Manual MDE PDF

Reitor da Unisul
Ailton Nazareno Soares
Vice-Reitor
Sebastio Salsio Herdt
Pr-Reitor Acadmico
Mauri Luiz Heerdt
Pr-Reitor de Administrao
Fabian Martins de Castro
Chefe de Gabinete
Willian Corra Mximo
Diretor dos Campi

de Tubaro e Ararangu
Milene Pacheco Kindermann
Diretor dos Campi da

Grande Florianpolis e Norte da Ilha
Hrcules Nunes de Arajo
Diretora do Campus UnisulVirtual

Jucimara Roesler
AGRADECIMENTOS
Ao professor Josep Toro, autor do Teste de Anlise de Leitura e Escrita

TALE, pela oportunidade de compartilharmos esta obra;
A UNISUL, Mestrado em Psicopedagogia, Curso que proporcionou ao
autor o desenvolvimento dos trabalhos de investigao cientfica;
Ao amigo e companheiro de vrias jornadas acadmicas - lvaro Jos
de Oliveira, profissional e ser humano por quem tenho um grande
apreo e carinho;
Ao Ncleo Desenvolver do Ambulatrio Materno Infantil, Curso de
Medicina da UNISUL Dr. lvaro (neuropediatra), Dr. Xikota (pe-
diatra), Dra. Carla (psiquiatra infantil), Adriana (enfermeira), Maria
Fernanda (psicloga) e Emilene (psicopedagoga);
Eliane Risson, amiga e parceira nesta obra, que me ajudou bastante em
realizar mais um sonho cientfico;
Dra. Zlia, Coordenadora do Curso de Medicina, UNISUL, que acreditou
em nosso desafio e viabilizou esta obra para a comunidade escolar.
Em especial para
Camila,
com admirao, carinho e amor!
Assessoria de Comunicao e Marketing C&M
Laudelino J. Sard
Editora Unisul
Raimundo C. Caruso
Secretrias Executivas
Alessandra Turnes
Deise Wernke
Endereo
Avenida Pedra Branca, 25
Fazenda Universitria
CEP 88132-000
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Fone (48) 3279-1088
e-mail
editora@unisul.br
Editorao
Officio
Reviso
Monier dos Passos Jlio
e Joselane Theodoro
R71 Rosa Neto, Francisco

Manual de desempenho escolar : anlise de leitura e escrita :
sries iniciais do ensino fundamental / Francisco Rosa Neto, Eliane
Risson Santos, Josep Toro. - Palhoa : Ed. Unisul, 2010.
120 p. : il. ; 23 cm
ISBN 978-85-86870-95-8
1. Avaliao educacional. 2. Testes e medidas educacionais. 3.

Leitura. 4. Escrita. I. Santos, Eliane Risson. II. Ttulo.
CDD 21. ed. 371.27

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Universitria da Unisul
APRESENTAO
Francisco Rosa Neto
D
urante o meu curso de doutorado na Espanha, Hospital
Universitrio Miguel Servet, cujo trabalho de tese foi sobre
Desenvolvimento Motor em Escolares com Transtornos
da Aprendizagem, tive a oportunidade de conhecer o livro Teste de
Anlise da Leitura e Escrita - TALE, (Toro e Cervera, 1990). Josep
Toro, doutor em medicina, professor titular do Departamento de Psi-
quiatria da Universidade de Barcelona, especialista em Sade Mental
da criana e do adolescente, autor de vrios livros e artigos cientficos
e responsvel pelo Servio de Psiquiatria Infantil do Hospital Clni-
co de Barcelona. Os testes eram aplicados por uma profissional da
psicologia clnica nos escolares com diagnstico de transtornos de
leitura e escrita; transtornos de linguagem expressiva; transtornos da
coordenao e transtornos por dficit de ateno/hiperatividade.
Em 1996, ao retornar para o Brasil e me vincular aos programas
de ps-graduao, acabei utilizando o teste de leitura e escrita nas
minhas pesquisas com a comunidade escolar. Aps alguns anos de
trabalhos cientficos, senti a necessidade de modificar o material e
adapt-lo nossa realidade.
A presente obra resultado de vrios trabalhos cientficos pro-
duzidos em duas Instituies Universitrias na grande Florianpolis,
Santa Catarina. As pesquisas so referentes s questes relacionadas
ao rendimento escolar, leitura e escrita, especificamente das sries
iniciais do Ensino Fundamental.
Na Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL , atravs
do programa de Mestrado em Psicopedagogia, foram realizadas trs
dissertaes sobre o tema, perodo de 2003 a 2006:
ANDERLE, Salete Terezinha dos Santos. Teste de anlise de

leitura e escrita TALE. Traduo, adaptao e validao.
2005;
VEIT, Maria Cristina S. Perfil da escrita e leitura de alunos
das sries iniciais do ensino fundamental: uma proposta de
anlise. 2005;
SANTOS, Eliane Risson. Anlise da leitura e escrita em
alfabetizao escolar. 2006.
No Curso de Medicina, o instrumento vem sendo aplicado em

escolares matriculados na rede pblica municipal, regio da AMU-
REL. O Estado de Santa Catarina, para coordenar, ampliar e fortale-
cer a capacidade administrativa, econmica e social dos municpios,
dividiu o estado em micro-regies, criando, assim, as Associaes
de Municpios, hoje em nmero de 20 (vinte): Tubaro (100.000
habitantes), Brao do Norte (28.000), Gro Par (8.000), Jaguaruna
(16.000), Laguna (47.000), Treze de Maio (7.000), Armazm (8.000),
Capivari de Baixo (21.000), Gravatal (11.000), Imaru (12.000), Im-
bituba (39.000), Lauro Mller (15.000), So Martinho (3.500), So
Ludgero (11.000), Orleans (22.000) e Rio Fortuna (5.000).
As crianas com problemas na aprendizagem so encami-
nhadas pelas prefeituras dos seus municpios para uma avaliao e
orientao aos familiares, atravs do Ambulatrio Materno Infantil
Ncleo Desenvolver, por uma equipe de profissionais de vrias es-
pecialidades (Neuropediatria, Pediatria, Psiquiatria Infantil, Nutro-
logia, Desenvolvimento Neuropsicomotor, Psicologia, Enfermagem,
Psicopedagogia). Na avaliao peditrica observado o estado geral
de sade, aspectos neurolgicos, avaliao nutricional e agravos pr-
peri-psnatais. Na avaliao psicolgica e pedaggica so considera-
dos os aspectos cognitivos, psicossocial e de personalidade; avalia-
o e interveno psicopedaggica; apoio e orientao a famlia. Na
avaliao do desenvolvimento neuropsicomotor so analisados os
aspectos maturacionais e neuroevolutivos, considerando os fatores
endgenos e exgenos do indivduo. A equipe da Enfermagem fica
responsvel pelos cuidados com a sade em geral, estrutura familiar
(habitao, higiene e qualidade de vida).
Na Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC, no
programa de Mestrado e Doutorado em Cincias do Movimento,
est sendo preparada uma dissertao sobre o tema. Outros projetos
de pesquisa e extenso, utilizando o instrumento MDE, so desen-
volvidos pelo Laboratrio de Desenvolvimento Humano LADEHU.
O instrumento de fcil aplicao e tem como proposta avaliar
a leitura e escrita em escolares do ensino fundamental, sries iniciais
de 1. a 4. Est estruturado em seis categorias:
CATEGORIA I Leitura de letras, slabas e palavras;
CATEGORIA II Leitura de textos;
CATEGORIA III Interpretao de textos;
CATEGORIA IV Cpia;
CATEGORIA V Ditado;
CATEGORIA VI Escrita Espontnea.
Na leitura, o examinador ir observar o nvel de conhecimento
da criana na sua apropriao de letras, slabas, palavras, textos sim-
ples e complexos; linguagem expressiva e compreensiva; memria;
ateno e concentrao. Na escrita, o examinador ir observar a gra-
fia, preenso, postura, organizao espacial e temporal das palavras,
velocidade, trocas, omisses, ditado, texto livre, etc.
O Manual de Desempenho Escolar oferece aos profissionais da
Sade e Educao uma ferramenta para ajudar a identificar os pro-
blemas de aprendizagem escolar, dificuldades na leitura, escrita, lin-
guagem compreensiva e expressiva, dficits de ateno e concentra-
o, lentido no processo de alfabetizao, disfunes relacionadas
ao processo de leitura e escrita (dislexia, dislalia, disgrafia, dispraxia,
disfemia, outros).
Cada criana singular e seu desenvolvimento ocorre em di-
ferentes ritmos, por isso evidencia-se a dificuldade do profissional
atuante na rea da educao e outras afins em investigar e avaliar as
habilidades e competncias do sujeito ler, escrever e compreender
uma leitura. Nossa obra destaca-se por evidenciar as dificuldades
gerais e especficas do indivduo nas habilidades de leitura e escrita,
bem como estabelecer o nvel de escolaridade da criana. Os dados
podero ser analisados de forma qualitativa e quantitativa.
Com a publicao desta obra, emergem possibilidades substan-
ciais e reflexivas sobre o Ensino Fundamental. Na funo de profes-
sor e pesquisador, tenho a responsabilidade de oferecer uma ferra-
menta que certamente ir contribuir com os diferentes profissionais
interessados em valorizar a Educao em nosso Pas.
PREFCIO I
Josep Toro1
E
n 1978, dando mis primeros pasos como psiquiatra y psi-
clogo, el azar hizo que me fuera preocupando por los pro-
blemas que planteaban los nios y adolescentes con dficit
y retrasos en lectura y escritura. Para estudiar estas insuficiencias
con suficiente rigor deba contarse con un instrumento de evaluaci-
n. Por aquel entonces suceda que haba varios procedimientos en
lengua inglesa y para problemas especficos de la misma; ninguno
en espaol o para lengua espaola. Esta laguna es la que nos llev
a la elaboracin del TALE (Test de Anlisis de Lectura y Escritura),
constituyendo la materia prima de mi tesis doctoral.
En 1980 el TALE vio la luz pblica. Aos despus, en 1991, apa-
reci la versin en lengua catalana (TALEC).
Muchas, muchsimas cosas han cambiado desde entonces.
Quien esto escribe fue alejndose progresivamente de la lectoescri-
tura para acercarse aceleradamente a la clnica psiquitrica infantil
y juvenil. La lectura y sus problemas iban quedando como un an-
tecedente, un recuerdo entraable de mi juventud profesional. Sin
embargo, a lo largo de estos aos ha sido posible observar cmo ha
ido cambiando la forma de concebir la lectura y sus irregularidades.
Las dificultades del leer y el escribir se han ido conceptuando cada
vez ms psicobiolgicamente y sus implicaciones y consecuencias se
han ido ubicando progresivamente en el terreno de las disfunciones
e incluso de la psicopatologia.
1 Profesor Emrito de Psiquiatra (Universidad de Barcelona)

En los aos setenta, cuando fue concebido el TALE, el con-
cepto neurolgico de dislexia, todava vigente, llenaba de fatalismo el
pronstico de las dificultades en la lectura. En esos mismos aos em-
pez la eclosin y expansin de los procedimientos de modificacin
de conducta. Toda adquisicin humana era fruto, puro, de aprendiza-
je y por tanto, programando correctamente lo que deba aprenderse,
el xito se daba por asegurado. Las insuficiencias de lectura y escri-
tura no estaban condenadas a mantenerse inalteradas. La solucin
era posible. Se trataba de una visin excesivamente optimista, pero
til en la lucha contra un pesimismo excesivo.
Cuando redactamos el manual del TALE, en algunos de los
prrafos introductorias se dejaba ver el rechazo del biologicismo im-
perante. Ya he apuntado que se trataba de un planteamiento ingenuo,
pero probablemente justificado por las circunstancias, es decir por la
historia
Actualmente el concepto de dislexia se ha llenado de con-
tenido neuropsicolgico. Y se han descrito sus subtipos: dislexia
fonolgica (dificultad para descodificar); dislexia de superficie (di-
ficultad en el desarrollo del reconocimiento de palabras); e hiper-
lexia (dificultad para la comprensin de palabras impresas aun con
habilidad para decodificar). A todo ello hay que aadir, en ausencia
de dislexia propiamente dicha, el retraso simple en la adquisicin de
la lectura/escritura. Entre un 20% y un 40% de los hijos de dislxicos
son dislxicos. Genes de los cromosomas 6 y 15 parecen implicados
en ello. La base (disposicin) biolgica parece evidente.
Hay otro motivo para preocuparse y ocuparse de los trastor-
nos e insuficiencias de la lectura ms all del propio lenguaje escrito.
Estas anomalas guardan estrecha relacin con el fracaso escolar y
por tanto con sus consecuencias. El fracaso escolar est asociado al
desarrollo de conductas problemticas y a una escasa autoestima. A
veces sucede lo inverso: problemas de conducta en la escuela, junto
con inatencin, determinan el retraso en el aprendizaje de la lectu-
ra. Estudios longitudinales han demostrado que , por lo menos en
varones, un trastorno dislxico en la infancia predice trastorno de
conducta en la adolescencia. En las chicas, los dficit de lectura se
asocian a ansiedad ms que a problemas de conducta, pero tambi-
n ellas pueden desarrollar conducta antisocial si sufren adversidad
social. En la vida adulta el funcionamiento y la adaptacin generales
suelen ser peores en los lectores insuficientes que en la poblacin
general.
Todo ello determina que, desde un punto de vista clnico,
psiquitrico, sea importante atender y evaluar los posibles proble-
mas de lectura y escritura que presentan nios y adolescentes. Esta
necesidad de evaluacin es la que nos llev a elaborar el TALE y el
TALEC. Francisco Rosa y Eliane Risson han llevado a cabo, riguro-
samente, acertadamente, una adaptacin a la lengua portuguesa. Es
para mi un sincero motivo de satisfaccin. Les felicito y me felicito
por ello. Tengo muy pocas dudas de que el instrumento que aqu
presentan puede ser til. As sea.
PREFCIO II
Maria Zlia Baldessar1
A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a poste-

rior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura
daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente.
Paulo Freire
S
aber ler e escrever mais que um simples aprendizado de uma
lngua. estar includo, estar no mundo, dar vida a coisas inani-
madas, viver em sintonia com os outros e com a natureza.
O aprender a ler e escrever no uma aprendizagem mec-
nica da leitura e da escrita, mas sim a aprendizagem da prpria pa-
lavra, a aprendizagem de dizer e escrever e, assim, expressar-se tor-
nando o irreal em real. Este ato se faz presente em nossas vidas desde
o momento em que comeamos a compreender o mundo nossa
volta. O desejo de desvendar e entender o sentido das coisas que nos
rodeiam, de perceber o mundo sob ticas diferentes, de relacionar a
fico com a realidade que vivemos.
Vrios estudos tratam dos problemas referentes ao processo de
ensino-aprendizagem no Brasil. Em meio a esse debate, h diversas
experincias bem sucedidas no que diz respeito formao de leito-
res e escritores no espao escolar. Essas experincias evidenciam a
importncia do trabalho em sala de aula e principalmente do enga-
jamento do professor como instrumento deste processo.
1 Mestre em Cincias da Sade; Professora titular e Coordenadora do Curso de medicina da UNISUL

