.3069 6.29758
Ingeniera y tecnologa 66.9417* 55.1792* 52.9839* 55.5189* 5.85945
Econmico administrativas 63.7029 53.4922 50.8228 54.0171 5.52937
Ciencias Sociales 66.0092* 53.1213 50.2874 53.9544 4.69081
Arquitectura y diseo 63.2315 55.1962* 50.6789 54.4109 4.98153
Total de la ANHUAC 65.6955 54.7080 51.5665 54.8569

Como se mencion con anterioridad, el CIDE es una institucin con pocos alumnos y altos
estndares de ingreso. En la tabla I.3.18 se muestra cmo tienen mayor habilidad los de las
carreras de Ciencias sociales comparados con los de Econmico administrativas. Mientras los
primeros obtienen desempeos promedio superiores a las medias en dos de las habilidades y en la
puntuacin total, los segundos estn en esta situacin solo en comprensin lectora. Es importante
observar que estos estudiantes tienen puntuaciones totales con una desviacin estndar de 7.18
que supera a todas las desviaciones estndar del PTOTAL del resto de las reas de todas las IES, lo
cual significa que dichas puntuaciones presentan una mayor variacin.

De cualquier manera, es importante recordar que el CIDE, junto con el ITAM, alcanza los
promedios ms altos a nivel de institucin, ocurriendo lo mismo por rea de carrera.

Tabla I.3.18 Medias de habilidades y total por rea de carrera en el CIDE


rea de carrera COMPAUD COMPLEC CONLING PTOTAL Desv. Tp.
Econmico administrativas 79.8843 62.8578* 60.3704 61.7813 7.18031
Ciencias Sociales 81.9526* 62.5740 61.9411* 62.4729* 4.59503
Total del CIDE 81.1324 62.6866 61.3183 62.1986

En la ENAH, donde solo se ofrecen carreras en dos reas distintas, los alumnos de Ciencias Sociales
obtienen una comprensin auditiva por arriba de la media superando la obtenida por los de
Educacin, humanidades y arte, y estos, a su vez, un desempeo mayor en conciencia lingstica
que los de Ciencias sociales, como lo muestra la tabla I.3.19. En comprensin lectora, las medias
son muy semejantes aun cuando solamente la de Ciencias sociales est marcada con un asterisco


42
Con excepcin de la UIC, como se ver en la tabla que corresponde a esta institucin.

74
por rebasar la media de esa habilidad en la institucin. La puntuacin total promedio es ms
favorable para los alumnos de Educacin, humanidades y artes.

Tabla I.3.19 Medias de habilidades y total por rea de carrera en la ENAH


rea de carrera COMPAUD COMPLEC CONLING PTOTAL Desv. Tp.
Educacin, humanidades y artes 69.8781 57.4537 54.5471* 57.0478* 5.79942
Ciencias Sociales 72.5105* 57.5513* 51.6205 56.8672 5.48940
Total de la ENAH 71.5545 57.5159 52.6834 56.9328

En la tabla I.3.20 se muestran los promedios obtenidos en las dos reas de carrera del INBA:
Educacin, humanidades y artes y Arquitectura y diseo. Los alumnos que ingresaron a esta ltima
rea, solo logran superar la media de conciencia lingstica, mientras que quienes ingresan a la
primera, lo consiguen tanto en comprensin auditiva como en comprensin lectora y, en
consecuencia, en el puntaje total.

Tabla I.3.20 Medias de habilidades y total por rea de carrera en el INBA


rea de carrera COMPAUD COMPLEC CONLING PTOTAL Desv. Tp.
Educacin, humanidades y artes 68.6125* 56.6994* 52.2061 56.1444* 6.31136
Arquitectura y diseo 68.4590 55.2622 52.9657* 55.6971 4.87657
Total del INBA 68.5714 56.3141 52.4097 56.0245

En el ITAM (ver tabla I.3.21), aun cuando las medias de todas sus reas, con excepcin del CIDE,
son ms altas comparadas con otras IES, se observan diferencias importantes al interior de la
institucin. La tabla I.3.21 evidencia que ninguna rea de carrera consigue superar en las tres
habilidades las marcas que proporcionan las medias totales. El caso opuesto lo consiguen los
alumnos que estudian carreras de Ingeniera y tecnologa: en ninguna de las habilidades superan
las marcas posicionndose, adems, con la comprensin auditiva promedio ms baja, a casi seis
puntos en la escala de lgitos por debajo de la media del total y a ms de diez por debajo de los
alumnos de Ciencias naturales y exactas.

Los alumnos de Ciencias sociales y Ciencias naturales y exactas logran superar las medias de la
institucin en dos de las habilidades, mientras los alumnos de Econmico administrativas solo lo
consiguen en comprensin de lectura y en los tres casos superan la media de la puntuacin total.

Tabla I.3.21 Medias de habilidades y total por rea de carrera en el ITAM


rea de carrera COMPAUD COMPLEC CONLING PTOTAL Desv. Tp.
Ciencias naturales y exactas 84.9828* 64.1394* 60.4861 63.0900* 4.46515
Ingeniera y tecnologa 74.5950 62.3914 59.6221 61.0686 4.18731
Econmico administrativas 79.8304 64.3860* 60.1960 62.5316* 5.10521
Ciencias Sociales 81.6653* 63.3395 63.0079* 62.9295* 4.25222
Total del ITAM 80.5450 63.6986 60.8620 62.4938

El TESE ofrece ocho carreras en el rea de Ingeniera y tecnologa y solamente una en Econmico
administrativas, la cual represent, cuando se llev a cabo el muestreo, menos de 20% de su
matrcula de primer ingreso; estos estudiantes se incorporan al TESE con mejores habilidades que
los de Ingeniera y tecnologa como se muestra en la tabla I.3.22. Solo en comprensin de lectura
estos ltimos superan la media de la habilidad aunque por una diferencia pequea, mientras que

75
los de la carrera de Econmico administrativa lo logran en Comprensin auditiva, Conciencia
lingstica y, en consecuencia, en la puntuacin total.

Tabla I.3.22 medias de habilidades y total por rea de carrera en el TESE
rea de carrera COMPAUD COMPLEC CONLING PTOTAL Desv.tp.
Ingeniera y tecnologa 53.7634 48.2660* 42.0669 48.3011 4.43736
Econmico administrativas 55.3743* 48.0043 43.3931* 48.7660* 3.97325
Total del TESE 54.2048 48.1943 42.4303 48.4285

Como puede apreciarse en la tabla I.3.23, los alumnos del rea de Ciencias naturales y exactas de
la UAM presentan un patrn opuesto al del resto de las instituciones que ofrecen carreras en esta
rea y tambin al de la muestra completa (4351 alumnos), no superando en ninguna de las
habilidades evaluadas y por ende en la puntuacin total, las medias alcanzadas por todos los
alumnos de la institucin. Este resultado es inesperado, pues esta rea de carrera se ubic en el
subconjunto homogneo de las medias ms altas en todas las habilidades y en la puntuacin total
y con la media estimada de mayor valor en todos los casos43. Tampoco los estudiantes que
ingresan a las carreras de Ciencias agropecuarias e Ingeniera y tecnologa de la UAM, logran
habilidades promedio que superen las medias institucionales. Solo que este hecho no es
inesperado: consistentemente estas reas de carrera obtuvieron las medias ms bajas en los
anlisis de comparacin de medias de la muestra completa44.

En el caso contrario se encuentran los alumnos de Ciencias de la salud y de Educacin,


humanidades y artes, quienes demostraron tener en las tres habilidades lingsticas y en
consecuencia en la puntuacin total, promedios de desempeo por arriba de las medias de la
institucin. Un dato que sobresale en la tabla I.3.23 es la media en comprensin auditiva que
alcanzaron los estudiantes de Arquitectura y diseo que aventaja por casi ocho puntos en la escala
de lgitos a la del total de la habilidad y tambin a las del resto de las reas de la UAM.

Tabla I.3.23 Medias de habilidades y total por rea de carrera en la UAM


rea de carrera COMPAUD COMPLEC CONLING PTOTAL Desv. Tp.
Ciencias agropecuarias 60.9205 49.9259 40.8964 49.7632 3.21427
Ciencias de la salud 66.3009* 56.1061* 51.0666* 55.2799* 5.42356
Ciencias naturales y exactas 60.9287 52.6264 46.2195 52.0062 4.99387
Educacin, humanidades y artes 67.0852* 57.0107* 49.6207* 55.2837* 4.82791
Ingeniera y tecnologa 59.2993 52.6220 46.7321 51.8678 4.95197
Econmico administrativas 61.9597 52.5986 47.7443* 52.6463 4.19294
Ciencias Sociales 63.9804* 53.4293 47.9038* 53.1104* 4.99898
Arquitectura y diseo 70.2527* 54.8081* 47.0259 54.3044* 4.58533
Total de la UAM 62.7522 53.4548 47.5257 52.8947

La UIA es la nica institucin donde los estudiantes de Ciencias de la salud no rebasan la media
obtenida por todos los alumnos en habilidad alguna. Muy probablemente se deba a que en esta
rea, la UIA solo ofrece la carrera de Psicologa, la cual no tiene estndares tan altos de ingreso
como pasa con las carreras de medicina y odontologa. La tabla I.3.24 muestra que adems de los


43
Como lo evidencian los datos de las tablas: I.3.13, I.3.14, I.3.15 y I.3.16
44
Como lo evidencian los datos de las tablas: I.3.13, I.3.14, I.3.15 y I.3.16

76
alumnos de Ciencias de la salud, los de Econmico administrativas y los de Arquitectura y diseo,
tampoco aventajan en habilidad alguna, quedando por debajo de las medias del total de la
institucin en todas ellas.

En el otro extremo, los estudiantes que ingresaron a carreras del rea de Educacin, humanidades
y arte sobrepasan las medias del total de alumnos en todas las habilidades. Es importante resaltar
que se trata de la nica rea de carrera donde los estudiantes ingresan con un promedio superior
al logrado por todos los estudiantes de la institucin en conciencia lingstica.

Tanto los estudiantes de Ingeniera y tecnologa como los de Ciencias sociales rebasaron las
medias en comprensin auditiva y comprensin de lectura, debiendo sealar que en ambos casos
los alumnos de Ingeniera y tecnologa lograron medias ms altas sobrepasando por cuatro puntos
las conseguidas por los de Ciencias sociales.

Tabla I.3.24 Medias de habilidades y total por rea de carrera en la UIA
rea de carrera COMPAUD COMPLEC CONLING PTOTAL Desv. Tp.
Ciencias de la salud 62.3413 53.8441 49.5011 53.5991 4.76876
Educacin, humanidades y artes 74.8010* 56.8152* 55.3610* 57.8443* 5.99770
Ingeniera y tecnologa 71.3345* 58.0771* 53.0007 57.1866* 5.77377
Econmico administrativas 63.1025 53.2884 49.9439 53.5635 5.79346
Ciencias sociales 67.7192* 54.8801* 51.3052 55.1272* 4.59274
Arquitectura y diseo 64.9830 53.1203 51.0882 53.9145 5.36944
Total de la UIA 66.6469 54.7496 51.3033 54.8972

En la UIC, como en la ANHUAC y la UAM, los alumnos de Ciencias de la salud sobrepasan las
medias del total en todas las habilidades y, en consecuencia, tambin la de la puntuacin total. La
brecha entre estos estudiantes y los del resto de las reas es muy significativa: mientras los de
Ciencias de la salud aventajan las cuatro medias, los de Econmico administrativas y Arquitectura
y diseo, solo sobrepasan la de una habilidad. En el caso de la primera, se trata de conciencia
lingstica y en el de la segunda, de comprensin de lectura. Por ltimo, los de Educacin,
humanidades y artes no rebasan ninguna. Este ltimo resultado debe llamar la atencin de la
institucin por la importancia del manejo de la lengua en las carreras de esta rea.

Tabla I.3.25 Medias de habilidades y total por rea de carrera en la UIC


rea de carrera COMPAUD COMPLEC CONLING PTOTAL Desv. Tp.
Ciencias de la salud 69.8093* 54.8055* 52.9576* 55.8562* 5.56821
Educacin, humanidades y artes 56.2245 50.2802 46.7908 50.5806 4.49733
Econmico administrativas 59.5600 49.5884 49.1618* 51.4481 4.37192
Arquitectura y diseo 58.6975 51.3288* 48.5263 51.7038 5.63823
No reportaron rea de carrera (6 casos) 48.6500 43.8800 42.4950 46.3417 5.51738
Total de la UIC 59.9589 50.6590 48.8294 51.8165

La tabla I.3.26 muestra que los alumnos que sobresalen en la UNAM por los niveles que alcanzan
las medias de las habilidades y de la puntuacin total, son los de Ciencias naturales y exactas y los
de Educacin, humanidades y artes. En el resto de las reas de carrera, se encuentran en primer
lugar las que sobrepasaron nicamente la media de comprensin auditiva, que es el caso de

77
Ingeniera y tecnologa y Ciencias sociales y, en segundo, las que no rebasaron media alguna, como
es el caso de Ciencias de la salud, Econmico administrativas y arquitectura y diseo.

Tabla I.3.26 Medias de habilidades y total por rea de carrera en la UNAM


rea de carrera COMPAUD COMPLEC CONLING PTOTAL Desv. Tp.
Ciencias de la salud 67.7230 56.7119 50.7133 55.6463 4.87496
Ciencias naturales y exactas 72.0619* 58.7112* 53.6894* 57.6799* 4.91162
Educacin, humanidades y artes 70.7717* 58.3112* 55.7387* 57.9230* 6.06811
Ingeniera y tecnologa 69.6073* 56.6843 51.7672 56.0928 4.86257
Econmico administrativas 66.6755 54.9616 49.7034 54.5964 4.65583
Ciencias Sociales 71.5164* 56.0914 51.6664 55.9988 4.89215
Arquitectura y diseo 66.8951 54.8388 50.4442 54.6355 5.22868
Total de la UNAM 69.3374 56.7255 51.9329 56.1287

En la UPN ningn rea de carrera super en todas las habilidades las medias institucionales. Los
alumnos de Educacin, humanidades y artes lograron sobrepasar las de comprensin auditiva y
comprensin de lectura; los de Ciencias sociales solo la de conciencia lingstica aunque en
comprensin lectora, los estudiantes lograron un promedio prcticamente igual al del total de la
institucin. En ambas reas se super el promedio de la puntuacin total. Los de Econmico
administrativas no lograron superar media alguna.

Tabla I.3.27 Medias de habilidades y total por rea de carrera en la UPN
rea de carrera COMPAUD COMPLEC CONLING PTOTAL Desv. Tp.
Educacin, humanidades y artes 63.1070* 53.3272* 47.4462 52.8924* 4.85359
Econmico administrativas 58.8396 49.8496 47.6367 51.0246 4.19168
Ciencias Sociales 61.8917 52.4390 47.9042* 52.5638* 4.27116
Total de la UPN 62.0099 52.4775 47.6700 52.5003

Las diferencias de desempeo por rea de carrera al interior de las IES destacan la importancia de
contar con un diagnstico ms especfico sobre las habilidades lingsticas de los estudiantes de
acuerdo con la carrera elegida. Dicho diagnstico, aunado al conocimiento de los perfiles que cada
carrera demanda, puede ayudar a las instituciones a tomar decisiones sobre cmo remediar las
deficiencias con las cuales ingresan los estudiantes, siendo factible la eleccin de diferentes
apoyos a estudiantes de diferentes carreras.

78
Referencias

Latap, P. Magna conferencia en la Cd. De Coatzacoalcos, Veracruz, Mxico, con motivo del Premio
Evaluacin Educacin 2007-2008. Video en YouTube:
http://www.youtube.com/watch?v=1eiWe66m5w8
Pozos, I. (2001). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza editorial.
Sol, I. (2009). Estrategias de lectura. (Coleccin MIE). Barcelona: Gra.

79

80
I.4 Factores asociados con el desempeo en el EXHALING
Rosa Obdulia Gonzlez Robles

Introduccin

Como se ha relatado con anterioridad, el presente estudio se llev a cabo en once universidades
del rea metropolitana de la ciudad de Mxico, la ciudad ms grande del pas y la tercera ms
grande del mundo. Esta ciudad muestra en sus mltiples zonas urbanas contrastes econmicos,
sociales, de servicios pblicos y de seguridad, producto de la marcada desigualdad social, que si
bien se encuentra en todo el pas, es en la capital donde las diferencias entre los que ms tienen y
los que ms carecen, se tornan an ms profundas y visibles. Las experiencias que los
universitarios han tenido en ella, con diferentes estilos y modos de vida, prcticas culturales,
contexto familiar en el que han socializado y tipo de escuelas a las que han asistido, influyen sobre
el desarrollo de las distintas habilidades que los preparan para la vida adulta, la vida profesional y
laboral. En este sentido, el anlisis emprico de las variables asociadas con el desempeo de las
habilidades lingsticas cobra relevancia para las IES y otras instancias involucradas en la
formacin de los nios y jvenes antes de ingresar al nivel superior.

Como se vio en el captulo 2, los estudiantes provienen de familias de distinto estrato


socioeconmico, lo que determina, en la mayora de los casos, el tipo de escuela en la que han
realizado los niveles educativos previos al universitario. En este captulo se muestra que, adems
de los factores sociofamiliares, el tipo de escuelas a las que han asistido pblicas, privadas o
privadas bilinges en los tres niveles educativos previos al de educacin superior y,
especficamente el bachillerato de procedencia junto con las distintas experiencias de logro o
fracaso vividas en el aprendizaje del espaol, el nmero de libros ledos durante su formacin en
bachillerato, la actitud que tienen hacia el aprendizaje de la lengua materna, entre otras, son
variables fuertemente asociadas con el nivel de desempeo en las habilidades lingsticas
evaluadas con el EXHALING.

I.4.1 Factores personales y sociofamiliares

Gnero y edad

Muchos estudios mencionan la ventaja que tienen las mujeres en el desarrollo de habilidades
lingsticas en comparacin con los hombres. Los resultados del EXHALING apenas hacen
perceptible esa ventaja en la puntuacin total, donde la diferencia de medias no alcanza ni la
mitad de un punto en escala de lgitos. Una diferencia de medias cuatro veces ms grande que la
anterior, se encontr en conciencia lingstica, tambin a favor de las mujeres. Por el contrario, en
comprensin auditiva son los hombres quienes obtienen un promedio mayor que las mujeres
aunque la diferencia de medias no llegue a un punto en lgitos. En comprensin lectora los datos
no evidenciaron diferencias por gnero. Los estadsticos descriptivos de las habilidades y la

81
puntuacin total en relacin con el sexo de los alumnos que participaron, se muestran en la tabla
I.4.1.

Tabla I.4.1 Comparacin de medias de desempeo por gnero


Gnero N Media Error tpico
COMPAUD* Masculino 2015 65.6808 .31800
Femenino 2256 64.8295 .27884
COMPLEC Masculino 2015 54.2877 .17208
Femenino 2256 54.4797 .15889
CONLING** Masculino 2015 49.0517 .22643
Femenino 2256 50.6158 .20421
PTOTAL* Masculino 2015 53.9929 .13467
Femenino 2256 54.3609 .12082
Significancias en la prueba t-Student. *Sig. =0.05, **Sig. < .001

No se encontr relacin alguna entre la edad de los estudiantes que participaron en el estudio y el
desempeo en las habilidades lingsticas, muy probablemente por la poca variacin entre las
edades de los participantes.

Escolaridad de ambos padres

En esta seccin se evidencia que la educacin de los padres es una de las variables que influyen
directamente en el desempeo de los alumnos. Muchos estudios apuntan en esta direccin.
Lozano (2009: 91)45 seala: La condicin educativa atribuida a la familia est fuera de toda duda y
discusin, siendo cada vez mayor la conciencia de la importancia del papel de los progenitores en
el progreso y desarrollo educativo de sus hijos. Abonando en este mismo tema, Schiefelbein y
Simmons (citados por Adell, 2002: 91) consideran a los antecedentes familiares, el determinante
individual de mayor importancia y peso en el rendimiento acadmico alcanzado por el alumno.

Entre los factores familiares de mayor influencia destacan las variables de clase social y medio
educativo y familiar. Para Llorente (citado en Lozano, 2009: 47) La influencia de la clase social
est mediada por el nivel cultural que, a su vez, determina las expectativas, valores y actitudes de
la familia respeto a la educacin, es decir, la motivacin de logro depende ms del nivel cultural de
los padres que de su nivel de ingresos.

Ms directamente relacionado con el tema de las habilidades lingsticas, Sadovnik (2001),


refiriendo la obra de Bernstein, menciona que los mltiples estudios de este autor sostienen que
las clases sociales originan tipos de familia con distintos sistemas de comunicacin. Los cdigos


45
Realiz un estudio con 1178 alumnos de cuatro institutos de Almera, Espaa, pertenecientes a los cuatro
niveles de la Educacin Secundaria Obligatoria (E.S.O.)

82
lingsticos o diferentes formas del habla46 tienen su origen en la socializacin familiar y a la vez,
estas diferencias tienen implicaciones importantes en el rendimiento escolar.

La variable de escolaridad de ambos padres se construy a partir de la escolaridad reportada por


los estudiantes de cada uno de sus progenitores. En el captulo 2 de esta primera parte, se
explican con detalle la construccin de las categoras que son: 1) ambos padres escolaridad
bsica47 o menos, 2) uno o los dos escolaridad media48, el otro escolaridad bsica o menos, 3) solo
uno ellos escolaridad superior y 4) ambos escolaridad superior49.

Los datos mostrados en las siguientes tablas (I.4.2 a I.4.4) no podan ser ms evidentes respecto al
impacto que tiene el nivel de escolaridad de ambos padres sobre el desempeo obtenido por los
estudiantes en las habilidades lingsticas evaluadas por el EXHALING.

En la medida en que el nivel de escolaridad de ambos padres o de al menos uno de ellos es ms


alto, la media de desempeo en comprensin auditiva es tambin ms alta (tabla I.4.2). En los
cuatro grupos de estudiantes de acuerdo con la escolaridad de sus padres, se obtienen medias
desiguales. Las diferencias entre promedios estimados situados en subconjuntos consecutivos es
de aproximadamente tres unidades en lgitos. En primer lugar, con una media de desempeo de
60.4, los estudiantes que tienen padre y madre con escolaridad de secundaria o menos; a
continuacin, la media de 63.17, para aquellos cuyos dos padres alcanzan escolaridad media o solo
uno de ellos y el otro escolaridad bsica o menos; y ubicndose en el tercero y cuarto lugares, las
medias de 65.967 y 68.88, correspondientes a los alumnos que fueron socializados en hogares
donde uno de los progenitores tuvo acceso a la educacin superior o ambos.

Se produjo una distribucin anloga de las medias de comprensin lectora (tabla I.4.3) y de
conciencia lingstica (tabla I.4.4) aunque con una diferencia de aproximadamente dos unidades
en lgitos entre las que se ubican en subconjuntos consecutivos.

I.4.2 Medias de COMPAUD por escolaridad de ambos padres


Subconjunto para alfa = .05
Escolaridad de ambos padres N 1 2 3 4
Ambos escolaridad bsica o menos 788 60.475
Uno o los dos escolaridad media 1019 63.175

(el otro escolaridad bsica o menos)
Solo uno de ellos escolaridad superior 927 65.967
Ambos escolaridad superior 1480 68.881


46
Bernstein se refiere al cdigo restringido y ampliado, comunes entre las clases sociales bajas y altas,
respectivamente.
47
Se est tomando como bsica hasta secundaria completa.
48
Los estudios de nivel medio que se encuentran entre el nivel bsico (secundaria) y el nivel superior
(licenciatura y posgrado) como es el caso de las carreras tcnicas, la normal, el bachillerato, etc.
49
En escolaridad superior se estn considerando todos aquellos que tuvieron acceso a la universidad aunque
no hayan terminado la licenciatura.

83


I.4.3 Medias de COMPLEC por escolaridad de ambos padres
Subconjunto para alfa = .05
Escolaridad de ambos padres N 1 2 3 4
Ambos escolaridad bsica o menos 788 51.885
Uno o los dos escolaridad media 1019 53.141

(el otro escolaridad bsica o menos)
Solo uno de ellos escolaridad superior 927 55.234
Ambos escolaridad superior 1480 56.059


I.4.4 Medias de CONLING por escolaridad de ambos padres
Subconjunto para alfa = .05
Escolaridad de ambos padres N 1 2 3 4
Ambos escolaridad bsica o menos 788 46.165
Uno o los dos escolaridad media 1019 48.359

(el otro escolaridad bsica o menos)
Solo uno de ellos escolaridad superior 927 50.351
Ambos escolaridad superior 1480 52.776

Como consecuencia de lo anterior, las medias de puntuaciones totales se distribuyeron tambin


en cuatro subconjuntos y fueron aumentando en relacin con la mayor escolaridad de ambos
padres o de al menos uno: el valor de la media ms baja fue 51.6 y de la ms alta 56 (apenas 4.4
puntos en lgitos de diferencia). Estos datos son desalentadores e invitan a reflexionar sobre el
tipo de educacin recibido por los estudiantes de la muestra hasta antes de ingresar al nivel
profesional en relacin con el desarrollo de las habilidades lingsticas.

En este caso, en vez de presentar la tabla de comparaciones mltiples de medias, se ha elegido el


histograma de frecuencias para cada nivel de escolaridad de ambos padres (grfica I.4.1) con el fin
de mostrar la distribucin de las puntuaciones totales respecto a la media global. Los histogramas
de los niveles 3 y 4 de escolaridad de ambos padres evidencian que son muchos los alumnos que
tienen desempeos bajos50, aun cuando tuvieron la ventaja de formarse en hogares donde uno de
sus progenitores o los dos tuvo acceso a la educacin superior51; y en el otro extremo, cuatro de
cada 10 estudiantes cuyos dos padres alcanzan escolaridad media o solo uno de ellos y el otro
escolaridad bsica y casi tres de cada diez de los que tienen padres con nivel escolaridad bsica o
menos, obtienen puntajes por arriba de la media. Estos datos ponen de manifiesto que si bien es
importante el capital cultural de la familia de origen, si este no se complementa con una


50
Por debajo de la media de la muestra completa, que es 54.15.
51
El 45 y 37% de los estudiantes cuyos padres se ubican en los niveles de escolaridad 3 y 4, respectivamente,
obtuvieron puntuaciones, en los 60 reactivos de opcin mltiple, por debajo de la media.

84
formacin de calidad en los niveles educativos previos al profesional, el manejo de las habilidades
lingsticas resulta ser deficiente y limita seriamente el aprendizaje de otras disciplinas propias de
la profesin a la que recin ingresaron los estudiantes de la muestra.

Grfica I.4.1 Histograma de frecuencias de PTOTAL por nivel de escolaridad de ambos padres

54.15

Nivel socioeconmico familiar


En mltiples investigaciones se evidencia que quienes cuentan con un hogar donde existen
condiciones materiales para estudiar y los adultos cuentan con estudios universitarios, leen y
apoyan las tareas, tienen ms posibilidades de llevar a cabo una trayectoria de xito escolar.

Para Viguer y Serra (1996, p. 198):


La clase social ayuda a determinar el entorno fsico en el que vive el nio, su vecindario,
sus compaeros de juego, su acceso a los centros de salud, la composicin de sus
alimentos, las prcticas educativas, la estructura autoritaria de la familia, su estabilidad, el
nmero de hermanos y la educacin que reciben.

El nivel socioeconmico de la familia de origen de los estudiantes de la muestra se construy en el


Anexo 2 a partir de cuatro variables: nivel de escolaridad y nivel de ocupacin de ambos padres y
estatus laboral del estudiante durante el bachillerato y al ingresar a la universidad. De la
integracin de estas variables resultaron las cuatro categoras del nivel socioeconmico familiar:
bajo, medio bajo, medio alto y alto.

85
Los resultados de las siguientes tablas (I.4.5 a I.4.8) muestran que el nivel socioeconmico familiar
influye directamente en el desempeo de las tres habilidades evaluadas con el EXHALING, as
como en la puntuacin total. En todos los casos, las medias crecen significativamente al tener
mejor posicin socioeconmica las familias donde los universitarios de la muestra se han
desarrollado.

I.4.5 Medias de COMPAUD por nivel socioeconmico


Subconjunto Tukey para alfa = .05
Nivel socioeconmico N 1 2 3 4
Bajo 696 60.7258
Medio bajo 1024 62.9534
Medio alto 1144 65.9148
Alto 1378 68.7359

I.4.6 Medias de COMPLEC por nivel socioeconmico


Subconjunto Tukey para alfa = .05
Nivel socioeconmico N 1 2 3 4
Bajo 696 51.9742
Medio bajo 1024 52.9910
Medio alto 1144 54.9284
Alto 1378 56.2590

I.4.7 Medias de CONLING por nivel socioeconmico


Subconjunto Tukey para alfa = .05
Nivel socioeconmico N 1 2 3 4
Bajo 696 46.3278
Medio bajo 1024 47.7891
Medio alto 1144 50.4684
Alto 1378 52.8446

I.4.8 Medias de PTOTAL por nivel socioeconmico


Subconjunto Tukey para alfa = .05
Nivel socioeconmico N 1 2 3 4
Bajo 696 51.7436
Medio bajo 1024 52.8195
Medio alto 1144 54.6400
Alto 1378 56.1259

Los resultados que relacionan escolaridad de los padres y nivel socioeconmico familiar con las
habilidades evaluadas por el EXHALING, alertan a las IES donde un porcentaje alto de los alumnos
que reciben provienen de familias en las que ninguno de los progenitores tuvo acceso a la

86
educacin superior y se ubican en el nivel socioeconmico bajo o medio bajo (tablas I.2.4 y tabla
I.2.8), sobre la necesidad de tomar decisiones dirigidas a proveer a sus alumnos de los recursos de
los que carecen en sus hogares (suficientes libros de texto y de consulta en sus bibliotecas;
equipos de cmputo conectados a internet; espacios para estudiar y horarios accesibles, sobre
todo para los alumnos que trabajan y estudian; apertura de las instalaciones universitarias en al
menos uno de los das del fin de semana), con el fin de apoyarlos en su proceso de adquisicin y
construccin de conocimientos durante su estancia en la institucin.

El ambiente propicio para el aprendizaje lo deben proveer las IES en la medida en que esto sea
posible, tanto con los recursos mencionados antes como con el acercamiento a expresiones
culturales (msica, teatro, exposiciones de artes plsticas, etctera) a las cuales un gran nmero
de estudiantes no ha tenido acceso. En este sentido, muchas instituciones ofrecen cursos sin valor
curricular que apoyan el desarrollo de los jvenes en una formacin, que si bien no est
directamente relacionada con la profesin que estudian, los prepara para su insercin
sociocultural y laboral52.


52
Mltiples instituciones ofrecen cursos de cocina, idiomas, pintura, tienen crculos de lectura y organizan
visitas guiadas a museos y galeras de arte, etc. Por mencionar algunas.

87
I.4.2 Factores de educacin previos al profesional

Tipo de bachillerato

Respecto al tipo de bachillerato al que asistieron los estudiantes de la muestra: pblico, privado o
privado bilinge, las medias de desempeo mostraron diferencias significativas tanto en la
puntuacin total que integra tres de las habilidades como en las habilidades por separado. En las
cuatro tablas siguientes 53 (I.4.9-I.4.12) se evidencia que los alumnos que egresaron de
bachilleratos pblicos obtuvieron medias ubicadas siempre en el subconjunto de las medias ms
bajas difiriendo de las dems en comprensin auditiva, conciencia lingstica y la puntuacin total,
pero no as en comprensin de lectura, donde no se evidenci diferencia significativa con los
bachilleratos privados, los cuales, salvo en esta habilidad, obtuvieron medias en las dos restantes y
la puntuacin total colocadas en un subconjunto intermedio. Esto indica que son
significativamente menores que las obtenidas por los alumnos que realizaron este tipo de estudios
en escuelas privadas bilinges y mayores de las de quienes los realizaron en escuelas pblicas. Las
medias obtenidas por los estudiantes que asistieron a escuelas privadas bilinges, en todos los
casos se situaron en el subconjunto de medias ms altas difiriendo de todas las dems.

Los datos mencionados son un indicador aunque en una escala reducida porque se trata solo de
once universidades del rea metropolitana de la ciudad de Mxico, de que el Sistema Educativo
Mexicano refleja la misma conformacin social y econmica del pas. La desigualdad de este se
replica dentro del sistema educativo, las oportunidades y los recursos no son equitativos para
todos los nios y jvenes de Mxico. La Dra. Margarita Zorrilla dice en una entrevista54:
La desigualdad existe y el sector educativo no ha tenido la capacidad de frenarla, ya no
digamos de revertirla [Y agreg ms adelante:] El Instituto Nacional para la Evaluacin de
la Educacin ha ido mostrando con mayor contundencia y datos duros, que hay una
tendencia a ofrecer servicios educativos ms dbiles, ms frgiles a las poblaciones que
estn en condiciones sociales y econmicas tambin ms dbiles y ms frgiles.
Es decir, mientras ms carencias tiene una poblacin, la educacin que se le ofrece tambin es
ms carente. En este sentido, considerando los funcionamientos internos de los tipos de prcticas
educativas, Bernstein contribuy a un mejor entendimiento de cmo las escuelas reproducen
aquello que ideolgicamente estn llamadas a erradicar: las ventajas de la clase social en la
escuela y la sociedad (Sadovnik, 2001: 5).