Pensar na principal funo da escola formar cidados capa-
zes de se inserir no mundo real e de usar a leitura e a escrita como
um instrumento , implica garantir uma ao educacional voltada
para o desenvolvimento da competncia comunicativa do aluno, sua
capacidade de interpretar e produzir construes simblicas, para
que ele se torne capaz de ler e pronunciar o mundo.
Por outro lado, vemos na atualidade a exigncia cada vez maior
da sociedade de buscar incluir todas as pessoas na educao formal,
independente de suas necessidades especiais (fsicas, motoras, sen-
soriais e mentais).
nesse contexto que este Manual de Desempenho Escolar est
inserido. Com ele, os autores oferecem aos educadores uma ferra-
menta para ajudar a identificar os problemas de aprendizagem es-
colar, e transformar o rito do aprendizado em algo mais prazeroso e
menos penoso para todos os envolvidos aluno, professor e a famlia
e, por isso, esse Manual mais que bem-vindo.
Para finalizar, quem j acompanhou uma criana no seu pro-
cesso de aprendizagem de leitura e escrita sabe o quo emocionante
e nico esse momento. Mas, tambm pode ser angustiante na me-
dida que pais e professores percebem as dificuldades e descompas-
sos. Como necessrio tornar a capacidade de, primeiro, identificar
as letras, junt-las, transform-las em palavras e depois em frases e,
finalmente dar corpo ao contexto de uma histria, uma lembrana
feliz da infncia.
E, mais: como reconhecem os autores, cada criana tem suas
singularidades e processos de apreenso do conhecimento diferentes.
Cabe aos educadores conhecer essa singularidade e saber lidar com ela
com o respeito que cada cidado, seja criana ou no, merece.
Francisco Rosa Neto - Doutor em Medicina pela
Universidade de Zaragoza (Espanha), Mestre em De-
ficincia Mental e Dificuldades de Aprendizagem,
Universidade de Sevilha (Espanha), Coordenador do
Laboratrio de Desenvolvimento Humano e Professor
do Programa de Mestrado e Doutorado em Cincia do
Movimento da Universidade do Estado de Santa Catari-
na UDESC. Professor do Curso de Medicina - Sistema
Materno Infantil - da Universidade do Sul de Santa Ca-
tarina UNISUL. Presidente da Sociedade Brasileira de
Motricidade Humana SBMH.
franciscorosaneto@terra.com.br
Eliane Risson Santos - Mestre em Psicopedagogia,

pela Universidade do Sul de Santa Catarina UNISUL;
Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional,
UNIVILLE/SC; Graduada em Pedagogia, UCS/RS. Co-
ordenadora do projeto de atendimento multidisciplinar
aos escolares com dificuldades de aprendizagem, muni-
cpio de Vacaria/RS. Membro da Sociedade Brasileira de
Motricidade Humana SBMH.
elianerisson@hotmail.com
Josep Toro Doutor em Medicina, Professor Emrito

de Psiquiatria da Universidade de Barcelona, respons-
vel pelo Servio de Psiquiatria Infantil do Hospital Cl-
nico de Barcelona, Espanha.
jtoro@clinic.ub.es
Sumrio
LEITURA E ESCRITA.............................................................................. 17
BREVE CONTEXTO HISTRICO E REPERCUSSO SOCIAL................................................... 17
O COGNITIVISMO CONSTRUTIVISTA DA LINGUAGEM....................................................... 19
O QUE LER E ESCREVER?.................................................................... 21
FATORES INTERFERENTES NO PROCESSO DE AQUISIO
DA LEITURA E DA ESCRITA................................................................... 24
MANUAL DE DESEMPENHO ESCOLAR:
ANLISE DE LEITURA E ESCRITA......................................................... 28
MANUAL DE DESEMPENHO ESCOLAR ANLISE DE LEITURA
E ESCRITA EM SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL............................................ 29
FICHA TCNICA............................................................................................................................ 29
APLICABILIDADE DO MANUAL DE DESEMPENHO ESCOLAR
ANLISE DE LEITURA E ESCRITA EM SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...........31
INSTRUES GERAIS DE APLICAO . ................................................................................... 32
ORDEM DE APLICAO DA BATERIA...................................................................................... 33
MATERIAL PARA A APLICAO ............................................................................................... 33
FOLHAS DE RESPOSTA................................................................................................................ 34
PREPARAO DO LUGAR........................................................................................................... 34
A CRIANA.................................................................................................................................... 34
O TEMPO DE APLICAO........................................................................................................... 35
NORMAS SEQUENCIAIS DE APLICAO DOS
SUBTESTES DE LEITURA E DE ESCRITA.................................................................................. 35
CATEGORIA I................................................................................................................................. 35
LINGUAGEM EXPRESSIVA DE LETRAS, SLABAS E PALAVRAS............................................ 35
LEITURA DE LETRAS................................................................................................................... 36
LEITURA DE SLABAS.................................................................................................................. 37
LEITURA DE PALAVRAS.............................................................................................................. 38
LINGUAGEM EXPRESSIVA DE TEXTOS.................................................................................... 39
AVALIAO DA LEITURA: CATEGORIAS PARA ANLISE..................................................... 40
LINGUAGEM COMPREENSIVA DE TEXTOS............................................................................. 43
CPIA.............................................................................................................................................. 51
DITADO.......................................................................................................................................... 54
ESCRITA ESPONTNEA............................................................................................................... 57
Avaliao da escrita: categorias para anlise.................................................... 60
REGISTRO DE DADOS - MDE...................................................................................................... 62
PONTUAO GERAL.................................................................................................................... 62
A PESQUISA E O MTODO..................................................................... 67
ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS.............................................................................. 68
GRUPOS ANALISADOS................................................................................................................. 68
RESULTADOS: TESTES DE LEITURA......................................................................................... 68
RESULTADOS: TESTES DE ESCRITA.......................................................................................... 72
CONSIDERAES FINAIS...................................................................... 80
REFERNCIAS............................................................................................................................... 84
REFERNCIAS COMPLEMENTARES.......................................................................................... 87
GLOSSRIO.................................................................................................................................... 91
16
LEITURA E ESCRITA
Eliane Risson Santos

Francisco Rosa Neto
Regina Ferrazoli Camargo Xavier1
A
o longo de toda a histria da humanidade, o ato de ler e es-
crever sempre desempenhou um importante papel poltico
na formao das sociedades.
Por no possuir caractersticas genticas, a aquisio das habi-
lidades de leitura e escrita requer esforos que geralmente incluem a
escolarizao formal, realizando-se apenas alguns anos aps o nasci-
mento e em classes de alfabetizao escolar. Estas se constituem de
peculiaridades, com multiplicidades de habilidades, comportamentos
e conhecimentos, que compem um longo e complexo continuum.
por meio da leitura e da escrita que o homem pode entrar em
contato com as informaes culturais e comunicar-se interpessoal-
mente, garantindo assim a apropriao e transmisso dos conheci-
mentos produzidos.
BREVE CONTEXTO HISTRICO

E REPERCUSSO SOCIAL
Segundo Cagliari (1997), a evoluo da histria da escrita teve
trs fases distintas: a pictrica, a ideogrfica e a alfabtica. A fase
pictrica se distingue pela escrita por meio de desenhos ou pictogra-
mas, que aparecem em inscries antigas. Os pictogramas no esto
1 XAVIER, Regina Ferrazoli Camargo. Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clnica. Aluna

do Curso de Ps-Graduao Stricto Sensu Mestrado em Cincias do Movimento Humano
UDESC.
17
associados a um som, mas imagem do que se quer representar;
consistem em representaes simplificadas dos objetos da realidade.
A fase ideogrfica se caracteriza pela escrita por meio de de-
senhos especiais chamados ideogramas, que foram, ao longo de sua
evoluo, perdendo alguns traos representativos das figuras retra-
tadas, tornando-se simples conveno de escrita. As escritas ideogr-
ficas mais significativas foram as egpcias, as mesopotmicas, as da
regio do mar Egeu e as chinesas.
A fase alfabtica se caracteriza pelo uso de letras. Teve sua ori-
gem nos ideogramas, mas perdeu o valor ideogrfico, assumindo
uma nova funo de escrita: a representao fonogrfica. Os siste-
mas mais importantes da fase alfabtica so o semtico, o indiano
e o greco-latino. Deste ltimo provm o nosso alfabeto (latino) e,
tambm, o cirlico (grego), que originou o atual alfabeto russo.
Sob uma tica evolutiva, a escrita comeou a existir no mo-
mento em que o objetivo do ato de representar pictoricamente tinha
como endereo a fala e como motivao fazer com que por meio da
fala o leitor se informasse a respeito de alguma coisa. A tentativa
humana, nos seus primrdios, foi produzir um sistema grfico que
espelhasse a fala. A leitura surge como conseqncia da escrita, e esta
tem como objetivo primeiro permitir aquela, nos levando a eviden-
ciar que so habilidades que esto simultaneamente imbricadas.
Considerando-se o atual perfil social e educativo, o momento
histrico impe um novo paradigma de competncias e habilida-
des para a insero e efetiva participao do sujeito no seu meio. As
habilidades de leitura e escrita deixam de ter caractersticas apenas
funcionais, o objetivo deixa de ser o domnio instrumental dos cdi-
gos e passa a ser a compreenso conceitual dos mesmos. Dessa for-
ma, destaca-se a capacidade que cada ser tem de monitorar e regular
seus prprios processos cognitivos, ou seja, sua capacidade metacog-
nitiva, resultante da ao de ensinar e de aprender a ler e escrever.
Nesse contexto, Soares (2004), se refere ao estado ou condio
que adquire um grupo social ou um indivduo como consequncia
de ter-se apropriado da escrita, conceitualizando o letramento. por
meio dos ndices de letramento de uma sociedade ou de um grupo so-
cial que so pontuados os indicadores bsicos do progresso de um pas
ou de uma comunidade. E, nas sociedades contemporneas, cabe pre-
ferencialmente ao sistema escolar a responsabilidade de promov-lo.
18
O COGNITIVISMO CONSTRUTIVISTA
DA LINGUAGEM
Considerando-se que a aprendizagem da leitura e da escrita
decorre de processos biopsicossociais interconexos, so vrios os
pesquisadores que, com diferentes enfoques, estudam essa temtica.
Piaget e Vygotsky demonstram preocupaes epistemolgicas,
culturais, lingsticas e biolgicas que so difundidas, aplicadas e in-
fluenciadas nas reas de cognio e educao.
Na teoria piagetiana, a preocupao est em descrever o de-
senvolvimento das crianas em etapas, denominadas estgios de
desenvolvimento, sendo elas classificadas por perodos, nos quais
o conhecimento construdo continuamente pela interao do
sujeito com o meio. O aparecimento da linguagem se d na supe-
rao do estgio sensrio-motor, por volta dos 18 meses. D-se o
desenvolvimento da funo simblica, por meio da qual um sig-
nificante (ou um sinal) pode representar um objeto significado.
Desenvolve-se a representao, pela qual a experincia pode ser
armazenada e recuperada. Com a linguagem, o jogo simblico, a
imagem mental, as sucessivas coordenaes entre as aes e entre
estas e o sujeito sugerem a possibilidade de internalizar e concei-
tualizar as aes.
Vygotsky, de orientao construtivista como Piaget, explica
o desenvolvimento da linguagem e do pensamento como tendo
origens sociais, externas, nas trocas comunicativas entre a criana
e o adulto. Estruturas constitudas socialmente sofreriam, mais ou
menos aos dois anos de idade, um movimento de interiorizao e
de representao mental daquilo que, antes, era social e externa-
lizado.
Deslocando a investigao do como se ensina, Emilia Ferreiro
descobriu e descreveu a psicognese da lngua escrita e abriu espao
para um novo tipo de pesquisa em pedagogia, no qual h a compre-
enso do papel de cada um dos envolvidos no processo educativo.
Com isso, ela contribuiu para uma reflexo sobre a interveno edu-
cativa alfabetizadora.
Segundo Ferreiro (1989), no incio da escolarizao a diferena
que as crianas enfrentam so conceituais, semelhantes s da cons-
truo do sistema, surgindo modos de representao da linguagem,
que so:
19
Representao pr-silbica: quando a criana consegue
fazer a correspondncia entre som e escrita;
Representao silbica: quando interpreta a letra sua
maneira, atribuindo valor de slaba a cada letra;
Representao silbica-alfabtica: mistura a lgica da fase
anterior com a identificao de algumas slabas;
Princpios alfabticos-ortogrficos: quando, ento, domi-
na as letras e slabas.
Nesse processo, o erro assume papel importante e construtivo
na superao de contradies e conflitos conceituais, explicitando as
hipteses levantadas pelas crianas durante seu processo de cons-
truo da escrita.
Esses estudos sugerem uma melhor compreenso dos proces-
sos de aprendizagem e propiciam aos profissionais, principalmente
aos que atuam na rea escolar, a fomentao de mltiplas estratgias
e programas de aprendizagem.
Contudo, ainda existem conceitos polmicos sobre linguagem,
sua aquisio, etapas evolutivas, fatores psicoafetivos, neurolgicos,
cognitvos etc. O desafio continua a ser a relao entre o inato e o
adquirido, entre o biolgico e o scio-histrico, entre o lingustico
e o extralingustico, entre o sujeito aprendiz e o objeto aprendido. O
campo continua aberto a uma gama bem variada de investigaes.
20
O QUE LER E ESCREVER?

Salete Terezinha dos Santos Anderle2
Francisco Rosa Neto
A
linguagem constitui um dos eixos bsicos no desenvolvi-
mento do sujeito/criana, dada sua importncia na forma-
o, na interao, na construo de conhecimentos e no
desenvolvimento do pensamento.
O Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa define:
Ler: percorrer com a vista, proferindo ou no palavras; cap-
tar signos ou sinais registrados, conhecer palavras.
Escrever: representar por meio de letras, redigir.
Alfabetizar: ensinar a ler e escrever.
Alfabetizado: aquele que sabe ler (e escrever). Ou seja,
aprender a ler e escrever alfabetizar-se deixar de ser
analfabeto.
Letrado: aquele que versado em letras, erudito.
Porm, letramento, de acordo com Soares (2004), o resultado
da ao de ensinar ou de aprender a ler e escrever; o estado ou a
condio que adquire um grupo social ou uma pessoa como conse-
quncia de ter-se apropriado da escrita.
Sendo a linguagem falada o principal modo de comunicao
entre os seres humanos, o que a caracteriza e diferencia de outras
2 ANDERLE, Salete Terezinha dos Santos. Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clnica.

Mestre em Psicopedagogia UNISUL.
21
modalidades de comunicao lingustica a produo e compreen-
so de smbolos, de objetos, de conceitos - palavras - e suas associa-
es em elaborados e complexos significados. Soares assim descreve:
Ter-se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e
escrever. Aprender a ler e escrever significa adquirir tecnologia,
seja a de codificar em lngua escrita e decodificar a lngua escrita.
Apropriar-se da escrita tornar a escrita prpria, ou seja, assumi-
la como sua propriedade. (SOARES, 2004, p. 39)
Em Soares (2004, p. 70), a leitura estende-se da habilidade de

traduzir slabas sem sentido em sons a habilidades cognitivas e me-
tacognitivas. Incluem habilidades de decodificar smbolos escritos,
captar significados, interpretar sequncias de idias ou eventos,
analogias, comparaes, linguagem figurada, relaes complexas,
anforas; e, ainda, habilidades de fazer previses iniciais sobre o
sentido do texto, de construir significado combinando conhecimen-
tos prvios e informaes textuais, de monitorar a compreenso e
modificar previses iniciais quando necessrio, de refletir sobre o
significado do que foi lido, tirando concluses e fazendo julgamentos
sobre o contedo.
A habilidade da escrita estende-se da habilidade de registrar
unidades de som at a capacidade de transmitir significados de for-
ma adequada a um leitor potencial. A escrita um processo de rela-
cionar unidades de som a smbolos escritos e, tambm, um processo
de expressar idias e organizar o pensamento em lngua escrita. En-
globa desde habilidades de transcrever a fala, via ditado, at habili-
dades cognitivas e metacognitivas, incluindo a habilidade motora, a
ortografia, o uso adequado de pontuao, a habilidade de selecionar
informaes, de estabelecer metas para a escrita e decidir as melho-
res formas de desenvolv-la.
Sob a tica de Cagliari (1997, p. 150), a leitura caracterizada
como a realizao do objetivo da escrita. Quem escreve, escreve para
ser lido. uma atividade profundamente individual e duas pessoas
dificilmente fazem a mesma leitura de um texto. uma atividade de
assimilao de conhecimento, de interiorizao, de reflexo. A leitura
o alimento da alma. As pessoas que no leem so pessoas vazias
ou subnutridas de conhecimento. S a experincia da vida, por mais
rica que possa ser, no suficiente para fornecer uma cultura slida
e ampla.
22
Para Fonseca (1995), aprender a ler e escrever exige no s uma
maturao de estruturas de comportamento, como tambm uma
aprendizagem prvia que possibilite s crianas o prazer de aprender
eficientemente e facilmente.
Poderamos elencar uma srie de outros conceitos com defini-
es mltiplas em torno do ler e escrever, porm abrimos parntese
para a questo da leitura e escrita como sistema escolar.
A primeira srie o incio da pirmide, base fundamental da
vida escolar do aluno. Quando a criana comea a freqentar a esco-
la, j proficiente em sua linguagem materna e continua a aprender
outras formas pertencentes a outras modalidades de fala/linguagem,
dentro e fora do ambiente escolar, a operar com objetos lingusticos.
A escola passa a ser a instituio social que vai lhe proporcionar o
acesso a outras gramticas.
Ento, a leitura do mundo parece preceder a leitura das pala-
vras. Na sedimentao da ampliao dos campos de saberes e dos
campos lingusticos, com a utilizao de uma diversidade de discur-
sos, que se ampliam os conhecimentos. Ler implica ir alm da de-
cifrao e decodificao de smbolos grficos. Implica alcanar um
raciocnio no sentido de construo, compreenso e interpretao
de mensagens.
E a escrita, alm de atividade cognitiva visuomanual, codificati-
va de signos, uma modalidade de comunicao social, um sistema
de representao sofisticado da realidade. Constitui-se de um con-
junto de smbolos de segunda ordem, que evoluem de forma din-
mica medida em que as crianas se desenvolvem e, tambm, de
acordo com as vrias formas apreendidas de conhecimento, pelas
quais o pensamento significativo intrnseco funciona.
23
FATORES INTERFERENTES
NO PROCESSO DE AQUISIO
DA LEITURA E DA ESCRITA
Salete Terezinha dos Santos Anderle

Francisco Rosa Neto
P
odemos considerar que o aprendizado da leitura e da escrita
constitui-se um fenmeno social e que diversos fatores in-
terferem nesse processo. Tanto do ponto de vista individual,
como nas interaes sociais, todos os aspectos preponderantes de-
vem ser considerados durante a investigao de problemas na apren-
dizagem da leitura e da escrita. Fatores neurobiolgicos, tais como
atrasos neuropsicomotores, leses cerebrais, disfunes na aquisi-
o da linguagem compreensiva e expressiva podem interferir de
forma significativa, prejudicando a aprendizagem dessas e, tambm,
de outras habilidades. certo que, em muitos casos problemticos,
o manejo e o encaminhamento precoce podem acelerar e otimizar
essa aprendizagem.
Dessa forma, evidencia-se a importncia das situaes de
aprendizagem como mediadoras na aquisio das habilidades de lei-
tura e escrita. Pode-se afirmar que, excluindo certas alteraes or-
gnicas graves, nas quais se incluem o retardo mental e as anomalias
sensoriais, todos os atrasos na linguagem escrita infantil se devem a
determinadas caractersticas das situaes de aprendizagem. (Toro
e Cervera, 1990, p. 31)
Uma situao de aprendizagem em que o mtodo, ou concep-
o de alfabetizao, caracteriza-se como falho, em que h falta de
24
estmulos positivos, correo demasiada dos erros, inibindo as hip-
teses, e, ainda, uma exigncia superior ao nvel no qual se encontra
a criana pode determinar o fracasso no processo de alfabetizao.
Weiss (2000) apresenta em sua anlise do diagnstico psicope-
daggico diversos aspectos relacionados s dificuldades de aprendi-
zagem:
Aspectos orgnicos relacionados construo biofisiolgi-
ca do sujeito que aprende; por exemplo, disfasia ou afasia
ocorridas por alteraes no sistema nervoso central podem
causar problemas na leitura e escrita.
Aspectos cognitivos ligados basicamente ao desenvolvi-
mento e funcionamento das estruturas cognoscitivas em
seus diferentes domnios. Nesses aspectos esto presentes
problemas ligados a memria, ateno, antecipao etc.
Aspectos emocionais relacionados ao desenvolvimento
afetivo e sua interao com a construo do conhecimento e
com a expresso deste por meio da produo escolar.
Segundo Weiss (2000, p. 23) o no-aprender pode, por exem-
plo, expressar uma dificuldade na relao da criana com a sua fam-
lia; ser o sintoma de que algo vai mal nessa dinmica.
Ao estabelecer uma relao com a prtica, esse sintoma pode
exprimir-se por uma rejeio ao conhecimento escolar, em trocas,
omisses e distores na leitura ou na escrita.
Aspectos sociais ligados perspectiva da sociedade em que
esto inseridas a famlia e a escola, sua formao ideolgica,
o valor dado ao conhecimento e as oportunidades e possibi-
lidades do grupo social em questo.
Aspectos pedaggicos, a includos um conjunto de fatores e
questes ligados metodologia de ensino, avaliao, do-
sagem de informaes, estrutura de turmas, organizao
geral etc, que, influindo na qualidade do ensino, interferem
no processo de ensino-aprendizagem.
Diante dos aspectos apresentados, percebe-se que fatores pre-
sentes no ambiente escolar e/ou familiar podem inibir o processo de
aquisio da leitura-escrita.
A estrutura escolar e, principalmente, a relao professor-aluno so
elementos importantes que constituem o universo no momento da al-
25
fabetizao em todas as sries iniciais. Essa relao pode tanto inibir
quanto facilitar a aprendizagem, dependendo da forma como esta-
belecida.
No entanto, os acontecimentos extraclasses envolvem aspectos
intrassubjetivos ligados histria pessoal e familiar. A situao de
no-aprender pode ser usada para expressar uma dificuldade na re-
lao da criana com a sua famlia.
Alcia Fernandez (1990, p. 98) estuda o lugar da famlia nas situaes
de aprendizagem e, mais propriamente, nas de no-aprendizagem, e
contribui para essa discusso: a internalizao de um conjunto de
relaes por cada um dos elementos desse conjunto transforma a
natureza dos elementos, suas relaes e o conjunto num grupo de
uma classe muito especial.
A famlia, para Fernandez, entendida como um conjunto de
relaes que pode ser transposto para seu integrante em seu corpo,
sentimento, pensamento, fantasia, sonhos e percepes, converten-
do-se em argumentos que movem os atos e que, tambm, podem ser
transpostos a qualquer outro aspecto.
No sujeito que aprende, os aspectos lgicos do processo esto
perpassados por desejos e funes inconscientes. Dessa forma, a
aprendizagem deve ser entendida como transversalizada pela emo-
o e pelo desejo.
[...] no homem, nada instintivo se nos ativermos ao domnio dos
comportamentos [...] h duas estruturas: uma lgica, outra sim-
blica; dois funcionamentos consecutivos: o da aprendizagem e o
da sexualidade; dois rgos especializados: o da inteligncia e o do
desejado [...]. (Pan, 1999, p. 33).
Sara Pan (1999) contribui para os estudos do diagnstico e

tratamento das dificuldades de aprendizagem quando estuda e in-
vestiga a relao entre inteligncia o desejo, que so dois aspectos
indissociveis, no seu entendimento. Compartimentalizar desejo e
aprendizagem implica fragmentar o sujeito que aprende.
Garcia (1998, p. 174) identifica alguns fatores pelos quais foram
atribudos, na histria das dificuldades de aprendizagem da leitura,
algum papel na origem do problema. So eles:
Fatores neuropsicolgicos: indicam a relao entre dificul-
dade de leitura e disfuncionalidade cerebral.
Fatores psicomotores e sensoriais: os fatores de natureza
26
psicomotora incluem a motricidade geral, a orientao direita-
esquerda, a percepo temporal, a organizao perceptiva, o
esquema corporal e a lateralidade. Os sensoriais estariam li-
gados natureza culo-motora e auditiva. Mas algumas pes-
quisas apontam para a reviso da importncia desses aspectos.
Fatores cognitivos: com base nos modelos da psicologia
e da neuropsicologia cognitivas e da neurolingustica, foram
propostos diversos processos e subprocessos responsveis pela
leitura; sua alterao ou disfuncionalidade ou sua no aprendi-
zagem poderiam ser responsveis por dificuldades na aquisi-
o dessa habilidade.
Fatores condutais: a base desse enfoque est em considerar
as dificuldades de aprendizagem da leitura sujeitas s mesmas
leis que regem qualquer conduta; assim, a origem de tais pro-
blemas seria a mesma: dficit na aquisio de habilidades ou
aprendizagem inadequada.
Fatores da linguagem: nessa perspectiva, a aprendizagem
verbal sobretudo a transferncia de visual a verbal no pro-
cesso de abstrao e de generalizao da informao seria a
responsvel por certas dificuldades de leitura.
Toro e Cervera (1990) fazem uma crtica severa tentativa de
rotular e enquadrar em um perfil patolgico as crianas com difi-
culdades de aprendizagem na leitura-escrita. Dessa forma, a anlise
da histria de leitora de uma criana deve considerar suas caracte-
rsticas prprias e servir para apontar possveis solues, e no para
enquadr-la em padres e patologias.
27
MANUAL DE DESEMPENHO
ESCOLAR: ANLISE
DE LEITURA E ESCRITA
Francisco Rosa Neto
O
processo avaliativo constitudo sob o prisma do pensamento
liberal e do paradigma positivista determinou uma prtica
de hierarquizao essencialmente classificatria, mas com a
evoluo dos tempos, que passaram a ser mutantes, alternativos e mar-
cados pela pluralidade, outorgou-se um novo valor rede de interaes
que sustenta o processo de construo e avaliao do conhecimento.
O redimensionamento dos conceitos fez com que surgisse uma
vertente qualitativa na avaliao, a qual enfatiza aspectos que levam
a uma mudana na reflexo epistemolgica.
Subentende-se, ento, a avaliao como um processo significa-
tivo de articulao dialtica entre reflexo e ao, ensino e aprendi-
zagem, ou seja, desenvolvimento e reconstruo, ressignificao e
aperfeioamento constantes. Essa funo formativa da avaliao passa
a ser centrada nas necessidades do sujeito, tendo como primazia faci-
litar o processo de aprendizado o que o aluno j domina, o que est
aprendendo e o que ainda no aprendeu , demonstrando indicadores
de pontos em que a aprendizagem necessita de apoio. Paralelamente,
a funo somativa se desenvolve buscando comparativas dos efeitos
alcanados com as necessidades subjacentes do indivduo.
A teoria de Vygotsky assinalada quando se refere zona de
desenvolvimento proximal a distncia entre os conhecimentos
consolidados, aquilo que se pode fazer sozinho, e os emergentes,
aquilo que se pode fazer compartilhando com algum mais capaz.
Isso permite que a avaliao leve em conta duas formas de conheci-
mento: o cientifico ou escolar, ao qual se deve ter acesso, e o conheci-
mento j possudo, mesmo que de senso comum.
O Manual de Desempenho Escolar Anlise de Leitura e Es-
crita em Sries Iniciais do Ensino Fundamental, usado sob a forma
28
psicomtrica, passa por vrias etapas: aplicao, correo consisten-
te, avaliao, anlise e interpretao. O objetivo obter as aptides
por meio de nveis, com o poder de quantificar. Simultaneamente,
para os aspectos qualitativos, utilizado um protocolo especfico que
foi elaborado com categorias que visam uma avaliao qualitativa.
Isso possibilita traar o perfil da leitura e da escrita das crianas das
sries iniciais do Ensino Fundamental.
Desse modo, a avaliao passa a ter caracterstica diagnstica
investigativa, por meio da qual obtm-se resultados qualitativos e
quantitativos capazes de sinalizar a proficincia e os pontos deficit-
rios da criana. Isso faz com que o mediador possa traar o perfil de
aprendizagem e possibilita a elaborao de novas trilhas para aes
estratgicas de interveno, construo e reconstruo de saberes.
MANUAL DE DESEMPENHO ESCOLAR