La mayora de los jvenes que asiste a bachilleratos pblicos no tiene los medios econmicos para
acceder a un bachillerato privado; pero esto no debera repercutir en el desarrollo de las
habilidades bsicas que les permiten comunicarse adecuadamente en su lengua materna como lo

53
En estos anlisis estadsticos se han omitido los 70 alumnos que consiguieron su certificado de
bachillerato realizando el examen nico del CENEVAL, as como los que reportaron haber realizado los
estudios de media superior en escuelas de otros pases (76 alumnos), las cuales, aun cuando pueden ser
pblicos o privados, estn fuera del Sistema Educativo mexicano.
54
SNTE (2012), El Afn Educativo, documental del SNTE. Recuperado el 3 de marzo del 2013 desde
http://www.youtube.com/watch?v=1QwuCpzurHo

88
revelaron los datos analizados anteriormente. La educacin recibida es gratuita para el alumno
pero no para la sociedad. De hecho, los datos evidenciaron que aun dentro del grupo que egres
de bachilleratos privados, se distinguen por tener un desempeo mayor en todas las habilidades
lingsticas quienes accedieron a la educacin ms costosa dentro de este rgimen: la privada
bilinge.

Tabla I.4.9 Medias de COMPAUD por tipo de bachillerato


Tukey - Subconjunto para alfa = .05
Tipo de bachillerato N 1 2 3
Pblico 2466 63.5770
Privado 593 65.3419
Privado Bilinge 1057 68.5536

Tabla I.4.10 Medias de COMPLEC por tipo de bachillerato


Tukey - Subconjunto para alfa = .05
Tipo de bachillerato N 1 2
Pblico 2466 53.7214
Privado 593 53.8565
Privado Bilinge 1057 56.2114

Tabla I.4.11 Medias de CONLING por tipo de bachillerato


Tukey - Subconjunto para alfa = .05
Tipo de bachillerato N 1 2 3
Pblico 2466 48.4105
Privado 593 50.6315
Privado Bilinge 1057 52.7404

Tabla I.4.12 Medias de PTOTAL por tipo de bachillerato


Tukey - Subconjunto para alfa = .05
Tipo de bachillerato N 1 2 3
Pblico 2466 53.3273
Privado 593 54.2208
Privado Bilinge 1057 56.0730

El bachillerato de procedencia permite distinguir mejor la relacin entre este y el desempeo en el


EXHALING. Los anlisis previos muestran desventajas significativas en el grupo de estudiantes
formados en bachilleratos pblicos y ventajas para quienes lo hicieron en los privados, los cuales
estn incorporados a algn subsistema de bachillerato con excepcin del ITESM. Ante los
resultados obtenidos, se formulan dos preguntas: En todos los bachilleratos pblicos los

89
estudiantes se forman con desventaja? En todos los privados lo hacen con ventaja? Con la
expectativa de contestar estas preguntas se generaron las tablas I.4.13 a I.4.1655.

Los datos revelan diferencias importantes dentro del conjunto de bachilleratos pblicos. Mientras
los estudiantes que realizaron sus estudios de media superior en CONALEP, las Preparatorias del
Gobierno del DF, el Colegio de Bachilleres y los bachilleratos de la SEP (CET, CBTIS, CBTA, CETMAR,
ITR, etctera) obtienen consistentemente las medias ms bajas 56 en todas las habilidades
evaluadas y, por ende, en la puntuacin total; quienes los realizaron en la Escuela Nacional
Preparatoria de la UNAM (ENP-UNAM) consistentemente tambin, obtienen medias que se ubican
en el penltimo subconjunto, el que agrupa las segundas medias ms altas. Los alumnos egresados
de los bachilleratos de las universidades estatales, del Colegio de Ciencias y Humanidades de la
UNAM (CCH-UNAM) y los Centros de Estudios Cientficos y Tecnolgicos (CECyT) del IPN, obtienen
desempeos promedio que se ubican regularmente en los subconjuntos intermedios, alcanzando
en algunas de las habilidades promedios situados en el penltimo subconjunto, como es el caso de
los alumnos que egresaron del CCH-UNAM, cuya media de comprensin en lectura se ubic en
este nivel.

Estos resultados evidencian que dentro del sector pblico, las IES pblicas que ofrecen formacin
tanto en el nivel superior como en el de media superior, egresan de sus escuelas de bachillerato a
estudiantes con niveles de desempeo ms altos que el resto de las instituciones de este rgimen
educativo.

De los bachilleratos privados, sobresale el ITESM, cuyos alumnos obtuvieron las medias de
desempeo ms altas que difieren de todas las dems en las tres habilidades. Es importante
resaltar tambin que de las escuelas privadas incorporadas a la UNAM egresan estudiantes con
medias de puntuaciones que tienden en general a separarse significativamente de los que egresan
de otros sistemas de incorporacin. Probablemente se trata de escuelas bilinges en su mayora.
Ninguno de los bachilleratos de rgimen privado se ha ubicado en los subconjuntos de las medias
ms bajas, sino en los intermedios o los segundos ms altos.


55
De la lista de bachilleratos que se muestran en las tablas mencionadas, todos los bachilleratos de rgimen
privado son los que inician con la palabra "incorporados", con excepcin del Instituto Tecnolgico de
Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). El bachillerato etiquetado como "De otro pas-revalidacin",
puede ser pblico o privado, lo hemos dejado separado porque los estudiantes han sido formados fuera del
Sistema Educativo Mexicano. Como se mencion en el captulo 2 de esta primera parte, la muestra de
alumnos de bachilleratos incorporadas a la SEP se uni a los incorporadas al IPN (solo hubo 9 alumnos en
esta ltima), no sin antes corroborar que las medias de las tres habilidades y la del total que las integra no
difieren. De manera anloga, se procedi al unir la normal (solo haba 17 alumnos) con los bachilleratos
pblicos de la SEP, todos los normalistas venan de escuelas pblicas, es decir de la SEP y no se encontraron
diferencias significativas entre estos dos grupos. Los estudiantes que obtuvieron su certificado de
bachillerato presentando el examen nico del CENEVAL se han excluido, se desconoce si recibieron alguna
formacin en un bachillerato determinado.
56
Este resultado es anlogo al obtenido en los estudios diagnstico que precedieron a la investigacin de la
que se ocupa el presente informe, donde se evaluaron conocimientos y habilidades en ingls y en
matemticas de los alumnos de primer ingreso a las IES del rea metropolitana de la ciudad de Mxico.

90
Los estudiantes cuya formacin en el nivel de media superior se llev a cabo en otros pases,
logran en todas las habilidades niveles intermedios, sin conseguir ubicar sus medias, en ninguno
de los casos, en las segundas ms altas.

Es menester antes de concluir esta seccin, recomendar una revisin curricular de los planes y
programas de estudio de los distintos subsistemas de bachillerato, evaluando la eficacia de los
modelos educativos en que se sustentan y de las metodologas didcticas que practican en torno a
la enseanza de la lengua materna en particular. Esto parece ser ms urgente en los subsistemas
donde los datos empricos han mostrado deficiencias mayores. No basta con decretar que la
formacin de media superior sea obligatoria; aunque esto es un avance importante en el Sistema
Educativo Nacional, se puede caer en el error de pensar que lo nico importante es la cobertura,
sin buscar las estrategias para que dicha formacin sea equitativa y de calidad proporcionando a
todos los jvenes las herramientas necesarias para poder aprender a lo largo de la vida. El
desarrollo de las habilidades lingsticas proporciona precisamente eso: herramientas para la vida,
aprendizajes imprescindibles para conducirse con xito en la sociedad actual, una sociedad
globalizada, una sociedad de la informacin que avanza hacia la del conocimiento, donde, como
seala Steve: Por primera vez en la historia la sociedad no le pide a los educadores que preparen
a las nuevas generaciones para responder a las necesidades actuales, sino para hacer frente a las
exigencias de una sociedad futura que an no sabemos cmo va a ser. (Steve, 2011: 24).

No obstante, se trata de una sociedad en la que sin duda seguir siendo imprescindible adquirir la
capacidad para utilizar el lenguaje como instrumento para comunicarse en forma oral y escrita,
para representar, comprender y construir la realidad y para organizar y autorregular el
pensamiento, las emociones y la conducta (Proyecto Atlntida, 2007: 72), como lo es ahora.

Tabla I.4.13 Medias de COMPAUD por bachillerato de procedencia


Duncan - Subconjunto para alfa = .05
Bachillerato de procedencia N 1 2 3 4 5 6
CONALEP 110 53.0682
Preparatoria Gob. del D F 75 58.5751
Colegio de Bachilleres 489 60.5580
De la SEP 690 61.0639
CECyT-IPN 87 64.1662
De otro pas revalidacin 76 64.9728 64.9728
Incorporados SEP-IPN 715 65.3135 65.3135
CCH- UNAM 376 65.6218 65.6218
De universidades estatales 119 65.7503 65.7503
Incorporados a Univ. estatales 96 66.8769 66.8769
Incorporados a la UNAM 724 68.2060 68.2060
ENP- UNAM 520 70.6204
Del ITESM 120 75.1418

91

Tabla I.4.14 Medias de COMLEC por bachillerato de procedencia
Duncan - Subconjunto para alfa = .05
Bachillerato de procedencia N 1 2 3 4 5
CONALEP 110 47.5715
Preparatorias Gob. del DF 75 51.2761
Colegio de Bachilleres 489 52.1551
De la SEP 690 52.3744
De otro pas revalidacin 76 54.1534
CECyT-IPN 87 54.4439
Incorporados SEP-IPN 715 54.5279
De Universidades estatales 119 54.5747
Incorporados a Univ. estatales 96 55.0793
CCH-UNAM 376 55.4215 55.4215
Incorporados a la UNAM 724 55.5275 55.5275
ENP-UNAM 520 57.0899
Del ITESM 120 59.4671

Tabla I.4.15 Medias de CONLING por bachillerato de procedencia


Duncan-Subconjunto para alfa = .05
Bachillerato de procedencia N 1 2 3 4 5
CONALEP 110 42.1920
Preparatoria Gob. del D F 75 46.1221
Colegio de Bachilleres 489 46.2307
De la SEP 690 46.5449
CECyT-IPN 87 49.7309
CCH- UNAM 376 49.8430
De otro pas - revalidacin 76 49.9438
De universidades estatales 119 50.0222
Incorporados SEP-IPN 715 50.6441 50.6441
Incorporados a Univ. estatales 96 51.5967 51.5967
Incorporados a la UNAM 724 52.5862
ENP- UNAM 520 52.9556
Del ITESM 120 56.4278

92

Tabla I.4.16 Medias de PTOTAL por bachillerato de procedencia

Duncan-Subconjunto para alfa = .05


Bachillerato de procedencia N 1 2 3 4 5 6
CONALEP 110 47.9448
Preparatoria Gob. del D F 75 51.1183
Colegio de Bachilleres 489 51.7911
De la SEP 690 51.9900
CECyT-IPN 87 54.0721
De otro pas - revalidacin 76 54.0832
De universidades estatales 119 54.4118 54.4118
Incorporados SEP-IPN 715 54.4926 54.4926
CCH- UNAM 376 54.6524 54.6524
Incorporados a Univ. estatales 96 55.1339 55.1339
Incorporados a la UNAM 724 55.7179 55.7179
ENP- UNAM 520 56.6729
Del ITESM 120 59.0753

En los resultados de las cuatro tablas anteriores se aprecia que el bachillerato de procedencia
influye de manera significativa sobre el nivel de desempeo alcanzado por los estudiantes en las
habilidades que el EXHALING evala. Desde esta perspectiva, es pertinente mostrar la distribucin
de los estudiantes de la muestra de cada IES de acuerdo con el bachillerato de procedencia. El
lector podr explicarse con datos reales por qu algunas instituciones enfrentan un desafo mayor
para formar profesionalmente a sus estudiantes al recibir mayoritariamente a alumnos que
provienen de bachilleratos donde el desempeo en las habilidades lingsticas ha mostrado ser
significativamente menor.

En la siguiente tabla se expone que en tres IES pblicas, TESE, UAM y UPN, entre 60 y 73% de los
alumnos de sus muestras provienen de los cuatro bachilleratos (CONALEP, las Preparatorias del
Gobierno del DF, el Colegio de Bachilleres y los bachilleratos de la SEP) donde consistentemente
los alumnos egresados de ellos obtuvieron las medias ms bajas en todas las habilidades
evaluadas (marcadas con gris en la tabla I.4.17). En la ENAH y el INBA 41.8 y 35.9%,
respectivamente, estn en esa condicin, mientras que en el CIDE y la UNAM solo 10.5 y 8.4% de
su muestra procede de estos bachilleratos, respectivamente. A las instituciones privadas ingresan
muy pocos estudiantes provenientes de los bachilleratos mencionados (no ms de 3.9%) con
excepcin de la UIC, en la que 23.8% de su muestra realiz sus estudios de media superior en
alguno de ellos.

En lo que respecta a los bachilleratos pblicos donde la formacin que ofrecen est a cargo de
alguna IES (ENP-UNAM y CCH-UNAM, CECyT-IPN y bachilleratos de universidades estatales), ocho
de cada diez alumnos de la muestra de la UNAM (82%) se formaron en ellos en proporciones
cercanas a 30% en el caso de la ENAH (29.9%) y el INBA (27.1%), mientras que en el resto de las IES
pblicas las proporciones variaron entre 15.8% (UAM) y 7.1% (CIDE). A las IES privadas ingresan en

93
proporciones muy bajas que no rebasan 2.6%, con excepcin de la UIC en la que 9% de su muestra
se form en estos bachilleratos.

Como se vio en el captulo 2 de la primera parte, cinco instituciones se caracterizan porque la


mayora de los estudiantes de sus muestras realiz sus estudios de media superior en bachilleratos
particulares. Se trata de las cuatro IES privadas que participaron en el estudio (la ANHUAC, el
ITAM, la UIA y la UIC) y del CIDE. En los anlisis de desempeo en las habilidades lingsticas por
IES, sobresalen siempre el ITAM y el CIDE con las medias ms altas que difieren de todas las
dems57. El bachillerato de procedencia no proporciona informacin que permita inferir la razn
por la que destacan del resto de las IES, pero muy probablemente se deba al hecho de que en
ambas instituciones se demandan estndares altos de ingreso y procesos de seleccin exigentes.

Tabla I.4.17 Distribucin de alumnos por IES y por bachillerato de procedencia (%)
ANHUAC


Bachillerato de

UNAM
ENAH

ITAM

UAM
INBA

TESE
CIDE

UPN
procedencia

UIA

UIC
ENP_UNAM .3 5.3 12.4 13.3 1.3 .4 2.3 .2 1.0 45.8 5.2
CCH_UNAM .5 7.5 6.7 .6 2.4 .6 4.0 33.2 2.9
CECyT_IPN .5 4.0 3.1 5.0 3.3 .2 2.0 1.0 2.0
De la SEP 1.4 3.5 19.4 24.4 2.6 37.1 32.4 .8 14.9 3.2 31.1
C. de Bachilleres 7.0 19.4 9.8 17.3 22.6 .2 7.9 4.9 33.1
CONALEP .5 .4 14.3 2.9 1.0 4.1
Gob. del DF 2.5 1.3 1.3 3.6 4.1 .3 4.1
Univ. Estatales 1.8 6.0 4.0 1.3 2.6 7.8 .2 2.0 1.2 2.9
Incorp._UNAM 37.0 35.1 7.0 13.8 36.8 5.4 6.1 50.9 22.8 4.9 3.8
Incorp._SEP-IPN 44.2 21.1 10.0 13.3 39.5 11.4 11.2 28.1 33.7 3.8 3.8
Incorp._Univ. Estat 5.2 8.8 3.0 2.7 2.6 .6 .9 5.2 2.0 .4 1.2
Del ITESM 6.3 14.0 1.5 .9 13.2 .3 10.0 1.0 .5 .3
Ex.U._CENEVAL .5 4.0 4.9 1.4 2.1 .6 .4 5.5
Otro pas-revalidacin 4.0 3.5 3.0 1.3 1.3 .4 1.6 3.1 7.9 .3
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Tipo de escuela en los tres niveles educativos previos al profesional

Es claro que no solo el bachillerato influye en el desempeo de los estudiantes que ingresan al
nivel superior; los dos niveles educativos que le anteceden abonan en la conformacin y
consolidacin de los conocimientos previos de estos estudiantes.

Al contar con la informacin del tipo de escuela pblica, privada o privada bilinge de los tres
niveles educativos previos al profesional, se pudo construir una variable que indica las distintas
combinaciones de tipo de escuela de acuerdo con la frecuencia con la que el alumno acudi o


57
Informacin de las tablas I.4.5, I.4.7 y I.4.9.

94
durante los tres niveles educativos, consiguiendo la clasificacin que se muestra en la tabla58
I.4.18. Las categoras sombreadas son las que se tomaron en cuenta para comparar las medias de
las habilidades evaluadas con el EXHALING. Se trata de tres categoras en las que se distingue el
tipo de escuela predominante en los tres niveles educativos.

Se han descartado los casos en los que no predomin ninguno es decir, donde cada nivel
educativo fue cursado en distinto tipo de escuela por ser solo 37 en total, pero muchos menos
en cada una de las seis posibilidades que se tienen de acomodar tres tipos diferentes de escuela
en los tres niveles educativos (algunas de estas posibilidades quedaron con un solo caso). Es
probable que el desempeo cambie si a un determinado tipo de escuela se asiste en el nivel de
primaria en vez de en secundaria o en bachillerato, desafortunadamente no se cont con
suficientes datos para llevar a cabo la comparacin entre las seis posibilidades.

Tabla I.4.18 Categoras de escolaridad previa en los tres niveles educativos


Categora Descripcin de la categora Nmero de casos (%)
Mayoritariamente pblica Al menos dos de los niveles fueron en 2353 (54.08%)
escuelas pblicas
Mayoritariamente privada Al menos dos de los niveles fueron en 582 (13.36%)
escuelas privadas
Mayoritariamente privada Al menos dos de los niveles fueron en 1176 (27.3%)
Bilinge escuelas privadas bilinges
Cada nivel en diferente tipo de Seis posibilidades de acomodar el tipo de 37 (0.85%)
escuela escuelas en los tres niveles educativos
No respuesta Si no contest el tipo de escuela en al menos 203 (4.66%)
un nivel educativo
Total 4351 (100%)

En las siguientes tablas (I.4.19 I.4.22) se muestra que el tipo de escuela predominante en los tres
niveles educativos previos al profesional influye significativamente sobre el desempeo en las
habilidades evaluadas por el EXHALING. Los estudiantes que realizaron sus estudios de primaria,
secundaria y bachillerato siempre en escuelas pblicas o solo dos de ellos y el otro en una escuela
privada o privada bilinge obtienen medias significativamente menores en todas las habilidades y
en consecuencia tambin en la puntuacin total. Aquellos casos en que la escuela privada
preponder en su formacin, ya sea porque asistieron en todos los niveles educativos o solo en
dos de ellos a este tipo de escuela, obtienen siempre medias en el nivel intermedio, con excepcin
de conciencia lingstica, en que no difiere la media obtenida respecto de los estudiantes que se
formaron predominantemente en escuelas privadas bilinges. De hecho, es el nico anlisis en
que las medias se separaron en dos subconjuntos homogneos y no en tres como el resto (tabla
I.4.21). En el otro extremo, quienes asistieron desde primaria hasta bachillerato a escuelas
privadas bilinges o solo en dos niveles educativos a este tipo de escuelas y en el otro a escuela


58
Para construir esta variable se exploraron primero todas las permutaciones con repeticin posibles de los
tres tipos de escuela en los tres niveles educativos y se corrieron anlisis de varianza con pruebas de
comparaciones mltiples de Duncan. La reduccin a tres niveles se hizo con base en la ausencia diferencias
significativas entre los grupos definidos por las distintas permutaciones.

95
privada o a escuela pblica, consiguen las medias significativamente ms altas que difieren de
todas las dems, con excepcin de conciencia lingstica, como ya se ha dicho.

Es importante mencionar que de los estudiantes que realizaron dos niveles en privadas bilinges y
uno en pblicas, la mayora (86.5%) asisti en primaria y secundaria a escuelas privadas bilinges y
en bachillerato a la pblica y de estos, la mayora (55%) realiz sus estudios de media superior en
bachilleratos de la UNAM, muy probablemente para conseguir el pase automtico al nivel
profesional en esta institucin.

Tabla I.4.19 Comparacin de medias de COMPAUD por tipo de escuela predominante

Predominio de tipo de escuela en los Subconjunto Duncan para alfa = .05


tres niveles educativos N 1 2 3
Mayoritariamente pblica 2353 63.0087
Mayoritariamente privada 582 67.5652
Mayoritariamente privada bilinge 1176 68.7620

Tabla I.4.20 Comparacin de medias de COMPLEC por tipo de escuela predominante

Predominio de tipo de escuela en los Subconjunto Duncan para alfa = .05


tres niveles educativos N 1 2 3
Mayoritariamente pblica 2353 53.2787
Mayoritariamente privada 582 55.2196
Mayoritariamente privada bilinge 1176 56.3060

Tabla I.4.21 Comparacin de medias de CONLING por tipo de escuela predominante

Predominio de tipo de escuela en los Subconjunto Duncan para alfa = .05


tres niveles educativos N 1 2
Mayoritariamente pblica 2353 47.9806
Mayoritariamente privada 582 51.9958
Mayoritariamente privada bilinge 1176 52.7984

Tabla I.4.22Comparacin de medias de PTOTAL por tipo de escuela predominante

Predominio de tipo de escuela en los tres Subconjunto Duncan para alfa = .05
niveles educativos N 1 2 3
Mayoritariamente pblica 2353 52.9725
Mayoritariamente privada 582 55.3838
Mayoritariamente privada bilinge 1176 56.1454

96
Rendimiento en espaol en el bachillerato

Con el fin de tener indicadores sobre el xito o fracaso de los estudiantes de la muestra en el
aprendizaje del espaol en el nivel de estudios previo al universitario se utilizaron dos variables,
por un lado, la calificacin obtenida en el ltimo curso de espaol o de literatura en espaol en
bachillerato y, por otro, el nmero de exmenes extraordinarios presentados durante este nivel de
estudios en estas materias59. La primera se utiliza como indicador del rendimiento en espaol. En
esta seccin se muestra que dicha variable est directamente relacionada con el nivel alcanzado
en las distintas habilidades que evala el EXHALING.

Las calificaciones en el ltimo curso de espaol en bachillerato tienen una media de 8.72, una
desviacin tpica de .85 y valores mnimo y mximo de 6 y 10 respectivamente. Los datos de esta
variable se agruparon en tres niveles: bajo, de 6 a 7.49; intermedio, de 7.5 a 8.49; alto, con valores
de 8.5 a 9; y excelente, con valores superiores a 9. Solo 4114 estudiantes reportaron en el
cuestionario su calificacin en el ltimo curso de espaol o de literatura en espaol que cursaron
en el bachillerato. De estos, nicamente 6.83% obtuvo un rendimiento bajo, la mayora (65.5%)
alcanza rendimientos de altos a excelentes.

La relacin entre el rendimiento en espaol en bachillerato con el obtenido en las habilidades


evaluadas por el EXHALING, as como con la puntuacin total que las integra, es significativa y
directa en el sentido de que al aumentar el nivel de rendimiento en espaol, aumenta la medida
promedio en cualquiera de las habilidades con excepcin de los dos primeros niveles, como se
muestra en las siguientes cuatro tablas (I.4.23-I.4.26)60.

El orden de las medias en los subconjuntos homogneos de comprensin auditiva (tabla I.4.23) se
repite en el resto de las habilidades y por ende en la puntuacin total. Los alumnos que declararon
tener niveles de rendimiento bajo e intermedio logran desempeos promedios que no difieren
entre s y cuyos estimadores son prcticamente iguales (en el caso de comprensin auditiva los
valores son 62.4475 y 62.4977), no mostrando diferencia ni siquiera en una unidad de medida en
lgitos. Obtener en el ltimo curso de bachillerato una calificacin de 7.5 a 8.5 no les da ventaja a
los del segundo grupo frente a los del primero para obtener un desarrollo mayor en habilidad
alguna. De hecho, las dos primeras categoras se pudieron haber unido en una sola que agrupara
1419 estudiantes, en vez de las dos que aparecen en la tabla sin que este hecho hiciera diferencia.

Por el contrario, la media en cada una de las habilidades de los alumnos que obtuvieron un
rendimiento en espaol alto en bachillerato se separa siempre tanto de la obtenida por los
alumnos de rendimiento bajo y medio como de la que logran quienes integran el grupo de


59
En los diferentes planes de estudio de nivel de media superior en Mxico, las materias de espaol toman
nombres diferentes, por ejemplo, Taller de lectura y redaccin, Taller de anlisis de la comunicacin, Taller
de lectura, comunicacin, redaccin e iniciacin a la investigacin documental, Lectura y anlisis de textos
literarios, Lengua Espaola, Literatura universal, Literatura, por mencionar algunos.
60
Se han sombreado las filas en que las medias sobrepasan a las obtenidas por toda la muestra, en cada una
de las habilidades y en la puntuacin total.

97
rendimiento excelente, indicando que obtienen un desempeo significativamente mayor que los
primeros y significativamente menor que los ltimos.

En el tercer subconjunto homogneo se ubica, en todos los casos, la media de desempeo del
grupo de alumnos de rendimiento excelente, mostrando que los estudiantes que obtuvieron las
mejores calificaciones por arriba de 9 en el ltimo curso de espaol en bachillerato, son
quienes logran la media ms alta que difiere de todas las dems en cada una de las habilidades
evaluadas por el EXHALING y en la puntuacin total que las integra.


Tabla I.4.23 Medias de COMPAUD por nivel de rendimiento en espaol
Nivel rendimiento en espaol Subconjunto para Duncan alfa = .05
en bachillerato N 1 2 3
Bajo (De 6 a 7.49) 281 62.4475
Medio (De 7.50 a 8.49) 1138 62.4977
Alto (De 8.5 a 9) 1669 65.2209
Excelente (Mayor a 9) 1026 69.1332

Tabla I.4.24 Medias de COMPLEC por nivel de rendimiento en espaol


Nivel rendimiento en espaol Subconjunto para Duncan alfa = .05
en bachillerato N 1 2 3
Bajo (De 6 a 7.49) 281 52.7119
Medio (De 7.50 a 8.49) 1138 52.8331
Alto (De 8.5 a 9) 1669 54.4858
Excelente (Mayor a 9) 1026 56.5532

Tabla I.4.25 Medias de CONLING por nivel de rendimiento en espaol


Nivel rendimiento en espaol Subconjunto para Duncan alfa = .05
en bachillerato N 1 2 3
Bajo (De 6 a 7.49) 281 47.1414
Medio (De 7.50 a 8.49) 1138 47.6218
Alto (De 8.5 a 9) 1669 49.9090
Excelente (Mayor a 9) 1026 53.2503

Tabla I.4.26 Medias de PTOTAL por nivel de rendimiento en espaol


Nivel rendimiento en espaol Subconjunto para Duncan alfa = .05
en bachillerato N 1 2 3
Bajo (De 6 a 7.49) 281 52.4760
Medio (De 7.50 a 8.49) 1138 52.6735
Alto (De 8.5 a 9) 1669 54.2255
Excelente (Mayor a 9) 1026 56.3754

98
Los datos evidencian que haber logrado un rendimiento alto o excelente en bachillerato, no
garantiza alcanzar estos niveles en las habilidades evaluadas con el EXHALING, aun cuando se
hayan obtenido las medias ms altas. Proporciones importantes de estos jvenes exitosos en su
ltimo curso de espaol o de literatura en espaol en bachillerato no se ubicaron en posiciones
tambin exitosas en las habilidades del EXHALING, como puede apreciarse en la tabla I.4.27. De los
2695 estudiantes de la muestra que obtuvo rendimiento alto o excelente en el bachillerato, 53%
se ubic en los niveles de desempeo deficiente y medio bajo de comprensin auditiva, y 48.7 y
46.3% se situaron en esta misma posicin en comprensin lectora y conciencia lingstica,
respectivamente.

Tabla I.4.27 Niveles de desempeo en las habilidades del EXHALING


de los alumnos de rendimiento alto y excelente en bachillerato
Niveles de Comprensin Auditiva Comprensin de lectura Conciencia lingstica
desempeo Porcentaje % acumulado Porcentaje % acumulado Porcentaje % acumulado
Deficiente 9.8 9.8 13.8 13.8 9.8 9.8
Medio bajo 43.3 53.1 34.9 48.7 36.5 46.3
Medio alto 30.4 83.6 27.5 76.1 32.1 78.4
Alto 16.4 100% 23.9 100.0 21.6 100.0
Total 2695=100% 2695=100% 2695=100%

Nmero de exmenes extraordinarios de espaol presentados en bachillerato

Las materias de espaol o literatura en espaol no se caracterizan por ser las ms difciles en
opinin de los estudiantes61; tampoco son las que presentan ndices altos de reprobacin en
bachillerato, como es el caso de matemticas. De hecho, se tuvieron que agregar las categoras de
la pregunta original del cuestionario y reducirlas solo a tres: ninguno, uno y dos o ms, en vez de
ninguno, uno, dos, tres y cuatro o ms, por el reducido nmero de casos registrado en las ltimas
dos categoras.

Las tablas I.4.28 a I.4.31, muestran la relacin inversa entre el nmero de exmenes
extraordinarios en los cursos de espaol o literatura en espaol que presentaron los estudiantes
de la muestra durante el bachillerato con el desempeo promedio obtenido en las diferentes
habilidades evaluadas por el EXHALING y la puntuacin total; se aprecia que a mayor nmero de
exmenes reprobados, menor desempeo con excepcin de aquellos que reprobaron solo un
examen o al menos dos.

En todos los anlisis de comparaciones mltiples de medias que se exhiben en las tablas
mencionadas, el acomodo de los promedios de cada una de las habilidades en los subconjuntos
homogneos es el mismo. Se advierte en todas ellas que no hay diferencia significativa entre las
medias obtenidas por los alumnos que presentaron solo un examen y quienes presentaron dos o
ms. La nica media que se separa en todos los casos, indicando que es significativamente mayor


61
Solo el 20.6% de la muestra tiene la creencia que es la ms difcil o una de las ms difciles comparada con
otras materias.

99
que las otras, es la obtenida por los alumnos que no presentaron examen extraordinario alguno
durante el bachillerato.

Los alumnos que acarrean antecedentes de fracaso escolar en las materias de espaol o literatura
en espaol estn en desventaja en todas las habilidades evaluadas con el EXHALING. Los
desempeos obtenidos tanto por quienes presentaron solo un examen como por quienes
presentaron dos o ms, tienen medias por debajo de la media general de toda la muestra (filas no
sombreadas).

Tabla I.4.28 Medias de COMPAUD por exmenes extraordinarios bachillerato


No. de exmenes extraordinarios Subconjuntos Duncan para alfa = .05
de espaol en bachillerato N 1 2
Dos o ms 171 60.2671
Uno 146 61.2371
Ninguno 4034 65.4908

Tabla I.4.29Medias de COMPLEC por exmenes extraordinarios bachillerato


No. de exmenes extraordinarios Subconjuntos Duncan para alfa = .05
de espaol en bachillerato N 1 2
Dos o ms 171 51.3871
Uno 146 52.2787
Ninguno 4034 54.5314

Tabla I.4.30 Medias de CONLING por exmenes extraordinarios bachillerato


No. de exmenes extraordinarios Subconjuntos Duncan para alfa = .05
de espaol en bachillerato N 1 2
Dos o ms 171 46.6020
Uno 146 47.0950
Ninguno 4034 50.0785

Tabla I.4.31 Medias de PTOTAL por exmenes extraordinarios bachillerato


No. de exmenes extraordinarios Subconjuntos Duncan para alfa = .05
de espaol en bachillerato N 1 2
Dos o ms 171 51.5964
Uno 146 52.1319
Ninguno 4034 54.3266

100
Nmero de libros ledos en bachillerato

En el cuestionario de contexto se pidi a los estudiantes que sealaran el nmero de libros que
haban ledo en los cursos de espaol o de literatura en espaol62 (novelas, obras de teatro,
cuentos, entre otros) durante el bachillerato, con la finalidad de probar la influencia que esta
variable pudiera tener sobre las puntuaciones obtenidas en las habilidades evaluadas con el
EXHALING, sobre todo la de comprensin de lectura y conciencia lingstica. Las opciones de
respuesta o categoras para nmero de libros ledos fueron cuatro: ninguno, de 1 a 3, de 4 a 6 y
ms de 6. El nmero de alumnos que marc la primera opcin fue muy pequeo, as que se tom
la decisin de unir las dos primeras opciones convirtindola en la que aparece en las siguientes
tablas (I.4.32 a I.4.34) con la etiquete de: hasta 3 libros.