ANLISE DE LEITURA E ESCRITA EM
SRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
FICHA TCNICA
Manual de Desempenho Escolar Anlise de Leitura e
Nome
Escrita em Sries Iniciais do Ensino Fundamental
Francisco Rosa Neto
Autores Eliane Risson Santos
Josep Toro
Administrao Aplicao individual ou grupal
Durao Varivel, entre 45 e 60 minutos
Crianas que frequentam as sries iniciais do Ensino
Indicao
Fundamental
CATEGORIA I Leitura de letras, slabas e palavras
CATEGORIA II Leitura de textos
CATEGORIA III Interpretao de textos
Categorias
CATEGORIA IV Cpia
CATEGORIA V Ditado
CATEGORIA VI Escrita espontnea
Educao e sade: educadores de ensino regular, psiclo-
Profissionais
gos, psicopedagogos e fonoaudilogos
Manual do teste, folhas de registros das respostas, lpis,
Material
borracha e cronmetro
29
O Manual de Desempenho Escolar foi desenvolvido para atender
crianas matriculadas nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
Com a nova legislao, Lei Federal 11.274/06, que altera a LDBN
9.394/96, a educao brasileira passou por um momento transitrio,
ou seja, adaptou-se nova modalidade de Ensino Fundamental. Se-
gundo essa legislao, a criana matriculada no primeiro ano do En-
sino Fundamental automaticamente evolui para a srie seguinte sem
que haja a reteno do aluno, o que nos leva a refletir sobre a complexi-
dade existente nas relaes entre infncia, letramento e alfabetizao.
Consequentemente, no segundo ano haver a complementao
do processo de alfabetizao. Nesse, diferentes nveis de aprendiza-
gem se faro presentes. Assim, para melhor atender a todas as espe-
cificidades, o Manual de Desempenho Escolar constitui-se de duas
partes leitura e escrita e subdivide-se em: leitura de letras, slabas
e palavras; leitura de textos; compreenso de textos; cpia; ditado e
escrita espontnea. Sua aplicao ser correspondente ao que segue:
Nvel I 2 ano do Ensino Fundamental (1 srie)
Nvel II 3 ano do Ensino Fundamental (2 srie)
Nvel III 4 ano do Ensino Fundamental (3 srie)
Nvel IV 5 ano do Ensino Fundamental (4 srie)
Num primeiro momento, o Manual prope a leitura de letras
maisculas e minsculas, slabas, palavras, textos e compreenso de
leitura de textos. A leitura de letras consiste em conhecer 26 letras
apresentadas sob a forma maiscula e minscula do tipo imprensa.
A srie de letras est toda includa no nosso alfabeto.
A srie de slabas inclui 26 slabas, carentes de significado, que
permitem apresentar o mximo de variveis em funo das respecti-
vas combinaes de letras.
A srie de palavras foi elaborada com o mximo de combina-
es silbicas possveis e com dificuldades ortogrficas da lngua
portuguesa. A srie conta com 26 palavras distribudas em monoss-
labas, disslabas, trisslabas e polisslabas.
A leitura e compreenso de texto aborda um texto diferente
para cada nvel. A criana far leitura silenciosa para avaliao da
compreenso do texto e/ou oral para avaliao da leitura. A compre-
enso da leitura ser feita no momento em que o avaliador entregar
30
criana uma folha composta com perguntas a serem respondidas.
No nvel I, a criana realizar a correspondncia existente entre co-
lunas de perguntas e de respostas, que representam a pontuao 10
(dez). Caso a criana ainda no domine a leitura do texto, sugere-se
que seja feita a explicao oral das questes.
O teste da escrita abordar trs formas distintas, que so: cpia,
ditado e escrita espontnea. Na cpia a criana far a reproduo de
slabas, de palavras e de uma frase.
No ditado, o texto fixo, pronto, de acordo com cada nvel. A
criana ter que contar com estmulos auditivos e uma atividade
mental complexa, composta por sensaes, percepes e represen-
taes evocadas.
Na escrita espontnea ser entregue criana uma folha em
branco. Como estmulo, apenas no nvel I, o examinador poder apre-
sentar ao aluno figuras-estmulos (sugestes em anexo). A criana
dever selecionar uma das figuras para escrever, ou, ainda, poder
eleger outro tema qualquer para o texto. Isso far com que o aluno
utilize, alm de seu repertrio interno, outras habilidades e tenha
autonomia para escrever. Alm da espontaneidade ter que contar
com sua estrutura vocabular interna, suas experincias e percepes.
APLICABILIDADE DO MANUAL DE DESEMPENHO

ESCOLAR ANLISE DE LEITURA E ESCRITA EM
SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Embora todo o Manual no seja mais que um instrumen-

to de medida, uma situao standard para coleta de dados, as
razes ou os motivos que levam utilizao do mesmo podem
resumir-se em:
a) Assistncia ao campo da sade escolar;
b) Ensino e investigao em leitura e escrita, fenmeno a ser
pesquisado a partir de distintos enfoques e com diferentes
finalidades pela complexidade e transcendncia social e pelo
significado individual;
c) Possibilidade de visualizao do nvel e do perfil de aprendi-
zagem, bem como das caractersticas do processo de aquisi-
o e atrasos significativos das habilidades de leitura e escrita
das crianas;
31
d) Proporcionar aos profissionais, a partir da anlise dos resul-
tados, a construo de procedimentos interventivos alterna-
tivos e adaptados s necessidades especficas de cada criana.
INSTRUES GERAIS DE APLICAO

A questo primordial para a aplicao dos testes contidos no
Manual o estabelecimento de um ambiente agradvel entre o exa-
minador e a criana.
A relao positiva entre os dois configura a garantia de que a
criana manifestar, ao longo do teste, seu repertrio j adquirido de
condutas de leitura e escrita. Se isso se produz, o examinador contar
com a imprescindvel colaborao da criana.
O material com o qual a criana vai trabalhar e as situaes do
exame so semelhantes aos que ela tem na sua vida escolar. Isso signifi-
ca que a generalizao das respostas motoras e emocionais, aprendidas
na sua experincia cotidiana, ser mais provvel que em outros testes.
Antes de iniciar os testes, o examinador dever utilizar ferra-
mentas e recursos que motivem o desempenho do aluno. Deve apro-
var, elogiar e gratificar o examinando durante as tarefas pedaggicas,
especialmente mediante condutas positivas e que manifestem o me-
lhor potencial da criana, isto , que sejam construtivas.
O investigador dever apresentar imparcialidade e falar para
a criana que o teste no resultar em uma nota, mas em um ins-
trumento capaz de caracterizar aspectos importantes a respeito da
leitura e da escrita.
Uma vez iniciada a prova e escolhido o nvel adequado crian-
a, as aproximaes devem ser aprovadas e avaliadas positivamente.
No examinador no pode existir crtica ou valorizao do erro, pois
um simples gesto - um movimento de cabea - poder resultar em
representao de ato punitivo e reduzir as possveis condutas de lei-
tura ou escrita do aluno.
A criana inconstante, facilmente cansada, de ateno dispersa
deve receber reforo sempre que for necessrio. No entanto, no
permitido facilitar a realizao das provas, muito menos promover
ajudas que sejam suscetveis a alterar os resultados. O examinador
procurar valorizar o ritmo de cada criana e respeit-la, conside-
rando o grau de motivao, potencial cognitivo, escolaridade e habi-
lidade na resoluo das tarefas.
32
A objetividade deve ser mxima. Interrupes devem ser evita-
das, recomendando-se que a aplicao acontea em uma nica sesso.
A explorao, em princpio, pode iniciar-se tanto pela leitura como pela
escrita. Entretanto, recomenda-se comear pela primeira. Em caso de
muita dificuldade na realizao dos testes de leitura ou escrita, por
exemplo, no nvel II, passa-se a outra atividade ou retorna-se ao nvel
imediatamente inferior, sucessivamente, at alcanar o nvel adequado.
O Nvel I corresponde ao 2 ano do Ensino Fundamental de
nove anos. Devido criana estar ainda em processo de aquisio
de leitura e escrita, sugere-se que a aplicao acontea a partir do 3
trimestre do ano letivo.
A fidelidade dos registros dos resultados (o que a criana l,
suas respostas de interpretao) um ponto importante para a vali-
dade dos mesmos. Qualquer alterao poder induzir a concluses
errneas quanto leitura e escrita da criana.
ORDEM DE APLICAO DA BATERIA

Seguem alguns critrios e normas para a aplicao da bateria
de testes que compem o Manual de Desempenho Escolar Anlise
de Leitura e Escrita em Sries Iniciais do Ensino Fundamental:
CATEGORIA I Leitura de letras, slabas e palavras (lin-
guagem expressiva);
CATEGORIA II Leitura de textos (linguagem expressiva);
CATEGORIA III Interpretao de textos (linguagem
compreensiva);
CATEGORIA IV Cpia;
CATEGORIA V Ditado;
CATEGORIA VI Escrita espontnea.
MATERIAL PARA A APLICAO

O Manual contm: folha com letras para leitura (maisculas e
minsculas 26 letras cada); folha com slabas (26 slabas); folha
com palavras (26 palavras); folhas com textos para leitura; folhas
com perguntas para a compreenso de leitura; folhas com os textos
para os ditados e folhas com figuras para, se necessrio, estimular a
escrita espontnea no 2 ano do Ensino Fundamental de 9 anos.
33
Alm do Manual, o examinador deve colocar disposio da
criana um lpis e uma borracha.
O examinador deve ter em mos: o Manual; as folhas de res-
postas da escrita e da leitura; lpis, caneta e borracha, para seu uso, e
cronmetro para anotar o tempo de execuo das atividades.
FOLHAS DE RESPOSTA
O Manual de Desempenho Escolar Anlise de Leitura e Es-
crita em Sries Iniciais do Ensino Fundamental apresenta folhas de-
vidamente formatadas para o examinador relatar as respostas das
seguintes leituras:
Folha com a identificao da criana e observaes sobre
a leitura de letras, slabas e palavras e sobre a leitura e
compreenso de texto. Folha de resposta, com as palavras e
frases para a criana realizar a cpia; folha de resposta para
a criana escrever o ditado e folha para a criana realizar a
escrita espontnea.
PREPARAO DO LUGAR
Quando o teste for realizado em uma escola, o examinador
deve preparar o local anteriormente sesso, conversando com a
equipe pedaggica da escola para que a atividade ocorra em um
lugar silencioso, bem iluminado e ventilado. Tambm importante
que o examinador e a criana no sejam interrompidos durante a
realizao do teste.
A aplicao do Manual em grande escala, ou seja, para grupos
de alunos, poder ser feita no que se refere aos tpicos de compreen-
so da leitura de texto, ditado, cpia e escrita espontnea. Os demais
tpicos necessitam de uma aplicao individualizada, j que se refe-
rem s questes da oralidade. De todo modo, a utilizao completa
do Manual resultar sempre em dados mais precisos sobre as pecu-
liaridades de leitura e escrita.
A CRIANA
A criana dever ir para o local de aplicao do teste sem qualquer
tipo de material escolar. O examinador deve conversar cuidadosamente
34
com ela a respeito da no-vinculao do teste com qualquer tipo de nota,
para no constranger ou bloquear emocionalmente seu desempenho.
O TEMPO DE APLICAO
A aplicao envolve um tempo aproximado de 45 a 60 minutos
e as diferenas de nveis determinam as diferenas de tempo.
A fim de manter um alto nvel de motivao para a criana re-
alizar todas as atividades, importante o examinador estabelecer
um ambiente agradvel e lhes prestar todo tipo de ateno. No deve
deixar a criana sozinha em uma sala copiando ou escrevendo seu
texto espontneo. O examinador no poder pressionar a criana; ela
dever fazer cada item do teste no seu devido tempo.
NORMAS SEQUENCIAIS DE APLICAO DOS

SUBTESTES DE LEITURA E DE ESCRITA
Os testes de leitura e de escrita esto divididos em distintos
subtestes. A criana dever receber as instrues sempre no incio
de cada subteste.
Na folha Registro de Dados: Leitura, o examinador dever anotar
o tempo de durao de cada subteste, medido desde a finalizao das ins-
trues at o momento em que ser concludo. Isso significa que o cron-
metro dever ser utilizado com discrio, evitando que seja significativo
para a criana no sentido de ser antiptico ou de provocar distrao. Nun-
ca se deve dizer criana que leia depressa, inclusive no caso de a mesma
perguntar. Deve-se evitar sugerir que se est julgando a velocidade. Caso
contrrio, seu rendimento poderia ficar notavelmente perturbado.
No Registro de Dados: Leitura de cada um dos subtestes existe
um pargrafo abaixo com a epgrafe Observaes. Nele devero ser
anotadas quaisquer incidncias, perturbaes, imprevistos que no
fiquem registrados na sistematizao prpria do subteste em questo.
CATEGORIA I
LEITURA I LINGUAGEM EXPRESSIVA DE LETRAS,
SLABAS E PALAVRAS
Nesta etapa ser observada a linguagem expressiva da criana
nos diferentes nveis de desenvolvimento e aquisio oral. So trs
nveis (letras, slabas e palavras). O aluno passar para a prxima
35
etapa mediante o sucesso na etapa anterior. A tabela abaixo apresen-
ta pontuao para a LEITURA I.
LEITURA PONTOS
0 acertos 1
1-2 acertos 2
3-5 acertos 3
6-8 acertos 4
9-11acertos 5
12-14 acertos 6
15-17 acertos 7
18-20 acertos 8
21-23 acertos 9
24-26 acertos 10
LEITURA DE LETRAS
Entrega-se ao aluno o material em que esto impressas as letras
maisculas. Diz-se a ele: Leia estas letras em voz alta seguindo esta
ordem. Ao dizer isso, o examinador aponta s primeiras filas de le-
tras no sentido de cima para baixo e da esquerda para a direita.
LEITURA DE LETRAS MINSCULAS Tempo:
P S X N
B G O K
V L H I
D M W Y
F C A Q
T E U Z
J R
(Toro e Cervera, 1990)
Uma vez finalizada essa leitura, entrega-se criana o mate-
rial em que esto impressas as letras minsculas. O examinador diz:
Agora leia estas outras letras.
36
p s x n
b g o k
v l h i
d m w y
f c a q
t e u z
j r
No Registro de Dados, o examinador anotar as respostas do

aluno, acertos e/ou erros. Essas respostas posteriormente sero quali-
ficadas e quantificadas. Tenha-se em conta que se diz criana para ler
as letras e no que as nomeie ou denomine. Consequentemente, ante a
letra escrita f, correto tanto que a criana diga efe, como que emita
o som f f f..., ou que se apoie sobre uma vogal,f ou f, por exemplo.
preciso anotar, como em todos os subtestes, o tempo de du-
rao do mesmo, que a mdia de tempo empregado na leitura de
letras maisculas e na leitura de letras minsculas.
LEITURA DE SLABAS
Entrega-se criana o material em que est impressa a srie de
slabas, dizendo-lhe: Leia isto em voz alta seguindo esta ordem. Ao
dizer isso, o examinador apontar a primeira coluna de slabas, em
sentido de cima para baixo e da esquerda para a direita.
LEITURA DE SLABAS Tempo:
MEL BLE BRA

OS CLE CHA
BOR AC DIN
IB FLA LHO
CRE DRI TRO
PLA FRU AT
GLI EX TAR
TLA OP NHO
GRO LU
37
No Registro de Dados, o examinador anotar as respos-
tas da criana na coluna Leitura de slabas.
LEITURA DE PALAVRAS
Entrega-se criana o material em que est impressa a srie
de palavras, dizendo-lhe: Leia estas palavras seguindo esta ordem.
Ao dizer isso, o examinador apontar a primeira coluna de palavras,
em sentido de cima para baixo, esquerda para a direita, anotando no
Registro de Dados: Leitura de palavras as respostas da criana. Se
a criana se detm ou titubeia, convm dizer-lhe: Continue lendo.
LEITURA DE PALAVRAS Tempo:
CASA QUEIJO FLORA