En total, 28.3% de los alumnos dijeron que haban ledo hasta 3 libros; 28.8%, de 4 a 6, y 42.9%,
ms de 6. Antes de analizar los resultados obtenidos al relacionar los niveles de desempeo en
cada una de las habilidades evaluadas en el EXHALING con el nmero de libros ledos en
bachillerato, se describe lo que se esperara encontrar en las tablas de frecuencias si la lectura
influyera positivamente en el desarrollo de dichas habilidades. En las columnas de los niveles por
debajo de la media de cualquiera de las habilidades niveles deficiente y medio bajo, sera
esperable que entre mayor es el nmero de libros que el estudiante ley durante el bachillerato,
disminuyese la proporcin de alumnos que alcanza esos niveles (los porcentajes deben ir
disminuyendo en las dos primera columnas). Paralelamente, se confa en que lo contrario suceda
en los niveles medio alto y alto, es decir, que al aumentar el nmero de libros ledos sea mayor la
proporcin de alumnos que quedan en esos niveles (los porcentajes deben ir creciendo en las dos
ltimas columnas).

Con base en lo anterior, se sombrearon las columnas en que se cumpli la expectativa. En todos
los casos se trata de la primera y ltima columna, las cuales corresponden al desempeo
deficiente y alto, respectivamente. En las columnas de nivel de desempeo medio bajo y medio
alto, el nmero de libros en las primeras dos categoras (hasta 3 y de 4 a 6) pareciera no influir
mayormente sobre el desempeo, es decir, no hace diferencia leer a lo ms tres libros o leer de 4
a 6, en ambas categoras las proporciones de alumnos que alcanzan cualquiera de esos niveles es
la misma o casi la misma.

La primera columna sombreada en el caso de comprensin auditiva (tabla I.4.32) evidencia que de
quienes han ledo a lo ms tres libros en los cursos de espaol o de literatura en espaol en
bachillerato, alrededor de 20% obtiene un desempeo deficiente en comprensin auditiva y esta
proporcin disminuye en la medida en que los alumnos estuvieron expuestos a la lectura de un
mayor nmero de libros. As, de quienes leyeron de 4 a 6, 13.8% obtuvo el nivel deficiente y de
quienes leyeron ms de 6, solo 6.6% obtuvo ese nivel. En el otro extremo se observa que en la
medida en que aumenta el nmero de libros ledos, incrementa tambin la proporcin de alumnos


62
Se especific lo de literatura en espaol porque los que egresaron de bachilleratos bilinges muy
probablemente leyeron libros en otro idioma.

101
que alcanzan un desempeo alto en comprensin auditiva, mientras que solo 8.8% de los que
leyeron a lo ms 3 libros alcanzan un desempeo alto. Este mismo nivel es alcanzado por 11.1% y
19.7%, si leyeron entre 4 y 6 libros o ms de 6, respectivamente.

Tabla I.4.32 No. de libros ledos en bachillerato por nivel en COMPAUD


No. de libros ledos en Nivel comprensin auditiva (Chi cuadrada = .000)
bachillerato Deficiente Medio bajo Medio alto Alto Total
Hasta 3 20.4% 48.6% 22.9% 8.8% 100%
De 4 a 6 13.8% 50.1% 25.1% 11.1% 100%
Ms de 6 6.6% 37.6% 36.1% 19.7% 100%

Las columnas extremas de comprensin de lectura (tabla I.4.33) muestran que cuando un
estudiante no ha ledo ninguno o a lo ms 3 libros, la probabilidad de que tenga una puntuacin
deficiente en comprensin de lectura es mayor que si ha ledo de 4 a 6 libros y esta es an mayor
que la obtenida si ha ledo ms de 6. Este hecho se evidencia con la proporcin de alumnos que
alcanza el nivel deficiente. En el primer caso se trata de 23.6% de los alumnos; en el segundo, de
19.1% y, en el ltimo, los que leyeron ms de 6 libros, 10%. Por tanto, leer ms de seis libros
disminuye en ms de la mitad la probabilidad de obtener un nivel deficiente respecto a los que
leyeron a lo ms 3 libros. Lo contrario ocurre cuando se trata de los alumnos que alcanzaron un
nivel alto de desempeo, donde la proporcin de quienes leyeron ms de seis libros y lograron un
nivel comprensin en lectura alto (27%) es ms del doble de la de quienes leyeron a lo ms 3 libros
y alcanzaron tambin el nivel alto (12.3%). Es importante hacer notar que la diferencia entre las
dos primeras proporciones es menor que entre la segunda y la tercera y, por supuesto, entre la
primera y la ltima. Esto indica que entre leer a lo ms 3 libros o de 4 a 6, no tiene tanto impacto
sobre la comprensin de lectura como lo tiene el leer ms de 6.

Tabla I.4.33 No. de libros ledos en bachillerato por nivel en COMPLEC


No. de libros ledos Nivel comprensin de lectura (Chi cuadrada = .000)
en bachillerato Deficiente Medio bajo Medio alto Alto Total
Hasta 3 23.6% 40.4% 23.6% 12.3% 100%
De 4 a 6 19.1% 40.4% 23.2% 17.3% 100%
Ms de 6 10.0% 31.2% 31.0% 27.8% 100%

Si se observan en la tabla I.4.34 los datos del primer y ltimo rengln de la columna que
corresponde al desempeo deficiente en conciencia lingstica, se puede concluir que disminuye
en prcticamente 10 puntos porcentuales la proporcin de alumnos que leyeron a lo ms 3 libros
(18.4%) de aquellos que leyeron ms de 6 (8.8%) en sus cursos de espaol o literatura en espaol.
Es decir, es dos veces ms probable obtener una puntuacin deficiente si no se lee o se leen a lo
ms tres libros, que si se leen ms de 6. En el otro extremo, si se observan en la ltima columna los
mismos renglones, se concluye que mientras solo uno de cada 10 alumnos (10.5%) que leen a lo
ms 3 libros alcanza un desempeo alto en conciencia lingstica, este nivel es alcanzado por uno
de cada cuatro alumnos (25%) que lee ms de 6 libros.

102
Tabla I.4.34 No. de libros ledos en bachillerato por nivel en CONLING
No. de libros ledos Nivel conciencia lingstica (Chi cuadrada = .000)
en bachillerato Deficiente Medio bajo Medio alto Alto Total
Hasta 3 18.4% 44.2% 26.9% 10.5% 100%
De 4 a 6 12.2% 45.8% 26.9% 15.1% 100%
Ms de 6 8.2% 32.1% 34.8% 24.9% 100%

Frecuencia con la que se consulta un diccionario

El uso del diccionario se considera una tcnica de estudio o estrategia de aprendizaje tan
importante como subrayar (ideas principales, secundarias, etctera), resumir, tomar notas,
elaborar esquemas o mapas conceptuales, por mencionar algunas. Al leer un texto o escuchar una
conferencia seguramente aparecen palabras de las que se desconoce el significado; buscarlas en
un diccionario (en lnea, electrnico o impreso) abona a entender las ideas expresadas en el texto
oral o escrito, es decir, a desarrollar la comprensin auditiva y de lectura.

El primer problema bsico, de los dos que sealan Daz Barriga y Hernndez, por el cual los
alumnos no llegan a construir la microestructura de un texto, es por desconocimiento del
significado (o no poder inferir por el uso de las claves contextuales) de ciertos trminos centrales
dentro del texto (utilizando la expresin de los alumnos: no entiendo ciertas palabras) (2010:
237). Ms adelante estos autores sealan que dentro de las cuatro estrategias remediales a las
que puede recurrir en un momento dado el lector se encuentra: acudir a una fuente experta
(texto similar, diccionario, pginas de internet, profesor, compaero, etc.) (Sol, citado en Daz
Barriga y Hernndez, 2010: 248). Por tanto, en la medida en que un estudiante aprenda el
significado de un nmero mayor de palabras se ampla su vocabulario, lo cual est directamente
relacionado con el desarrollo de su expresin oral y escrita. No es extrao, sino ms bien natural,
que los alumnos que declararon consultar con mucha frecuencia el diccionario coincidan,
mayoritariamente, con quienes ms seguros se sienten en el manejo del lenguaje en un examen o
presentacin oral y al escribir un texto formal, siendo estos quienes lograron las medias ms altas
en las habilidades evaluadas por el EXHALING.

La relacin entre la frecuencia con la que se consulta un diccionario y el desempeo en las


habilidades lingsticas que se evaluaron, se presenta en las tablas (I.4.35 a I.4.38). En
comprensin auditiva, conciencia lingstica y puntuacin total, los estudiantes que nunca o casi
nunca consultan el diccionario no difieren de quienes lo consultan solo algunas veces en las
medias alcanzadas, obteniendo, de hecho, las ms bajas. Los que declararon consultarlo
frecuentemente obtienen una media significativamente mayor que las de los grupos anteriores y
menor que la de los estudiantes que sealaron consultarlo muy frecuentemente.

En comprensin de lectura, las medias de los cuatro grupos se separan en subconjuntos


homogneos distintos, mostrando que en la medida en que aumenta la frecuencia del uso del
diccionario aumenta tambin la comprensin de lectura promedio. Es importante sealar que en

103
todos los casos, solo quienes consultan el diccionario frecuentemente y muy frecuentemente
obtienen medias superiores a la media obtenida por la muestra completa (rea sombreada).

Tabla I.4.35 Medias de COMPAUD por la frecuencia con la que se consulta un diccionario
Frecuencia con la que se consulta algn diccionario Subconjuntos Tukey para alfa = .05
(en lnea, electrnico o impreso) N 1 2 3
Nunca o casi nunca 300 62.2291
Algunas veces 1995 63.9224
Frecuentemente 1565 66.5192
Muy frecuentemente 411 69.4404

Tabla I.4.36 Medias de COMPLEC por la frecuencia con la que se consulta un diccionario
Frecuencia con la que se consulta algn Subconjuntos Tukey para alfa = .05
diccionario (en lnea, electrnico o impreso) N 1 2 3 4
Nunca o casi nunca 300 52.6047
Algunas veces 1995 53.6475
Frecuentemente 1565 55.1767
Muy frecuentemente 411 56.6058

Tabla I.4.37 Medias de CONLING por la frecuencia con la que se consulta un diccionario
Frecuencia con la que se consulta algn Subconjuntos Tukey para alfa = .05
diccionario (en lnea, electrnico o impreso) N 1 2 3
Nunca o casi nunca 300 48.3293
Algunas veces 1995 48.9871
Frecuentemente 1565 50.6268
Muy frecuentemente 411 52.7376

Tabla I.4.38 Medias de PTOTAL por la frecuencia con la que se consulta un diccionario
Frecuencia con la que se consulta algn diccionario Subconjuntos Tukey para alfa = .05
(en lnea, electrnico o impreso) N 1 2 3
Nunca o casi nunca 300 52.7437
Algunas veces 1995 53.5131
Frecuentemente 1565 54.8444
Muy frecuentemente 411 56.2769

104
I.4.3 Autopercepcin sobre habilidades lingsticas y actitud hacia el aprendizaje
del espaol
Nivel de seguridad en la produccin oral y escrita

El desarrollo de las habilidades lingsticas ofrece herramientas a los estudiantes para realizar
tareas de toda ndole y en cualquier materia escolar, especficamente las que les permiten
expresarse adecuadamente en forma oral y escrita. Con el objetivo de relacionar el desempeo en
las habilidades evaluadas con el EXHALING y el nivel de seguridad que los estudiantes expresaron
en el cuestionario sobre estos dos tipos de expresiones, se llevaron a cabo los anlisis de datos
que se muestran en esta seccin.

Los estudiantes de la muestra que se sienten muy inseguros, inseguros o medianamente seguros
del manejo del lenguaje en un examen o presentacin oral, obtienen las medias ms bajas en
todas las habilidades evaluadas por el EXHALING, ubicndose en el primer subconjunto
homogneo, lo que indica que no difieren entre s. En el segundo, se ubica la media de los
estudiantes que declararon sentirse seguros en la situacin mencionada, obteniendo una media
significativamente mayor que la de los grupos del primer subconjunto y menor que la obtenida por
los estudiantes que se sienten muy seguros, los cuales muestran un desarrollo en las habilidades
por arriba de los dems, como lo evidencian las tablas que se muestran a continuacin (I.4.39 a
I.4.42).

Tabla I.4.39 Medias de COMPAUD por nivel de seguridad en expresin oral
Grado de seguridad sobre el Subconjuntos Tukey para alfa = .05
manejo del lenguaje en un
examen o presentacin oral N 1 2 3
Inseguro 390 60.8871
Muy inseguro 94 62.8427
Medianamente seguro 1604 63.5754
Seguro 1600 66.4045
Muy seguro 576 70.4196

Tabla I.4.40 Medias de COMPLEC por nivel de seguridad en expresin oral


Grado de seguridad sobre el manejo Subconjuntos Tukey para alfa = .05
del lenguaje en un examen o
presentacin oral N 1 2 3
Inseguro 390 52.1975
Muy inseguro 94 53.2553
Medianamente seguro 1604 53.3154
Seguro 1600 55.1356
Muy seguro 576 57.2322

105
Tabla I.4.41 Medias de CONLING por nivel de seguridad en expresin oral
Grado de seguridad sobre el manejo Subconjuntos Tukey para alfa = .05
del lenguaje en un examen o
presentacin oral N 1 2 3
Muy inseguro 94 47.2382
Inseguro 390 47.7381
Medianamente seguro 1604 48.7032
Seguro 1600 50.7740
Muy seguro 576 52.8745

Tabla I.4.42 Medias de PTOTAL por nivel de seguridad en expresin oral


Grado de seguridad sobre el Subconjuntos Tukey para alfa = .05
manejo del lenguaje en un
examen o presentacin oral N 1 2 3
Inseguro 390 52.2351
Muy inseguro 94 52.6461
Medianamente seguro 1604 53.2839
Seguro 1600 54.8466
Muy seguro 576 56.6893

Respecto al nivel de seguridad que expresaron los estudiantes sobre el manejo del lenguaje al
escribir un texto formal en relacin con el desempeo de las habilidades evaluadas por el
EXHALING, se obtuvieron los resultados de las tablas I.4.43 a I.4.46. Las medias de comprensin
auditiva se acomodaron en los subconjuntos homogneos en forma anloga a las tablas
anteriores, indicando que el hecho de sentirse muy inseguro, inseguro o medianamente seguro
sobre el manejo del lenguaje al escribir un texto formal, no influye sobre la comprensin auditiva;
las medias de estos tres grupos en la habilidad mencionada no difieren significativamente y son las
ms bajas. Los alumnos que se sienten seguros lograron una media de comprensin auditiva
mayor que la de los tres grupos mencionados y menor que la de los que se sienten muy seguros,
quienes obtuvieron la media ms alta como se observa en la tabla I.4.43.

Tabla I.4.43 Medias de COMPAUD por nivel de seguridad al escribir un texto formal
Grado de seguridad sobre el manejo del Subconjuntos Tukey para alfa = .05
lenguaje al escribir un texto formal N 1 2 3
Inseguro 302 61.2669
Medianamente seguro 1742 62.7649
Muy inseguro 66 62.9692
Seguro 1664 66.6983
Muy seguro 487 72.3622

En el caso de comprensin auditiva y conciencia lingstica, las medias se acomodan en cuatro


subconjuntos homogneos, los inseguros y muy inseguros obtienen las medias ms bajas en estas
habilidades, que no difieren entre s. Los que se sienten medianamente seguros consiguen una

106
media significativamente mayor que los inseguros pero que no difiere de los muy inseguros. En el
tercer subconjunto homogneo se ubica la media de quienes se sienten seguros que rebasa a las
medias de los grupos mencionados antes, pero no la de los estudiantes que tienen el grado de
seguridad mayor. Las medias de la puntuacin total se distribuyen en forma anloga a la de
comprensin de lectura y conciencia lingstica.

Tabla I.4.44 Medias de COMPLEC por nivel de seguridad al escribir un texto formal
Grado de seguridad sobre el Subconjuntos tukey para alfa = .05
manejo del lenguaje al escribir un
texto formal N 1 2 3 4
Inseguro 302 51.3322
Muy inseguro 66 52.4718 52.4718
Medianamente seguro 1742 53.1614
Seguro 1664 55.2613
Muy seguro 487 58.2056

Tabla I.4.45 Medias de CONLING por nivel de seguridad al escribir un texto formal
Grado de seguridad sobre el Subconjuntos Tukey para alfa = .05
manejo del lenguaje al escribir un
texto formal N 1 2 3 4
Inseguro 302 45.9049
Muy inseguro 66 46.5853 46.5853
Medianamente seguro 1742 48.2836
Seguro 1664 50.8569
Muy seguro 487 55.6188

Tabla I.4.46 Medias de PTOTAL por nivel de seguridad al escribir un texto formal
Grado de seguridad sobre el Subconjuntos Tukey para alfa = .05
manejo del lenguaje al escribir un
texto formal N 1 2 3 4
Inseguro 302 51.5148
Muy inseguro 66 52.2309 52.2309
Medianamente seguro 1742 52.9894
Seguro 1664 54.9754
Muy seguro 487 57.9831

Actitud hacia el aprendizaje del espaol

El xito o fracaso de los estudiantes en las materias de espaol o de literatura en espaol a lo largo
de su vida determina en la mayora de los casos el gusto por aprenderlas y el grado de dificultad
que les adjudican en comparacin con otras materias, as como la impresin sobre su facilidad

107
para aprenderla comparndose con sus pares. La percepcin y los juicios que los estudiantes han
elaborado hasta ahora, los hace tener una actitud de muy desfavorable a muy favorable hacia el
aprendizaje de su lengua materna. Para Harter (citado en Woolfolk, 2010: 89) el autoconcepto
evoluciona a travs de una autoevaluacin constante en distintas situaciones. En efecto, los nios
y los adolescentes continuamente se preguntan qu tan bien lo estoy haciendo?. Ponderan las
reacciones verbales y no verbales de individuos importantes (los padres y otros miembros de la
familia en los aos iniciales y profesores y compaeros de la escuela ms adelante) para formular
sus juicios. Muchos estudios apuntan la relacin entre el autoconcepto y el desarrollo, la
satisfaccin y el xito laboral, el desempeo en deportes y el rendimiento en la escuela. La
evidencia de la relacin entre el autoconcepto y el rendimiento escolar es que el desempeo en
las materias acadmicas est correlacionado con autoconceptos especficos en esas reas, pero no
con los autoconceptos social o fsico. (Woolfolk, 2010: 90).

Como se vio en el captulo 2 de esta primera parte, se utiliza como indicador de la actitud hacia el
aprendizaje del espaol, una variable que se construy a partir de tres variables de escala que
corresponden a tres preguntas del cuestionario63: 1. Qu tanto te gusta el espaol comparado
con otras materias? 2. En comparacin con otras materias, qu tan difcil te parece aprender
espaol? y 3. Cul es la impresin que tienes sobre tu facilidad para aprender espaol? En esta
seccin se muestra que el desempeo obtenido en las habilidades lingsticas depende, entre
muchas otras cosas, de la actitud hacia el aprendizaje del espaol. 64

En la tabla I.4.47 se evidencia que el promedio de comprensin auditiva de los alumnos con una
actitud muy desfavorable es significativamente menor que el de quienes la tienen desfavorable y
este, a su vez, menor del alcanzado por los estudiantes con una actitud favorable o muy favorable.
Las medias en estos dos ltimos grupos no difieren y constituyen un grupo mayoritario (53.6% de
la muestra), mientras quienes cuentan con una actitud muy desfavorable o desfavorable
representan 46.4%. En las otras dos habilidades evaluadas con el EXHALING, comprensin de
lectura y conciencia lingstica (tablas I.4.48 y I.4.49), as como en la puntuacin total (tabla I.4.50),
se observa que las cuatro medias difieren significativamente tomando valores que crecen en la
medida que aumenta la escala de la actitud de muy desfavorable a muy favorable. En todas las
habilidades solo las medias de los dos ltimos grupos rebasan la del total (rea sombreada).

Tabla I.4.47 Medias de COMPAUD por actitud hacia el aprendizaje del espaol
Subconjuntos Tukey para alfa = .05
Actitud hacia el espaol N 1 2 3
Muy desfavorable 272 60.8298
Desfavorable 1694 63.8700
Favorable 2023 66.6991
Muy favorable 250 68.1832




63
Las preguntas con sus respectivas opciones de respuesta estn en el anexo 1.
64
Ver construccin de esta variable en el Anexo 2.

108

Tabla I.4.48 Medias de COMPLEC por actitud hacia el aprendizaje del espaol
Subconjuntos Tukey para alfa = .05
Actitud hacia el espaol N 1 2 3 4
Muy desfavorable 272 52.0102
Desfavorable 1694 53.7137
Favorable 2023 55.1135
Muy favorable 250 56.4062

Tabla I.4.49 Medias de CONLING por actitud hacia el aprendizaje del espaol
Subconjuntos Tukey para alfa = .05
Actitud hacia el espaol N 1 2 3 4
Muy desfavorable 272 45.7058
Desfavorable 1694 48.4714
Favorable 2023 51.2284
Muy favorable 250 54.0322

Tabla I.4.50 Medias de PTOTAL por actitud hacia el aprendizaje del espaol
Actitud hacia el Subconjuntos Tukey para alfa = .05
espaol N 1 2 3 4
Muy desfavorable 272 51.6246
Desfavorable 1694 53.4009
Favorable 2023 54.9969
Muy favorable 250 56.3924

Los 2273 estudiantes de actitud favorable y muy favorable representan 53.6% de la muestra que
contest todas las preguntas con las que se construy la variable actitud hacia el aprendizaje del
espaol65. Aun cuando en las cuatro tablas anteriores se mostr que las medias obtenidas por los
estudiantes en todas las habilidades y la puntuacin total son ms altas en este subconjunto, cabe
preguntarse cuntos de estos estudiantes lograron puntuaciones por arriba de la media, es decir,
en los niveles medio alto y alto, en las habilidades evaluadas por el EXHALING? La tabla I.4.51,
muestra que 52.5% de estos jvenes con un autoconcepto positivo no logra, en comprensin
auditiva, obtener un puntaje que sobrepase la media general de esta habilidad, situndose en los
niveles deficiente o medio bajo. Esta misma situacin le sucede a 48.3% y 45% en comprensin
lectora y conciencia lingstica, respectivamente.


65
La variable actitud se calcul a 4239 alumnos, es decir 112 no contestaron al menos una de las tres
preguntas que conforman la variable actitud hacia el aprendizaje del espaol.

109
Tabla I.4.51 Niveles de desempeo en cada habilidad del EXHALING de los estudiantes de actitud favorable o
muy favorable
Niveles de Comprensin Auditiva Comprensin de lectura Conciencia lingstica
desempeo Porcentaje % acumulado Porcentaje % acumulado Porcentaje % acumulado
Deficiente 10.3 10.3 13.8 13.8 9.5 9.5
Medio bajo 42.2 52.5 34.5 48.3 35.5 45.0
Medio alto 30.5 83.0 27.9 76.2 32.0 76.9
Alto 17.0 100% 23.8 100.0 23.1 100%
Total 2273=100% 2273=100% 2273=100%

Como se vio en el captulo 2, son pocos los estudiantes que fracasaron en los cursos de espaol en
el nivel de media superior, solo 9.4% obtuvo calificaciones por debajo de ocho y la proporcin de
quienes tuvieron que presentar exmenes extraordinarios en este nivel de estudios fue muy
reducido: 8% present un examen y 5% dos o ms. Esto trajo como consecuencia que la mayora
(81%) crea que la materia de espaol es la ms fcil o una de las ms fciles y que una proporcin
mayoritaria (53.6%) tenga una actitud positiva hacia el aprendizaje de la lengua materna. Sin
embargo, los resultados de la tabla I.4.27 y de la anterior, evidenciaron que ni haber obtenido
altos y excelentes rendimientos en espaol en bachillerato ni tener una actitud favorable o muy
favorable hacia el aprendizaje de la lengua materna, se traducen necesariamente en buenas
puntuaciones en las habilidades evaluadas con el EXHALING. Tanto la multiplicidad de programas
de las materias de espaol y literatura en espaol en bachillerato como la falta de estndares
estrictos de evaluacin en este nivel, han provocado que proporciones altas de estudiantes
egresen sin haber adquirido las habilidades lingsticas bsicas para iniciar una formacin
profesional como lo requiere este nivel de estudios. Son realmente pocos los estudiantes que
sobresalen con altos puntajes en todas las habilidades evaluadas con el EXHALING, como se
muestra en el siguiente apartado.

I.4.4 Alumnos de alto rendimiento en el EXHALING

Los estudiantes que hemos denominado de alto rendimiento son aquellos que obtuvieron
puntuaciones en el nivel de desempeo alto en las tres habilidades evaluadas con reactivos de
opcin mltiple: comprensin auditiva, comprensin de lectura y conciencia lingstica66. Es decir,
los alumnos que lograron puntuaciones que superan, en cada una de las habilidades mencionadas,
la media obtenida por el total de la muestra ms una desviacin estndar, tambin obtenida por
todos. Se trata de 176 alumnos que representa 4% del total que particip en la investigacin.
Tienen una edad promedio de 20 aos, 48.6% son hombres y 51.4%, mujeres.

Alto rendimiento por instituciones y bachillerato de procedencia

Como se puede observar en la tabla I.4.52, el porcentaje de alumnos de alto rendimiento en el


EXHALING se distribuye en muy distinta proporcin dentro de cada una de las IES participantes en

66
Los niveles han sido presentados en la tabla I.3.3. Los alumnos de alto rendimiento obtienen puntajes por
arriba de 78.89 en comprensin auditiva, de 61.95 en comprensin lectora y de 59.77 en conciencia
lingstica.

110
el estudio. Mientras que del total de alumnos del CIDE y del ITAM, los de alto rendimiento
representan 27.6 y 28.9%, respectivamente; de las muestras del TESE, la UAM, la UIC y la UPN
proporciones que van de 0 a 1.6%. De las instituciones restantes, este tipo de alumnos represent
proporciones que varan de 3.3% en la ANHUAC a 7.5% en la ENAH.

Tabla I.4.52 Distribucin de la muestra de alto rendimiento y sin l en el EXHALING por IES
Pertenece al grupo de alto rendimiento
IES S No
Frecuencia % Frecuencia % Total
ANHUAC 19 3.3% 559 96.7% 578
CIDE 16 27.6% 42 72.4% 58
ENAH 15 7.5% 186 92.5% 201
INBA 10 4.3% 225 95.7% 235
ITAM 22 28.9% 54 71.1% 76
TESE 0 0% 500 100% 500
UAM 12 1.6% 747 98.4% 759
UIA 23 4.4% 504 95.6% 527
UIC 2 1.3% 152 98.7% 154
UNAM 53 5.8% 866 94.2% 919
UPN 4 1.2% 340 98.8% 344
Total 176 4.0% 4175 96.0% 4351

La distribucin de los estudiantes de alto rendimiento en cada subsistema de bachillerato de


procedencia se muestra en la tabla I.4.53. Una lectura por fila permite apreciar las diferencias de
un bachillerato a otro. El porcentaje de alumnos de alto rendimiento se ubica en el rea
sombreada, donde se han marcado con una paloma los que sobrepasan 5%. As, en la distribucin
de alumnos que egresaron de bachilleratos del ITESM, 13.3% es de alto rendimiento frente a
86.7% que no lo es. Este subsistema aporta la proporcin ms alta de alumnos de alto rendimiento
comparado con el resto de los bachilleratos de procedencia. En orden decreciente, le sigue el
grupo de estudiantes que realiz sus estudios de media superior en el extranjero, de estos 7.9% es
de alto rendimiento. En tercer lugar, de los bachilleratos particulares incorporados a la UNAM,
6.8% es de alto rendimiento. En el otro extremo, de los alumnos que egresaron del CONALEP,
ninguno pertenece al grupo de alto rendimiento y de los que proceden del Colegio de Bachilleres,
menos de un punto porcentual est en esa posicin.

111
Tabla I.4.53 Distribucin de la muestra de alto rendimiento y sin l en el EXHALING por bachillerato de
procedencia
Pertenecen al grupo de alto rendimiento
Bachillerato de procedencia S No
Frecuencia % Frecuencia % Total
ENP- UNAM 27 5.2% 493 94.8% 520=100%
CCH- UNAM 11 2.9% 365 97.1% 376=100%
CECyT-IPN 2 2.3% 85 97.7% 87=100%
De la SEP 14 2.0% 676 98.0% 690=100%
Colegio de Bachilleres 4 0.8% 485 99.2% 489=100%
CONALEP 0 0.0% 110 100.0% 110=100%
Preparatoria Gob. del D F 1 1.3% 74 98.7% 75=100%
De universidades estatales 7 5.9% 112 94.1% 119=100%
Incorporados a la UNAM 49 6.8% 675 93.2% 724=100%
Incorporados SEP-IPN 35 4.9% 680 95.1% 715=100%
Incorporados a Univ. estatales 2 2.1% 94 97.9% 96=100%
Del ITESM 16 13.3% 104 86.7% 120=100%
Examen nico-CENEVAL 2 2.9% 68 97.1% 70=100%
De otro pas - revalidacin 6 7.9% 70 92.1% 76=100%
Total 176 4.1% 4091 95.9% 4267

Los datos de esta seccin dan evidencia de lo poco exitoso que resulta el Sistema Educativo
Mexicano al formar a los estudiantes en los niveles previos al profesional en lo relacionado con las
habilidades lingsticas. Solo 4% de 4351 estudiantes mostr tener un nivel alto en tres
habilidades lingsticas, este porcentaje es bajo tomando en cuenta que se trata de una muestra
de jvenes exitosos: quienes han logrado ingresar al nivel profesional y, en un gran nmero de
casos, aprobaron un examen antes de ser admitido en una IES.

112
Referencias

Adell, A. (2002). Estrategias para mejorar el rendimiento acadmico de los adolescentes. Madrid:
Ediciones Pirmide.
Daz Barriga, F. & Hernndez, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo:
Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill.
Esteve, J. (2009). La profesin docente ante los desafos de la sociedad del conocimiento, en C.
Vlaz de Medrano & D. Vaillant (eds.). Aprendizaje y desarrollo profesional docente.
Coleccin metas educativas 2021. Madrid: OEI & Fundacin Santillana. pp. 17-27.
Lozano, A. (2009). Factores personales, familiares y acadmicos que afectan al fracaso escolar en
la educacin secundaria. Almera, Espaa: Revista electrnica de investigacin
psicoeducativa y psicopedaggica, 1 (1), 46-66. ISSN: 1696-20.
Proyecto Atlntida. (2007). Las competencias bsicas. Recuperado en:
http://es.scribd.com/doc/7536442/Competencias-Proyecto-Atlantida
Sadovnik, A. (2001). Basil Bernstein (19242000). Perspectivas: revista trimestral de educacin
comparada vol. XXXI, n 4, diciembre 2001. Pars: UNESCO, Oficina Internacional de
Educacin, pp. 687-703.
Viguer,P & Serra, E. (1996). Nivel socioeconmico y calidad del entorno familiar en la infancia.
Psicologa Evolutiva y de la Educacin, 12 (2). 197-205. Universidad de Valencia, Espaa.
Woolfolk, A. (2010). Psicologa educativa. Mxico: Prentice Hall.
Zorrilla, M. (2012). El Afn Educativo, documental del SENTE. Recuperado el 3 de marzo del 2013
en: http://www.youtube.com/watch?v=1QwuCpzurHo

113
Anexo 1
Cuestionario de contexto

114




115
Anexo 2
ndices

Para la construccin del ndice nivel socioeconmico se construyeron dos ndices previos: la
escolaridad y la ocupacin de ambos padres67. A continuacin se describe el primero.

Escolaridad de ambos padres

La informacin relativa a la escolaridad de los padres se obtuvo a partir de preguntarle a los


estudiantes en el cuestionario de contexto, el mximo grado de escolaridad obtenido por su padre
y su madre, cuya respuesta contempla 14 opciones. Dichos grados fueron clasificados en tres
categoras: bsica o menos, media y superior. Este criterio de clasificacin tom como referencia
las categoras establecidas por la Secretara de Educacin Pblica (SEP). Es importante sealar que,
en el caso del grado de estudio de educacin bsica, se incorporaron los casos de los
respondientes que sealaron que sus padres no cuentan con educacin alguna. Esta decisin se
tom con base en que la proporcin de padres y madres que caen en esta situacin es menor al
1% del total de la muestra.

Tabla 1. Clasificacin y proporcin de los padres segn su grado de escolaridad


Clasificacin Nivel de escolaridad Padre Madre

1. ninguna .8 .8
1. Bsica o menos 2. Primaria incompleta 3.9 4.4
(25.9%) 3. Primaria completa 5.9 7.6
4. Secundaria incompleta 3.5 3.5
5. Secundaria completa 11.8 12.4
2. Media 6. Carrera tcnica incompleta 3.5 2.7
(22.3%) 7. Carrera tcnica completa 6.1 12.7
8. Normal incompleta .4 .4
9. Normal completa 1.0 2.0
10. Bachillerato incompleto 4.7 4.3
11. Bachillerato completo 6.7 8.9
3. Superior 12. Licenciatura incompleta 8.4 7.5
(51.8%) 13. Licenciatura completa 30.1 25.2
14. Postgrado (incompleto o 13.3 7.6
completo)
Total 100% 100%

Una vez que fueron clasificados los niveles de los escolaridad tanto del padre como de la madre se
procedi a integrarlos en una nueva variables que se denomin escolaridad de ambos padres. Las
categoras que se derivaron de dicha integracin y la forma en que se distribuy la muestra en

67
El ndice de nivel socioeconmico est basado en el que construy Leonardo Jimnez para el estudio de
conocimientos y habilidades en matemticas de los estudiante de primer ingreso a las IES del rea
metropolitana de la ciudad de Mxico, que antecedi al que se presenta en este volumen

116
ellas es la siguiente: 1) ambos escolaridad bsica o menos (18.9%), 2) uno o los dos escolaridad
media, el otro escolaridad bsica o menos (24.4%), 3) solo uno de ellos escolaridad superior
(22.2%) y 4) ambos escolaridad superior (34.5%).
La clasificacin construida es de tipo ordinal y cuenta con valores que van de 1 a 4, en donde el
primero es el nivel ms bajo de escolaridad y el ltimo el ms alto. En la construccin de la
variable no se tomaron en cuenta los casos en que solo se report la escolaridad de uno de los
padres. Estos casos aunados a los que no reportaron la escolaridad de ninguno representan el
3.1% de la muestra completa.

La ocupacin de ambos padres

En lo que respecta al tipo de ocupacin estos fueron clasificados, tal y como se muestra en la tabla
2, en alta, media alta, media baja y baja. El criterio de clasificacin parti de la presuposicin de las
posibles condiciones objetivas de trabajo, del estatus que la sociedad les otorga y con la
posibilidad de que stas provean de ingresos a los padres de los estudiantes de la muestra.

Tabla 2. Clasificacin y proporcin de los padres segn tipo de ocupacin


Clasificacin Ocupacin Padre Madre

4. Alto Alto directivo o propietario a gran escala 8.9 1.7


Profesionista independiente 13.1 6.7
Propietario mediana escala 4.7 2.3
3. Medio alto Profesionista empleado 19.7 16.5
Propietario de pequeo negocio o taller 13.9 8.2
Empleado a nivel intermedio (sin licenciatura) 9.7 4.8
2. Medio bajo Tcnico especializado 2.4 .9
Empleado administrativo o ventas 5.3 8.6
1. Bajo Trabajador semi-calificado 14.4 6.9
Trabajador eventual 7.3 2.3
Exclusivamente el hogar .6 41.1

La clasificacin de los tipos de ocupacin se hizo bajo una escala ordinal en la que el menor valor
es 1 y el ms alto es el 4. Una vez clasificado los tipos de ocupacin, tanto del padre como de la
madre, se procedi a integrarlos en una variable denominada ocupacin de ambos padres. El
criterio para asignar los casos a las categoras de respuesta construidas para dichas variable, fue
tomar el tipo de ocupacin de mayor nivel al que est adscrito alguno de los padres o ambos. Las
categoras y sus frecuencias son: 1) bajo (17.5%), 2) medio bajo (17.2%), 3) medio alto (36.7%) y 4)
alto (28.6%). Es importante hacer notar que se consideraron datos perdidos los casos en que no se
tuvo informacin de la ocupacin de ninguno de los padres y en los casos en que ambos se
dedican exclusivamente al hogar (solo hubo 6). Cuando solo uno de ellos se dedica exclusivamente
al hogar y el otro no, se tom la clasificacin correspondiente a este ltimo.

117

Nivel socioeconmico

El nivel socioeconmico fue el resultado de sumar el valor de cuatro variables: el grado mximo de
escolaridad y la ocupacin de ambos padres, construidas anteriormente, as como tambin, si
trabaj durante el bachillerato y si lo hace actualmente, cuyos valores son, en ambos casos, 1 para
s y 2 para no. Al sumar estas cuatro variables se obtienen puntajes cuyo mnimo valor es 4 y
mximo 12. En la tabla 3 se muestra la proporcin de sujetos que se ubicaron en los diferentes
puntajes y la agrupacin que se hizo de los puntajes en cuatro categoras de nivel socioeconmico.

Tabla 3. Clasificacin del nivel socioeconmico


Nivel socioeconmico Puntaje %Puntaje % nivel socioeconmico
4 1.9 16.4
Bajo 5 4.3
6 10.2
7 12.1 24.1
Medio bajo
8 12.1
9 12.0 27.0
Medio Alto 10 15.0
11 18.6
Alto 12 13.9 32.5
Total 100.0 100.0

Actitud hacia el espaol


La actitud hacia el espaol es una variable que result de la integracin de tres variables, que a su
vez corresponden con tres tems contenidos en el cuestionario. Los cuales buscaban describir la
percepcin de los estudiantes respecto al agrado y dificultad que representa para ellos el aprender
espaol. Los tems se encuentran contenidos en la tabla 4, la cual, adems de la categora de
respuestas contiene la proporcin de sujetos que cae en cada una de las mismas.

Tabla 4: Frecuencias de las tres variables que conforman la de actitud hacia el espaol

Gusto por el espaol comparado con Dificultad del espaol comparado con Creencia sobre la facilidad para
otras materias otras materias aprender espaol
1. Es la que menos me gusta 6.8 1. Es la ms difcil 2.2 1. Menor que la de los dems 5.4
2. Es una de la que menos me 40.4 2. Es una de las ms difciles 18.9 2. Igual que la de los dems 73.9
gusta
3. Es una de las que ms gusta 49.5 3. Es una de las ms fciles 64.9 3. Mayor que la de los dems 20.7
4. Es la que ms gusta 3.3 4. Es la ms fcil 14.0
Total 100% Total 100% Total 100%

La integracin de los tems se realiz a travs de la sumatoria de los mismos lo cual permiti
obtener una escala cuyo valor o puntaje mnimo es 3 y mximo 11. Los valores obtenidos fueron
agrupados en cuatro categoras ordinales (tabla 5). As, los puntajes con de 10 y 11 fueron
considerados como muy favorables, los valores entre 8 y 9 como favorables, 6 y 7 desfavorables y
los valores menores o iguales que 5 conforman la categora de muy desfavorable.

118

Tabla 5. Construccin de los niveles de actitud hacia el espaol

Puntaje % puntaje Niveles de actitud hacia el espaol % de niveles de actitud

3 .3 Muy desfavorable 6.4


4 1.3
5 4.8
6 11.8 Desfavorable 40.0
7 28.2
8 32.3 Favorable 47.7
9 15.4
10 4.8 Muy favorable 5.9
11 1.1
Total 100% 100%

119

120



SEGUNDA PARTE
El EXHALING y las pruebas que lo
conforman

121

122
II.1 El Examen de Habilidades Lingsticas (EXHALING)
Martha Jurado Salinas

Introduccin
Los sistemas educativos en gran nmero de pases son objeto actualmente de monitoreos
peridicos mediante proyectos de evaluacin de alcance nacional e internacional. Una de las
consecuencias de esta tendencia global, es el uso de exmenes a gran escala construidos con rigor
tcnico. Entre los ms conocidos se encuentra el examen PISA (por sus siglas en ingls Programme
for International Student Assessment), desarrollado por la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmicos (OCDE) y aplicado cada tres aos a estudiantes de 15 aos de edad,
pertenecientes a los pases miembros y a algunos otros asociados. Con l se mide el rendimiento
en reas temticas clave y se estudia, igualmente, una gama amplia de resultados educativos,
incluso de ndole actitudinal y procedimental, como la motivacin de los alumnos por aprender y
la concepcin que tienen de s mismos y de sus estrategias de aprendizaje. Cada una de las tres
primeras evaluaciones del examen PISA, se centr en un rea temtica concreta: la lectura (en
2000), las matemticas (en 2003) y las ciencias (en 2006); la resolucin de problemas fue un rea
temtica especial en PISA 2003. Desde finales de la dcada pasada, se est llevando a cabo una
segunda fase de evaluaciones: 2009 (lectura), 2012 (matemticas) y 2015 (ciencias).

En Mxico existen pruebas a gran escala dirigidas a estudiantes de nivel bsico, como los
Exmenes de Calidad y Logro Educativos (EXCALE) y la Evaluacin Nacional de Logro Acadmico en
Centros Escolares (Enlace). Tambin se reportan exmenes de ingreso al nivel superior, entre ellos
el Examen Nacional de Ingreso a la Educacin Superior (EXHANI-II) desarrollado por el Centro
Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, la Prueba de Aptitud Acadmica (PAA)
elaborada por el College Board, y el Examen de Habilidades y Conocimientos Bsicos
(EXHCOBA/MS), diseado en 1992 por el Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo (IIDE) de
la Universidad de Baja California (UABCA).

El Examen de Habilidades Lingsticas (EXHALING) es un instrumento de evaluacin educativa cuya


finalidad es diagnosticar el nivel de dominio de las habilidades lingsticas que poseen los
estudiantes al ingresar a las Instituciones de Educacin Superior (IES) del rea metropolitana de la
ciudad de Mxico en lengua materna 68. Est diseado para evaluar habilidades y conocimientos
lingsticos bsicos69 e indispensables para cursar con xito estudios de nivel superior. Comparte
con los exmenes de gran escala tanto la amplitud de la muestra a la que fue aplicado (4351
estudiantes pertenecientes a 11 instituciones de educacin superior), como el rigor metodolgico
en su construccin.

68
Cabe aclarar que el EXHALING est dirigido a poblaciones tpicas de desarrollo, es decir, poblaciones que
no presentan ningn tipo de discapacidad fsica que pudiera afectar su resolucin o que requirieran de
condiciones especiales para su aplicacin.
69
Se considera conocimiento bsico al que permite la comprensin de otros conocimientos. Los
conocimientos bsicos contribuyen a conformar la organizacin conceptual y estructural de una disciplina o
rea de conocimientos.

123
El EXHALING est conformado por tres pruebas objetivas construidas a base de tems de opcin
mltiple y de falso/verdadero (con nfasis en el reconocimiento y la inferencia), ms una de
carcter subjetivo (escritura de un ensayo); se trata de un instrumento administrado en formato
papel, y tiene como marco de referencia un criterio70 construido principalmente con base en el
Marco Curricular Comn del Bachillerato (MCC).

El EXHALING mide el grado en que el estudiante:

Maneja habilidades lingsticas que le permiten integrar nuevos conocimientos.


Estas se relacionan con el componente estratgico del aprendizaje aplicado a la
audicin y lectura de textos acadmicos, as como a la produccin de textos
escritos.

Analiza y aplica conceptos bsicos de gramtica y de uso normativo que permiten


desarrollar la conciencia lingstica indispensable para producir textos adecuados
al mbito acadmico. Se refieren a nociones generales y no precisiones de
conocimientos sobre la lengua espaola, adquiridos en los ciclos escolares
precedentes.

En este captulo se presenta el proceso de diseo y construccin del EXHALING; se incluye la


descripcin del constructo subyacente (con tres niveles de documentacin: marco de referencia,
marco terico y especificaciones), las caractersticas del instrumento y de la pauta de correccin
elaborada para la prueba escrita, una ejemplificacin de su aplicacin, e informacin cuantitativa
sobre algunos rasgos generales del constructo.

II.1.1 Proceso de diseo y construccin del EXHALING


En cuanto a su construccin, el EXHALING se apega al procedimiento basado en la metodologa
propuesta en Nitko, 1994; Castaeda, 2004; Backhoff et al., 2006, y Ferreyra et al., 2010, con
modificaciones realizadas por el equipo de especialistas para adaptarlo a las necesidades del
examen.


70
Se entiende por marco de referencia en evaluacin, el referente en el cual se fundamenta el juicio con el
que culmina todo proceso evaluativo. Dos son los marcos de referencia empleados en la tradicin
evaluativa:
Evaluacin con referencia a la norma, esto es, evaluacin basada en pautas de normalidad
estadstica. En una evaluacin de este tipo, la interpretacin de la ejecucin del examinado se
establece en relacin con la ejecucin de otros que tambin respondieron al examen; es decir,
se compara a los sujetos medidos unos con otros. La ejecucin se encuentra arriba, abajo o
dentro de la norma o promedio.
Evaluacin con referencia al criterio. En una evaluacin de este tipo, la interpretacin de la
ejecucin del examinado se establece en relacin con el estatus del individuo respecto a un
criterio o dominio bien definido, es decir, el juicio evaluativo se realiza tomando como objeto
de comparacin al sujeto mismo en comparacin con objetivos previamente establecidos. De
este modo, es posible conocer si el sujeto evaluado domina o no la tarea encomendada,
independientemente de lo que hagan otros sujetos. (Castaeda, 2004)

124
Antes de proceder a la descripcin de las etapas de construccin, cabe recordar que como se
mencion en la introduccin en el desarrollo de la evaluacin intervinieron diversos grupos
coordinados por Rosa Obdulia Gonzlez y congregados en dos rganos colegiados: el primero fue
un equipo de especialistas coordinado por Martha Jurado (Centro de Enseanza para Extranjeros-
UNAM) y conformado por profesoras pertenecientes a cuatro instituciones educativas: Viviana
Oropeza (Centro de Enseanza de Lenguas Extranjeras-UNAM), Violeta Vzquez (Colegio de
Ciencias y Humanidades Naucalpan-UNAM), Rosa Margarita Galn (Instituto Tecnolgico
Autnomo de Mxico), Irma Murgua (Universidad Autnoma Metropolitana-Iztapalapa) y Elia
Snchez (Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico)71. El grupo de especialistas, a su vez,
convoc y organiz a un equipo que revis las pruebas escritas. Esta labor fue supervisada por
Georgina Barraza, quien llev a cabo el proceso de afinacin de la pauta de correccin,
homologacin de criterios y supervisin del equipo que codific los ensayos72. El segundo rgano
colegiado fue coordinado por Rosa O. Gonzlez73 y se encargo de la parte logstica y psicomtrica,
es decir, de la aplicacin y validacin del EXHALING.

Con base en la metodologa mencionada, se trabaj en seis fases y nueve etapas. En cada una se
utilizaron diversos procedimientos, entre los cuales destacan el trabajo colegiado dirigido a la
toma de decisiones de mayor importancia (constructo y reactivos para evaluarlo) y el riguroso
proceso de validacin psicomtrica. En este captulo me referir exclusivamente a seis etapas
ubicadas dentro de las tres primeras fases, ya que el resto de ellas merecen apartados especficos
de este texto (estas ltimas aparecen sombreadas en la Tabla II.1.1).


71
Especficamente, las funciones que desempe el equipo de especialistas fueron: a) diseo general del
examen, b) elaboracin de los reactivos, c) colaboracin en el piloteo de instrumentos, d) elaboracin de
pautas de correccin y e) codificacin de las pruebas escritas emanadas del primer pilotaje. Junto con la
coordinadora general, Rosa O. Gonzlez, el equipo de especialistas llev a cabo las siguientes tareas: f)
anlisis de datos; g) afinacin del instrumento; h) redaccin del informe.
72
El equipo de codificadores estuvo integrado por Diana Julieta Maciel Gaytn, Violeta Vzquez Castro,
Laura Jimnez Norberto, Roco Hernndez Lpez, Adriana Mendoza Ramos, Paola Guerrero Jimnez
Villacorta, Francisco Ivn Quan Rosas, Sandra Flores Uristegui, Armando Camacho Glvez, Karla Marisol
Flores Maldonado, ngel Inurrigarro Quiroz y Valeria Paz Maldonado.
Se trabaj con 4 codificadoras experimentadas (1 profesora del CEPE-UNAM, 1 profesora del CCH
Naucalpan, 2 profesoras de la UAM-I); 3 profesionales free lance y 4 estudiantes de servicio social (2 de la
UAM-I y 2 de la UNAM).
73
La coordinadora general y encargada tambin del trabajo del segundo rgano colegiado llev a cabo las
siguientes tareas: a) muestreo del instrumento (con la colaboracin de Alberto Castillo Morales), b)
elaboracin del cuestionario de contexto socio-familiar (con la colaboracin de Adolfo Mir); c) organizacin
de la aplicacin del examen en las once IES, d) anlisis de los datos (en colaboracin con Manuel Gonzlez
Montesinos), y e) validacin de los instrumentos (tanto en el pilotaje como en la aplicacin). Organiz
adems la logstica de aplicacin y gestion tambin una asesora puntual por parte de Andrs Snchez
Moguel, Director de Pruebas y Medicin en el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE).

125
Tabla II.1.1 Proceso de diseo, construccin, aplicacin y validacin del EXHALING
Fases Etapas Participantes Procedimientos Productos
1. Anlisis del currculo. Equipo de especialistas. Documentacin. Universo medible
Seminarios. organizado en una tabla
Trabajo colegiado. general (retcula de
Reuniones peridicas contenidos
de trabajo. curriculares).
I. Planeacin general. Investigacin
2. Desarrollo del plan Coordinadora general y documental en reas de Constructo: modelo
de evaluacin. equipo de especialistas. lectura, escritura y terico, marco de
evaluacin. referencia, table de
especificaciones.

3. Diseo y elaboracin Coordinadora general y Cuestionarios de


del cuestionario de asesor. contexto del alumno.
contexto.
II. Definicin de la 4. Diseo del Equipo de especialistas. Documentacin. Documento descriptivo
estructura. instrumento. Trabajo colegiado. del contenido del
examen.
5. Produccin y Equipo de especialistas Documentacin. Revisiones de
validacin de reactivos. y coordinadora general. Capacitacin. especificaciones de
Preparacin de reactivos.
materiales. Reactivos por
Trabajo colegiado. especificacin.
Revisin de reactivos
construidos.
III. Construccin del Reporte de validacin
instrumento. por cada reactivo.

6. Piloteo de reactivos y Coordinadora general. Muestreo para el Instructivo para el


de cuestionarios de Asesor. piloteo. piloteo de reactivos.
contexto. Equipo de especialistas. Primeras versiones del Versin definitiva del
Personal designado cuestionario y del cuestionario de
como enlace con las IES examen (EXHALING 1 Y contexto.
participantes. 2) Versin definitiva del
EXHALING.

7. Administracin de los 1. Coordinadora Documentacin. Instructivo para la


exmenes. general. Administracin de los aplicacin.
Personal designado exmenes. Base de datos con los
IV. Administracin del como enlace con las IES. resultados del
EXHALING. cuestionario de
contexto.
Base de datos con
resultados de las
evaluaciones.
Informes para las
instituciones usuarias.

V. Anlisis e 8. Anlisis iniciales de Equipo de especialistas. Anlisis estadsticos de Informe tcnico sobre
interpretacin de los resultados. Coordinadora general y los resultados. el comportamiento
resultados. especialista en psicomtrico de los
psicometra. reactivos.
VI. Validacin del 9. Estudios de validez Coordinadora y Documentacin. Reportes tcnicos de
EXHALING. del instrumento. especialista en Investigacin. estudios de validez.
psicometra.

126
Anlisis del currculo

La primera etapa consisti en la determinacin del universo de contenido que se pretenda


evaluar. Se trata de un examen referido al criterio, por tanto, el propsito de la primera etapa era
hacer explcitas de manera exhaustiva las intenciones de formacin plasmadas en los
resultados de aprendizaje establecidos en los currculos. Se revisaron en particular los planes y
programas de estudios elaborados por la Direccin General del Bachillerato (SEP, 2009b), los
Programas de la Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico para los Bachilleratos
Tecnolgicos (2009c), as como los Conocimientos fundamentales para la enseanza media
superior de la UNAM (2008). Ante el escollo que representaba la multiplicidad de programas de
estudio de este nivel en nuestro pas, el equipo de especialistas tom la decisin de adoptar como
base el Marco Curricular Comn (MCC) del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB)74. En dicho
documento se definen 11 competencias genricas agrupadas en 6 categoras 75 . El inters se
enfoc especficamente en la categora se expresa y comunica y dentro de sta, en los siguientes
atributos:

Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la


utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
Aplica distintas estrategias comunicativas de acuerdo con quienes sean sus interlocutores,
en el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
A partir de ellos se seleccionaron seis de las 11 competencias disciplinares relacionadas con la
comunicacin76. Toda esta informacin se sistematiz en una serie de tablas como la siguiente:


74
La Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) publicada en 2008 tuvo como uno de sus
cuatro ejes, la construccin e implantacin del Marco Curricular Comn (MCC). El MCC fue elaborado por la
Subsecretara de Educacin Media Superior de la Secretara de Educacin Pblica (SEP). Aparece en los
acuerdos 442, 444, 447 y 448 publicados en el Diario Oficial de la Federacin entre septiembre de 2008 y
junio de 2009. Entre los mecanismos de gestin plasmados en la RIEMS se menciona la necesidad de
Implementar un proceso de evaluacin integral. Este mecanismo es indispensable para verificar que se est
trabajando con base en un enfoque en competencias, que los egresados renen aquellas que definen el
MCC y que se ha implementado el resto de los mecanismos de gestin (RIEMS, 2008: 4). En ese sentido, el
EXHALING es congruente tanto con la RIEMS como con el MCC.
75
Las categoras son: se autodetermina y cuida de s, se expresa y se comunica, piensa crtica y
reflexivamente, aprende de forma autnoma, trabaja en forma colaborativa y participa con responsabilidad
en la sociedad. Hay que aclarar que el EXHALING no desarrolla la totalidad de competencias
correspondientes al campo disciplinar de la comunicacin, debido a que estas se comparten con las
asignaturas de Ingls y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Particularmente con la
asignatura de Ingls, la categora se expresa y comunica mantiene una relacin estrecha debido a que
comparten principios basados en el enfoque comunicativo; los cuales deben darse tanto en la lengua
materna de los alumnos, como en una segunda lengua.
76
Se dejaron fuera las relacionadas con las expresiones artsticas y la cultura, la relevancia del pensamiento
y el lenguaje, el anlisis de los sistemas y medios de comunicacin, la comunicacin en segunda lengua y el
uso de las nuevas tecnologas.

127
Tabla II.1.2 Sistematizacin de las competencias genricas, categoras, atributos y competencias
disciplinares del Marco Curricular Comn (MCC) del Bachillerato
La educacin Clasificacin de competencias segn el Marco Curricular Comn (MCC) para la
guarda un Educacin Media Superior, elaborado por la SEP y decretado en el Diario Oficial
tesoro. Jaques de la Federacin (23 de septiembre de 2008)
De Lors (1996)
Competencias Competencias genricas Competencias disciplinares
generales Categoras Atributos
Saber conocer II. Se expresa Expresa ideas y Comunicacin. 1. Identifica, ordena e
(conocimiento y comunica. conceptos Referidas a la interpreta las ideas, datos y
conceptual) + Escucha, mediante capacidad de conceptos explcitos e
Saber hacer interpreta y representaciones los implcitos de un texto,
(conocimiento emite lingsticas, estudiantes de considerando el contexto
procedimental). mensajes matemticas o comunicarse en el que se gener y en el
pertinentes grficas. efectivamente que se recibe.
en distintos Aplica distintas en el idioma 2. Evala un texto mediante
contextos estrategias espaol y en la comparacin de su
mediante la comunicativas lo esencial en contenido con el de otros,
utilizacin de segn quienes una segunda en funcin de sus
medios, sean sus lengua en conocimientos previos,
cdigos y interlocutores, el diversos preconcepciones y nuevos
herramientas contexto en el que contextos conocimientos.
apropiados. se encuentra y los mediante el
objetivos que uso de
persigue. distintos
Identifica las ideas medios e 3. Plantea supuestos sobre
clave en un texto o instrumentos. los fenmenos de su
discurso oral e entorno, con base en la
infiere consulta de diversas
conclusiones a fuentes.
partir de ellas.
Se comunica en 4. Produce textos con base
una segunda en el uso normativo de la
lengua en lengua, considerando la
situaciones intencin y situacin
cotidianas. comunicativa.
5. Argumenta un punto de
vista pblico de manera
precisa, coherente y
creativa.
10. Aplica estrategias de
lectura y escritura
considerando la tipologa
textual, la intencin y
situacin comunicativa.

128
En un segundo momento, los descriptores de las categoras y atributos fueron organizados en
torno a las habilidades receptivas (comprensin oral y de lectura) y las productivas (produccin
oral y escrita). Posteriormente, se procedi a especificar el contenido definindolo
operativamente mediante verbos que precisaran la operacin cognoscitiva correspondiente. En
una etapa subsecuente, se identificaron las relaciones entre los contenidos para determinar
aquellos que resultaban fuente, receptores, enlace o que aparecan aislados (reticulacin).

Cabe aclarar que el proceso de reticulacin dio origen a descriptores relacionados con las
habilidades lingsticas. Sin embargo, para evaluar la competencia disciplinar enunciada en el MCC
como Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y
situacin comunicativa, el equipo de especialistas decidi incluir una prueba de conciencia
lingstica que midiera los siguientes conocimientos bsicos de gramtica y de uso normativo:
identificacin de categoras y funciones gramaticales, identificacin de usos ortogrficos y de
redaccin correctos, y deduccin de significados lxicos.

El proceso de delimitacin del marco de referencia del EXHALING incluy una segunda fase
cuantitativa consistente en una encuesta aplicada a 335 profesores y 1752 estudiantes del mbito
universitario, pblico y privado, del rea metropolitana de ciudad de Mxico. En ella se pregunt
sobre el grado de dominio que los alumnos consideran tener en relacin con 23 descriptores de
desempeo, definidos con base en las competencias genricas del MCC del bachillerato. Los
enunciados del cuestionario se plantearon utilizando la perfrasis puedo + infinitivo y con una
escala Likert con cuatro posibilidades (deficiente, regular, bueno y muy bueno). Sobre los mismos
descriptores se pregunt a los profesores, pero planteando las interrogantes en relacin con el
grado de importancia que consideraban debera tener cada descriptor como atributo de sus
estudiantes. Especficamente en la UNAM, la encuesta se aplic electrnicamente a 189
profesores y 1541 alumnos77.

As pues, con base en las competencias disciplinares especficamente de la categora se expresa


y comunica y en los resultados de la encuesta, se definieron las habilidades y las operaciones
cognoscitivas a evaluar. El producto de esta primera etapa fue una tabla general (retcula de
contenidos) en la que se hace explcito el dominio de resultados de aprendizaje (universo de
contenido) sistematizados con base en el MCC del Bachillerato.

II.1.2 Desarrollo del plan de evaluacin

En esta segunda etapa, el componente definido operacionalmente se depura para hacerlo


abarcable dentro de los alcances de un examen, como afirma Castaeda:

En ltima instancia, todo plan evaluativo conduce a estrechar el currculo operacional.


Esto de debe a que existen muchos ms resultados de aprendizaje de los que es posible


77
La encuesta se encuentra alojada en el sitio: http://proyectos.cepe.unam.mx/encuestas/. En su
elaboracin colabor tambin personal tcnico y acadmico del Centro de Enseanza para Extranjeros de la
UNAM: Maribel Carmona, Rosario Gutirrez, Beatriz Granda, Eva Campos y Patricia Martnez.

129
evaluar en una sola ocasin, de modo que se considera que la validez de una prueba
criterial, solo es posible cuando se evala a un estudiante en el dominio completo de las
metas de aprendizaje, definidas por el currculo o cuando se han seguido procedimientos
especiales para obtener una muestra representativa de ellos. (Castaeda, 2004: 164)

El constructo

Para obtener una muestra representativa de los contenidos a evaluar, las decisiones respecto al
proceso de depuracin deben estar fundamentadas en un constructo u objeto de evaluacin. El
constructo medido por el EXHALING corresponde a la habilidad comunicativa especfica que se
requiere en el mbito acadmico de las IES del rea metropolitana de la ciudad de Mxico.
Comprende tres niveles de documentacin. El primero es el marco de referencia (el MCC del
bachillerato explicado en el punto anterior); el segundo es el marco terico de validacin,
correspondiente a la descripcin terica de lo que significa ser capaz de comunicarse en el mbito
acadmico; el tercero consiste en las especificaciones o definiciones operativas de lo que es objeto
de medicin.

Esquema II.1.1. Niveles de documentacin del constructo


El marco terico distingue entre habilidades naturales (procesos de adquisicin no deliberado) y
las habilidades aprendidas en un contexto acadmico formal. Las primeras corresponden a la
comprensin y la produccin orales, y las segundas a la comprensin de lectura y la produccin
escrita.

A pesar de que aprendemos a escuchar y a hablar de manera natural, el uso de esas habilidades
orales en el contexto acadmico requiere de un conocimiento de naturaleza procedimental,
consistente en el manejo experto del componente estratgico del aprendizaje (la aplicacin de
estrategias de planeacin, ejecucin y evaluacin para emprender las diversas tareas acadmicas);
as como de un conocimiento previo o experiencial de las distintas reas de estudio, el cual incluye
el conocimiento de ciertas convenciones formales. Para medir el uso contextualmente adecuado al
mbito acadmico de las habilidades de comprensin auditiva, comprensin de lectura y

130
expresin escrita, as como la conciencia lingstica de los estudiantes, el constructo del EXHALING
fue diseado con base en tres pilares: a) el concepto de competencia comunicativa subyacente al
MCC, b) una teora psicosociolingstica que enfoca los procesos de lectura y escritura desde una
perspectiva cognitivo-discursiva y c) el concepto de conciencia lingstica.

a) El concepto de COMPETENCIA COMUNICATIVA

Dado que el EXHALING tom como referencia el MCC del bachillerato, en particular la categora
se expresa y comunica (as como sus atributos y competencias disciplinares concomitantes), el
constructo tiene como uno de sus pilares el amplio concepto terico de COMPETENCIA COMUNICATIVA,
en el cual se inserta dicha categora. El concepto (que a su vez dio origen en el campo de la
metodologa didctica al llamado enfoque comunicativo) se caracteriza por centrar su inters en
la identificacin de la forma como se producen los intercambios comunicativos y lingsticos en la
vida cotidiana, la determinacin de los elementos involucrados en la expresin y comprensin de
los mensajes, as como en la indagacin del papel que desempea cada uno de los elementos que
intervienen en la interaccin comunicativa. A pesar de su amplitud terica, los distintos modelos
de este enfoque coinciden en el reconocimiento de las siguientes subcompetencias:

Lingstica: Incluye la capacidad innata para hablar y el conocimiento gramatical de la


lengua.
Sociolingstica: Conocimiento de usos lingsticos de acuerdo con normas socioculturales.
Discusiva o textual: Conocimientos y habilidades para comprender y producir diferentes
tipos de discursos.
Especficamente en el contexto acadmico del EXHALING, el concepto de COMPETENCIA
COMUNICATIVA se refiere a la correcta recepcin de textos orales (clases magistrales, conferencias,
discusin en seminarios), al aprendizaje a travs de la lectura y a la produccin adecuada de textos
escritos de variada extensin y complejidad, especialmente trabajos monogrficos78 y ensayos
(Vzquez, 2001).

La correcta recepcin y produccin de textos orales y escritos requiere del conocimiento y de la


aplicacin de estrategias para identificar y producir estructuras textuales, mecanismos de
coherencia, modos discursivos, tipos de prrafos entre otros temas, lo cual permite al
estudiante abstraer el contenido global, as como agilizar sus procesos de razonamiento y, por
consecuencia, acceder a una comunicacin eficiente. Por estas razones, el segundo pilar del
constructo del EXHALING est constituido por una teora de la estructura textual y por un modelo
de procesamiento lingstico-cognoscitivo.


78
Una monografa es un texto de trama argumentativa y funcin informativa en la que se organizan, en
forma analtica y crtica, los datos sobre un tema recogidos de diferentes fuentes.
La monografa sirve para evaluar la capacidad del autor para trabajar cientficamente en forma
independiente y cumple los requisitos de los dems trabajos de grado, incluso de las tesis doctorales,
aunque es ms breves y sencilla (Cisneros, 2012: 15-16).

131
b) Teora psicosociolingstica que enfoca los procesos de lectura y escritura desde una
perspectiva cognitivo-discursiva

El segundo pilar del EXHALING es una teora psicosociolingstica que reconoce varios niveles de
representacin semntica del texto, resultantes de una operacin especfica de comprensin79.
Desde esta perspectiva terica, la habilidad de leer es una actividad eminentemente comprensiva
que va ms all de la mera decodificacin (un proceso relativamente mecnico que el lector puede
llevar a cabo aplicando reglas de codificacin de letras, palabras y puntuacin) y que detona en l
un proceso constructivo, a travs del cual intenta dotar de una interpretacin significativa al
conjunto de palabras decodificadas (van Dijk & Kintsch, 1978, 1983; y van Dijk 1985 en Parodi,
2003).

De igual manera, la habilidad de escribir es concebida como una compleja actividad cultural,
social, cognoscitiva e interactiva que va ms all de lo motriz, pues, por una parte, conlleva un
componente dinmico que permite al escritor el manejo de la situacin de produccin escrita y,
por otra, lo posibilita mediante la conducta estratgica para efectuar un procesamiento
flexible de los recursos disponibles. Especficamente en el mbito acadmico, se trata de una
actividad de construccin de significados y ms importante aun una instancia de generacin
de conocimientos y desarrollo del pensamiento e inteligencia del sujeto escritor (Parodi, 2003;
Carlino, 2004; Cisneros, 2011). Para producir discursos o textos con un sentido pleno, intencionado
y convincente sobre lo que sabe y lo que lee, un escritor acadmico experto vincula
microestructuras (relaciones entre oraciones, especialmente de coherencia referencial y textual)
con macroestructuras (relaciones semnticas globales del contenido del texto que reflejan el
sentido general del discurso) y con superestructuras textuales (esquemas que caracterizan los
tipos de texto y que conducen su interpretacin y produccin). Cabe resaltar en este punto que en
el nivel de la microestructura, el conocimiento y el uso de las normas de ortografa, puntuacin y
gramtica de la lengua, constituyen un factor importante aunque no el nico y central en el
procesamiento receptivo y productivo del lenguaje. En el nivel escolar superior, se asume que los
estudiantes cuentan con dicho conocimiento, lo procesan de manera inconsciente y automatizada
e incluso pueden, en determinado momento, hacer un eventual manejo metalingstico,
consciente y reflexivo de l. Volveremos sobre este punto al abordar el tercer pilar del constructo
del EXHALING.