AV GUA MEDALHA
NENM MANGUEIRA TXI
BALO ALFACE BRASIL
R MEIO-DIA ROSA
GIRAFA HORA BELEZA
CACHORRO COMEO ESCOLA
PASSARINHO JOGO
No registro de leitura de palavras, anotam-se, alm do tempo

transcorrido para a leitura, as observaes feitas durante a mesma.
Aps a aplicao dos subtestes, o avaliador far a avaliao
da LEITURA DE LETRAS, SLABAS e PALAVRAS, tabulando o
nmero de acertos, conforme tabela anterior.
CATEGORIA I PONTUAO
LM1 Letras maisculas = total de pontos
LM2 Letras minsculas = total de pontos
LS Slabas = total de pontos
LP Palavras = total de pontos
CI = (LM1 + LM2 + LS + LP)/4
38
Exemplo 1
Pedro, matriculado no segundo ano do Ensino Fundamental,

com idade cronolgica de sete anos e sete meses, apresentou os se-
guintes resultados na Categoria I:
Leitura de letras maisculas (LM1) e minsculas (LM2) = 10 pontos
Leitura de slabas (LS) = 8 pontos
Leitura de palavras (LP) = 6 acertos
CI = (LM1 + LM2 + LS + LP)/4 CI = (10 + 10 + 8 + 6)/4 CI = 8,5
OBSERVAES:
Nesta categoria,o resultado da tabulao de acertos deve-

r ser analisado pelo aplicador com ateno especial para
a pontuao. Dever registrar tambm as dificuldades
apresentadas pelo aluno, facilitando assim um programa de
interveno.
A criana que no atingiu nenhum ACERTO receber pon-
tuao mnima de 1.
Observar a conduta da criana durante a aplicao dos tes-
tes (ansiedade, hiperatividade, apatia, inibio, estereotipias
etc.).
CATEGORIA II
LEITURA II LINGUAGEM EXPRESSIVA DE TEXTOS
O examinador eleger o texto que corresponde ao nvel de
aquisio de leitura expressiva da criana levando em considerao
o curso escolar.
Entrega-se criana o material que contm o texto impresso,
dizendo-lhe: Leia isto em voz alta, o melhor que puder.
A avaliao da LEITURA ORAL DE TEXTO obedecer pon-
tuao a seguir:
39
Categorias para anlise Pontuao
Leitura fluente/correta 1
Leitura sem ocorrncia de vacilao 1
Leitura sem ocorrncia de repetio 1
Leitura sem ocorrncia de retificao 1
Leitura sem ocorrncia de substituio de letras e/ou palavras 1
Leitura sem ocorrncia de adio 1
Leitura sem ocorrncia de inverso 1
Leitura com ritmo 1
Leitura sem ocorrncia de erros leves 1
Leitura sem ocorrncia de erros graves 1
TOTAL 10
Nesta etapa ser observada a linguagem expressiva da criana

nos diferentes nveis de desenvolvimento e aquisio oral. Consta de
quatro nveis (nvel I, nvel II, nvel III e nvel IV). O aluno passar
para a prxima etapa mediante o sucesso na etapa anterior.
AVALIAO DA LEITURA:
CATEGORIAS PARA ANLISE
Uma vez realizadas as atividades, proceder-se- sua anlise e
avaliao. Para isso, devem-se ter presentes os critrios de acertos, j
que, geralmente, para efeitos de quantificao, o nmero de acertos
o que mais importa.
No Registro de Dados, Observao de Leitura do aplicador,
devem ser anotadas as respostas da criana para a leitura de letras,
slabas e palavras. Ao passar a fase de avaliao, anotar-se-, junto a
cada resposta errnea transcrita, o tipo de erro cometido. Isso ser-
vir como indicativo de falhas a serem superadas pela criana por
meio de posterior interveno a ser feita pelo educador.
Os dados a seguir apresentam a definio das caractersticas da
leitura dentro de suas categorias de anlise:
1. Leitura correta: o sujeito demonstra fluncia, rapidez, ti-

ma pronncia, entonao;
2. Vacilao e repetio: o sujeito se detm mais que o habi-
40
tual, titubeia ou vacila antes de ler uma letra, slaba ou pa-
lavra, mas acaba por faz-lo. Na repetio: o sujeito volta a
ler, repete o que j foi lido. Pode faz-lo uma ou vrias vezes
seguidas. s vezes, repete s uma slaba (por ex.: ca-casa);
outras, volta a ler toda uma palavra (por ex.: casa-casa).
s vezes, tambm, pode repetir duas ou mais palavras (por
ex.: meu nome ... meu nome ...). Em todos esses casos,
somente se contabilizar um s erro, embora tenha havido
a repetio de mais de um fonema. Devem ser excludos os
casos de gagueira.
3. Retificao: o sujeito l equivocadamente uma letra, slaba
ou palavra, percebe seu erro e realiza de imediato uma lei-
tura correta (por ex.: alpace / alface);
4. Substituio de letras e/ou palavras: o sujeito substitui uma
letra por outra. Esse fenmeno se d preferencialmente na
leitura de consoantes (por ex.: babel / papel). Substitui-
o de palavras: o sujeito substitui uma palavra por outra.
Analisando a troca de uma palavra por outra, observar-se-
que, em tal fenmeno, esto presentes substituies, adies,
omisses etc. Nesse caso, no se tem em conta, para efeitos
de valorizao, nenhum desses erros parciais. Contabilizar-
se- um erro em cada palavra substituda, embora seja o caso
de leitura de duas ou mais palavras seguidas. Normalmente
a palavra substituda guarda uma certa semelhana grfica e
fontica com aquela que a substitui (por ex.: jogo / fogo);
5. Adio: o sujeito acrescenta o som correspondente a uma
letra ao ler slabas ou palavras (soltas ou formando parte
de um texto); (por ex.: pla / pala). Adio de palavras:
na leitura de texto, o sujeito emite uma palavra completa
que no aparece escrita. Essas palavras costumam ser ad-
vrbios, preposies ou conjunes;
6. Omisso: o sujeito omite uma letra na leitura de slabas, pa-
lavras ou texto (por ex.: manguera / mangueira). Omis-
so de palavras: na leitura de texto, o sujeito omite uma
palavra completa. Essas palavras omitidas costumam ser:
advrbios, artigos, pronomes, preposies ou conjunes e,
em geral, monosslabas;
41
7. Inverso: o sujeito l invertendo a ordem das letras das pa-
lavras (por ex.: fla / fal);
8. Leitura silabada, sem ritmo e/ou pontuao: o sujeito l sem
respeitar pausas ou modificaes na emisso de voz que
deveriam ser controladas pelos distintos sinais de pontua-
o: vrgulas, pontos, interrogaes etc. Ou introduz pau-
sas ou modificaes em ausncia dos sinais de pontuao
pertinentes. Leitura silabada e fonetizada, com decompo-
sio das palavras em slabas: a leitura se faz intermitente.
H pronncia incorreta de algum fonema (por ex.: cre /
cle). Logicamente, nesses casos costuma tratar-se mais de
anomalias da fala do sujeito que de problemas de leitura;
9. Erros leves: a criana l, mas com dificuldades, apresentan-
do no mximo trs dos itens acima;
10. Erros graves: incluem-se os que supem ausncia total de
um entendimento adequado, manifestando-se por meio da
ausncia de respostas, ou com incidncia de mltiplos itens
supracitados;
11. No leitura: o sujeito no emite resposta verbal alguma, no
l ante uma letra, uma slaba ou uma palavra determinada.
CATEGORIA II PONTUAO
LT1 = total de pontos (leitura de texto 1)
CII = (LT1 + LT2 + LT3 + LT4)/4
Exemplo 2
Maria, matriculada no quarto ano do Ensino Fundamental,

com idade cronolgica de dez anos e dois meses, apresentou os se-
guintes resultados na Categoria II:
42
Leitura do texto 1 = 8 pontos
CII = (LT1+LT2+LT3+LT4)/4 CII = (8 + 6 + 5 + 1)/4 CII= 5
OBSERVAES:

interveno.
tuao mnima de 1.
Observar a conduta da criana durante a aplicao dos testes
(ansiedade, hiperatividade, apatia, inibio, estereotipias etc.).
CATEGORIA III
LEITURA III LINGUAGEM COMPREENSIVA DE TEXTOS
O examinador eleger o texto que corresponde ao nvel de aqui-
sio e interpretao da criana, levando em considerao o curso
escolar.
Entrega-se criana o material que contm o texto impresso,
dizendo-lhe: Leia isto em silncio e com muita ateno.
Para a interpretao dos textos dos nveis I, II, III e IV sero
utilizadas as mesmas fichas da linguagem expressiva LEITURA II.
A compreenso de texto ser feita com a utilizao do mesmo tex-
to que avalia a Leitura Oral, portanto, aps a leitura silenciosa, ser
entregue criana uma folha composta com perguntas a serem res-
pondidas. No nvel I, a criana realizar a correspondncia existente
entre as colunas de perguntas e respostas, que representam a pontu-
ao 10 (dez). Nesse nvel, caso as crianas ainda no dominem a lei-
tura oral do texto, sugere-se que o examinador a faa e, aps a leitura,
43
a criana faa a compreenso oral das questes. A compreenso oral
seguir a mesma pontuao, porm, esse dado deve ser anotado no
Registro de Dados: Observaes, uma vez que essa criana se trata
de um no-leitor.
Se a criana dos nveis II, III ou IV manifestarem uma signifi-
cativa dificuldade na leitura do texto, cabe orient-la a passar a um
nvel anterior, ou a outra atividade, por exemplo, a cpia.
No Registro de Dados, devero ser anotados todos os acertos
e erros do aluno. Ao entregar o material ao aluno, o examinador tem
que estar certo de que a criana compreendeu a instruo, por isso,
deve dizer-lhe: Fixe bem o que vai ler, porque depois ser feita uma
atividade. Leia uma s vez, est compreendido?. Se a leitura for ape-
nas silenciosa (em caso de aplicao em grandes grupos), ser preci-
so observar e anotar condutas, tais como mover os lbios, sussurrar,
correr as linhas com o dedo, entre outros.
Uma vez finalizada a leitura, entrega-se criana o material
contendo perguntas correspondentes ao texto lido.
Em todos os nveis, cada resposta correta ser correspondente a
1 (um) ponto, totalizando 10 (dez) pontos.
Nessa etapa, ser observada a linguagem compreensiva da
criana nos diferentes nveis de desenvolvimento. Consta de quatro
nveis (nvel I, nvel II, nvel III e nvel IV). O aluno passar para a
prxima etapa mediante o sucesso na etapa anterior.
Os textos abaixo correspondem avaliao de Leitura
Oral de Texto e Compreenso da Leitura de Texto para cada nvel.
Nvel I : LEITURA DE TEXTO Tempo:

Zeca
Meu nome Jos Carlos, mas todos me chamam de Zeca.
Tenho dez anos, nasci e moro num apartamento em So Paulo.
Meu pai trabalha no banco e minha me professora.
Desde pequeno, estudo na escola do nosso bairro. Tenho muitos
amigos na escola.
Conheo todo mundo que mora perto do nosso prdio.
Bicicletando para cima e para baixo, sou conhecido no pedao.
CARLOS QUEIROZ TELLES. Asas brancas. 2a ed. So Paulo:
Moderna, 2002.
44
FAA A LIGAO E A CORRESPONDNCIA
ENTRE AS DUAS COLUNAS:
1. Como a criana se chama?* *Num banco

2. Quantos anos ele tem?* *Professora
3. Onde Zeca Mora?* *Dez
4. Onde seu pai trabalha?* *Na escola do bairro
5.Qual a profisso de sua me?* *Zeca
6.Onde Zeca estuda desde pequeno?* *Jos Carlos
7. Qual o ttulo do texto?* *Num apartamento em So Paulo
8.Quem Zeca conhece?* *Todo mundo que mora perto do prdio
9.Quem so os amigos de Zeca?* *Bicicletando para cima e para baixo
10.Como o menino ficou conhecido no pedao?* *Os colegas da escola
Nvel II : LEITURA DE TEXTO Tempo:
As aventuras de Kat
Aos sete anos, Katherine Schrmann uma marinheira expe-
riente. Quando tinha apenas cinco anos, embarcou com sua famlia
para dar a volta ao mundo em um veleiro. Em dois anos e meio de
viagem, ela conheceu muitos lugares novos e enfrentou muitos peri-
gos. De volta terra firme, Kat foi entrevistada.
Na entrevista, Kat disse que adora ver os golfinhos no mar. Ela
tambm muito corajosa, j passou por tempestades, mares bravos
e lugares gelados. Kat tem medo de atravessar uma rua movimen-
tada quando est em terra.
Durante a viagem, Kat sempre ajuda sua me e seu pai. Atra-
vs do computador ela tambm estuda durante as viagens, adora
matemtica e manda mensagens e e-mails para os seus familiares.
Recreio, So Paulo, ano 1, n. 13, jun/2000.
Questes:
1. Quem Katherine Schrmann?
2. Quantos anos tinha Katherine quando comeou a viajar no
mar?
45
3. Durante a viagem, o que a menina enfrentou?
4. Depois de quanto tempo ela voltou a terra?
5. O que Kat adora ver no mar?
6. Do que Kat tem medo quando est em terra?
7. Com quem Kat fez a viagem?
8. Qual o meio de transporte que eles utilizaram?
9. Durante a viagem, o que Kat utilizava para estudar e enviar
mensagens?
10. Qual a matria preferida de Kat?
Na avaliao da COMPREENSO DA LEITURA DE TEXTO

Nvel II, cada acerto feito pela criana corresponder a 1 (um) ponto,
totalizando 10 (dez) pontos.
Resposta n 1: Uma menina/marinheira 1 ponto
Resposta n 2: 5 anos 1 ponto
Resposta n 3: Muitos perigos, tempestades, mares

bravos, lugares gelados 1 ponto
Resposta n 4: 2 anos e meio 1 ponto
Resposta n 5: Golfinhos 1 ponto
Resposta n 6: Atravessar uma rua movimentada 1 ponto
Resposta n 7: Com sua famlia/ pai e me 1 ponto
Resposta n 8: Um veleiro 1 ponto
Resposta n 9: Um computador 1 ponto
Resposta n 10: Matemtica 1 ponto
TOTAL 10 pontos
46
Nvel III: LEITURA DE TEXTO Tempo:
A vida de Jos em cima da escada
Macaco e capacete vermelhos, bota preta com reforo de ao

na ponta e no calcanhar, o baiano Jos Soares Moura, 25 anos, passa
o dia se equilibrando numa escada de madeira. H quatro anos ele
trabalha como colocador de painis de propaganda, aqueles ann-
cios enormes que mostram produtos novos e outros j conhecidos.
Jos no tem medo e adora seu trabalho.
Sai cedinho para as ruas no caminho da firma em que em-
pregado, com mais quatro companheiros. Ele cola sozinho 12, 13
painis por dia. O servio rpido. Com muita prtica, ele separa
as 32 folhas de papel de cada anncio, numeradas uma a uma, sobe
na escada com um balde de cola e um pincel grosso e, em apenas 20
minutos, o painel est pronto.
No comeo eu tinha medo de cair, demorava para fazer o ser-
vio. preciso tomar muito cuidado. Agora j peguei as manhas e
acho tudo muito fcil explica Jos.
ANA MARIA LEOPOLDO E SILVA. Folha de So Paulo. So Paulo:
1984. Folhinha.
Questes:
1. Quem Jos?
2. Em que consiste o trabalho desse profissional?
3. Que idade Jos tem?
4. O que os painis de propaganda mostram?
5. Que tipo de roupa esse profissional usa?
6. Qual o transporte que Jos utiliza para trabalhar?
7. Quantas pessoas trabalham junto com Jos?
8. Quantos painis Jos consegue colar sozinho, por dia?
9. Por que no incio Jos demorava para fazer o servio?
10. Depois de ter prtica, em quantos minutos Jos monta um
painel?
47
Nvel IIl, cada acerto corresponder a 1 (um) ponto, totalizando 10
(dez) pontos.

Resposta n 1: Um homem/baiano que coloca painis 1 ponto
Resposta n 2: Colocar painis de propaganda 1 ponto
Resposta n 3: 25 1 ponto
Resposta n 4: Anncios enormes de produtos novos
e outros j conhecidos 1 ponto
Resposta n 5: Macaco e capacete vermelhos e bota preta 1 ponto
Resposta n 6: Um caminho da firma 1 ponto
Resposta n 7: Quatro companheiros 1 ponto
Resposta n 8: 12 ou 13 1 ponto
Resposta n 9: Porque no tinha prtica / medo 1 ponto
Resposta n 10: 20 minutos 1 ponto
TOTAL 10 pontos
Nvel IV: LEITURA DE TEXTO Tempo:
Estratgias e matemtica
O pai de Igor Mota Esteves, 7, explicou ao filho como jogar xa-
drez, e o garoto comeou a praticar o esporte. Os pais levaram o filho
a um clube de xadrez em junho de 2001. Em setembro, Igor partici-
pou da competio intercolegial e ficou em quarto lugar.
Igor treina uma vez por semana e tem como patrocinadores
uma loja de culos e um curso de ingls.
Para Igor, a importncia do xadrez est na descoberta de novas
estratgias, alm de ajudar na matem.
O xadrez no esporte olmpico. O maior enxadrista brasileiro
Henrique da Costa Mecking, que, em 1977, conquistou o terceiro
posto na classificao mundial. [...]
MARCIO PINHEIRO. Folha de So Paulo. So Paulo: 2004.
48
Questes:
1. Qual o esporte que Igor Mota Esteves pratica?
2. No texto, o nmero 7 indica a idade de quem?
3. Quem ensinou o menino a jogar?
4. Quem incentivou o menino ao esporte?
5. Quantas vezes por semana Igor treina?
6. Quem so os patrocinadores de Igor?
7. Em que a prtica do jogo de xadrez poder auxiliar?
8. Quem Henrique da Costa Mecking?
9. Em 1977, qual foi a classificao mundial de Henrique no
xadrez?
10. Qual a finalidade desse texto?

Nvel IV, cada acerto corresponder a 1 (um) ponto, totalizando 10
(dez) pontos.

Resposta n 1: Xadrez 1 ponto
Resposta n 2: Igor 1 ponto
Resposta n 3: Seu pai 1 ponto
Resposta n 4: Seus pais 1 ponto
Resposta n 5: Uma vez por semana 1 ponto
Resposta n 6: Uma loja de culos e um curso de ingls 1 ponto
Resposta n 7: Na descoberta de novas estratgias,
1 ponto
alm de ajudar na matemtica
Resposta n 8: O maior enxadrista brasileiro 1 ponto
Resposta n 9: Conquistou o terceiro posto 1 ponto
Resposta n 10: Incentivar o esporte / mostrar a
1 ponto
importncia do jogo de xadrez
TOTAL 10 pontos
49
CATEGORIA III PONTUAO
CL1 = total de pontos (compreenso de leitura 1)
CIII = (CL1 + CL2 + CL3 + CL4)/4
Exemplo 3
Fbio, matriculado no quarto ano do Ensino Fundamental, com

idade cronolgica de dez anos e seis meses, apresentou os seguintes
resultados na Categoria III:
Compreenso de leitura 1 = 10 pontos
CIII = (CL1 + CL2 + CL3 + CL4)/4 CIII = (10 + 9 + 7 + 6)/4 CIII= 8
OBSERVAES:

interveno.
tuao mnima de 1.
50
etc.).
CATEGORIA IV
CPIA
Entrega-se ao aluno o Registro de Escrita com o subteste C-

pia. O examinador dir criana que Copie tudo nas linhas ponti-
lhadas e escreva com a sua letra normal. O examinador deve ficar
convencido de que a criana entendeu que deve escrever toda a folha
com a sua letra. Se apesar de todos os esforos, a criana somen-
te copia, isto , reproduz exatamente a letra de frma, ento, no se
deve insistir.
Nesse exerccio, assim como em todos os de escrita, a criana
utilizar um lpis preparado para a situao, preferencialmente o n
2, comum no mercado. Deve ser cronometrada e anotada a durao
total desse subteste.
CPIA Tempo:
BATATA______________ lua__________________ domingo________________
ZERO________________ ovo_________________ escada__________________
PRATO_______________ asa_________________ blusa ___________________
CHAPU______________ pincel _______________ irm____________________
OC__________________ an _________________ ble ____________________
XCARA______________ que_________________ op______________________
NA BIBLIOTECA DA ESCOLA H VRIOS LIVROS INFANTIS.
A avaliao da CPIA, em todos os nveis, constar de 26

inscries de acordo com a pontuao abaixo e posterior classi-
ficao:
51
Inscries Acertos
BATATA 1
ZERO 1
PRATO 1
CHAPU 1
OC 1
XCARA 1
LUA 1
OVO 1
ASA 1
PINCEL 1
NA 1
QUE 1
DOMINGO 1
ESCADA 1
BLUSA 1
IRM 1
BLE 1
OP 1
NA 1
BIBLIOTECA 1
DA 1
ESCOLA 1
H 1
VRIOS 1
LIVROS 1
INFANTIS 1
TOTAL 26
52
Aps registrar os acertos, o examinador dever estabelecer a
pontuao conforme tabela abaixo:
LEITURA PONTOS
0 acertos 1
1-2 acertos 2
3-5 acertos 3
6-8 acertos 4
9-11acertos 5
12-14 acertos 6
15-17 acertos 7
18-20 acertos 8
21-23 acertos 9
24-26 acertos 10
CATEGORIA IV PONTUAO
CPIA = total de pontos
CIV = CPIA
Exemplo 4
Lcia, matriculada no terceiro ano do Ensino Fundamental,

com idade cronolgica de nove anos e cinco meses, apresentou os
seguintes resultados na Categoria IV:
CPIA = 7 pontos
CIV = CPIA CIV= 7
OBSERVAES:
Nesta categoria,o resultado da tabulao de acertos dever

ser analisado pelo aplicador com ateno especial para a pon-
tuao. Dever registrar tambm as dificuldades apresentadas
pelo aluno, facilitando assim um programa de interveno.
53
tuao mnima de 1.
etc.).
CATEGORIA V
DITADO
Para o ditado, ser escolhido o texto correspondente ao nvel de

ensino fundamental que a criana esteja cursando no momento de
ser aplicada a escala.
Aps as instrues, entrega-se criana o Registro de Escrita:
Ditado, dizendo-lhe: Agora escreva nesta pgina o que eu direi.
Nvel I: Ditado
NA MINHA ESCOLA TEM PROFESSORES E ALUNOS INTE-

LIGENTES.
Nvel II: Ditado
Nas brincadeiras e esportes, uma regra no se deve esquecer:

competir com lealdade mais importante que vencer!
ANA SERNA e MARGARITA MENNDEZ. Boas maneiras: 200
regras de cidadania. Barueri: Girassol, s.d.
Nvel III: Ditado
Desde que foi inventada, a fotografia vem registrando costu-

mes, hbitos e fatos ocorridos em pocas e locais diversos. As fotos
podem ser usadas para guardar imagens queridas, como, tambm,
insinuar, sugerir ou afirmar coisas
ALINE L. LACERDA e MONICA A. KORNIS. Adaptado de Cincia
hoje das crianas n 36. Rio de Janeiro: SBPC, 1994.
54
Nvel IV: Ditado
As aldeias indgenas esto sempre bem prximas de rios, la-

gos ou igaraps. Porm, no so todos os grupos que se utilizam
deles como seu principal fornecedor de matria-prima ou da ali-
mentao primria de seu cotidiano. Os povos so diferentes entre
si e constroem sua viso de mundo baseando-se em suas crenas
e origens.
DANIEL MUNDURUKU. Trecho de Crnicas de So Paulo:
um olhar indgena. So Paulo: Callis, 2004.
Convm que a criana compreenda que deve escrever com a sua

velocidade habitual. Algumas crianas creem que so submetidas a
esse subteste para uma prova de velocidade. Nesses casos, aumentam
os erros, principalmente as omisses e as substituies.
Ao iniciar o ditado do texto, no se deve ditar palavra por pa-
lavra. Se fosse assim, no se daria oportunidade para a produo de
unies e fragmentaes. Portanto, sempre devem ser ditadas fra-
ses inteiras.
Se o sujeito solicita que se repita uma palavra, dever ser lida
de novo a frase inteira. Uma mesma frase no deve ser repetida mais
que duas vezes.
Se a transcrio do texto ditado se torna muito difcil e com ele-
vado nmero de erros, deve-se ditar a continuao do texto corres-
pondente ao nvel imediatamente inferior, e assim sucessivamente,
at alcanar um nvel adequado.
No entanto, se a deficincia grande e, sobretudo, se o grafismo
realizado com excessivo esforo, dever haver pausa entre os exer-
ccios de ditado. preciso evitar o cansao em todas as provas de
escrita, introduzindo momentos de descanso.
55
Escrita correta 1
Grafismo regular 1
Escrita sem ocorrncia de conjuno

intervocabular 1
Escrita sem ocorrncia de fragmentao de

palavras nas frases 1
Escrita sem ocorrncia de adies e/ou omisses

nas palavras 1
Escrita sem ocorrncia de substituies de letras

nas palavras 1
Acentuao correta 1
Pontuao correta 1
Escrita sem ocorrncia de erros ortogrficos leves 1
Escrita sem ocorrncia de erros ortogrficos

graves 1
TOTAL 10
CATEGORIA V PONTUAO
D1 = total de pontos (ditado 1)
CV = (D1 + D2 + D3 + D4)/4
56
Exemplo 5
Luiza, matriculada no quarto ano do Ensino Fundamental, com
idade cronolgica de nove anos e nove meses, apresentou os seguin-
tes resultados na Categoria V:
Ditado 1 = 8 pontos
Ditado 2 = 6 pontos
Ditado 3 = 4 pontos
Ditado 4 = 1 ponto
CV = (D1 + D2 + D3 + D4)/4 CV = (8 + 6 + 4 + 1)/4 CV= 4.75
OBSERVAES:
Nesta categoria,o resultado da tabulao de acertos dever
ser analisado pelo aplicador com ateno especial para a pon-
tuao. Dever registrar tambm as dificuldades apresentadas
pelo aluno, facilitando assim um programa de interveno.
tuao mnima de 1.
Observar a conduta da criana durante a aplicao dos testes
(ansiedade, hiperatividade, apatia, inibio, estereotipias etc.).
CATEGORIA VI
ESCRITA ESPONTNEA
Entrega-se ao sujeito o Registro de Escrita: Escrita Espontnea.
Ento ser dada a instruo para que a criana faa um texto. O exa-
minador dir: Escreva aqui tudo o que imagina, sobre o que voc qui-
ser. Se a criana vacilar, convm apontar-lhe alguns possveis temas,
como Podes escrever sobre uma excurso que tenhas feito, sobre um
passeio ao campo, praia ou, ainda, sobre um sonho ou uma viagem.
Tem-se comprovado que a maior parte dos sujeitos vacila ao
ter que eleger um tema, mas ao ser indicado algum, como os citados
acima, costuma iniciar imediatamente a escrita.
Pode-se estimular a escrita dos alunos mostrando-lhes as figu-
ras abaixo. Assim, a criana poder escolher uma das figuras para
dar incio atividade proposta, ou, ainda, escolher outro tema qual-
quer para escrever com autonomia.
57
ESCRITA ESPONTNEA Figuras

Se a extenso do texto produzido pela criana for demasiada re-

duzida (uma ou duas linhas), o examinador poder acrescentar idias
ou sugestes concretas ao tema em questo. Porm, no deve esquecer
de que se pretende estudar a espontaneidade e fluidez da escrita do
sujeito. Devem ser observadas e anotadas as caractersticas que dizem
respeito magnitude e tipologia das diversas condutas do sujeito,
relacionadas com a leitura e a escrita. Algumas dessas observaes,
situadas no contexto geral do teste, podem ser sumamente valiosas.
A avaliao da escrita espontnea seguir a seguinte pontuao:

Grafismo regular 1
Escrita sem ocorrncia de conjunes e/ou
fragmentao de palavras nas frases 1
nas palavras 1
nas palavras 1
Acentuao, pontuao corretas 1
Escrita sem ocorrncia de falta de elementos de
ligaes, como preposies e/ou conjunes 1
Escrita sem ocorrncia de incoerncia na
formulao do texto, desorganizao de idias e/ou
falta de coeso 1
Escrita com no mnimo trs oraes 1
Escrita sem ocorrncia de erros ortogrficos graves 1
TOTAL 10
58
CATEGORIA VI PONTUAO
EE = total de pontos (escrita espontnea)
CVI = EE
Exemplo 6
Leandro, matriculado no quinto ano do Ensino Fundamental,

com idade cronolgica de dez anos e nove meses, apresentou os se-
guintes resultados na Categoria VI:
Escrita espontnea = 8 pontos
CVI = EE CVI= 8
OBSERVAES:

interveno.
tuao mnima de 1.
etc.).
59
Avaliao da escrita:
categorias para anlise

escrita dentro de suas categorias de anlise:
Grafismo
Tudo que se refere ao grafismo vai ser estudado, observado e

analisado nos subtestes de ditado, cpia e escrita espontnea.
Cpia
1. Cpia correta;
2. Grafismo irregular: escrita muito tremida ou
de forma irregular, com desordens no sentido
esquerda-direita, distribuio inadequada entre
linhas, curvas, arcos e ngulos muito acentuados;
3. Adies: acrscimo de letras ou palavras;
4. Superposio: letra sobreposta a outra, traos
verticais com trocas de direo;
5. Omisses: omisses de letras ou palavras;
6. Substituies: substituies de letras ou palavras;
7. Rotaes: b/d, q/d, v/b.
Ditado
1. Escrita correta;
2. Grafismo irregular;
3. Conjuno intervocabular ou fragmentao de
palavras nas frases;
4. Adio, omisso, substituio de letras nas palavras;
5. Uso inadequado das estruturas gramaticais:
gnero e nmero uso incorreto do masculino
e feminino, conjugao verbal, acentuao,
pontuao;
60
6. Erros ortogrficos leves: escrita com adies,
omisses de letras nas palavras ou confuses entre
grafemas que possuem um mesmo som;
7. Erros ortogrficos graves: incluem um
conjunto dos subitens acima citados.
Escrita espontnea
1. Escrita correta;
3. Acrscimo, omisso ou substituio
inadequada de letras nas palavras ou de palavras nas
frases;
4. Uso inadequado das estruturas gramaticais:
gnero e nmero uso incorreto do masculino
e feminino, conjugao verbal, acentuao,
pontuao, falta de elementos de ligaes, como
preposies e conjunes;
5. Estilo telegrfico, sem nexo, por falta
de elementos de ligaes como preposies e
conjunes;
6. Incoerncia na formulao do texto,
desorganizao de idias e falta de coeso;
7. Escrita com erros ortogrficos leves,
apresentando, no mximo, trs dos itens acima;
8. Escrita com erros ortogrficos graves, com
incidncia de mltiplos itens supracitados;
9. Nmero reduzido de oraes.
Alm dessas observaes, nas avaliaes do ditado e da escrita

espontnea, dever ser categorizado o nvel de representao da es-
crita em que a criana se encontra.
61
REGISTRO DE DADOS - MDE
CATEGORIA I Acertos: Pontos: Tempo:

LEITURA Dificuldade:
(letras/slabas/palavras) Observaes:
CATEGORIA II Acertos: Pontos: Tempo:
(textos1/2/3/4) Observaes:
CATEGORIA III Acertos: Pontos: Tempo:
(compreenso 1/2/3/4) Observaes:
CATEGORIA IV Acertos: Pontos: Tempo:
ESCRITA Dificuldade:
(cpia) Observaes:
CATEGORIA V Acertos: Pontos: Tempo:
(ditado) Observaes:
CATEGORIA VI Acertos: Pontos: Tempo:
(escrita espontnea) Observaes:
PONTUAO Total de Acertos Pontos: Tempo:
GERAL
PONTUAO GERAL
Para a obteno do Perfil de Leitura e Escrita necessrio rea-
lizar uma somatria e uma diviso na tabulao dos dados. Todos os
quesitos dos Testes do Manual MDE possuem pontuao de 1 a 10,
conforme o nmero de acertos realizados pela criana.
CATEGORIA I Leitura de letras, slabas e palavras;
CATEGORIA II Leitura de textos;
CATEGORIA III Compreenso e interpretao de textos;
CATEGORIA IV Cpia;
CATEGORIA V Ditado;
CATEGORIA VI Escrita espontnea.
62
Para se obter a pontuao geral, o examinador dever somar as
categorias e dividir por seis.
PG = CI + CII + CIII + CIV + CV + CVI
PONTUAO PERCENTUALIDADE
1 10%
2 20%
3 30%
4 40%
5 50%
6 60%
7 70%
8 80%
9 90%
10 100%
Para que o avaliador utilize o Manual de forma diagnstica pre-

ventiva, sugere-se que a pontuao seja acompanhada de indicativos
das falhas cometidas pelas crianas durante a realizao das ativida-
des, juntamente com a classificao do nvel em que se encontra na
escrita (Ferreiro e Teberosky). Isso permitir a visualizao da real
necessidade de interveno, acompanhamento e/ou reforo escolar,
a fim de que a aprendizagem do aluno seja otimizada, evitando o
insucesso escolar.
Exemplificando uma avaliao: aps a aplicao do MDE, te-
mos a aluna Jlia, sete anos, matriculada e frequentando o 2 ano do
Ensino Fundamental.
63
Ficha de registro das observaes do aplicador:
MDE LEITURA ESCRITA Aluno: Julia Srie: 2 ano Nvel: I Data: __/__/__
Acertos: 21
CATEGORIA I Pontuao equivalente: 9 Tempo: 30 segundos
(letras maisculas) Dificuldade: J leitura /G/ e no leitura das letras: W, Y,
LM1 G, K
Obs:
Acertos: 21
CATEGORIA I
Pontuao equivalente: 9 Tempo: 30 segundos
(letras minsculas)
Dificuldade: j leitura /g/ e no leitura das letras: w, y, g, k
LM2
Obs:
Acertos: 23
CATEGORIA I
Pontuao equivalente: 9 Tempo: 1 minuto e 30 segundos
(slabas)
Dificuldade: ib, ed, cha /sa/
LS
Obs:
Acertos: 24
CATEGORIA I
Pontuao equivalente: 10 Tempo: 2 minutos
(palavras)
Dificuldade: girafa /guirafa/, mangueira /manjeira/
LP
Obs:
CATEGORIA II Pontuao equivalente: 9 Tempo: 35 segundos
(leitura de textos) Dificuldade: ocorrncia de retificao
LT1 / LT2 / LT3 / LT4 Obs:
CATEGORIA III Acertos: 8
(compreenso de texto) Pontuao equivalente: 8
CL1 / CL2 / CL3 / CL4 Obs:
Acertos: 22
CATEGORIA IV Pontuao equivalente: 9 Tempo: 20 minutos
(cpia) Dificuldade: escrita em letra cursiva: substituies e
CPIA acrscimos de letras
Obs:
CATEGORIA V Pontuao equivalente: 6
(ditado) Dificuldade: escrita incorreta, com conjuno
D1 / D2 / D3 / D4 frasal e fragmentao de palavras
Pontuao equivalente: 6
CATEGORIA VI
Dificuldade: escrita com ocorrncia de conjunes e/ou
(escrita espontnea)
fragmentao de palavras nas frases, adies e/ou
EE
omisses de letras nas palavras, acentuao, pontuao
64
Aps essa anlise, aplicou-se a frmula:
CATEGORIA I
CI = (LM1 + LM2 + LS + LP)/4
CI = (9 + 9 + 9 + 10)/4 = 9,25
CATEGORIA II
CII = (LT1 + LT2 + LT3 + LT4)/4
CII = 9
CATEGORIA III
CIII = (CL1 + CL2 + CL3 + CL4)/4
CIII = 8
CATEGORIA IV
CIV = CPIA
CIV = 9
CATEGORIA V
CV = (D1 + D2 + D3 + D4)/4
CV = 6
CATEGORIA VI
CVI = EE
CVI = 6
PONTUAO GERAL
PG = (CI + CII + CIII + CIV + CV + CVI)/6
PG = (9,25 + 9 + 8 + 9 + 6 + 6)/6
PG = 7,87 ou 78,7%
65
Os dados da criana Jlia sero lanados na folha de respostas,
de acordo com a ficha abaixo:
MANUAL DE DESEMPENHO ESCOLAR MDE

Rosa Neto e Risson, 2010
IDENTIFICAO
NOME COMPLETO: JLIA A. A. SEXO: FEMININO
NASCIMENTO: 23/09/2002 EXAME: 20/11/2009 IDADE: 7 ANOS 2 MESES
OUTROS DADOS: Matriculada no segundo ano do Ensino Fundamental rede pblica
RESULTADOS
CATEGORIAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
CI LEITURA: LETRAS/SLABAS/PALAVRAS + + + + + + + + + -
CII LEITURA: TEXTOS 1/2/3/4 + + + + + + + + + -
CIII LEITURA: COMPREENSO 1/2/3/4 + + + + + + + + - -
CIV ESCRITA: CPIA + + + + + + + + +
CV ESCRITA: DITADO 1/2/3/4 + + + + + + - - -
CVI ESCRITA: TEXTO ESPONTNEO + + + + + + - - -
RESUMO DE PONTOS
TOTAL DAS CATEGORIAS (CT): 7,87 PERCENTUALIDADE: 78,70%
CI 9,25 CIV 9,0 PI 92,50% PIV 90,0%
CII 9,0 CV 6,0 PII 90,0% PV 60,0%
CIII 8,0 CVI 6,0 PIII 80,0% PVI 60,0%
PERFIL PEDAGGICO
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Pontos CI CII CIII CIV CV CVI
66
A PESQUISA E O MTODO
Eliane Risson dos Santos

Maria Cristina Schweitzer Veit3
Francisco Rosa Neto
No decorrer do texto, sero descritos resultados de pesquisas

realizadas com a utilizao do teste4 que deu origem e fundamen-
tao para o Manual de Desempenho Escolar Anlise de Leitura e
Escrita em Sries Iniciais do Ensino Fundamental (MDE).
O MDE foi elaborado a partir da realizao de estudos cientficos
semilongitudinais que se constituram em pesquisas factuais sociais
multicntricas, de carter descritivo-diagnstico-avaliativo, com a fi-
nalidade de analisar o perfil de aprendizagem de leitura e escrita de
crianas inseridas nos primeiros anos do Ensino Fundamental.
As crianas que participaram das pesquisas foram avaliadas
durante o terceiro trimestre do perodo letivo dos anos de 2003, 2004
e 2005, nos municpios brasileiros de Caxias do Sul e Vacaria, locali-
zados no Rio Grande do Sul, e no Municpio de Ararangu, situado
no Estado de Santa Catarina.
Os dados apresentados nesta obra fazem parte do banco de
dados das dissertaes de mestrado das pesquisadoras Eliane Ris-
son dos Santos, 2006; Maria Cristina S. Veit, 2005 e Salete S. Anderle,
2004, sob orientao do Professor Rosa Neto, apresentadas Univer-
sidade do Sul de Santa Catarina UNISUL, Florianpolis/SC.
3 VEIT, Maria Cristina Schweitzer. Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clnica. Mestre em

Psicopedagogia UNISUL.
4 Teste de Anlise de Leitura e Escrita - TALE, de Josep Toro e Monteserrat Cervera (Espanha,1990).
67
A pesquisa atingiu um total de 307 crianas matriculadas em
escolas pblicas, com idades compreendidas entre 7 e 11 anos. Des-
tas, 163 com matrcula escolar correspondente ao Nvel I, 40 ao Nvel
II, 54 ao Nvel III e 50 ao Nvel IV.
O nmero maior de crianas investigadas e analisadas consta
no grupo do Nvel I por ser considerado a base inicial da educao e,
tambm, por destacar-se com o maior ndice de repertrios perante
as demais sries.
ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS

Foi utilizado o programa Epi-Info verso 6.0 (Fernndez, 1996)
para a verificao de diferenas existentes entre o grupo de amostra
nas variveis qualitativas e quantitativas. A anlise interpretativa dos
dados foi realizada fundamentalmente por meio de autores contem-
porneos que contemplam estudos e pesquisas relacionados a leitura
e escrita.
GRUPOS ANALISADOS
A amostragem de avaliao pedaggica foi composta por trs
grupos de alunos, so eles: Grupo 1, correspondente ao Nvel I; Gru-
po 2, Nvel II; Grupo 3, Nvel III e Grupo 4, Nvel IV. Na tabela abaixo
se encontram os dados em detalhes.
Tabela 01: variveis de grupos e nveis

Grupo 1 : Nvel I Grupo 2 : Nvel II Grupo 3 : Nvel III Grupo 4: Nvel IV
Alunos com idade Alunos com idade Alunos com idade Alunos com idade
entre 7 e 8 anos entre 8 e 9 anos entre 9 e 10 anos entre 10 e 11 anos
88 sexo feminino 25 sexo feminino 31 sexo feminino 26 sexo feminino

75 sexo masculino 15 sexo masculino 23 sexo masculino 24 sexo masculino
Total de alunos: 163 Total de alunos: 40 Total de alunos: 54 Total de alunos: 50
RESULTADOS: TESTES DE LEITURA