79
Dentro de este marco, la comprensin es concebida como un macroproceso cognoscitivo que depende de
varios microprocesos ordenados en una jerarqua de complejidad.
la comprensin puede ser entendida como un proceso cognoscitivo complejo que requiere la
intervencin de varios factores, tales como sistemas de memoria, procesos de decodificacin y
percepcin, sistemas de acceso lxico, analizadores sintcticos, procesos de inferencias basados
en conocimientos anteriores, sistemas atencionales, etc. Desde esta perspectiva, comprender es
un proceso constructivo que un sujeto comprendedor realiza intencionalmente para a partir de
ciertos datos actuales (texto) e informacin previa disponible en su memoria construir una
interpretacin que concilie la informacin del texto a la luz de sus conocimientos previos. (Parodi,
2003: 24)

132
Como puede apreciarse, el modelo surgido de esta teora pone nfasis en el anlisis estructural de
los textos y puede resumirse en dos componentes esenciales: una descripcin de la estructura
semntica del texto y un modelo de procesamiento lingstico.

van Dijk y Kintsch (1978) sostienen que la estructura de los textos est compuesta por una serie de
significados proposicionales unidos por relaciones semnticas. Algunas de ellas estn explcitas en
el texto, pero otras deben ser inferidas por el lector mediante un proceso de interpretacin. Segn
esta perspectiva discursiva, la comprensin de los textos escritos se puede caracterizar a partir de
dos estructuras semnticas fundamentales: la microestructura y la macroestructura. Como ya se
mencion, la primera est conformada por la relacin entre las proposiciones expresadas en
oraciones adyacentes (coherencia local o parcial del texto); mientras que la segunda opera en el
nivel de las proposiciones que engloban o resumen un conjunto de ideas nucleares o tpicos. Para
procesarlas, el lector debe generar una representacin semntica global del contenido.

El segundo componente de este modelo de comprensin textual descansa principalmente sobre


dos supuestos bsicos relacionados con el procesamiento lingstico (Parodi, 2003):

a) Supuesto cognoscitivo. Cuando un lector se enfrenta a un texto, construye una


representacin mental de su comprensin basada en sus propias categoras semnticas; por
tanto, para que se lleve a cabo el proceso de interpretacin, se requiere que el sujeto posea
algunos conocimientos sobre el tema en cuestin y sobre cmo realizar el proceso mismo
de lectura, es decir, sobre los procedimientos cognoscitivos que le permiten usar su propio
conocimiento factual y la informacin del texto en sus distintos niveles de manera flexible,
dependiendo de los objetivos de lectura y de los diferentes tipos textuales (componente
estratgico).

b) Supuesto contextual. La comprensin del discurso no ocurre en el vaco, sino que el lector
se enfrenta a la comprensin de un texto como parte de un evento social contextual que
incluye las normas, valores, actitudes y convenciones sobre los participantes y sus
respectivas interacciones, como elementos de una situacin concreta de comunicacin en
un entorno social determinado. Este segundo supuesto se conecta directamente con los
postulados del enfoque comunicativo y con el concepto de competencia comunicativa
subyacente a la categora se expresa y comunica del MCC del Bachillerato.

c) El concepto de CONCIENCIA METALINGSTICA

Aunque en la prueba de produccin escrita del EXHALING se evalu el manejo lingstico en el


nivel microestructural, el equipo de especialistas decidi explorarlo con mayor profundidad a
travs del diseo de la prueba de Conciencia lingstica (y metalingstica), concepto que
constituye el tercero y ltimo pilar del constructo terico del EXHALING.

133
La conciencia metalingstica es descrita por Cazden de la siguiente manera:

Existe un importante aspecto de nuestras capacidades singulares como seres


humanos. Y es que no solo actuamos. Tambin podemos reflexionar sobre nuestras
actuaciones. No solo podemos aprender y utilizar la lengua, tambin somos capaces
de considerarla como objeto de nuestros anlisis y observaciones. La conciencia
metalingstica, la capacidad de hacer opacas las formas lingsticas y considerarlas
en s mismas, es un caso especial del uso de la lengua, que requiere a su vez,
habilidades cognoscitivas especiales y que parece ms difcil de adquirir y
universalmente menos difundido que las destrezas de la comprensin auditiva o del
habla. (Cazden, 1976, en Perales Ugarte, 2004:329)

Gracias a este anlisis de la lengua que va ms all de su funcin habitual de comunicacin, somos
capaces de manipularla y de reflexionar sobre ella. Cabe aclarar que, aunque el tener cierta
conciencia metalingstica no implica necesariamente saber mucha gramtica o conocer los
trminos gramaticales (sino la capacidad de considerar y tratar la lengua como objeto), es un
hecho que los mximos niveles de conciencia metalingstica aparecen asociados siempre a altos
niveles de alfabetizacin y formacin lingstica.

Con base en el constructo antes expuesto, se traz un plan de evaluacin para reducir de manera
coherente y justificada el universo de medida del EXHALING al nivel de un examen de gran escala y
disear tanto su estructura como las especificaciones para las preguntas. Para llevar a cabo este
proceso de depuracin de contenidos y de determinacin del peso relativo de cada parte del
examen, el equipo de especialistas clasific los contenidos como esenciales, importantes y muy
importantes.

La tabla de especificaciones

El tercer nivel de documentacin del constructo corresponde a la definicin operativa de las


habilidades de comprensin auditiva y lectora organizada, basada en operaciones o procesos
cognoscitivos. Tales decisiones quedaron plasmadas en una tabla de especificaciones que
comprendi 11 procesos de comprensin auditiva, 13 de comprensin de lectura y 8 descriptores
de los conocimientos lingsticos por evaluar. Se presenta a continuacin una muestra de la tabla
de especificaciones de la prueba de comprensin auditiva.

134
Tabla II.1.3 Ejemplo de la tabla de especificaciones del EXHALING

Comprensin Auditiva

Operaciones / Procesos de comprensin Tipos de preguntas Niveles


auditiva cognoscitivos

Comprensin general 1 2 3

1. Generaliza el tema o propsito Cul es el tema del que se habla?

Cul es el tema general del dilogo? (+ SN) X

Cul es el tema de la discusin?

2. Sigue instrucciones Para [...] es necesario seguir los siguientes pasos: X

El orden en que se debe proceder para lanzar un nuevo producto es

Cul es la figura que dibuj el chico?

Obtencin de informacin

3. Identifica datos especficos (fechas, Todo tipo de preguntas, incluyendo aquellas con palabras X
nombres, lugares). interrogativas: quin?, cul?, cundo?, dnde?

4. Identifica informacin explcita (aunque


el reactivo pueda estar planteado con
sinnimos o parfrasis). X

5. Distingue las ideas principales de las La idea principal de la exposicin del Dr. Ibez es
secundarias en textos y en fragmentos
auditivos (los distractores pueden enunciar La idea principal de la primera respuesta es X
ideas que efectivamente aparecen, pero no
son las principales)


La tabla tiene el propsito de brindar los elementos necesarios para la construccin posterior de
reactivos. Las especificaciones son el conjunto de caractersticas que definen a un tipo o clase de
tem; se trata de descriptores de las habilidades y conocimientos que se desea evaluar, definidos
operacionalmente con base en verbos que denotan los procesos de pensamiento esperado.

La tabla del EXHALING contiene descriptores agrupados por habilidad y por procesos de
comprensin, una columna con ejemplos de cmo podran plantearse las preguntas
correspondientes, ms la especificacin del nivel cognoscitivo al que pertenece la operacin
demandada en el descriptor junto con el nmero de reactivos recomendado para su medicin. Tal
especificacin incluye dos de las categoras inferiores de Bloom (conocimiento y comprensin)
ms un agrupamiento en un tercer nivel de las restantes cuatro categoras taxonmicas

135
(aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin)80. Los tres niveles aparecen especificados para cada una
de las operaciones en las tres ltimas columnas de la tabla.

III.1.3 Diseo del instrumento

En la cuarta etapa, con base en el constructo (particularmente en la tabla de especificaciones), el


equipo de especialistas defini la estructura del examen. Las habilidades lingsticas identificadas
en el MCC en relacin con la categora se expresa y comunica fueron: comprensin auditiva,
comprensin de lectura, expresin escrita y expresin oral. Ante la imposibilidad de contar con los
recursos para evaluar esta ltima, se determin que EXHALING contara con tres pruebas de
respuesta seleccionada (comprensin auditiva, comprensin de lectura y conciencia lingstica) y
una de respuesta construida (expresin escrita).

Puesto que se tratara de un examen dirigido a estudiantes de distintas licenciaturas, se determin


combinar textos de carcter cientfico y humanstico en las dos pruebas receptivas. El contenido
que se evala es procedimental porque de acuerdo con el constructo subyacente el alumno
ejecuta un procedimiento al interactuar con el texto, vinculando su experiencia y conocimientos
previos para comprender y producir el significado textual en sus distintos niveles estructurales.

Las tres pruebas receptivas se elaboraron a base de tems de opcin mltiple y de falso/verdadero,
que son el prototipo de reactivos de la mayora de las pruebas de gran escala. Esta decisin se
tom atendiendo las ventajas que este tipo de tems presenta 81, aunque tambin se trat de
compensar sus limitaciones combinndolas con la cuarta prueba de respuesta construida (la
escritura de un ensayo).

Los textos se extrajeron de fuentes del mbito acadmico universitario. En una primera versin se
incluyeron textos monolgicos y uno dialgico creado ex profeso para medir la transferencia de
informacin verbal a no verbal. Se trata de textos autnticos que por su temtica y estructura
lingstica no resultan muy familiares o excesivamente novedosos. Todos fueron ajustados en su
extensin y formato. Para la comprensin auditiva se seleccionaron un podcast de divulgacin
cientfica sobre el tema de los efectos del agua en el planeta82 y un extracto de una conferencia de


80
La decisin para este agrupamiento fue tomada por el equipo de especialistas despus de revisar varios
modelos de taxonomas especializadas para el rea de lenguaje, comunicacin, lenguas extranjeras y
comprensin lectora expuestos en el libro de Tristn y Molgado Compendio de Taxonomas (2006).
81
A pesar de estar conscientes de las limitaciones que este tipo de tems presenta (principalmente el factor
adivinacin y el hecho de que quien responde se limita a elegir una posibilidad; se trata, por tanto, de
pruebas de reconocimiento ms que de produccin que no permiten al candidato expresar una amplia
variedad de capacidades), el equipo de especialistas tom la decisin ponderando ms sus caractersticas
positivas: conocidos para los estudiantes, independientes de su capacidad de escribir, fciles y rpidos de
calificar (lector ptico), susceptibles de ser calificados de forma objetiva, econmicos en el sentido de que el
candidato puede resolver una gran cantidad en poco tiempo y se puede cubrir de esa manera un amplio
espectro de objetivos, lo cual contribuye a la fiabilidad de la prueba.
82
La extravagancia del agua, en Cmo ves? Ciencia para llevar, 2009. Disponible en
http://www.descargacultura.unam.mx/app2/audios?id=13843

136
tema histrico83. En la prueba de comprensin de lectura se incluy un texto de divulgacin
cientfica sobre nuevos materiales (729 palabras)84, un fragmento de un manual de qumica (154
palabras)85 y un artculo ensaystico sobre la actual tendencia hacia un mayor crecimiento del
nmero de escritores en detrimento del de lectores (541 palabras)86.

Para la prueba escrita se propusieron dos temas para elegir uno. Se procur seleccionar temas de
trabajo que resultaran motivadores e interesantes para las edades de los estudiantes, otorgar
informacin para identificar la tipologa textual requerida, especificar el tiempo mximo e
informar la extensin aproximada requerida para la composicin. A continuacin se presenta un
ejemplo de la consigna formulada para el primer tema:

Esta seccin del examen consta de una tarea que debers desarrollar por escrito en
una hoja blanca. El tiempo para esta seccin es de 40 minutos.

Ensayo

A continuacin, se te presentan dos temas y varias ideas asociadas. Selecciona UNO


de ellos, asume una postura, elige las ideas a favor y en contra que consideres
pertinentes y redacta un comentario crtico (entre 250 y 300 palabras). Estructura tu
texto con introduccin, desarrollo y conclusiones.

Tema 1: La eleccin de carrera universitaria.

Para elegir una carrera se toman en cuenta factores como el campo de trabajo,
vocacin, cuestiones econmicas y familiares, entre otros.

Independientemente de la vocacin, el factor econmico es decisivo para la


eleccin.
Lo ms importante en la eleccin es la vocacin; el aspecto econmico pasa a un
segundo plano.
Se elige una carrera por presiones y por tradicin familiar.
Se elige una carrera slo por gusto.

La estructura del examen qued definida con tres pruebas objetivas y una de respuesta construida
y de carcter subjetivo:


83 Gmez Aguado, Guadalupe. De hroes y antihroes. El siglo XIX mexicano. Conferencia dictada el 30 de
mayo de 2011, dentro del ciclo "90 aos de Cultura. Centro de Enseanza para Extranjeros".
84
Bosch, Pedro y Cristina Pia. (2009). Nuevos materiales. Ciencia de Boleto, 10. Mxico: DGDF, UNAM-
Direccin General de Divulgacin de la Ciencia.
85
Harris, Daniel C. (2007). Anlisis qumico cuantitativo. Barcelona: Revert. Disponible en
http://books.google.com.mx/books?id=H_8vZYdL70C&printsec=frontcover&dq=Harris+An%C3%A1lisis+qu%
C3%ADmico+cuantitativo&hl=en&sa=X&ei=BTZaUbrzAcHyyAHSzoGAAw&ved=0CC8Q6AEwAA#v=onepage&
q=Harris%20An%C3%A1lisis%20qu%C3%ADmico%20cuantitativo&f=false
86
Zaid, Gabriel. Malthusiana, en Letras libres, diciembre 2009. Disponible en
http://www.letraslibres.com/revista/convivio/malthusiana-0

137
Tabla II.1.4 Estructura EXHALING
Prueba Textos
1. Comprensin Auditiva 3 audiciones (9. min. 31 seg.)
2. Comprensin de lectura 3 lecturas (1424 palabras)
3. Conciencia lingstica
4. Expresin escrita Ensayo con dos temas a elegir

Produccin y validacin de reactivos

A partir de los productos de las etapas precedentes (la retcula de los contenidos, la tabla de
especificaciones y la estructura del examen), el equipo de especialistas asumi la funcin de
Comit diseador de reactivos.

El nivel de los reactivos elaborados corresponde a los tres niveles cognoscitivos establecidos en la
taxonoma de la tabla de especificaciones. En los textos de carcter cientfico se evaluaron
principalmente procesos de retencin de informacin y de transferencia de informacin verbal a
imgenes (niveles 1 y 3, respectivamente). Para los textos de carcter humanstico se
confeccionaron tems que requieren adems procesos mentales de inferencia y de elaboracin de
interpretaciones coherentes con los significados textuales. En suma, el contenido evaluado en las
tres pruebas se ubic principalmente en los niveles 2 y 3, dado que el estudiante debe
comprender lo que escucha o lee, interpretar, establecer relaciones intratextuales e inferir
informacin relacionada con los distintos niveles estructurales presentes en los textos.

A continuacin se presenta la clasificacin de los procesos de pensamiento u operaciones


cognoscitivas aplicadas a la formulacin de las preguntas:

138
Esquema II.1.3 Operaciones cognoscitivas evaluadas en el EXHALING

Niveles textuales Procesos cognoscitivos Tipos de inferencia


1. Identificacin, recuperacin
y retencin de informacin
explcita (textual,
parafraseada, continua o
discontinua)

Microestructura 2. Identificacin de referentes


de elementos decticos

3. Aplicacin de una reflexin
lingstica (metalingstica)

4. Inferencia 4.1. Deduccin de significados


de palabras por el contexto.
4.2. Deduccin de datos
implcitos (nivel causal
cercano)
5. Abstraccin del tema

6. Resumen de informacin

Macroestructura 7. Transferencia de
informacin verbal a imgenes

8. Inferencia
8.1. Distincin de ideas
principales (nivel transprrafo)

9. Elaboracin de una
interpretacin


Superestructura 10. Inferencia 10.1. Distincin de elementos
estructurales segn el tipo
de texto

Piloteo de reactivos y conformacin de la versin definitiva del examen

De los 101 reactivos elaborados, se seleccionaron 75 para conformar una primera versin del
examen, la cual qued definida de la siguiente manera:

139
Tabla II.1.5 Estructura del EXHALING. Primera versin
Prueba No. de reactivos y Tiempo
tareas
Comprensin Auditiva 20 preguntas 30 minutos
3 audiciones (Audicin 1: 3.31 min.
Audicin 2: 1 min.
Audicin 3. 3.59 min.)
Comprensin de lectura 35 preguntas 40 minutos
4 lecturas
Expresin escrita Ensayo 40 minutos
Conciencia lingstica 20 preguntas 20 minutos
Total 75 preguntas 2 horas 10 min.

Debido la extensin del examen, el ensayo emprico de gran escala se llev a cabo dividiendo las
pruebas. Se aplic un EXHALING 1 que comprenda las pruebas de comprensin auditiva,
expresin escrita y conciencia lingstica; y el EXHALING 2, constituido por las pruebas de
comprensin de lectura, expresin escrita y conciencia lingstica.

El pilotaje de ambos instrumentos se llev a cabo con 409 estudiantes pertenecientes a la


Universidad Autnoma Metropolitana (UAM-I), la Universidad Iberoamericana (UIA), la
Universidad Intercontinental (UIC) y la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), de
septiembre a octubre de 2010.

Con base en el anlisis cuantitativo de los resultados del pilotaje87, se revis la prueba, se redefini
la estructura para conformar la versin final del instrumento y se ajustaron los tiempos. Se
suprimi un texto auditivo corto ms otros cuatro reactivos cuyos ndices no fueron satisfactorios
(resultaron muy fciles). En la prueba de comprensin de lectura se eliminaron, por la misma
razn, nueve reactivos en total, entre ellos, los que evaluaban las estrategias de lectura selectiva
(skimming). En la prueba de conciencia lingstica se conservaron los mismo reactivos, aunque se
modificaron los distractores de dos de ellos.

Con estos ajustes, la estructura de la versin definitiva qued conformada de esta manera:

Tabla II.1.6 Estructura del EXHALING. Versin definitiva


Prueba No. de reactivos Tiempo
Comprensin Auditiva 2 audiciones 30 minutos
15 preguntas Audicin 1: 3.31 min.
Audicin 2: 3.59 min.
Comprensin de lectura 3 textos 35 minutos
26 preguntas
Expresin escrita Ensayo 35 minutos
Conciencia lingstica 19 preguntas 20 minutos
Total EXHALING 60 preguntas 2 hrs.


87
Se realiz un anlisis de Rasch y uno de fiabilidad. En el caso del EXHALING 1, el coeficiente Alfa de
Cronbach fue de .739. En el caso del EXHALING 2, el coeficiente Alfa de Cronbach fue de .784. Los resultados
de este pilotaje fueron presentados en la primera sesin ordinaria del CRAM, llevada a cabo el 13 de junio
de 2011.

140
Las consignas e instrucciones de la prueba de expresin escrita se redisearon completamente, ya
que los productos mostraban que los estudiantes tendan a copiar textualmente los ejemplos de
argumentos y contrargumentos propuestos a manera de ejemplo. En la versin definitiva se
aument un tema y la consigna se elabor solo con el enunciado de una tesis a partir de la cual
argumentar a favor o en contra.

Ensayo

Esta seccin del examen consta de una tarea que debers desarrollar por escrito en una hoja
blanca. El tiempo para esta seccin es de 35 minutos.

A continuacin, se te presentan tres temas. Selecciona UNO de ellos, asume una postura, elige las
ideas a favor y en contra que consideres pertinentes y redacta un ensayo (entre 250 y 300
palabras). Estructura tu texto con introduccin, desarrollo y conclusiones.

1. El gobierno debe legalizar el consumo de la marihuana aunque no el de las dems


drogas dado que est comprobado que posee propiedades medicinales y no causa
adiccin.
2. Los problemas de seguridad no se deben a la falta de oportunidades de educacin y de
trabajo, sino a la ausencia de un conjunto de valores (respeto, tolerancia, disciplina,
etc.) que regule la convivencia social.

3. La educacin en nuestro pas es de poca calidad; por ello produce egresados poco
competitivos para un mundo globalizado.


Como producto de la fase III de construccin del instrumento se obtuvieron las versiones finales
del cuestionario de contexto y del examen. Como se explic en la primera parte de este volumen,
la fase IV, la administracin del examen, se llev a cabo de septiembre a noviembre de 2011.
Participaron 4351 estudiantes pertenecientes a once IES cinco pblicas y seis privadas del
rea metropolitana de la Ciudad de Mxico. Las fases V y VI (anlisis e interpretacin de los
resultados y validacin del EXHALING, respectivamente) comenzaron a finales de enero de 2012.
Debido a las dificultades de distinta ndole que implic la revisin de las pruebas escritas88, la
revisin de los 4041 ensayos se alarg hasta finales de septiembre.


88
Aunado a los problemas inherentes a la evaluacin de las llamadas pruebas subjetivas, como lo es la
expresin escrita (dificultad para que una muestra de actuacin reciba la misma puntuacin por parte de
dos personas distintas o incluso por parte de una misma, si se la realiza en momentos diferentes o bajo
condiciones distintas y a pesar de contar con instrumentos estandarizados como las pautas de correccin),
hubo problemas de ndole logstica, ya que las limitaciones econmicas nos impidieron llevar a cabo un
doble jueceo y conformar un equipo profesional que pudiera mantenerse concentrado exclusivamente en la
revisin de las pruebas.

141
II.1.4 El sistema de evaluacin de la produccin escrita

La codificacin de las pruebas escritas requiri la determinacin de un conjunto de criterios que,
desde la ptica psicosociolingstica subyacente, permitiera llegar a un registro cuantitativo de la
calidad del producto escrito. Para enfrentar este reto, el equipo de especialistas construy una
pauta de correccin de tipo analtico cuyos rubros apuntaban hacia el anlisis de los componentes
del marco terico del constructo:

142
Esquema II.1.4 Componentes del marco terico organizados en la pauta de correccin
Base psicosociolingstica Subcompetencias Rubros
comunicativas

Rango y control lxico
Precisin gramatical
Complejidad sintctica
Lingstica Ortografa
Microestructura Acentuacin

Puntuacin

Cohesin

Estructura del prrafo

Estructura Textual
Ttulo
Macroestructura
Coherencia



Discursiva



Introduccin, tesis, argumentos,
Superestructura contra-argumentos y conclusin.

Modelo de Supuesto Estratgica Planeacin


procesamiento cognoscitivo Monitoreo
lingstico Supuesto
contextual Sociolingstica Adecuacin


El esquema muestra dos de los pilares del constructo del EXHALING y la relacin que tienen con
los distintos rubros que conforman la pauta de correccin. En la primera columna aparecen los dos
componentes de teora psicosociolingstica: una teora de la estructura textual y un modelo de
procesamiento lingstico-cognoscitivo. Este ltimo se fundamenta en dos supuestos: uno de
ndole cognoscitiva relacionado con la subcompetencia estratgica, y otro contextual vinculado
con la subcompetencia sociolingstica. En la tercera columna se ubican las subcompetencias que
se desprenden del concepto de COMPETENCIA COMUNICATIVA el otro pilar del constructo y en la
cuarta los rubros de la pauta analtica de correccin.

En el nivel microestructural se evaluaron aspectos lingsticos ubicados en el nivel oracional


cercano, incluyendo la estructura del prrafo; al nivel macroestructural corresponden las
relaciones de coherencia discursivas producto de la estructuracin textual a partir de prrafos. El
nivel supraestructural se relaciona tambin con la subcompetencia discursiva y se materializa en
los rubros que evalan el esquema argumentativo caracterstico del ensayo. As, se trat de
construir una pauta de correccin que posibilitara el anlisis de los ensayos tomando en cuenta la
capacidad de los estudiantes para desarrollar un razonamiento adecuado a travs de un texto

143
cohesivo en el nivel microestructural, coherente en el macroestructural y correspondiente a una
estructura textual argumentativa en el nivel supraestructural.

Durante los meses de febrero y marzo de 2012 se conform y capacit al equipo que llev a cabo
la codificacin. Cabe destacar que la elaboracin de la pauta de correccin de la produccin escrita
represent uno de los puntos ms complejos del diseo investigativo. A pesar de estar basada en
una teora preestablecida, su desarrollo requiri de varias versiones de las cuales la definitiva,
conformada por 23 rubros, qued definida durante el curso de capacitacin del equipo de
codificadores. La propuesta de pauta de correccin del equipo de especialistas fue reelaborada
por la coordinadora del curso de capacitacin como una gua de evaluacin, con explicaciones
sobre cmo entender cada uno de los rubros. A continuacin se presenta un ejemplo
correspondiente a la evaluacin de la subcompetencia discursiva en los niveles macro y
supraestructurales.

En el nivel macroestructural el escritor, utilizando estrategias globales, construye el texto como


una totalidad coherente, es decir, mediante la organizacin jerrquica de sus ideas, le posibilita al
lector la reconstruccin de la informacin central del texto. En el nivel supraestructural, el escritor
aplica y el lector reconstruye las convenciones propias de una tipologa textual; en este caso, la
argumentativa.

Debido a la diversidad que pueden presentar los distintos componentes estructurales de un texto
argumentativo, el puntaje otorgado a cada uno de los nueve rubros de este nivel se defini con
base en variables bivalentes correspondientes a la presencia o ausencia de macroproposiciones
que cumplen las distintas funciones.

Tabla II.1.7 Rubros que evalan la subcompetencia discursiva
S = 1 No = 0
Hay un ttulo que presente el tema a tratar? (10)
Hay una introduccin que presente el marco temtico? (11)
Retoma la tesis propuesta? (12)
Presenta, al menos, dos argumentos? (13)
Los argumentos son pertinentes? (14)
Los argumentos son suficientes? (15)
Los argumentos son verosmiles? (16)
Presenta al menos un contra-argumento? (17)
Hay una conclusin que sintetiza el planteamiento o reelabora la tesis?
(Tambin se obtiene 0 si el texto tiene cierre, pero no tiene conclusin). (18)

Para ejemplificar el funcionamiento de la pauta de correccin a reserva de profundizar en el
captulo 5 se presenta a informacin cualitativa sobre su aplicacin al rubro nmero 10.

Rubrica 10. Ttulo: La presencia de un ttulo adecuado denota la capacidad de generalizacin y de


abstraccin del autor. El ttulo coincide con el tema que sirve como eje de la estructura textual.
Aunque se tena conciencia de que, en cuanto a su adecuacin, existe una amplia gama de ttulos,
se consider que su sola presencia vala para otorgar el punto. A continuacin presentamos
algunos ejemplos representativos de dicha gama:

144
Ttulo muy general que retoma palabras clave sin dejar ver la posicin personal al
respecto: la legalizacin de la Marihuana89, Los problemas de seguridad en Mxico.

Ttulo muy general, pero que deja ver la posicin personal al respecto: La educacin para
el progreso.

Ttulo con pregunta interpelativa pertinente con la base: Problema de seguridad Por falta
de valores? Por la falta de oportunidades?, Legalizar el consumo de marihuana,
Solucin a la inseguridad de nuestro pas?, EDUCACIN DE POCA CALIDAD EGRESADOS
MEDIOCRES?

Ttulo con pregunta interpelativa no pertinente con la base: Qu tan mexicana debe ser la
educacin en nuestro pas?, Ausencia de valores: un indicador de inseguridad? Si
tomamos en cuenta que la premisa base fue: Los problemas de seguridad no se deben a la
falta de oportunidades de educacin y de trabajo, sino a la ausencia de un conjunto de
valores (respeto, tolerancia, disciplina, etc.) que regule la convivencia social, podemos
observar que el ttulo retoma las palabras clave de la premisa que se proporcion en la
consigna; sin embargo, al cambiar la polaridad del trmino seguridad por inseguridad,
el resultado es un enunciado contradictorio con la base. La formulacin adecuada habra
sido: La inseguridad: un indicador de la ausencia de valores?

Ttulo abstracto que no retoma palabras clave: El eterno malestar (relacionado con el tema
3, la poca calidad de la educacin mexicana),

En el captulo 7 se presenta el anlisis que muestra que, de acuerdo con el constructo subyacente,
la pauta de correccin mide la habilidad escrita especfica de los estudiantes que ingresa a las IES.

II.1.5 Algunos resultados cuantitativos generales

Para finalizar este captulo y a reserva de profundizar en los siguientes se esbozan algunos
resultados cuantitativos generales que apuntan hacia la fase VI de validacin del constructo.

Como ya se ha mencionado, la tabla de especificaciones se defini con base en las operaciones


cognoscitivas que se pretenda medir tanto en las pruebas receptivas sobre comprensin (auditiva
y de lectura) como en la de conciencia lingstica. En la siguiente tabla se muestran las once
operaciones definidas, el nmero correspondiente a los reactivos formulados para medirlas, as
como el ndice de dificultad obtenido en su aplicacin:


89
Las transcripciones respetan la ortografa de los textos originales.

145
Tabla II.1.8 Operaciones cognoscitivas, reactivos e ndices
Operaciones No. de reactivo e ndices de dificultad
Nivel microestructural
1. Identificacin, recuperacin y retencin de informacin 1 (86.7), 3 (92.6), 8 (69.5), 9 (52.5), 10
explcita (textual, parafraseada, continua o discontinua). (73), 12 (66.7), 13 (89.7), 17 (69.7),
19 (47.8), 33 (54.1), 38 (73.5), 39
(89.2).
2. Identificacin de referentes de elementos decticos. 21 (36.4), 22 (66.9).
3. Aplicacin de una reflexin metalingstica. 42 (51.9), 43 (50.1), 44 (37.1), 45
(54.8),
46 (67.2), 47 (55.2), 48 (29.1), 49
(38.8),
50 (22.3), 51 (26.0), 52 (45.8), 53
(54.4),
54 (62.7), 55 (41.5), 56 (63.5), 57
(82.9),
58 (47.8), 59 (62.6), 60 (47.5).
4. Inferencia en el nivel microestructural. Deduccin de 20 (70.1), 34 (72), 36 (64), 37 (58.5)
significados de palabras por el contexto.
5. Inferencia en el nivel microestructural: Deduce datos 7 (69.6), 18 (80.3), 23 (71.1)
implcitos (con relacin causal cercana).
Nivel macroestructural
6. Abstraccin del tema. 2 (80.9), 15 (80.6), 16 (68.4), 32 (50.2)
7. Inferencia en el nivel macroestructural. Distincin de ideas 4 (83.2).
principales.
8. Resumen de informacin. 26 (62.1).
9. Transferencia de informacin verbal a imgenes. 30 (59.8), 31 (58.8).
10. Elaboracin de una interpretacin. 11 (41.9), 14 (54.8), 24 (38.3), 35
(41.8).
Nivel superestructural
11. Inferencia en el nivel superestructural: distincin de 5 (84.9), 6 (63.1), 25 (86), 27 (29.1),
elementos estructurales segn el tipo de texto. 28 (77.8), 29 (58.1), 40 (27.6), 41
(21.3).

Con el fin de identificar la facilidad o dificultad que los alumnos tienen en las operaciones que
fueron medidas con ms de un tem (9/11), se calcul el porcentaje de aciertos obtenido por los
4351 estudiantes en cada una de ellas. La tabla II.1.9 muestra los estadsticos descriptivos de los
porcentajes de aciertos, ordenados en forma descendente de acuerdo con sus medias (columna
sombreada). De los reactivos que definen cada una de las operaciones cognoscitivas, excepto en la
primera (identifica informacin explcita), siempre se encontr al menos un estudiante que no
acert ninguno y al menos uno que acert en todos. Sobresale con el porcentaje de aciertos
promedio ms alta (73.70%) la deduccin de datos implcitos con una relacin causal cercana. Le

146
siguen en orden descendente la identificacin de informacin explcita y la abstraccin del tema
con medias de 72.07 y 70.02%, respectivamente. En el rango inferior aparece la deduccin de
significados de palabras por el contexto (66.14%). Despus aparece la transferencia de
informacin verbal a imgenes (59.31%), la distincin de elementos estructurales segn el tipo de
texto (56%) y la identificacin de referentes de elementos decticos (51.63%). Con las medias ms
bajas aparecen la aplicacin de una reflexin metalingstica (49.54%) y la elaboracin de una
interpretacin (44.20%). Cabe resaltar que en seis de las nueve operaciones evaluadas con ms de
un tem los estudiantes mostraron medias por debajo de 60%, que en general es utilizado como
criterio (externo) de aprobacin. En este punto vale la pena observar que muestran una gran
variacin los reactivos que conforman las operaciones cognitivas 2, 5, 9 y 10, con desviaciones
estndar por arriba de 26 y hasta de 36.7; los porcentajes de aciertos son mucho ms homogneos
en las operaciones 1, 3 y 11, con desviaciones de 17.18 o menos.


Tabla II.1.9 Estadsticos descriptivos
N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
1. Ident. inf. explcita. 4351 8.33 100.00 72.0735 17.18420
2. Ident. referentes decticos. 4351 .00 100.00 51.6318 35.56898
3. Aplic. reflex. metaling. 4351 .00 100.00 49.5434 16.37996
4. Deduc. significados. 4351 .00 100.00 66.1400 27.69267
5. Deduc. datos implcitos. 4351 .00 100.00 73.7072 28.07986
6. Abstraccin del tema. 4351 .00 100.00 70.0299 23.18415
9. Transf. de informacin. 4351 .00 100.00 59.3197 36.70193
10. Elaboracin de una interp. 4351 .00 100.00 44.2025 26.91785
11. Dist. elem. estructurales. 4351 .00 100.00 56.0044 16.33221

A continuacin se muestran las tablas de frecuencias para cada operacin:

Tabla II.1.10 % Aciertos 1. Identificacin, recuperacin y retencin
de informacin explcita
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
8.33 1 .0 .0
16.67 7 .2 .2
25.00 30 .7 .9
33.33 99 2.3 3.1
41.67 202 4.6 7.8
50.00 337 7.7 15.5
58.33 531 12.2 27.7
66.67 745 17.1 44.9
75.00 800 18.4 63.2
83.33 691 15.9 79.1
91.67 585 13.4 92.6
100.00 323 7.4 100.0
Total 4351 100.0

147

Tabla II.1.11 % Aciertos 2. Identificacin de referentes de
elementos decticos
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
.00 1032 23.7 23.7
50.00 2145 49.3 73.0
100.00 1174 27.0 100.0
Total 4351 100.0


Tabla II.1.12 % Aciertos 3. Aplicacin de una reflexin
metalingstica
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
.00 1 .0 .0
5.26 6 .1 .2
10.53 19 .4 .6
15.79 69 1.6 2.2
21.05 136 3.1 5.3
26.32 239 5.5 10.8
31.58 350 8.0 18.8
36.84 447 10.3 29.1
42.11 453 10.4 39.5
47.37 511 11.7 51.3
52.63 489 11.2 62.5
57.89 501 11.5 74.0
63.16 397 9.1 83.2
68.42 294 6.8 89.9
73.68 205 4.7 94.6
78.95 138 3.2 97.8
84.21 59 1.4 99.1
89.47 24 .6 99.7
94.74 11 .3 100.0
100.00 2 .0 100.0
Total 4351 100.0

Tabla II.1.13 % Aciertos 4. Inferencia en el nivel
microestructural. Deduccin de significados de palabras por el
contexto
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
.00 159 3.7 3.7
25.00 554 12.7 16.4
50.00 1097 25.2 41.6
75.00 1401 32.2 73.8
100.00 1140 26.2 100.0
Total 4351 100.0


Tabla II.1.14 % Aciertos 5. Inferencia en el nivel microestructural:
Deduce datos implcitos (con relacin causal cercana)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
.00 154 3.5 3.5
33.33 719 16.5 20.1
66.67 1532 35.2 55.3
100.00 1946 44.7 100.0
Total 4351 100.0

148
Tabla II.1.15 % Aciertos 6. Abstraccin del tema
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
.00 55 1.3 1.3
25.00 315 7.2 8.5
50.00 1114 25.6 34.1
75.00 1823 41.9 76.0
100.00 1044 24.0 100.0
Total 4351 100.0

Tabla II.1.16 % Aciertos 9. Transferencia de informacin verbal a
imgenes
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
.00 842 19.4 19.4
50.00 1856 42.7 62.0
100.00 1653 38.0 100.0
Total 4351 100.0


Tabla II.1.17 % Aciertos 10. Elaboracin de una interpretacin
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
.00 525 12.1 12.1
25.00 1308 30.1 42.1
50.00 1429 32.8 75.0
75.00 829 19.1 94.0
100.00 260 6.0 100.0
Total 4351 100.0


Tabla II.1.18 % Aciertos 11. Inferencia en el nivel superestructural:
distincin de elementos estructurales segn el tipo de texto
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acumulado
.00 1 .0 .0
12.50 46 1.1 1.1
25.00 238 5.5 6.6
37.50 705 16.2 22.8
50.00 1121 25.8 48.5
62.50 1327 30.5 79.0
75.00 685 15.7 94.8
87.50 196 4.5 99.3
100.00 32 .7 100.0
Total 4351 100.0

Como puede observarse en las tablas anteriores, solo en dos operaciones: identificacin de
informacin explcita (64.8%) y abstraccin del tema (65.9%), se obtiene un porcentaje de aciertos
superiores al criterio aprobatorio externo de 6. De las restantes operaciones, la ms baja es la
identificacin de referentes de elementos decticos (27%) y la aplicacin de una reflexin
metalingstica (26.1%). En otras palabras, las operaciones que muestran mayor debilidad son las
que apuntan a medir el conocimiento intrnseco del sistema lingstico ya que los primeros dan
cohesin al discurso haciendo referencia a entidades dentro del mismo, y la segunda como se
mencion anteriormente en este captulo toma la lengua como objeto de reflexin.

Si partimos de que la subcompetencia lingstica uno de los componentes fundamentales de la


competencia comunicativa (que a su vez es uno de los conceptos base tanto del marco terico
como del marco de referencia del EXHALING) involucra el conocimiento de la lengua en el nivel

149
ortogrfico, morfolgico, sintctico y textual, y por tanto supone el dominio de las reglas de
escritura relacionadas con el vocabulario y los mecanismos sintcticos para construir enunciados
de acuerdo con la gramtica, caeremos en cuenta de que son precisamente los aspectos
relacionados con esta subcompetencia los que denotan mayor debilidad de cuerdo con los
resultados del EXHALING. Las causas pueden ser muchas (sobre ello abundaremos en los
siguientes captulos); sin embargo, es evidente que no podemos continuar aplicando evaluaciones
diagnsticas que comprueban lo que sabemos ni seguir culpado a los niveles precedentes del
desastre.

Esperamos que nuestro trabajo contribuya a orientar acciones institucionales tendientes a


desarrollar en los estudiantes las competencias y habilidades lingsticas que les permitan
apropiarse de la lectura y la escritura acadmicas, como una prctica sociocognitiva, discursiva y
cultural que contribuya a facilitar su incorporacin a una comunidad acadmica, cientfica o
profesional.

Conclusiones

La iniciativa del CRAM de la ANUIES de dar continuidad a los dos exmenes diagnsticos anteriores
(ingls y matemticas) con otro que midiera las habilidades lingsticas en lengua materna de los
estudiantes que ingresan a las IES del rea metropolitana de la ciudad de Mxico, nos dio la
oportunidad de desarrollar un trabajo interdisciplinario enriquecedor en el que como
profesionales de la lengua los miembros que conformamos el equipo de especialistas no
habamos tenido la oportunidad de incursionar.

Resultaron particularmente desafiantes tanto la investigacin sobre el diverso panorama


educativo del nivel bachillerato, como el diseo, como el diseo y la validacin del constructo. La
elaboracin de los tems y la conformacin del instrumento representaron una etapa laboriosa,
pero ldica y relativamente fcil dado el perfil y experiencia de las integrantes del equipo de
especialistas. La aplicacin de mtodos estadsticos fue sumamente aleccionadora. Result un
ejercicio fascinante corroborar o desechar con datos duros intuiciones provenientes de nuestra
experiencia docente; los nmeros develaron detalles de los tems que, desde nuestra formacin
lingstica, no habamos tomado en cuenta. Finalmente, la logstica tanto de las aplicaciones como
del proceso de codificacin de las pruebas escritas, constituy la mayor dificultad. En estas etapas
fueron determinantes la labor de la coordinadora general y los apoyos de las instituciones
participantes, a quienes reiteramos nuestro reconocimiento.

El anlisis cuantitativo general de las operaciones cognoscitivas que se present en este captulo
pone en evidencia la precariedad de la formacin lingstica de los estudiantes que ingresan a las
IES del rea metropolitana, especialmente en cuanto al conocimiento del sistema mismo de la
lengua (aunque, como se mostr anteriormente, en las habilidades receptivas los resultados no
son tan desalentadores). Los resultados esbozados nos llevan a reflexionar en el hecho de que el
MCC demanda de los estudiantes egresados del bachillerato la comprensin y generacin de
escritos sin que posean la competencia comunicativa indispensable; se les exige un

150
reconocimiento y manejo de estrategias argumentativas, descriptivas y creativas propias de la
comprensin y produccin de textos, acorde con discursos acadmicos en los que se encuentran
estructuras textuales modificadas por las reas disciplinares; sin embargo, no se les ha dotado en
los ciclos precedentes de los conocimientos lingsticos que los ayuden a lidiar con estas
exigencias. Se pretende que manejen aspectos discursivos de la textualidad (como la intencin del
autor, las relaciones de fuerza enunciativa y la perspectiva asumida en un texto perteneciente a
cualquier saber disciplinar especfico), pero sin haber pasado por el anlisis y la reflexin del
sistema mismo, lo cual les posibilitara la apropiacin del cdigo y por tanto el uso de las palabras
con un sentido pleno e intencionado.

En conclusin, si partimos del reconocimiento de que el desarrollo del lenguaje no se circunscribe


a ciertas etapas o momentos de la vida, esperamos que este trabajo contribuya a dejar de ubicar
los problemas en las supuestas fallas sistmicas de los niveles educativos bsicos, y a impulsar el
trabajo para zanjar la asimetra entre los perfiles ideales plasmados en los documentos oficiales y
la formacin que de facto proporcionan nuestras instituciones de educacin media superior y
superior.

151
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153
II.2 La comprensin auditiva en el EXHALING
Rosa Margarita Galn Vlez

Language learning depends on listening.


Listening provides the aural input that serves as the basis
for language acquisition and enables learners
to interact in spoken communication.
Teaching Listening. Strategies for Developing Listening Skills
http://www.nclrc.org/essentials/listening/stratlisten.htm

Introduccin

La relevancia de la comprensin auditiva al ingreso a la universidad es evidente. Ms all del


mbito acadmico, los textos orales son la primera y principal fuente de interaccin humana. De la
comprensin de mensajes de todo tipo depende la comunicacin inmediata persona-persona o
persona-grupo, as como la posibilidad de tomar decisiones y de actuar (persona-contexto).
Adems, con la proliferacin e importancia de internet y de las nuevas tecnologas de la
informacin, el texto auditivo solo o multimodal es cada vez ms frecuente y, con ello,
aumenta la importancia de su comprensin.
Lo mismo sucede dentro del contexto escolar: la comprensin auditiva es punto de partida para la
interaccin con compaeros, profesores y autoridades. Asimismo, entender las explicaciones, los
mensajes y las instrucciones del maestro es vital para la toma de apuntes, la asimilacin de
contenidos y el futuro desempeo en los exmenes. En sntesis, de la capacidad de comprensin
depender la produccin oral o escrita, y la forma en que el estudiante se integrar a la
comunidad o a las convenciones de una disciplina.

II.2.1 El concepto de comprensin auditiva

La comprensin auditiva es una destreza lingstica fundamental en el mbito acadmico. Se


refiere a la habilidad de entender e interpretar lo que se escucha. El mismo trmino engloba desde
la oralidad pura de interaccin cotidiana hasta la comprensin auditiva formal, en situacin social
o acadmica no interactiva, de alta demanda cognitiva, adversa o de estrs (de debate o de
examen, por ejemplo). En ambos casos, no se trata de una mera habilidad receptiva de
descodificacin y discriminacin de sonidos (slabas, palabras, frases u oraciones). Implica la
participacin activa del escucha para interpretar y valorar el mensaje, as como para responder o
reaccionar a l90.


90
Se llega a diferenciar entre or y escuchar, as como entre audicin, comprensin auditiva y recepcin oral.
En el presente captulo, comprensin auditiva engloba los trminos anteriores y, en consecuencia, se utiliza
de forma indistinta para or, escuchar o comprender un texto oral. Por otra parte, competencia auditiva
implica una visin ms compleja, que comprende la capacidad de interaccin pertinente dentro de
contextos socioculturales especficos. Sera la visin social, aplicada y amplia, de la comprensin auditiva.

154
La capacidad de comprensin oral en situaciones cotidianas se adquiere de forma natural, sin o
con poca mediacin de enseanza especfica estructurada; sin embargo, como conjunto de
microhabilidades y de estrategias especializadas necesarias para una comprensin interactiva o
no, pero de carcter formal (como la que se produce en el mbito acadmico), requiere de un
desarrollo o aprendizaje dirigido y consciente91.
En cuanto a los procesos que implica, la comprensin auditiva requiere, por una parte, del manejo
simultneo de habilidades y conocimientos, generales y lingsticos, as como de actitudes y
emociones. Por otra parte, implica diferentes procesos de reconocimiento, seleccin,
interpretacin, anticipacin, inferencia y retencin. Estos ocurren de forma distinta, ya sea
activndose simultneamente o hacindolo de manera lineal, uno despus de otro, siguiendo
secuencias variadas. En todos los casos, los procesos interactan entre s, en diferentes niveles del
lenguaje que van desde la discriminacin de sonidos y el reconocimiento de palabras en medio del
ruido del entorno hasta la interpretacin o anticipacin de mensajes completos.
En Mxico, no ha habido evaluaciones regionales o nacionales de comprensin auditiva en espaol
como lengua materna. Gran parte de la investigacin internacional y nacional en contextos
acadmicos proviene de la enseanza de segundas lenguas. En estos contextos, se ha encontrado
que la dificultad y los resultados de una prueba de comprensin auditiva dependen de cuatro tipos
de factores asociados con el estudiante, el texto auditivo mismo, la tarea que se pide y las
condiciones de aplicacin de la prueba.
En el primer grupo, los factores asociados con quien escucha, se encuentran la atencin, la
experiencia previa, la memoria auditiva y la motivacin del estudiante. El segundo grupo, los
factores vinculados con el texto auditivo, presenta tres categoras. La primera es la calidad y el
medio de grabacin; la segunda incluye los factores relacionados con las caractersticas del o de
los emisores y de su enunciacin: el registro culto o coloquial, la variedad dialectal, la duracin, la
velocidad, la claridad de la enunciacin y el nmero de voces que interactan; la tercera
comprende la extensin y la complejidad del vocabulario y de las ideas.
El tercer grupo se refiere a los factores asociados con el diseo de la prueba: las tareas solicitadas,
la lectura simultnea o no de las preguntas por contestar y el nmero de veces que se escucha un
mismo fragmento. El cuarto y ltimo grupo, las condiciones de aplicacin de la prueba, comprende
dos factores ms: primero, la calidad de la reproduccin de la grabacin, y segundo, el contexto y
las circunstancias particulares de una aplicacin.


91
De manera paradjica, estos aprendizajes no suelen formar parte de los contenidos escolares; no
obstante, algunos pases lo hacen o empiezan a planterselo. Por ejemplo, Estados Unidos, en sus nuevos
Common Core State Standards, dados a conocer en 2010, dedica una seccin al desarrollo progresivo de la
capacidad de hablar y de escuchar. Estos estndares, que van de preescolar al grado 12 que equivaldra a
nuestros tercero de preparatoria o sexto de bachillerato, tienen como objetivo preparar a los estudiantes
para la universidad y para el mbito profesional.

155
Esquema II.2.1 Tipos de factores que inciden en la dificultad y los resultados de las pruebas de
comprensin auditiva

Asociados con

1.1. Atencin

1. El estudiante 1.2. Experiencia previa

1.3. Memoria auditiva

1.4. Motivacin

2.1. Calidad y medio de grabacin

2.2. Caractersticas de los emisores y de su


enunciacin (registro culto o coloquial,

variedad dialectal, duracin, velocidad,
claridad de la enunciacin y el nmero de
voces que interactan)
2. El texto auditivo
2.3. Extensin y la complejidad del
vocabulario y de las ideas

3.1. Tareas

3. El diseo de la prueba 3.2. Lectura simultnea o no de las


preguntas

3.3. Nmero de voces

4.1. Calidad de reproduccin de la grabacin

4. Las condiciones de la 4.2. Contexto y circunstancias particulares


aplicacin de la aplicacin

La evaluacin de la comprensin de una clase o de una conferencia ha sido desde 1950 la


habilidad acotada de mayor utilidad y recurrencia en comprensin auditiva acadmica; sin
embargo, la interpretacin de sus resultados debe centrarse y reducirse al contexto y
circunstancias particulares de la evaluacin. Dada la variedad de elementos que incide en una
prueba lingstica y, de manera especial, en una de comprensin auditiva por el carcter particular

156
y oculto de los procesos que tienen lugar en la mente del escucha, de los que solamente se
conocen algunos de sus productos, los expertos concluyen que el campo de la comprensin
auditiva todava presenta reas sin resolver ni investigar (Barta, 2004 y 2010; Purdy, 2010), cuanto
ms en el mbito acadmico en lengua materna en general, y en el contexto educativo mexicano,
en particular. Por ello, la prueba auditiva del EXHALING marca un precedente importante para
futuras investigaciones.

II.2.2 La comprensin auditiva en el EXHALING

En el EXHALING, la comprensin auditiva se defini como la capacidad de recuperar e interpretar


la informacin expuesta en una clase o en una conferencia. Se midi con el nmero de aciertos al
responder una prueba de opcin mltiple de 15 reactivos a partir de dos audios expositivos, uno
cientfico y otro humanstico; el primero a manera de conferencia leda y el segundo como clase o
conferencia expuesta de forma espontnea.

La seleccin temtica as como la densidad lingstica y conceptual de las grabaciones


obedece a las dos grandes ramas disciplinares a las que estn expuestos los estudiantes durante
sus estudios en el bachillerato. La primera grabacin, titulada La extravagancia del agua, tiene
una duracin de 3:31 minutos y est a cargo de un hablante masculino. La segunda, llamada El
Porfiriato, dura 4:00 minutos y la realiza una mujer. Ambas grabaciones presentan una
articulacin clara y la variedad del espaol de los hablantes corresponde al espaol culto hablado
en el altiplano mexicano. Los audios fueron de calidad, con exposiciones ntidas, sin interferencias
o ruidos ambientales (lo que difcilmente sucede en situaciones escolares).
Cabe aclarar que, en las aplicaciones de EXHALING, las grabaciones se reprodujeron dos veces.
Aunque hubiera sido posiblemente ms fiel a la situacin real escucharla una sola vez, se opt
por la doble audicin a partir de dos razones: primera, medir de manera primaria, con mnima
intervencin de otros factores la memoria auditiva, por ejemplo, la comprensin de una clase
o conferencia; segunda, compensar dos factores inherentes a la situacin artificial a la que el
estudiante se enfrenta durante el EXHALING: la falta de interaccin y el factor sorpresa que
descontextualiza el tema y los conocimientos. En clase, el alumno puede intervenir y preguntar,
consultar otras fuentes para ampliar o llenar los huecos informativos y, adems, le hace frente al
texto oral en un contexto conocido: el fragmento forma parte de un tema que se est estudiando
o, en caso de conferencias, el estudiante tiene la posibilidad de anticipar el contenido ya sea
investigando o a partir de pistas contextuales (el nombre de la ponencia, por ejemplo). Por tanto,
para contrarrestar estos vacos, se decidi presentar dos veces el audio.

Operaciones cognoscitivas medidas

A partir de las dos grabaciones, se elaboraron quince reactivos de opcin mltiple: de la 1 a la 6,


las preguntas corresponden a la grabacin La extravagancia del agua; del 7 al 15, a la grabacin
sobre El Porfiriato. Los quince reactivos exigen diversas operaciones cognoscitivas; estas se
categorizaron en tres grandes grupos: procesos de retencin de informacin (implica la
localizacin y recuperacin de informacin, literal o parafraseada); procesos mentales de

157
inferencia de informacin relacionada con los distintos niveles estructurales presentes en los
textos auditivos, y procesos de elaboracin de interpretaciones coherentes con los significados
textuales.
Para la operacin considerada como la ms bsica, localizar y recuperar informacin, literal o
parafraseada, se redactaron los reactivos 1, 4, 9 y 12. Con ellos, se puede conocer si el estudiante
identifica informacin explcita, de manera literal o parafraseada (reactivos 1 y 9), y si distingue las
ideas principales tanto de audiciones completas (reactivo 4) como de fragmentos (reactivo 12).

Las operaciones de inferir y desarrollar una interpretacin implican varios procesos vinculados con
la capacidad de acceder y recuperar informacin, integrar nueva a la ya conocida, interpretar la
informacin recibida de manera auditiva, formarse una idea general de la grabacin y la capacidad
de reflexionar acerca de y de evaluar la forma y el contenido del texto. Estas operaciones y
procesos se tradujeron en 11 reactivos.

II.2.3 Ejemplos de reactivos

Para ejemplificar la forma en que se construy esta prueba, a continuacin se muestran un


fragmento de la transcripcin del tercer audio y tres ejemplos de reactivos que evalan distintas
operaciones en el nivel microestructural, con sus respectivas tablas de resultados.

A continuacin, escuchars una grabacin sobre un periodo de la historia de Mxico. Habla la


Mtra. Guadalupe Gmez Aguado.

Despus de la audicin, dispondrs de un minuto para responder seleccionando la opcin


adecuada (a, b, c, d). Escuchars una segunda vez para verificar tus respuestas.

Porfirio Daz lleg al poder en 1876 y este fue el inicio de un periodo, de un largo periodo
que se extendi durante 30 aos. [7. INFERENCIA DE DATOS IMPLCITOS]. La mayora de los
cuales hubo estabilidad poltica y econmica y esto es ms notable si tomamos en cuenta
que la primera mitad del siglo XIX se caracteriz por su inestabilidad.
[]
Para entender la Revolucin yo considero que es indispensable estudiar el Porfiriato y por
supuesto fue tambin un rgimen que ehhh digamos, sobre en ese rgimen se sentaron
las bases de lo que iba a ocurrir, [9. IDENTIFICACIN DE INFORMACIN EXPLCITA] sobre
todo los primeros aos del siglo XX y la poca posterior a la Revolucin.
[]
Esta es una imagen ya de Porfirio Daz ya viejo, ms o menos en la poca de los festejos del
centenario. Bueno, evidentemente es una pintura y bueno En esta poca ya con Porfirio
Daz ya anciano, vino la cada del rgimen y el colapso del Mxico moderno, progresista,
cientfico, cosmopolita, que el porfirismo imaginaba y que las fiestas del centenario
expusieron con tanto entusiasmo. Es decir, Porfirio Daz trat de dar esta imagen al mundo:
la imagen de un pas moderno y de un pas que viva una poca de progreso. [12.
DISTINCIN DE IDEAS PRINCIPALES]

158
El reactivo 7 evala la capacidad para inferir datos implcitos. La respuesta implica una operacin
matemtica sencilla; sin embargo, tambin implica un conocimiento experiencial acadmico que
permite comprender que los aos 1800 corresponden al siglo XIX y que, para la escritura de estos,
por convencin se utilizan los nmeros romanos.
R7. De los datos que da la Mtra. Gmez Aguado se puede deducir que la mayor parte
del Porfiriato se desarroll.
durante la segunda mitad del siglo XIX.
b) durante la primera mitad del siglo XX.
c) durante la segunda mitad del siglo XX.
d) a todo lo largo del siglo XIX.
En la siguiente tabla se muestra la capacidad discriminatoria de los distractores.
Tabla II.2.1 Reactivo 7

Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido


A 3030 69.6 69.7
B 641 14.7 14.7
C 106 2.4 2.4
D 572 13.1 13.2
Total de respuesta 4349 100.0 100.0
No respuesta 2 .046
Total 4351 100.0
Como puede apreciarse, todos los distractores cumplieron su funcin. El que ms atrajo la
atencin fue el que ubica al Porfiriato durante la primera mitad del siglo XX, lo cual indica que
14.7% de los estudiantes desatendi las palabras que aparecan en la base la mayor parte del
Porfiriato.
El noveno reactivo evala la capacidad para recuperar informacin explcita, pero que se localiza
ordenando o combinando la que aparece en varias secuencias. En ningn momento se afirma
explcitamente que el Porfiriato haya sido anterior a la Revolucin, pero se parafrasea con la
expresin se sentaron las bases de lo que iba a ocurrir.
R9. La Mtra. Gmez Aguado considera que los estudios sobre la Revolucin
necesariamente deben basarse en la poca precedente.
b) pueden obviar el estudio de la poca que la antecedi.
c) deben abarcar desde la poca de la Independencia.
d) deben abarcar hasta los primeros aos del siglo XXI.

159
Los ndices discriminatorios de los distractores se muestran en la siguiente tabla.

Tabla II.2.2 Reactivo 9


Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido
A 2285 52.5 52.6
B 1114 25.6 25.7
C 612 14.1 14.1
D 332 7.6 7.6
Total de respuesta 4343 99.8 100.0
No respuesta 8 .2
Total 4351 100.0

Los distractores cumplieron su funcin: 25% eligi una opcin totalmente opuesta a la idea
explcita y redundante en la audicin. En este caso, quiz obedece a un desconocimiento lxico del
verbo obviar. Las opciones que contaron con menos respuestas corresponden a periodos
histricos muy alejados de la poca abordada; el conocimiento experiencial sera suficiente para
descartarlas.
El ltimo ejemplo, correspondiente al reactivo 12, evala la capacidad para distinguir las ideas
principales de las secundarias en textos y en fragmentos auditivos. En este caso, la informacin
aparece en el ltimo fragmento de la audicin.
R12. Cul es la idea central de la ltima parte de la audicin?
a) Don Porfirio estaba ya viejo cuando se celebraron los festejos del centenario.
b) El colapso de los festejos del centenario provoc la cada del rgimen porfirista.
En los festejos se trataba de dar una imagen de modernidad y progreso.
d) Con sus fotos, Don Porfirio trataba de dar la imagen de un pas pacfico.

La tabla correspondiente muestra la capacidad discriminatoria de los distractores.

Tabla II.2.3 Reactivo 12


Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido

A 307 7.1 7.1


B 812 18.7 18.7
C 2900 66.7 66.7
D 332 7.6 7.6
Total de respuesta 4351 100.0 100.0

En tanto se trata de la discriminacin de ideas principales, el reactivo incluye una primera opcin
que segn el texto auditivo es verdadera, pero que no constituye la idea principal. La opcin
b), que atrajo la atencin de 18.7% de los estudiantes, enuncia una relacin causal falsa que quiz
result atractiva por la presencia de dos elementos lxicos explcitos, pero que no se relacionan
con la idea principal (colapso y cada). En la alternativa (d), que atrajo nicamente a 7.6%, se

160
utiliza una palabra con un significado cercano al de otra mencionada varias veces en el ltimo
prrafo (fotos-imagen), pero cuyo contenido es falso.

II.2.4 Anlisis de datos y resultados

Como se ha mencionado, la aplicacin del instrumento cont con la respuesta de 4351


estudiantes. A continuacin se describirn los resultados globales y de algunos tems de acuerdo
con las operaciones cognoscitivas que evaluaron.
La media del porcentaje de aciertos fue de 72.6, con una desviacin estndar de 17.28%. Si se
tomara como criterio 60% como mnima aprobatoria, como suele realizarse en algunas
instituciones educativas en Mxico, estos resultados implicaran la acreditacin de la seccin de
comprensin auditiva (aunque no con notas sobresalientes de 80, 90 o 100).
En cuanto a los resultados por nmero y porcentaje de aciertos, la siguiente tabla muestra el
desempeo de los estudiantes en esta prueba del EXHALING.
Grfica II.2.1

Aciertos en comprensin auditiva por nmero de estudiantes

800

700 671
639

592
600
534

500
Nmero de alumnos

449
410
400

320
300
258

191
200
145

100 80
38
17
2 4
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Nmero de aciertos

Como se observa en los grficos, los resultados fueron positivos. Por una parte, solo hubo un
estudiante con cero aciertos en la prueba y, por otra, 75% de los alumnos obtuvo entre nueve y
catorce respuestas correctas de los quince reactivos de la seccin. La moda estuvo en doce,
seguida por once y trece. Poco menos de 200 estudiantes (4.4%) contest de forma acertada la
totalidad de la seccin; sin embargo, tambin se aprecia que 865 jvenes (19.9%) obtuvo un
porcentaje igual o menor a los ocho aciertos; incluso, hubo alumnos con solamente una, dos o tres
respuestas correctas.
A continuacin se describen y comentan los resultados de algunos tems de acuerdo con las
operaciones cognoscitivas que evaluaron, con sus ndices de dificultad presentados de mayor a
menor y con el tipo de tema del audio (cientfico o humanstico).

161
Respecto a los reactivos relacionados con localizar y recuperar informacin, se observa que,
aunque se mide el mismo aspecto, para la pregunta 1, 86.7% de los estudiantes obtuvo la
respuesta correcta, mientras que para la pregunta 9, solo 52.5%.
Para el caso del reactivo 4, el cual busca saber si el estudiante puede distinguir ideas principales de
audiciones completas (nivel macroestructural), 83.2% de los estudiantes logr hacerlo; por el
contrario, para el reactivo 12, que busca conocer si el estudiante puede distinguir las ideas
principales, pero de fragmentos auditivos (microestructural), solo 66.7% de los estudiantes pudo
hacerlo. Por tanto, los datos parecen indicar que las grabaciones de temas humansticos resultan
ms complejas para los estudiantes, al menos, cuando se trata de identificar informacin explcita
y de distinguir ideas principales.
Tabla II.2.4 Localizar y recuperar informacin (literal o parafraseada)

TEM DIFICULTAD TEMA TEMA


CIENTFICO HUMANSTICO

A partir de informacin explcita, abstrae R1 86.7% X


el tema. (fcil)

R9 52.5% X
(difcil)

Distingue las ideas principales de R4 83.2% X


audiciones completas. (fcil)

Distingue las ideas principales de R12 66.7% X


fragmentos. (media)

En el nivel macroestructural, la capacidad de abstraccin del tema, en los dos tipos de audiciones,
fue demostrada exitosamente por 80% de los estudiantes.
Tabla II.2.5 Abstraccin del tema

TEM DIFICULTAD TEMA TEMA


CIENTFICO HUMANSTICO

A partir de informacin explcita, abstrae el R2 80% X


tema. (fcil)

R15 80% X
(fcil)

En el nivel supraestructural, el reactivo 6 meda la capacidad de los estudiantes para inferir la


fuente del documento auditivo, actividad esencial para anticipar los contenidos y las convenciones
de un texto. Ms de la mitad de ellos (63.1%) respondi que se trataba de un extracto que podra
localizarse en una revista de divulgacin. Una cuarta parte de la muestra, 25.1%, contest que se
trataba de un audio perteneciente a una nota periodstica. Este hecho refleja una posible
confusin que puede derivarse de la diversidad existente entre los gneros textuales. Los
resultados apuntan a que quiz sea necesaria una revisin de los rasgos fundamentales para cada

162
gnero, as como una constante exposicin a dicha diversidad para promover que los estudiantes
reconozcan rpidamente el tipo de informacin que pueden encontrar en cada gnero.
Finalmente, en los reactivos que ataen a la inferencia, ya sea de datos implcitos (reactivo 7) o de
la posicin del hablante frente a cierta informacin (reactivo 11) niveles micro y
supraestructurales, respectivamente, los resultados muestran ciertos matices. Para el reactivo
7, 69.6% de la muestra respondi correctamente y para el reactivo 11, solo 41.9% obtuvo la
respuesta correcta.
Tabla II.2.6 Inferencia
TEM DIFICULTAD TEMA TEMA
CIENTFICO HUMANSTICO

A partir de informacin explcita, infiere datos R7 69.6% X


implcitos de carcter cuantitativo. (media)

A partir de informacin explcita, infiere la R11 41.9% X


posicin del hablante respecto a informacin (difcil)
factual.

En relacin con este ltimo tem, el 11, a pesar de que se esperaba que fuera de dificultad media,
result el ms difcil de la seccin. Poco ms de 50% de los alumnos opt por otras alternativas a la
, que era la correcta: 37.3 consider la alternativa (b) como respuesta; 14.5% eligi la (a); y 6.3%,
la (d).
R11. Con cul de las siguientes afirmaciones estara de acuerdo la Mtra. Gmez
Aguado?
a) La Revolucin Mexicana representa una ruptura radical con el periodo porfirista.
b) El rgimen de Daz fue un parntesis autoritario que interrumpi el liberalismo.
Varios aspectos de la Revolucin tuvieron su origen en el periodo porfirista.
d) No se puede hablar de la poca juarista sin tener en cuenta el Porfiriato.

El tem evaluaba la capacidad del estudiante para detectar qu afirmacin podra derivarse del
punto de vista del expositor. Deba inferir, captar la idea principal y, en el caso del audio, separar
la opinin de la expositora de aquella informacin o ideas previas del estudiante acerca del tema.
La opcin (b), incorrecta, fue un gran distractor por dos razones: por una parte, reproduce
prcticamente de forma literal una oracin que la maestra expresa en el audio (aunque la
menciona para oponerse a la idea que se halla detrs de esas palabras); por otra, a que la
afirmacin encierra una visin comn sobre el Porfiriato tema del audio con la cual los
estudiantes podran haber estado familiarizados, pero opuesta a la perspectiva de la expositora:
El rgimen de Daz fue un parntesis autoritario que interrumpi el liberalismo.
El razonamiento inferencial es un proceso complejo y relevante tanto para la comprensin
auditiva como para la comprensin de lectura, as como para otras reas del conocimiento. Los
datos aqu obtenidos solo corroboran la necesidad de trabajar esta operacin cognoscitiva de
manera ms profunda y constante dentro del saln de clases.

163
Tomando una base del 0 al 100 y considerando que la media estuvo en 72.6, los reactivos se
agruparon en tres niveles difcil, intermedio y fcil de acuerdo con el porcentaje de aciertos.
En el difcil, se ubicaron aquellos con 65% o menos de aciertos; en el intermedio, de 66 a 75%, y en
el fcil aquellos de 76% en adelante. En las siguientes tablas, se muestra el porcentaje de aciertos
para los quince tems de comprensin auditiva y su distribucin de acuerdo con la dificultad que
mostraron para los estudiantes.
Tabla II.2.7 Distribucin de los reactivos de acuerdo con el nivel de dificultad
Difciles Intermedios Fciles

Nmero de 11 9 14 6 12 8 7 10 15 2 4 5 1 13 3
reactivo
ordenado
por % de
aciertos

% de 41.9 52.5 54.8 63.1 66.7 69.5 69.6 73.0 80.6 80.9 83.2 84.9 86.7 89.7 92.6
aciertos

Como se observa en los grficos, el reactivo ms fcil fue el 3; el ms difcil el 11, seguido por 9, 14
y 6. Ms de 80% de los estudiantes contest con xito siete reactivos, poco menos de la mitad de
la seccin de la prueba.

Grosso modo, los reactivos de tema humanstico resultaron de mayor dificultad que los cientficos.
En el humanstico, se situ 75% de los reactivos difciles, 100% de los de dificultad media y menos
de 30% de los tems fciles. Por el contrario, todos los reactivos del tema cientfico, con excepcin
del reactivo 6 que se situ en el nivel ms alto de dificultad, tuvieron un nivel de dificultad fcil.
En las siguientes tablas, se presenta la distribucin de la dificultad de los reactivos para cada
audio: el de tema cientfico y el humanstico.
Tabla II.2.8 Tema cientfico
Difciles Intermedios Fciles

Orden por porcentaje R6 R2 R4 R5 R1 R3


de aciertos

Porcentaje de 63.1 80.9 83.2 84.9 86.7 92.6


aciertos

164
Tabla II.2.9 Tema humanstico
Difciles Intermedios Fciles

Orden por R11 R9 R14 R12 R8 R7 R10 R15 R13


porcentaje de
aciertos

Porcentaje de 41.9 52.5 54.8 66.7 69.5 69.6 73.0 80.6 89.7
aciertos

La diferencia de dificultad podra deberse, entre varias razones, a que mientras el tema cientfico
privilegi el discurso proposicional, trabado, de exposicin de datos, el humanstico requiri que
los estudiantes hicieran frente a analogas, as como a la contraposicin de ideas y varias
perspectivas en un mismo fragmento; adems, deban tener un nivel lector adecuado para
vincular la respuesta con el audio.

Varias observaciones se desprenden del anlisis de los resultados por reactivo, por operacin
cognitiva y por tema. Una de ellas es que la operacin cognoscitiva anticipada en la tabla de
especificaciones no determin el nivel de dificultad del tem. La dificultad pudo haber estado
influida, en mayor medida, por la diferencia temtica de los audios, el conocimiento previo del
tema por parte de los estudiantes o variaciones lingsticas discursivas de los textos.

Un posible obstculo pudo haber sido, por ejemplo, la incorrecta intervencin de la memoria
fonolgica de sonidos o palabras similares en las respuestas, a las que se presentaron en el
audio, pues, mientras en la comprensin de lectura el estudiante puede releer el fragmento en el
que aparecen palabras o frases similares a las de la respuesta para verificar la idoneidad de la
opcin, en un texto auditivo debe fijar y recordar en el contexto las palabras porque el audio es
evanescente. Otra dificultad no menos importante pudo haber sido la complejidad que encierra
discriminar los hechos de las opiniones, transferir refranes, as como separar diferentes
perspectivas entremezcladas en el texto auditivo de tema humanstico. Por lo visto, inferir la
posicin del expositor presenta especial dificultad para los alumnos. Tener una visin crtica sobre
lo que se escucha, para lo que por fuerza se debe, en un primer momento, discriminar qu se dice,
quin lo dice, qu opina quien lo dice sobre lo que dice, qu quiere que el escucha crea o piense,
son actividades complejas que requieren de especial refuerzo en las aulas universitarias.
La imposibilidad de encontrar un solo factor de incidencia en los resultados de EXHALING
concordara con investigaciones internacionales que sealan que la dificultad de un examen de
comprensin auditiva es resultado de mltiples elementos, asociados con el estudiante, con el
texto auditivo mismo, con la tarea que se solicita y con las condiciones de aplicacin de la prueba.
En suma, la prueba de comprensin auditiva arroj resultados, en su mayora, positivos. Sin
embargo, como se ha sealado en este captulo, esta habilidad merece mayor instruccin explcita
de acuerdo con lo demostrado por los resultados obtenidos para el caso de las operaciones
cognoscitivas que requieren un razonamiento inferencial. Por otro lado, a pesar de haber

165
reproducido las grabaciones dos veces, una quinta parte de los estudiantes no pudo llevar a cabo
operaciones cognoscitivas de nivel bsico, como la identificacin de informacin literal y la
abstraccin del tema; en ese sentido, nuevamente sera aconsejable dar mayor atencin al
desarrollo de esta habilidad.

Conclusiones

Los resultados de comprensin auditiva de EXHALING son positivos y alentadores. Demuestran


que es la habilidad lingstica ms desarrollada por los jvenes y que estos son capaces de realizar
procesos cognoscitivos bsicos al escuchar textos acadmicos; no obstante, sin negarle valor a los
logros alcanzados en este rubro, convendra recordar que tambin hubo bajos niveles de
desempeo en algunas IES y que, adems, de acuerdo con la teora internacional, la evaluacin de
comprensin auditiva debe verse siempre de manera contextualizada, acotada, sin realizar
generalizaciones infundadas.

Sera incorrecto considerar que en tanto los estudiantes obtuvieron resultados positivos en este
rubro deberan tener un desempeo positivo en cualquier situacin de interaccin oral acadmica
o profesional. Sera peligroso que el sistema educativo mexicano se confiara por los buenos
resultados obtenidos y optara por no avanzar en la investigacin y en la medicin, o decidiera no
intervenir de manera clara e intencionada en el desarrollo estratgico de la competencia auditiva,
vista de forma ms amplia a como se operacionaliz en el EXHALING, primer esfuerzo de
evaluacin de la audicin acadmica en alumnos que ingresan a la universidad.

A partir de los resultados de EXHALING, varias tareas quedaran pendientes en Mxico. Algunas de
las que deberan encargarse los docentes y las autoridades acadmicas seran las siguientes:

Desarrollar estrategias ms activas o complejas para la habilidad auditiva.


Aprovechar esta habilidad de los estudiantes para reforzar los contenidos de espaol
en comprensin de lectura, conciencia lingstica y escritura.
Optar por mtodos de enseanza que fortalezcan de manera estratgica la
comprensin auditiva; asimismo, reforzar las tareas de memorizacin fonolgica y
semntica de corto y de largo plazo en los estudiantes para desarrollar tambin la
comprensin oral.
Desarrollar la comprensin auditiva como proceso. Analizar los procesos de audicin de
los alumnos: qu entienden, qu captan y por qu. Asimismo, motivarlos para que den
evidencia sin que se perciba como examen de la comprensin parcial que van
logrando con preguntas pertinentes o vinculadas con la exposicin, as como con
breves notas escritas, por ejemplo.
En las reas de investigacin y evaluacin, podran llevarse a cabo las siguientes acciones:

Promover el inters por evaluar e investigar la comprensin auditiva en Mxico, tanto


en contextos escolares o acadmicos como en mbitos profesionales o cotidianos.

166
Incorporar la evaluacin de la comprensin auditiva de manera sistemtica en las aulas
y en los procesos institucionales de educacin superior.
Investigar, dentro del contexto mexicano, la competencia auditiva, que integrara
factores contextuales y culturales en las prcticas.
Una tarea no menos importante sera explorar si estos mismos resultados se repiten en otras
muestras o, incluso, con instrumentos de comprensin auditiva ms extensos. De manera paralela
a la comprobacin de que los textos cientficos podran resultar ms fciles de comprender que los
humansticos, restara tambin explorar el origen de esta diferencia. Tambin convendra explorar
otros tipos de actividades o de exmenes en contextos distintos: por ejemplo, en lugar de optar
por una prueba de opcin mltiple, pedir que el alumno genere textos escritos u orales en clase a
partir de un estmulo oral.

Otras posibilidades de interaccin en clase, de investigacin o de evaluacin seran las siguientes:

Seguir instrucciones a partir del texto oral (audicin fiel).


Solicitar que recuperen datos secundarios o irrelevantes en una grabacin y no
solamente ideas principales.
Realizar inferencias y valoraciones crticas a partir de varios textos mltiples con
diferentes perspectivas.
Evaluar comprensin auditiva en situacin de ansiedad o estrs.
Las posibilidades son infinitas. La evaluacin de comprensin auditiva de EXHALING fue un acierto:
fue el primer examen de su tipo realizado en Mxico. Es necesario impulsar este esfuerzo y
continuar con la investigacin, la evaluacin y el desarrollo sistemtico de esta habilidad, que, sin
lugar a dudas, ser una herramienta estratgica para el aprendizaje y el futuro xito profesional de
los estudiantes universitarios.

167
Referencias

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169
II.3 Comprensin de lectura
Elia Snchez Gmez

La lectura es como el alimento: el provecho no est


en proporcin de lo que se come, sino de lo que se digiere.
Jaime Balmes
Lee y conducirs, no leas y sers conducido.
Santa Teresa de Jess
Introduccin

De las cuatro habilidades lingsticas que actualmente se reconocen como necesarias para
demostrar el dominio de una lengua, solo dos de ellas se adquieren de manera natural y estn
presentes en todos los grupos humanos: la comprensin auditiva y la produccin oral, ambas
vinculadas con la oralidad. Las otras dos habilidades, comprensin lectora y produccin escrita,
son ajenas a la naturaleza misma de las lenguas, e incluso van en contra de algunos de los rasgos
fundamentales de las lenguas naturales: va vocal-auditiva, desvanecimiento rpido, transmisin
irradiada y percepcin dirigida, entre otros (Hockett, 1958; Benveniste, 1982; Company-Flores,
2001). Estas dos habilidades se aprenden de manera sistemtica y formal, generalmente en la
escuela, y estn relacionadas con una forma especfica de codificar o cifrar mensajes denominada
escritura. El cdigo escrito no est presente en todas las comunidades lingsticas ni es
compartido por la totalidad de los habitantes de una sociedad en la que s existe.

La invencin de la escritura constituy un parteaguas en la historia. Su surgimiento se debi a fines


meramente prcticos tales como hacer registro de datos, recuento de bienes y, en general,
preservar y transmitir informacin. Gracias a la escritura, no solo la informacin pudo preservarse
y ser compartida, tambin el conocimiento se pudo conservar y, con ello, beneficiar a sociedades
muy distantes del momento en que se gener.92

A partir del desarrollo de la escritura, el ser humano ha tenido ms que nunca antes la
oportunidad de adquirir un conocimiento que va mucho ms all de su experiencia inmediata,
gracias a que dicho conocimiento ha sido registrado en una gran cantidad de escritos que estn al
alcance de quienes han adquirido las claves para desentraar y extraer el contenido cifrado en
ellos. La escritura trajo consigo, entonces, la necesidad de interpretar los smbolos usados en esta
nueva forma de codificacin; as empez a delinearse lo que conocemos como comprensin
lectora o comprensin de lectura.

En la actualidad, una de las caractersticas de la enseanza formal es que no puede desvincularse


de la lectura como un medio fundamental para la obtencin de conocimiento y para la formacin
de criterio; de ah la importancia que tiene en los sistemas educativos el desarrollo de esta


92
En las sociedades sin escritura el respeto y la veneracin por los ancianos se debe, en gran parte, al hecho
de que son ellos quienes guardan el conocimiento y la experiencia de sus ancestros; en las sociedades con
escritura ese conocimiento est contenido en los libros.

170
habilidad, la cual facilitar a los estudiantes, independientemente del nivel educativo en que se
encuentren, el acceso a la historia, las ciencias, la literatura y, en general, a cualquier campo de
aprendizaje. En consecuencia, la relevancia del desarrollo de la comprensin lectora en la
formacin acadmica resulta incuestionable.

En funcin de esa relevancia, en el EXHALING se cuenta con una seccin para medir el nivel de
dominio en comprensin de lectura con que los estudiantes ingresan al nivel de educacin
superior.

Para el desarrollo de este captulo se partir del concepto de comprensin de lectura con el que
se trabaj la prueba; despus se expondr la conformacin de la seccin del instrumento que
mide esta habilidad; se sealarn posteriormente las operaciones que se miden; enseguida se
mostrarn ejemplos de los reactivos usados y al final se presentarn algunos de los resultados
obtenidos.

II.3.1 El concepto de comprensin de lectura

Como muchos otros temas, la comprensin de lectura es un asunto del que todo mundo habla,
pero que pocos logran definir con claridad. Hasta el momento no hay acuerdo entre los expertos
respecto del papel que desempeanlos actores involucrados en la actividad de la lectura; por
etapas, la atencin se ha centrado en el lector, en el texto, en el significado, en la interaccin
autor-lector, etctera.

Desde una perspectiva amplia, en este trabajo se parte de que la comprensin de lectura es una
habilidad lingstica, es decir, una destreza que se adquiere y desarrolla con base en
conocimientos ligados al dominio de la lengua. Este reconocimiento se vio fuertemente impulsado
por el desarrollo del modelo psicolingstico de la comprensin lectora promovido por Goodman
(1982), Smith (1973), Collins y Smith (1980), Sol (1981), Dubois (1991) y Parodi (2003), entre
otros. De acuerdo con este enfoque, la lectura es un proceso de naturaleza lingstica que se
puede explicar a partir de conceptos y mtodos pertenecientes a esta disciplina. Se trata, pues, de
una habilidad del pensamiento que transforma signos lingsticos en imgenes mentales, y se
caracteriza por ser un proceso que va del lenguaje al pensamiento (Garca Madruga et al., 1995:
3).

El desarrollo de la habilidad surge de manera sistemtica mediante el proceso de alfabetizacin.


En Mxico, dicho proceso inicia con el ingreso de los nios al segundo ao de educacin preescolar
y concluye a raz de la reforma de febrero de 2012 con el egreso del estudiante del nivel
medio superior, es decir, del bachillerato, pasando por la primaria y la secundaria, lo que da un
total de catorce aos de instruccin. A lo largo de estos catorce aos, los estudiantes acumulan un
considerable nmero de clases y materias sobre el estudio del lenguaje.

Con la reforma de 2011 al plan y los programas de estudios de 2011, se reforz un eje enfocado en
el estudio y desarrollo del lenguaje y de la comunicacin, el cual se extiende de preescolar a
bachillerato y abarca tanto la lengua materna como la extranjera: esta, segn el Plan de Estudios

171
de 2011, incluso desde el tercer ao de preescolar93. Por tanto, se espera que al concluir los ciclos
obligatorios, los estudiantes hayan alcanzado un excelente nivel de dominio de las habilidades
lingsticas en general y, en este caso, de la comprensin de lectura en particular.

Durante los aos de formacin acadmica bsica, de acuerdo con los planes de estudio, el proceso
mental que implica la comprensin de lectura se realiza mediante ejercicios que llevan al alumno a
poner en prctica diferentes niveles de profundidad94; hoy da es comn hablar de lectura literal,
inferencial y crtica, a estos tres niveles algunos autores aaden tambin el analtico-crtico
(Kabalen y de Snchez, 1997).

Alcanzar estos niveles requiere del dominio de diversos aspectos entre los que Mateos (1985: 5)
destaca factores perceptivos, lingsticos y cognitivos, que van ms all del simple
encadenamiento de los significados de un conjunto de palabras decodificadas.

De lo anterior se desprende que para comprender un texto es necesario, pero no suficiente,


reconocer el cdigo, lo que permite saber de entrada si el texto est escrito en una lengua a la que
se tiene acceso. No basta con identificar el cdigo, es necesario tener la clave para descodificarlo:
uno puede reconocer que un texto est escrito en ingls, en japons o en chino sin que eso sea
suficiente para entender lo que dice.

Asimismo, es necesario explorar, valorar e incorporar los conocimientos previos para lograr una
comprensin global del texto. Este ltimo aspecto ha sido crucial para reelaborar una teora del
proceso de lectura, la Teora de los Esquemas (Rumelhart y Ortony, 1977), la cual sostiene que a lo
largo de nuestra vida, nuestras experiencias se transforman en esquemas que constituyen
estructuras que permiten representar los conceptos generales almacenados en la memoria:
situaciones, actividades, objetos y secuencias de eventos; todo ello constituye conocimiento
almacenado y disponible en el momento en que sea necesario recurrir a l. De acuerdo con la
Teora de los esquemas, Guevara Parra (1995) sostiene que en el proceso de lectura, la
decodificacin del texto activa los esquemas almacenados que permiten entender informacin
nueva a partir de experiencias previas.

Despus de doce aos de instruccin obligatoria, en Mxico se espera que los estudiantes, al
concluir el bachillerato, hayan ejercitado y desarrollado las operaciones cognitivas que les
permitan hablar, escuchar e interactuar con los otros; [...] identificar problemas y solucionarlos;
[...] comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, [...] transformarlos y crear nuevos
gneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente o en colectivo acerca de ideas y
textos.95


93
Cfr. Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, consultado el 26 de septiembre de 2013 en
https://sector2federal.files.wordpress.com/2012/05/plan-de-estudios-2011-educacion-basica.pdf. Pg. 45
94
Si bien en general se analizan como tipos de lectura, yo refiero el trmino de nivel en virtud de que la
lectura inferencial presupone la literal y la crtica presupone las dos anteriores.
95
Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, consultado el 26 de septiembre de 2013 en
https://sector2federal.files.wordpress.com/2012/05/plan-de-estudios-2011-educacion-basica.pdf.Pg. 43.

172
En palabras de Sadoski y Paivio (2004), sern capaces de percibir, reconocer, interpretar,
comprender, valorar y recordar informacin, alcanzando un nivel adecuado de comprensin de
lectura que les permita continuar su formacin acadmica con los estudios de nivel superior, en el
cual continuarn desarrollando esta habilidad; pero ahora en funcin de su rea de especialidad
lo que se conoce como alfabetizacin acadmica, de acuerdo con el enfoque que concibe la
alfabetizacin como un proceso y no como un estado (Cisneros y Vega 2011: 37).

III.3.2 La comprensin de lectura en el EXHALING

La prueba de comprensin de lectura en el EXHALING se conform con veintisis reactivos


elaborados a partir de tres textos que en conjunto tienen un total de 1491 palabras. Para
establecer el tiempo de resolucin de esta parte de la prueba, se tomaron en cuenta los niveles de
velocidad de lectura que la Secretara de Educacin Pblica (SEP) establece para la secundaria, al
no contar con datos para el nivel bachillerato. De acuerdo con el Manual de procedimientos para
el fomento y la valoracin de la competencia lectora en el aula, al egresar de la secundaria un
estudiante del nivel avanzado es capaz de leer ms de 160 palabras por minuto 96 . Para el
EXHALING no se consider el nivel de un estudiante avanzado sino el mnimo de un estudiante
estndar (155), a partir del cual se calcul que un egresado de bachillerato con un nivel estndar o
cercano a l no tendra dificultad para leer 170 palabras por minuto, por lo que una lectura de
corrido no le tomara ms de diez minutos. Por tanto, el tiempo de la prueba se fij en 35
minutos, lo que daba, en promedio, un minuto para responder cada reactivo.

En la seleccin de textos se consideraron varios aspectos, entre ellos el contenido lxico, la


estructura y el tema. En relacin con los temas, los textos son variados: dos son de carcter
cientfico uno es de divulgacin y el otro describe la realizacin de un proceso qumico y el
tercero es de carcter humanstico.

Esta parte de la prueba qued estructurada de la siguiente forma: el primer texto es una
adaptacin de 754 palabras del libro Nuevos materiales97, cuyo contenido se refiere a la creacin
de biomateriales, es decir, de materiales usados como sustitutos de tejidos biolgicos. Se trata de
un texto editado, compuesto por diez prrafos de tamao regular (tres lneas el ms corto y 11 el
ms largo), los cuales fueron numerados para efectos de la prueba, e incluye ttulo y fuente. A
partir del contenido, se elaboraron catorce reactivos de este texto, once de opcin mltiple y tres
de falso/verdadero (F/V).

La segunda lectura es un fragmento extrado del texto Anlisis qumico cuantitativo98 y presenta
una estructura mixta (continuo-discontinuo): 155 palabras y siete imgenes. La primera parte

96
Informacin tomada del Manual de procedimientos para el fomento y la valoracin de la competencia
lectora en el aula, de la Secretara de Educacin Pblica, p. 11, disponible en
http://www.leer.sep.gob.mx/pdf/manual_fomento.pdf
97
Bosch, Pedro y Cristina Pia (2009) Nuevos materiales. Ciencia de Boleto, 10. Mxico: DGDF, UNAM-
Direccin General de Divulgacin de la Ciencia.
98
Harris, Daniel C. (2007) Anlisis qumico cuantitativo. Barcelona: Revert. Recuperado de
http://books.google.com.mx/books?id=H-

173
consiste en la descripcin, en diez lneas, de un proceso qumico cuyas etapas estn representadas
con imgenes, las cuales estn divididas en dos grupos. De esta segunda lectura se elaboraron dos
reactivos de opcin mltiple, el primero con las primeras cuatro imgenes y el segundo con las
tres restantes.

Finalmente, el tercer texto es un artculo de opinin tomado de la revista Letras libres 99. El
contenido, expuesto en 582 palabras, se refiere a la creciente produccin de libros y a la
desproporcin que existe entre esta y el nmero de lectores; el autor plantea las posibles causas y
consecuencias de esta situacin. La lectura se compone de nueve prrafos, una grfica y un
resumen, especie de balazo, elaborado por la revista, es decir, alguien distinto del autor. El
resumen est sealado con letra y color distintos del cuerpo del texto. A partir del contenido y del
diseo, se elaboraron seis reactivos de opcin mltiple y cuatro de F/V.

Operaciones cognitivas medidas

La comprensin de lectura, como se mencion, es un proceso complejo que involucra varias


operaciones y resulta difcil medirlas en su totalidad; por ello, del amplio universo de operaciones
identificadas y clasificadas por su importancia y relevancia en la fase 1 de planeacin general, se
llev a cabo un proceso de depuracin basado en los ndices de fiabilidad obtenidos en el pilotaje,
lo cual condujo a la eliminacin de operaciones como la lectura globalizada (skimming) aplicada a
prrafos.

Despus del proceso de depuracin, las operaciones seleccionadas y medidas por el EXHALING
fueron: capacidad de abstraccin, localizacin, sntesis, interpretacin; transferencia de
informacin verbal a imgenes; discriminacin, jerarquizacin e inferencia de informacin, y
capacidad para identificar relaciones entre elementos oracionales (decticos con antecedentes). En
esta seccin se midi tambin el manejo de vocabulario (comprensin de palabras o expresiones
en contexto) y el conocimiento del uso de recursos retrico-argumentativos (comparacin y
ejemplificacin) as como la identificacin de voces enunciativas en el texto.

II.3.3 Ejemplos de reactivos

Los reactivos que miden la comprensin de lectura son del 16 al 41, 26 en total. De ellos, 19 son de
opcin mltiple y siete de F/V. Para ejemplificar la forma en que se construy esta parte de la
prueba, se muestran los reactivos 16, 27, 28 y 30. Los ejemplos estn acompaados de las tablas
de resultados con el objeto de mostrar que tanto los de opcin mltiple como los de F/V
presentan un alto grado de discriminacin.


_8vZYdL70C&printsec=frontcover&dq=Harris+An%C3%A1lisis+qu%C3%ADmico+cuantitativo&hl=en&sa=X&
ei=BTZaUbrzAcHyyAHSzoGAAw&ved=0CC8Q6AEwAA#v=onepage&q=Harris%20An%C3%A1lisis%20qu%C3%
ADmico%20cuantitativo&f=false
99
Zaid, Gabriel. Malthusiana, en Letras libres, diciembre 2009. Disponible en
http://www.letraslibres.com/revista/convivio/malthusiana-0

174
R16
El reactivo 16 muestra la forma en la que quedaron elaborados los reactivos de opcin mltiple: la
base y cuatro opciones, una con la respuesta correcta y las otras tres con los distractores.

16. Cul es el tema general del texto?

a) Ejemplos del diseo en computadora de nuevos nanomateriales.


b) La ciencia de los nuevos materiales y sus aplicaciones en la medicina.
c) Los nuevos biomateriales aplicados al diseo de prtesis humanas.
d) La ciencia de los nuevos materiales como una disciplina futurista.

Las cuatro opciones presentan informacin contenida en el texto; sin embargo, solo una responde
correctamente la pregunta. Para identificar la opcin correcta, el estudiante debi haber llevado a
cabo operaciones de localizacin, discriminacin y jerarquizacin de la informacin. Si bien la
mayora de los estudiantes logr hacer exitosamente estas operaciones, un porcentaje
considerable no pudo hacerlo, como lo muestran los resultados que aparecen en la siguiente
tabla.

Tabla II.3.1 R16
Porcentaje

Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido acumulado
Vlidos 2 .0 .0 .0
A 69 1.6 1.6 1.6
B 2974 68.4 68.4 70.0
C 407 9.4 9.4 79.3
D 899 20.7 20.7 100.0
Total 4351 100.0 100.0

Los tres distractores cumplieron con su funcin, todos atrajeron la atencin de algunos
estudiantes. Aun cuando la opcin a) no fue muy favorecida, presenta un porcentaje no
desdeable de 1.6%. El distractor ms fuerte, en este caso, fue el presentado en la opcin d), la
cual llam la atencin de 20.7% de los evaluados.

R30
En el EXHALING, los reactivos 30 y 31 miden la capacidad de los estudiantes de transferir
informacin verbal a imgenes. Estn diseados con base en el contenido y la estructura del
segundo texto que, por su carcter mixto, result idneo para esta operacin.

Los reactivos se elaboraron a partir de los grupos de imgenes presentadas, las cuales eran
descritas en la parte continua del texto. El reactivo 30 qued de la siguiente forma:

175

30. Cul imagen nombra correctamente los componentes de la fase inicial del proceso?

ter de
Agua Disolvente Disolvente
petrleo

ter Residuos Petrleo Chocolate


I Imagen 1 Imagen 2 Imagen 3 Imagen 4

a) Imagen 1.
b) Imagen 2.
c) Imagen 3.
d) Imagen 4.

Los resultados obtenidos se muestran en la tabla II.3.2.

Tabla II.3.2 R30
Porcentaje

Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido acumulado
Vlidos 6 .1 .1 .1
A 351 8.1 8.1 8.2
B 1114 25.6 25.6 33.8
C 278 6.4 6.4 40.2
D 2602 59.8 59.8 100.0
Total 4351 100.0 100.0

Nuevamente las respuestas de los evaluados se distribuyen entre las cuatro opciones, con
porcentajes considerables en todos los casos, lo que da cuenta de la adecuada construccin del
reactivo.

176
R40 y R41
Los reactivos 40 y 41, estructurados en un formato de F/V, miden la capacidad del estudiante para
identificar voces enunciativas. Para ello se les solicit que identificaran cuntas personas escriban
en el texto ledo y quin haca determinada afirmacin:

Con base en el texto, marca si las siguientes afirmaciones son falsas o verdaderas.

F V

40. En l se identifican dos escritores. ( ) ( )

41. Grabriel Zaid afirma que el hecho de que ( ) ( )


pudiera haber ms autores que lectores resulta un
escenario temible.


Las tablas muestran la forma en la que los estudiantes respondieron estos dos reactivos:

Tabla II.3.3 R40
Porcentaje

Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido acumulado
Vlidos
0 3148 72.4 72.4 72.4
1 1203 27.6 27.6 100.0
Total 4353 100.0 100.0

Tabla II.3.4 R41
Porcentaje

Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido acumulado
Vlidos
0 3424 78.7 78.7 78.7
1 929 21.3 21.3 100.0
Total 4353 100.0 100.0

Como se observa, los resultados de los reactivos muestran que en los dos casos ambas opciones
(F/V) atrajeron la atencin de los evaluados y que quienes comprendieron el texto las
respondieron adecuadamente. Sin embargo, en la tabla II.7.2 (retomada del captulo 7 de este
volumen) se puede observar, que estos dos reactivos tuvieron problemas de ajuste externo. Esto
significa que en ambos reactivos algunos sustentantes con un nivel menor de habilidad en el rasgo
de comprensin lectora, los contestaron acertadamente. Una posible explicacin de este
desajuste es la distribucin grfica del texto. Una primera voz aparece en un fragmento
introductorio colocado al lado de una imagen. Dicha voz es diferente de la del autor del artculo,

177
que aparece en el texto inferior. Quiz los sustentantes de menor habilidad se guiaron en mayor
medida por aspectos grficos y ello los indujo a la respuesta correcta, mientras que los de nivel
ms alto se concentraron solo en la lectura del texto sin atender a su distribucin espacial y ello
les impidi captar la diferencia de voces. Otra posible explicacin es la confusin con la palabra
escritor. Probablemente los sustentantes de alto nivel consideraron que una primera voz
introductoria no poda ser considerada propiamente un escritor. De cualquier manera, estas
inconsistencias apuntan a la necesidad de prestar ms atencin en el aula al trabajo de la
superestructural textual.

Tabla II.3.4 (Tabla II.7.2) Escala COMPLECT (26 tems)


II.3.4 Anlisis de datos y resultados

Retomando las tablas presentadas, esta seccin empieza mostrando algunos de los resultados
obtenidos en funcin de las operaciones cognitivas medidas y concluye con los resultados
generales obtenidos para la comprensin lectora.

178
El reactivo 16, mostrado lneas arriba, mide junto con el 32, la capacidad de abstraccin del
estudiante. Ambos reactivos preguntan por el tema general abordado en cada texto y son de
opcin mltiple.

En el reactivo 16 el porcentaje de aciertos fue de 68.4%, en el reactivo 32 baj un poco, quedando


en 50.2%, lo que hace suponer una aceptable capacidad de abstraccin en los estudiantes. Sin
embargo, al cruzar los resultados de uno y otro reactivo, se observa una falta de consistencia en el
manejo de la operacin, debido a que no todos los estudiantes que tuvieron bien el reactivo 32
(tomado como base por ser el de ms bajo porcentaje) acertaron tambin en el 16, lo cual provoca
que el porcentaje de estudiantes que muestran dominio de la capacidad de abstraccin se reduzca
considerablemente, como se observa en la tabla II.3.6.

Tabla II.3.6 Tabla de contingencia c16 *c32


c32

0 1 Total

c16 0 Recuento 693 684 1377

% del total 15.9% 15.7% 31.6%

1 Recuento 1472 1502 2974

% del total 33.8% 34.5% 68.4%

Total Recuento 2165 2186 4351

% del total 49.8% 50.2% 100.0%


Con negritas estn marcadas las coordenadas donde se cruzan los valores 1, es decir, donde estn
ubicados los estudiantes que respondieron correctamente los dos reactivos que medan esta
operacin. Como se ve, el nmero se reduce significativamente, ya que de los 2974 que
respondieron correctamente el reactivo 16, solo 1502 (34.5) lo hicieron tambin en el 32.

Tomando como base el total de estudiantes evaluados, se puede decir que 2849 (65.4%) no han
desarrollado una capacidad de abstraccin adecuada al ciclo de estudios concluido; que es,
adems, la deseable para un buen desempeo en el nivel de educacin superior.

En relacin con la tercera operacin medida y mostrada en los ejemplos, la capacidad para
transferir informacin verbal a imgenes, en la tabla II.3.7 se cruzan los resultados de los reactivos
que medan esta operacin, el 30 y el 31.

179

Tabla II.3.7 Tabla de contingencia c30 * c31
c31

0 1 Total

c30 0 Recuento 842 907 1749

% del total 19.4% 20.8% 40.2%

1 Recuento 949 1653 2602

% del total 21.8% 38.0% 59.8%

Total Recuento 1791 2560 4351

% del total 41.2% 58.8% 100.0%


Nuevamente el cruce de resultados disminuye considerablemente el nmero de estudiantes que
realizan de manera consistente esta operacin: de los 2602 que tuvieron correcto el reactivo 30,
solo 1653 respondieron correctamente el 31, lo que da como resultado que solo 38% sea
consistente en la transferencia de informacin verbal a imgenes.

Hasta aqu los resultados parciales de la seccin de comprensin de lectura en el EXHALING. La


tabla II.3.8 muestra los resultados generales obtenidos en esta parte por el total de los estudiantes
evaluados.

Tabla II.3.8 Estadsticos descriptivos


N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
%Aciertos comprensin de 4351 11.54 96.15 58.9635 13.99648
lectura

Si bien hubo estudiantes que alcanzaron 96.15% de aciertos en esta seccin, tambin los hubo con
solo 11.54% de aciertos, lo que da como resultado una media de solo 58.96%.

Traducido a una escala de evaluacin numrica del 1 al 10, los resultados muestran que el nivel de
desarrollo de la habilidad de comprensin de lectura de la mayora de los estudiantes de nuevo
ingreso a nivel superior, apenas le permitira alcanzar una calificacin de 5.9.

Comparar los resultados generales de comprensin de lectura con los de las otras habilidades
medidas por el EXHALING muestra que aunque no son los ms bajos, tampoco son alentadores.
Por un lado, la tercera columna de la tabla II.3.9 muestra que el mnimo obtenido en comprensin
de lectura es casi el doble del mnimo obtenido en comprensin auditiva y, por supuesto, ms que
significativo en relacin con el mnimo de conciencia lingstica; sin embargo, llaman la atencin,
por otro lado, los datos de la cuarta columna, en tanto muestran que en esta habilidad no hubo un

180
solo estudiante que respondiera correctamente a todos los reactivos de la seccin, algo que s
ocurri tanto en comprensin auditiva como en conciencia lingstica.

Tabla II.3.9 (Tabla I.3.1) Estadsticos descriptivos por habilidad y total del % de aciertos

N Mnimo Mximo Media Desv. tp.


%Aciertos comprensin auditiva 4351 6.67 100.00 72.6454 17.28572
%Aciertos comprensin de lectura 4351 11.54 96.15 58.9635 13.99648
%Aciertos conciencia lingstica 4351 .00 100.00 49.5434 16.37996
%Aciertos totales 4351 18.33 93.33 59.4001 12.73260

Si bien la combinacin de resultados eleva un poco la media en el dominio de la lengua materna
(59.4%), lo cierto es que en comprensin de lectura sigue siendo de 58.9%.

Lo anterior podra hacer considerar a los profesores del nivel superior que cuando solicitan la
lectura de textos a sus estudiantes, al parecer, la mayora solo lograr entender 59% del
contenido, y si a eso se suma el hecho de que se enfrentan con vocabulario, temas y formatos
nuevos, posiblemente ese porcentaje se vea ms reducido.

Conclusiones

El nivel de desarrollo de la habilidad de comprensin lectora de los estudiantes de nuevo ingreso a


las instituciones de educacin superior est lejos de ser el esperado al concluir sus estudios de
bachillerato, de acuerdo con el Marco Curricular Comn. En general, no presentan un nivel ptimo
para alcanzar un buen desempeo en sus estudios universitarios.

Los resultados presentados son un indicador claro de que las instituciones de educacin superior,
receptoras de estos estudiantes, deben poner en prctica programas que los apoyen para alcanzar
un nivel adecuado a los estudios que estn por iniciar; de lo contrario, resultar difcil alcanzar el
perfil de egreso de los programas de estudios de las carreras que ofrecen.

Asimismo, estos resultados constituyen un llamado de atencin para las instituciones de


educacin media superior, pues queda claro que los objetivos planteados en el Marco Curricular
Comn no se estn alcanzando, los egresados no logran desarrollar el nivel esperado en las
competencias que debieran serles tiles, no solo para continuar su formacin acadmica, sino
para desenvolverse adecuadamente en la sociedad.

181
Referencias

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Sol, Isabel (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Gra.

183
II.4 Conciencia lingstica
Irma Mungua Zatarain

Introduccin

Tomar conciencia de la naturaleza del conocimiento lingstico no es una empresa fcil, como
tampoco lo es hacer un empleo consciente de ese conocimiento. Hablar una lengua implica tener
un saber bastante complejo que se adquiere en los primeros aos de la vida, se logra sin
entrenamiento y se obtiene generalmente el mismo resultado en toda la especie a una edad muy
temprana, los nios suelen producir y entender muchsimas oraciones a los cuatro o cinco aos
(Chomsky, 1989), es decir, a esa edad ya conocen la gramtica de su lengua, pero sin percatarse de
qu tipo de conocimiento se trata. Para dar el paso a ser un usuario consciente del conocimiento
lingstico que posee el individuo, este tiene que realizar un ejercicio sistemtico de estudio y
reflexin metalingstica, tarea que, en general, la escuela ha asumido, puesto que es la institucin
dedicada, entre muchos otros propsitos, a desarrollar esa conciencia, aunque no siempre haya
acertado en la seleccin de una metodologa adecuada para lograrlo.

Se supondra que el objetivo principal de las materias sobre lengua materna en la educacin
escolar, ha sido desarrollar las capacidades comunicativas de nios y jvenes, y lograr que hagan
un uso consciente de las posibilidades expresivas que ofrece una lengua natural.
Tradicionalmente, se enseaba gramtica a los estudiantes, con la idea de que de esa manera
mejoraran sus habilidades en expresin oral y escrita100. Sin embargo, en diversos estudios (Bez
Pinal, 2007), se ha probado que el conocimiento de la gramtica no sirve de manera directa para
aprender a expresarse con fluidez y con correccin, ni por escrito ni en forma oral; tampoco sirve
para leer mejor. Se ha afirmado que no existe una relacin directa entre saber gramtica y saber
expresarse bien.

A pesar de ello, en esta investigacin, se parti de la idea de que los contenidos relacionados con
la enseanza del espaol e impartidos a lo largo de los distintos ciclos escolares, s constituyen un
factor que potencia, a travs de la reflexin y las distintas prcticas discursivas que se trabajan, las
capacidades de expresin de todos los individuos. De llevarse a cabo sistemticamente, se
conseguira que los estudiantes manejaran adecuadamente el discurso oral y escrito utilizando
conscientemente su lengua. Como se dijo anteriormente, uno de los propsitos de la educacin en
general es lograr que los alumnos hablen y escriban con fluidez y correccin, y este objetivo se
puede obtener, entre otras formas, mediante un desarrollo cognitivo a partir de la reflexin
metdica sobre el funcionamiento del sistema de la lengua materna. Los procesos cognitivos y
comunicativos ntimamente vinculados con las lenguas humanas, se desarrollaran mejor


100
La mayora de las gramticas tradicionales eran didcticas y prescriptivas, puesto que pretendan ensear
a escribir y a hablar correctamente, para lo cual se hacan las descripciones gramaticales conocidas, vanse
RAE (1973), Andrs Bello (c1847), Alonso y Henrquez Urea (1938), entre muchas ms.

184
mediante el conocimiento formal de la gramtica y de las propiedades del lxico101, as como de la
competencia pragmtica y discursiva (Bosque y Gutirrez-Rexach, 2009; Di Tullio 2010; Benito-
Mozas, 1997). Con la prueba de conciencia lingstica del EXHALING, se pretende evaluar el
conocimiento gramatical bsico del espaol como lengua materna de los estudiantes; asimismo se
intenta medir su nivel de dominio sobre la variedad estndar de su lengua. Estos conocimientos
fundamentales sobre gramtica descriptiva y normativa revelaran si el estudiante ha realizado
una reflexin formal y continua sobre su propia lengua, lo cual se traducira en que debera tener
un mayor monitoreo y control de su discurso.

II.4.1 El concepto de conciencia lingstica

El desarrollo de la conciencia lingstica se logra mediante el estudio formal de los mecanismos


que regulan una lengua determinada, es decir, se requiere de una enseanza formal especfica.
Hablar la lengua materna es una actividad basada en un conocimiento inconsciente, no implica
una reflexin previa acerca de la naturaleza y complejidad que entraa todo sistema lingstico
(Friedmann, 2010; Radford, 2000).

El concepto de conciencia lingstica se relaciona con lo metalingstico. Este es un tema de


controversia en los campos de la psicologa, la psicolingstica y la lingstica cognoscitiva. Sin
entrar en discusiones respecto al concepto, los desempeos que pretendimos medir en el
EXHALING pertenecen al campo lingstico y consideramos meta los procesos de explicacin de
las representaciones del conocimiento lingstico en distintos niveles de conciencia, ya sea como
habilidades que demuestren algn tipo de regulacin de dicho conocimiento en el uso del lenguaje
o como habilidades que demuestren una manipulacin consciente y deliberada de las unidades del
lenguaje (Portilla, 2009: 3).

Desde la perspectiva psicolingstica, Bialystok y Ryan (1985, en Perales Ugarte, 2004) proponen
un marco cognoscitivo en el que consideraron dos componentes fundamentales de la habilidad
metalingstica: el proceso de anlisis y el proceso de control. El anlisis es el proceso a travs del
cual las representaciones mentales van estructurndose de manera cada vez ms slida en torno a
significados (conocimiento del mundo). Para Perales Ugarte (2004), el anlisis es el proceso que
subyace en el trnsito del conocimiento lingstico implcito al explcito. La correccin gramatical
de un texto requerir un alto nivel de anlisis (nivel que no ser necesario, por ejemplo, al
conversar en un ambiente relajado entre amigos). Por otra parte, un individuo desarrolla el
proceso de control cuando se mantiene atento a la informacin y la procesa de manera selectiva
en condiciones de tiempo limitado, por ejemplo, cuando en determinadas situaciones sociales
medimos nuestras palabras para no cometer alguna falta de adecuacin contextual. Con base en
estos dos componentes, Bialystok y Ryan proponen el siguiente modelo:


101
No hay que olvidar que la lengua es la que permite, entre muchas otras cosas, la formulacin de los
principios que configuran los sistemas cientficos, y para ello se requiere de un dominio consciente no solo
de las estructuras sintcticas complejas, sino tambin del lxico. Para examinar el papel del lxico en la
gramtica, vase Demonte (1991).

185
Esquema II.4.1. Marco cognoscitivo de la adquisicin y el uso de la lengua, segn Bialystok y Ryan


Control alto

Habilidades
metalingsticas


Lectura / Escritura
Anlisis bajo Anlisis alto

Conversacin

Control bajo

As pues, la conciencia lingstica y la metalingstica se refieren a la capacidad para tratar el


lenguaje en s mismo como un objeto de reflexin, como opuesto a usarlo para comunicar
mediante la produccin de enunciados.

II.4.2 La conciencia lingstica en el EXHALING

Para evaluar el grado de desarrollo de la conciencia lingstica de los estudiantes, el EXHALING


parti del siguiente supuesto: los alumnos que ingresan a las instituciones de educacin superior,
ya han realizado un ejercicio reflexivo en los niveles preuniversitarios, el cual les permitira tener
un acceso consciente a los mecanismos que regulan un sistema lingstico. Esto implica que
tendran desarrollado un control sobre el uso de su lenguaje en la construccin de sus discursos
orales y escritos y, en esa medida, estaran mejor capacitados para emplear los recursos
estructuralmente creativos que ofrece toda lengua natural (Di Tullio, 2010).

As pues, la conciencia lingstica no solo implica usar bien el lenguaje, sino fundamentalmente ser
capaz de considerar la lengua materna como objeto de estudio y de reflexin, con el fin de
conocer de manera explcita los principios que rigen su gramtica y, como consecuencia, se
esperara que los individuos pudieran desarrollar con mayor facilidad, su capacidad personal para
emplear adecuadamente el lxico y los distintos tipos de construcciones sintcticas complejas en
el lenguaje que exige el medio acadmico.

Como es sabido, ser capaz de identificar elementos tan bsicos como el sujeto y el objeto directo
puede permitir al hablante tomar conciencia del orden preferente en espaol, saber de quin o de
qu se habla, entre otras tareas. Por supuesto, en ello est implcito que el estudiante debe saber
que entre sujeto y verbo debe existir concordancia, lo mismo que entre un sustantivo y su

186
adjetivo, aunque estn distantes uno de otro, como es el caso del reactivo 59102. En el caso del
fenmeno de la recategorizacin, en el EXHALING se evalu el ms comn, que es la
sustantivacin; el estudiante deba identificar un adjetivo sustantivado que, adems, funciona
como sujeto. Este reactivo supone un conocimiento mnimo sobre las clases de palabras en
espaol, as como sus caractersticas y funciones, lo cual podra eventualmente ayudar a escribir y
corregir textos; por ejemplo, en lugar de decir Llegaron las personas indeseables, simplemente
decir Llegaron los indeseables.

Los reactivos 51 y 52103 permiten evaluar si los estudiantes son capaces de distinguir fenmenos
de alcance especficamente en el caso de los adverbios oracionales, los cuales modifican toda la
oracin y se caracterizan porque no son reales constituyentes oracionales, sino elementos
relacionados con discurso y con pragmtica; algunos de estos adverbios son de marco, puesto que
aluden al punto de vista de una disciplina o actividad, por ello suelen anteponerse a la oracin y
separarse de ella por una coma. Por ejemplo, Arquitectnicamente, ese edificio est mal diseado;
otros expresan el punto de vista del hablante: Evidentemente, alguien sabr la respuesta. Sin
duda, el reconocimiento del alcance de estos adverbios, puede ser muy til cuando el estudiante
quiera hacer una adecuada interpretacin de los textos ledos. En el reactivo 52 se trata de
observar si el alumno es capaz de distinguir una expresin de naturaleza adverbial que indique
modo, lo cual puede arrojar luz sobre la atencin que presta a las posibilidades expresivas de
distintas formas lingsticas. Finalmente, en el reactivo 50 se intenta evaluar la capacidad de los
estudiantes para identificar el antecedente de un elemento pronominal cuando aquel es toda una
oracin, lo cual ayudara a hacer consideraciones sobre la capacidad de los estudiantes para
comprender y, eventualmente, utilizar mecanismos de cohesin textual.

En lo que se refiere a gramtica normativa, en el EXHALING se incluyeron reactivos para medir si


los estudiantes son capaces de identificar aspectos tan bsicos como la redundancia en ciertas
expresiones (reactivo 46), elegir un sinnimo adecuado segn el contexto (reactivos 56 y 57), as
como distinguir elementos interrogativos que deben llevar tilde o acento ortogrfico (reactivo 54).
Tambin se incluyeron reactivos para examinar el buen uso de ciertas clases de palabras que

102
El reactivo peda la identificacin de un error en el siguiente texto:
La obra escrita [a] por el polgrafo Alfonso Reyes (1889-1959) es considerado [b] de primera magnitud;
sobresalen los cuentos de El plano oblicuo (entre ellos la cena), el poema dramtico [c] Ifigenia cruel y
ensayos como Junta de sombras y El deslinde, que lo convierten [d] en uno de los cultivadores ms
importantes del gnero a escala universal.
103
Los reactivos son:
51. Cul es la opcin en la que el adverbio subrayado modifica toda la oracin?
a) Mara prepar rpidamente la comida.
b) Evidentemente, alguien sabr la respuesta.
c) Siempre cometes los mismos errores.
d) Esa explicacin est muy complicada.
52. Elige la expresin subrayada que indica modo.
a) Vive al da.
b) Va al campo.
c) Espera al nio.
d) Al llegar, lo vio.

187
suelen ser problemticas en espaol, como es el caso de las preposiciones, los gerundios, ciertos
verbos defectivos y el empleo por escrito de los llamados artculos contractos (reactivos 42, 43, 44,
45, 58, 60 y 53, respectivamente).

La prueba de conciencia lingstica del EXHALING cuenta con diecinueve reactivos; solo ocho de
ellos se relacionan con temas elementales de gramtica descriptiva y reflexin sobre la lengua: 47
y 49 (identificacin de sujeto), 55 (identificacin de objeto directo), 48 (procesos de
recategorizacin), 51 y 52 (identificacin y alcance de algunos adverbios), 50 (identificacin del
antecedente de un pronombre) y 59 (concordancia entre un adjetivo y el sustantivo a que se
refiere, cuando este ltimo se encuentra lejos).

La operacin cognoscitiva evaluada en todos los reactivos fue denominada aplicacin de una
reflexin metalingstica; sin embargo, puesto que la prueba consista en reactivos de opcin
mltiple y de correccin de errores, la aplicacin implicaba fundamentalmente procesos
cognoscitivos de identificacin y reconocimiento.

II.4.3 Ejemplos de reactivos y desempeo observado

Los reactivos que miden la conciencia lingstica son del 42 al 60, 19 en total; todos fueron
formulados como tems de opcin mltiple. Para ejemplificar la forma en que se construy esta
parte del examen, a continuacin se muestran los reactivos 47, 55, 50, 58 y 60, acompaados de
su correspondiente tabla de resultados.

Identificacin del sujeto oracional


Como ejemplo de los reactivos que evalan temas elementales de gramtica descriptiva y
reflexin sobre la lengua, est el tem 47:

47. Identifica la opcin en la que se encuentra subrayado el sujeto de la oracin.



a) Hubo muchos problemas durante la votacin.
b) Al cielo del desierto le faltan nubes.
c) En este pas se lucha por la democracia.
Las invitaciones se repartieron a tiempo.

Vase la siguiente tabla con el anlisis estadstico sobre el comportamiento de todos los
distractores:
Tabla II.4.1 Identificacin del sujeto oracional. Distribucin de respuestas
Porcentaje

Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido acumulado
Vlidos A 270 6.2 6.2 6.2
B 1381 31.7 31.7 37.9
C 300 6.9 6.9 44.8
D 2400 55.2 55.2 100.0
Total 4351 100.0 100.0

188
Tuvo un ndice de dificultad de 55.2%, es decir, 2,400 estudiantes respondieron correctamente
(inciso d). En esta oracin el sujeto gramatical era paciente en una oracin pasiva refleja o
pronominal; el sujeto se ubicaba al principio de la oracin, lo cual pudo haber sido una pista: Las
invitaciones se repartieron a tiempo. Ntese que el ms fuerte distractor fue el inciso b) que
obtuvo 1,381 respuestas, y en l se subrayaba una expresin en posicin inicial, pero era un
sintagma prepositivo que jams podra fungir como sujeto: Al cielo del desierto le faltan nubes. Los
dems incisos, ofrecan expresiones en el interior de la oracin y no recibieron atencin.

Objeto directo
Una segunda funcin gramatical bsica, la de objeto directo, se evalu con el tem 55.

55. Seala la opcin en la que el objeto directo se encuentra subrayado

a) Se murieron los cachorros del zoolgico.


El profesor evalu el examen oral.
c) Mejoraron las condiciones para la inversin extranjera.
d) El ingeniero entreg el informe a sus asesores.

Tabla II.4.2 R55
Porcentaje

Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido acumulado
Vlidos A 1378 31.7 31.7 31.7
B 1806 41.5 41.5 73.2
C 465 10.7 10.7 83.9
D 702 16.1 16.1 100.0
Total 4351 100.0 100.0

El reactivo presenta un ndice de dificultad de 41.5%, es decir, 1806 estudiantes eligieron el inciso
correcto (El profesor evalu el examen oral), 13.7% menos que quienes acertaron en la
identificacin del sujeto. Debido a que 31.7% eligi el distractor a), se puede pensar que los
estudiantes no tienen clara la nocin de sujeto ni de objeto, puesto que en este inciso se subray
el sujeto paciente, es decir, con un verbo inacusativo104: Se murieron los cachorros del zoolgico.
Es muy probable que la identificacin del objeto se base solamente en la nocin semntica de la
entidad afectada.

R50

Este reactivo evala si los estudiantes asocian un pronombre con su antecedente, cuando este
ltimo es una oracin. Puesto que los pronombres estaban subrayados, fue un ejercicio de
reflexin lingstica y no de identificacin de la categora.


104
Como es sabido, los verbos inacusativos son los que toman un sujeto que semnticamente es paciente o
tema, es la entidad afectada de alguna manera, como Se enferm mi vecina, Subieron los precios, en donde
mi vecina y los precios son los elementos que concuerdan con el verbo, por ello son sujetos, pero al
mismo tiempo son los que reciben la afectacin a la que se refiere el verbo.

189
50. Elige la opcin en la que el pronombre subrayado tiene como antecedente toda
una oracin.

a) Todos los polticos tienen miedo de que los persigan.
b) Carlos hizo una buena presentacin, pero su maestra no lo felicit
c) Cada participante elabor un diseo completamente novedoso para ellos.
Si el profesor da bien su curso, eso ayudar bastante.

Tabla II.4.3 R50
Porcentaje

Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido acumulado
Vlidos A 654 15.0 15.0 15.0
B 844 19.4 19.4 34.4
C 1881 43.2 43.2 77.7
D 972 22.3 22.3 100.0
Total 4351 100.0 100.0

Como puede observarse en el cuadro, solo acertaron 972 alumnos, que equivale a 22.3%.
Solamente 1,881 optaron por el inciso c), lo cual hace suponer que asocian la categora de los
pronombres personales nicamente con los tnicos, pero no con los clticos ni con los
demostrativos. Resulta interesante observar cmo esta falta de conocimiento gramatical bsico
inhibe tambin la reflexin metalingstica, ya que como se mencion no se peda la
identificacin de la categora, sino un razonamiento de carcter relacional.

R58

En cuanto a los tems asociados con el uso normativo de la lengua, el 58 evaluaba si los alumnos
reconocan un uso inadecuado del verbo defectivo haber que, en nuestro medio, la mayora de
los hablantes tiende a conjugar indebidamente.

58. Aunque en los primeros aos de la Colonia hubieron [a] transformaciones definitivas, se
conservaron [b] algunas instituciones de la era anterior: [c] por ejemplo, la de los seoros,
que eran pequeos estados encabezados por [d] un gobernante hereditario.

Tabla II.4.4 R58


Porcentaje

Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido acumulado
Vlidos 4 .1 .1 .1
A 2080 47.8 47.8 47.9
B 778 17.9 17.9 65.8
C 1238 28.5 28.5 94.2
D 251 5.8 5.8 100.0
Total 4351 100.0 100.0

Del total de alumnos, 47.8% localiz bien el error, aunque 28.5% contest el inciso c), en donde ni
siquiera se subrayaba un verbo, sino una frase prepositiva de la era anterior. Resulta interesante

190
constatar que prcticamente el mismo ndice se obtuvo con el reactivo 60, el cual mide el mismo
aspecto gramatical con el mismo tipo de tem.

60. El filsofo argentino Mario Bunge piensa que en la universidad no deben haber [a]
exmenes a su juicio, un instrumento viciado [b] por su orientacin memorstica, y que el
aprendizaje debe medirse [c] a diario a travs de los reportes de lectura, la resolucin de
problemas y la bsqueda de informacin ante [d] situaciones nuevas.

Tabla II.4.5 R60


Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje vlido acumulado

Vlidos 2 .0 .0 .0

A 2067 47.5 47.5 47.6

B 1151 26.5 26.5 74.0

C 569 13.1 13.1 87.1

D 562 12.9 12.9 100.0

Total 4351 100.0 100.0

La coincidencia de ambos resultados, por un lado, respalda la fiabilidad de la prueba; sin embargo,
por otro, sus bajos ndices tambin muestran que la instruccin en el aula que pudo haber
precisado estos usos que difieren en el habla informal y en la formal no ha cumplido la funcin
de dotar a los estudiantes con el registro lingstico propio del mbito acadmico.

Finalmente cabe mencionar que, segn el reporte que aparece en el captulo 7 de esta segunda
parte, la dificultad promedio de los tems de conciencia lingstica, en la escala (ITEM), es de 50.13
con un error estndar de solo .39 puntos y ajustes internos y externos globales de los tems con
1.00 y 1.01, respectivamente. Esto significa que la escala unidimensional se ajust a las
expectativas del Modelo Rasch. Es necesario destacar tambin que las propiedades tendieron a ser
homogneas y muy consistentes al interior de la prueba ya que su ndice global de fiabilidad ITEM
RELIABILITY es de 1.00, como se aprecia en la parte inferior de la siguiente tabla concentrada de
resultados.

Tabla II.4.6 (Tabla II.7.6) Concentrado de Medidas Globales CONLING

191
II.4.4 Anlisis de datos y resultados

Como se ha mencionado, la aplicacin del instrumento cont con la respuesta de 4351


estudiantes. A partir de los resultados globales, se explorarn a continuacin algunas correlaciones
de esta prueba con factores medidos por el cuestionario de contexto, que consideramos pueden
resultar significativas para la explicacin de dichos resultados.

La media del porcentaje de aciertos fue de 49.5434, con una desviacin estndar de 12.73260;
como se ha mencionado en otros captulos, la ms baja en comparacin con la de las otras
habilidades evaluadas, pero tambin la que presenta ndices de validez y fiabilidad ms altos.

Tabla II.4.7 (Tabla I.3.1.). Estadsticos descriptivos por habilidad y total del % de aciertos
N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
%Aciertos comprensin auditiva 4351 6.67 100.00 72.6454 17.28572
%Aciertos comprensin de lectura 4351 11.54 96.15 58.9635 13.99648
%Aciertos conciencia lingstica 4351 .00 100.00 49.5434 16.37996
%Aciertos totales 4351 18.33 93.33 59.4001 12.73260

Como puede apreciarse, los resultados de la prueba de conciencia lingstica son los ms
deficientes y se correlacionan dbilmente con los de las pruebas restantes.

A partir de los resultados globales, el equipo de especialistas en lengua que dise el EXHALING
explor su correlacin con factores de ndole afectiva y socioeconmica. En primer trmino, se
analiz la actitud de los estudiantes por las asignaturas relacionadas con lengua en comparacin
con el resto de las materias. El cuestionario de contexto permiti explorar este supuesto, y en
efecto, se encontr una correlacin positiva entre las actitudes y los resultados en conciencia
lingstica, como se ve en el siguiente cuadro, en donde el rubro muy favorable obtuvo un
rendimiento de 68.6%, frente a muy desfavorable que solo obtuvo 23.7%:

Tabla II.4.8 Correlacin actitud hacia el espaol-resultado en conciencia lingstica
Alto_Conling
Actitud hacia el espaol
No S Total
Muy desfavorable 45 14 59
76.3% 23.7% 100.0%
Desfavorable 207 90 297
69.7% 30.3% 100.0%
Favorable 203 142 345
58.8% 41.2% 100.0%
Muy favorable 11 24 35
31.4% 68.6% 100.0%
Total 466 270 736
63.3% 36.7% 100.0%

Adems, utilizando el mismo instrumento, se analiz si los estudiantes que obtuvieron las mejores
calificaciones en conciencia lingstica provenan de un contexto social educativo alto o bajo. Se
puso atencin a este punto, dado que el desarrollo integral de la actividad metalingstica se logra
si confluyen ciertos factores externos que la favorezcan, como el contacto temprano y continuo
con la lectura de textos diversos, la exposicin a segundas lenguas, el inters por hablar y escribir

192
bien, el hbito de consultar diccionarios y fuentes de informacin, el tener acceso a distintos
anlisis y manifestaciones de la cultura, etctera.

Las variables que se consideraron para explorar estas correlaciones fueron:

a) El nivel socioeconmico de los estudiantes. Al respecto se confirm que los alumnos


pertenecientes a un medio alto obtuvieron 52.9% de rendimiento en conciencia lingstica,
y quienes provienen de un medio bajo, obtuvieron solo 28.4%, como puede verse en la
siguiente tabla:

Tabla II.4.9 Correlacin nivel socioeconmico-resultado en conciencia lingstica


Nivel Alto_Conling
socioeconmico No S Total
Bajo 161 64 225
71.6% 28.4% 100.0%
Medio bajo 148 86 234
63.2% 36.8% 100.0%
Medio alto 124 76 200
62.0% 38.0% 100.0%
Alto 41 46 87
47.1% 52.9% 100.0%
Total 474 272 746
63.5% 36.5% 100.0%

b) La frecuencia con la que los estudiantes suelen consultar diccionarios (impresos,


electrnicos o en lnea). Se vio que los alumnos que consultan a menudo el diccionario
obtuvieron el 50% de aciertos en conciencia lingstica, y los que nunca o casi nunca lo
emplean, obtuvieron el 30.8% en el apartado de conciencia lingstica, lo cual significa
que en la medida en que aumenta la frecuencia del uso del diccionario, aumenta el
porcentaje de rendimiento en conciencia lingstica:

Tabla II.4.10 Correlacin uso del diccionario-resultado en conciencia lingstica


Alto_Conling
Frecuencia con la que se
consulta algn diccionario (en
lnea, electrnico o impreso)
No S Total
Nunca o casi nunca 18 8 26
69.2% 30.8% 100.0%
% Algunas
veces 239 104 343
69.7% 30.3% 100.0%
Frecuentemente 174 120 294
59.2% 40.8% 100.0%
Muy frecuentemente 42 42 84
50.0% 50.0% 100.0%
Total 473 274 747
63.3% 36.7% 100.0%

193
c) Otro factor considerado fueron los resultados de los estudiantes procedentes de
escuelas bilinges, pues se supone que quienes hablen una segunda lengua, tendran
ms alto rendimiento en la prueba de conciencia. En efecto, los egresados de
bachilleratos bilinges obtuvieron 62.5% de rendimiento en la prueba, mientras que los
procedentes de escuelas pblicas no bilinges obtuvieron 41.8%, como puede verse en
la siguiente tabla:

Tabla II.4.11 Correlacin tipo de bachillerato-resultado en conciencia lingstica


Tipo de Alto_Conling
bachillerato No S Total
Pblico 1500 1079 2579
58.2% 41.8% 100.0%
Privado 303 305 608
49.8% 50.2% 100.0%
Privado Bilinge 414 689 1103
37.5% 62.5% 100.0%
Total 2217 2073 4290
51.7% 48.3% 100.0%

d) El nivel de estudios de la madre. Se observ que los alumnos, cuyas madres tienen nivel de
estudios de posgrado, obtuvieron el 52.2% de rendimiento en el apartado de conciencia
lingstica, en cambio en el caso de los estudiantes cuyas madres no tienen estudios, ni de
primaria, obtuvieron un 25% de rendimiento. Estos datos muestran, que a mayor nivel de
estudios de la madre, mayor es el porcentaje de aciertos en la prueba. Se consider muy
importante el nivel educativo de la madre, dado que, en general, es ella la que ms convive
con los hijos. Los resultados completos pueden verse enseguida:

194
Tabla II.4.12 Correlacin grado de estudio de la madre-resultado en conciencia lingstica
Grado mximo de estudios de la Alto_Conling
madre No S Total
Ninguno 6 2 8
75.0% 25.0% 100.0%
Primaria incompleta 40 23 63
63.5% 36.5% 100.0%
Primaria completa 69 28 97
71.1% 28.9% 100.0%
Secundaria incompleta 25 10 35
71.4% 28.6% 100.0%
Secundaria completa 111 43 154
72.1% 27.9% 100.0%
Carrera tcnica incompleta 21 14 35
60.0% 40.0% 100.0%
Carrera tcnica completa 56 44 100
56.0% 44.0% 100.0%
Normal completa 11 5 16
68.8% 31.3% 100.0%
Bachillerato incompleto 30 20 50
60.0% 40.0% 100.0%
Bachillerato completo 32 28 60
53.3% 46.7% 100.0%
Licenciatura incompleta 19 13 32
59.4% 40.6% 100.0%
Licenciatura completa 47 34 81
58.0% 42.0% 100.0%
Posgrado (competo o incompleto) 11 12 23
47.8% 52.2% 100.0%
100 4 1 5
80.0% 20.0% 100.0%
Total 482 277 759
63.5% 36.5% 100.0%

e) El nivel de estudios del padre. Se observ que los alumnos, cuyos padres tienen nivel de
estudios de posgrado, obtuvieron 60.6% de rendimiento en el examen; mientras que
alumnos con padres sin estudios ni de primaria, obtuvieron 37.5%. Puede observarse que
no hay una diferencia significativa entre el nivel de estudios de la madre y los del padre ni
en su impacto sobre los resultados de los alumnos.

195
Tabla II.4.13 Correlacin grado de estudio del padre-resultado en conciencia lingstica
Alto_Conling
Grado mximo de estudios del padre
No S Total
Ninguno 5 3 8
62.5% 37.5% 100.0%
Primaria incompleta 34 10 44
77.3% 22.7% 100.0%
Primaria completa 43 24 67
64.2% 35.8% 100.0%
Secundaria incompleta 28 7 35
80.0% 20.0% 100.0%
Secundaria completa 107 42 149
71.8% 28.2% 100.0%
Carrera tcnica incompleta 28 16 44
63.6% 36.4% 100.0%
Carrera tcnica completa 38 21 59
64.4% 35.6% 100.0%
Normal incompleta 4 0 4
100.0% .0% 100.0%
Normal completa 4 3 7
57.1% 42.9% 100.0%
Bachillerato incompleto 26 17 43
60.5% 39.5% 100.0%
Bachillerato completo 29 18 47
61.7% 38.3% 100.0%
Licenciatura incompleta 41 32 73
56.2% 43.8% 100.0%
Licenciatura completa 74 56 130
56.9% 43.1% 100.0%
Posgrado (completo o incompleto) 13 20 33
39.4% 60.6% 100.0%
100 8 8 16
50.0% 50.0% 100.0%
Total 482 277 759
63.5% 36.5% 100.0%

Por tanto, se observ que los estudiantes con mejor rendimiento en conciencia lingstica,
proceden de un medio socio-econmico alto, pues ello implica tener mayor acceso a distintas
manifestaciones culturales, tener contacto con otras lenguas mediante lecturas, viajes, acceso a
Internet; desarrollar el hbito de consultar diversas fuentes de informacin, as como tener padres
con mayores niveles de educacin.

196
Conclusiones

En resumen, los resultados de la prueba de conciencia lingstica mostraron que los conocimientos
de los estudiantes preuniversitarios sobre el sistema de la lengua, son precarios. No se advierte
que hayan realizado una actividad constante y sistemtica de reflexin acerca de