Considerando-se que o Nvel I do Ensino Fundamental, alfa-
betizao escolar, seja o marco inicial da pirmide acadmica do
indivduo, reportamo-nos realizao de uma anlise criteriosa e
diferenciada. A criana, nessa fase, encontra-se em pleno desenvol-
68
vimento, em especial na rea cognitiva, na qual est elaborando hi-
pteses, construindo e reconstruindo seus fazeres.
Nos subtestes de leitura, percebeu-se que o grau de complexi-
dade das dificuldades vai diminuindo medida que as crianas evo-
luem de nvel. A grande maioria das crianas conseguiu realizar com
sucesso a leitura de letras, havendo alguns erros de leitura de letras
maisculas ou minsculas por possurem grafismos semelhantes na
forma ou configurao. As principais dificuldades encontradas na
leitura das letras maisculas foram W, Y, H, K e na leitura das letras
minsculas j /i/; b /d/; n /u/; f /t/; d/p/b/q/; w /m/, as quais induzem
a inverso, necessitando uma sucinta memria sinestsica na topo-
logia das letras.
No quesito slabas, muitas crianas apresentaram dificuldades,
como vacilao, repetio e retificao, talvez por serem pseudossla-
bas, ou seja, isentas de significado. Outras no conseguiram realizar.
Nota-se que algumas apresentaram dificuldades no grau de comple-
xidade fontica, com destaque na articulao e pronncia de slabas
que envolviam as combinaes contendo L ou R entre as letras.
As palavras formadas por consoantes ou vogais, com estrutura
gramatical simples, foram de fcil leitura, enquanto que, nas pala-
vras mais complexas, ocorreram omisses, adies, substituies de
letras e at a no-leitura. Nesse item, algumas crianas do Nvel I
tentaram adivinhar palavras a partir de slabas iniciais apreendidas,
ou seja, as crianas, quando constroem hipteses sobre as palavras
ou quando encontram um obstculo, tendem a ignor-lo e leem a
palavra decodificando as slabas que j dominam. Em outras pala-
vras, fazem uso da adivinhao.
Mas o interessante que as crianas que apresentaram inme-
ras dificuldades no subteste de leitura de slabas conseguiram atingir a
leitura de palavras com menor dificuldade, apesar da lentido. A pala-
vra com maior dificuldade apresentada nas substituies de letras foi
chocolate (/nhocolate/); ocorreram muitas omisses de letras em
palavras, mas nos demais nveis o ndice de dificuldade foi mnimo.
Entre os elementos suprassegmentais mais importantes de uma
leitura esto o ritmo, a entonao, a velocidade de fala, o volume e a
qualidade de voz. Entre os elementos pragmticos, se colocam todos
os modos adequados aos diferentes tipos de ouvintes e circunstn-
cias em que se faz a leitura. (CAGLIARI, 1997, p. 161).
69
No tpico leitura de texto, dentro de uma linearidade lgica,
como houve dificuldades em leitura de palavras, assinalou-se perfil
e resultados baixos tambm para a leitura de textos. A maioria das
crianas do Nvel I, num total de 54%, realizou uma leitura lenta,
em ritmo predominantemente silbico, truncada e sem entonao
ou expresso.
Nesse caso, a leitura silabada e/ou a falta de fluidez e ritmo ao
ler, poder ou no estar relacionada ao mtodo de alfabetizao uti-
lizado nas escolas, ou, ainda, ao fato de no re-experimentar a expe-
rincia. (FONSECA, 1995).
O perfil de compreenso da leitura silenciosa de textos teve n-
dices elevados de dificuldades e, at, a no realizao, principalmen-
te no Nvel I, com 61%. Este era um fato esperado, uma vez que as
crianas obtiveram resultados baixos na leitura de textos e h um
nvel crescente de dificuldades no exerccio.
Isto indica que, em sua maioria, os alunos ainda podem ser
considerados alfabetos funcionais, com falta de controle sobre o
pensamento ao longo da leitura. Ou seja, o aluno apenas decodi-
fica o que est impresso e, quando acaba de ler, j no sabe mais
o que leu.
Contudo, como foi enfatizada inicialmente, a criana do Nvel
I est em processo de construo e aquisio de habilidades, o que
leva o investigador a ter sensibilidade na aplicao do teste. No en-
tanto, se a criana no realiza a compreenso de leitura, devido
no-leitura do texto, importante que o interventor se faa leitor
do texto e analise a compreenso oral da criana. Nesse quesito ob-
servou-se que, entre as crianas que no realizaram a compreenso
de leitura silenciosa (35%) consideradas, portanto, no-leitores
, 54% obtiveram sucesso na compreenso oral dos textos; 36%
apresentaram dificuldades e, ainda, 10% no conseguiram realizar.
Dado significativo, que compreende direcionamento de ateno e
memria, elementos indispensveis para a aquisio das habilida-
des de leitura e escrita.
Uma leitura pode ser ouvida, vista ou falada, a leitura oral feita
no somente por quem l, mas tambm pode ser dirigida a outras
pessoas que leem o texto ouvindo-o. Os primeiros contatos das
crianas com a leitura ocorrem desse modo. Ouvir histrias uma
forma de ler. (CAGLIARI, 2003, p. 155).
70
Outro dado importante, tambm no que se refere a esse item,
est em que as crianas de todos os nveis que apresentaram maior
fluncia na leitura apresentaram tambm melhores resultados na
sua compreenso.
Por meio desta pesquisa, constatou-se uma mdia de tempo
para a leitura, a qual torna-se interessante para a verificao do de-
sempenho e agilidade da criana. O tempo levado para execuo dos
subtestes de leitura varia de acordo com a habilidade e experincia
do leitor.
Constatou-se que as crianas levam, em mdia, determinados
tempos para as modalidades de leitura:
Leitura de letras: Nvel I em 30 segundos, Nvel II em 25 se-
gundos, Nvel III em 25 segundos, Nvel IV em 20 segundos.
Leitura de slabas: Nvel I em 1 min e 20 segundos, Nvel II
em 1min e 10 segundos, Nvel III em 55 segundos, Nvel IV
em 40 segundos.
Leitura de palavras: Nvel I em 3 min, Nvel II em 2min e 50
segundos, Nvel III em 1 min e 45 segundos, Nvel IV em 1
min e 20 segundos.
Leitura de textos: Nvel I em 30 segundos, Nvel II em 1
min, Nvel III em 1 min, Nvel IV em 1 min.
Compreenso de leitura: Nvel I em 1 min, Nvel II em 5
min, Nvel III em 5 min, Nvel IV em 4 min.
Segundo Barbosa (1994, p. 119), a leitura pressupe a elabora-
o de um saber prvio, que fornece os dados para o leitor levantar
hipteses sobre o que vai ler. Ento, no se ensina criana o que
ler, pois a leitura no um saber, mas, sim, uma prtica.
Lemos, numa velocidade normal, aproximadamente 250 palavras
por minuto, ou seja, quatro a cinco palavras por segundo. Um bom
leitor l em torno de 50.000 palavras por hora, tem uma velocidade
de leitura cinco vezes superior da fala. O treino sistemtico de-
senvolvido no ato de ler aumenta a velocidade da leitura e a com-
preenso do texto. (BARBOSA, 1994, p. 133).
A leitura no se reduz somatria dos significados individuais

dos smbolos. Ela leva o leitor a enquadrar esses elementos no uni-
verso cultural, social e histrico em que o escritor se baseou para
71
escrever e, alm de ter um valor especfico para a alfabetizao, ain-
da deve ser uma fonte de prazer, de satisfao pessoal, de conquista,
de conhecimento e de realizao. Entendida assim, serve de grande
estmulo e motivao para que a criana goste da escola e de estudar.
importante lembrar que os primeiros contatos com a leitura
so fundamentais para a formao de bons leitores. Por isso, os li-
vros devem, de incio, ser apresentados preferencialmente de forma
ldica, agradvel e significativa, cabendo aos educadores, elementos-
chave no processo de ensino-aprendizagem, incrementar o processo
de incentivo e estmulo leitura.
RESULTADOS: TESTES DE ESCRITA

A cpia, o ditado e a escrita espontnea so subtestes do Manual
de Desempenho Escolar Anlise de Leitura e Escrita em Sries Ini-
ciais do Ensino Fundamental pertencentes modalidade de escrita.
O teste de escrita , em si, revelador, principalmente quando as
crianas apresentam-se em unanimidade, em todos os nveis, exce-
lentes copistas, com reprodues de modelagens fiis, demonstran-
do habilidades visuomanuais e motricidade fina.
No Nvel I, algumas crianas apresentaram traos irregulares
com oscilaes e linhas anormais no espaamento, pouca velocida-
de, dificuldades no manuseio circular de letras, detectando-se que a
motricidade fina est em construo. Na pesquisa, surgiram, ainda,
algumas dificuldades relacionadas desordem no grafismo em sen-
tido esquerda-direita, no tamanho das letras e omisses ou acrsci-
mos de letras nas palavras. Contudo, nota-se que as crianas fazem
um excelente exerccio de transcrio grfica.
A escrita representa uma atividade motriz usual que requer a
atividade controlada de msculos e articulaes de um membro
superior associada coordenao visuomanual. Consiste em uma
organizao de movimentos coordenados para reproduzir as for-
mas e os modelos; constitui uma prxis motora. (ROSA NETO,
2002, p.15).
Na varivel tempo, os registros apontam que o total utilizado

para execuo dos subtestes de escrita tambm difere de acordo com
o nvel pesquisado, com a habilidade motora e com a experincia do
leitor. Pode-se, com a utiizao do Manual de Desempenho Escolar
Anlise de Leitura e Escrita em Sries Iniciais do Ensino Funda-
72
mental, estabelecer uma mdia de escrita para a verificao do de-
sempenho e agilidade das crianas. Assim, possvel considerar que,
no quesito cpia, a mdia de escrita fica em: Nvel I: 20 min; Nvel
II: 12 min; Nvel III: 7 min; Nvel IV: 6 min.
As crianas do Nvel I so lentas, mas fica claro que, com treino,
h progressos e superaes. O importante, nessa etapa, que todos
conseguiram realizar o exerccio, uma vez que, na cpia, o modelo
grfico, visual e est permanentemente presente diante do sujeito,
sendo suas possibilidades de controle da escrita superior.
Constataram-se dficits relevantes no ditado, situao em que as
palavras devem ser discriminadas e diferenciadas auditivamente, com
as relaes grafema-fonema sendo associadas aos significados e s de-
pois grafadas, respeitando-se a orientao espao-temporal-sequencial.
Esse processo depende significativamente da memria sinestsica.
O ditado e a escrita espontnea delataram que a etapa de maior
complexidade para a realizao da escrita encontra-se na produo tex-
tual espontnea. As crianas que tiveram, no ditado, dificuldades refe-
rentes ortografia entre elas, omisses, adies, substituies de letras
nas palavras ou palavras nas oraes apresentaram, na escrita espon-
tnea, alm desses problemas, outras deficincias, como sequncia, ela-
borao, coeso de idias, organizao, pontuao e erros gramaticais.
Outro dado relevante que a grande maioria das crianas do
Nvel I, cerca de 80%, fala enquanto escreve, procurando encontrar
a letra ou a slaba correspondente ao som. Nesse tpico, tambm h
um aumento de dificuldades, principalmente em espaamento en-
tre palavras e conjuno intervocabular, fragmentao de palavras,
omisses, adies de letras nas palavras e uso inadequado das estru-
turas gramaticais.
Pode-se considerar que os erros ortogrficos contidos na escrita
das crianas do Nvel I so naturais, no devendo ser levados em con-
ta de forma rgida porque as crianas esto em processo de aquisio
dessa habilidade. Nesse perodo, as crianas passam por situaes con-
flituosas e, a partir de informaes disponveis, selecionam aquilo que
conseguem assimilar, negligenciam informaes que no dominam e
no se satisfazem at encontrarem um sistema interpretativo geral co-
erente, aprendendo por meio de ensaios: erros e acertos.
Em Ferreiro e Teberosky (1999), essa noo de erro construtivo
essencial. O caminho em direo ao conhecimento objetivo no-line-
73
ar. No nos aproximamos dele passo a passo, juntando peas de conheci-
mento umas sobre as outras, mas, sim, por meio de grandes restauraes
globais, algumas das quais so errneas, porm construtivas.
Esses erros e acertos pertencem ao processo de aprendizagem
da escrita e revelam a reflexo que o aluno faz na sua tarefa e na for-
ma de interpretar o fenmeno que estuda.
Quanto a espaamento entre palavras, fragmentao, conjun-
es e omisses, Ferreiro (1999, p. 116) pontua que os espaos em
branco entre as palavras no correspondem a pausas reais na locu-
o. Eles separam entre si elementos de carter sumamente abstrato,
resistentes a uma definio lingustica precisa, que a prpria escrita
definira a sua maneira: as palavras.
Na complexidade desse entendimento, a escrita no vista pela
criana como uma reproduo rigorosa de um texto oral, mas, sim,
como a representao de alguns elementos essenciais do texto oral,
no qual nem tudo est escrito.
A escrita espontnea pode ser considerada a arte final da escri-
ta. nesse momento que o examinador verifica se, alm da codifi-
cao da cpia, est havendo uma interao metacognitiva com ex-
presso da aprendizagem em mbito global. A produo de um texto
escrito envolve problemas especficos de estruturao: do discurso,
de coeso, argumentao, organizao de idias, escolha de palavras,
do objetivo e do destinatrio do texto.
O perfil da escrita espontnea apresentado por esta amostra
semelhante ao perfil do ditado, porm difere deste por no pos-
suir palavras pr-estabelecidas. As crianas organizam seu discurso
interior e recorrem s palavras que dominam, que geralmente so
conhecidas. Neste tpico, alm das dificuldades em organizao es-
pao-temporal, imagem sinestsica visual das letras, uso inadequado
de estruturas gramaticais e trocas ortogrficas, como ocorreu no di-
tado, as oraes apresentaram-se em nmero limitado e vocabulrio
restrito. Ainda, algumas crianas do Nvel I preferiram utilizar o de-
senho, em vez de escrever uma histria.
Nesse contexto foi possvel perceber claramente o nvel de es-
crita em que a criana se encontra. Para tal, resgatamos o enfoque de
Emilia Ferreiro (1989), j citado neste estudo, que enfatiza a aquisi-
o da linguagem escrita realizada pelas crianas e sugere os modos
diferenciados de representao da linguagem. Apresentaram-se em
74
pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e ortogrfico, sendo que a
escrita alfabtica e ortogrfica constitui o estgio mais sofisticado.
Nele, a criana j compreende que cada um dos caracteres da escrita
corresponde a valores sonoros menores que a slaba e realiza, siste-
maticamente, uma anlise dos fonemas das palavras que vai escrever.
Das crianas do Nvel I da amostra, 8% se encontraram em n-
vel de escrita pr-silbico:
Figura 11: Representao da linguagem pr-silbica.

Transcrio: Gosto de assistir s corridas de cavalos.
8% das crianas apresentaram-se nesse nvel.
Figura 12: Representao da linguagem silbica.

Transcrio: Luciana a minha boneca.
64% das crianas ficaram em nvel silbico-alfabtico.
75
Figura 13: Representao da linguagem silbico-alfabtica.
Transcrio: Eu ganhei um brinquedo, um caminho.
Eu ganhei uma caixa de bombons bons.
O Joo, que tem 30 anos, est ensinando o Antonio, que tem

sete anos, a atravessar a rua quando passam carros.
O Antonio est de mochila para ir para a escola.
O grfico 8 demonstra, em porcentagem, os diferentes modos

representativos da linguagem, obtidos na pesquisa, no Nvel I.
NVEIS DA ESCRITA
54%
Pr-Silbico I
20% Pr-Silbico II
Silbico
8% Silbico-Alfabtico
6%
Ortogrfico
2%
Crianas
Grfico: Demonstrao em porcentagem dos diferentes

modos representativos da linguagem.
76
No enfoque de falhas ou erros ortogrficos, torna-se evidente
que o processo de escrita deve ser entendido como um percurso evo-
lutivo com obstculos que vo sendo superados progressivamente.
Em Lemle (2003, p. 25), encontramos trs tipos de relaes en-
tre sons e letras, os quais indicam justificativa para as possveis fa-
lhas ocorridas na escrita:
1. Relao de um para um: cada letra com seu som, cada som
com uma letra;
2. Relaes de um para mais de um, determinadas a partir das
posies: cada letra com um som numa dada posio;
3. Relaes de concorrncia: mais de uma letra para o mesmo
som na mesma posio.
Tais relaes entre letras e sons referem-se a falhas de escrita,
tais como:
Falhas de primeira ordem: leitura lenta, com soletrao de cada
slaba, e escrita com falhas na correspondncia linear entre as
sequncias dos sons e as sequncias das letras: repeties de le-
tras (ex.: ppai, meeu), omisses de letras (ex.: trs), troca na
ordem das letras (ex.: parto em vez de prato, sadia/sada),
falhas decorrentes do conhecimento ainda inseguro do formato
de cada letra (ex.: rano/ramo, laqis/lpis), falhas decorren-
tes da incapacidade de classificar algum trao distintivo do som
(ex.: sabo/sapo, gado/ gato).
Falhas de segunda ordem: na leitura, o alfabetizando pronun-

cia cada letra escandindo-a no seu valor central e a escrita uma
transcrio fontica da fala. Ex.: matu/mato, bodi/bode,
tenpo/tempo, genrro/genro, eles falao/eles falam.
Falhas de terceira ordem: na leitura em voz alta, o aprendiz capaz

de pronunciar as palavras de maneira natural, reduzindo as vogais
finais, mas na escrita acontecem as trocas de letras correspondentes.
Ex. aado em vez de assado, trese/treze, acim/assim,
jigante/gigante, xinelo/chinelo, chingou/xingou,
puresa/pureza, sau/sal, craro/claro, operaro/operrio.
77
Segundo Lemle (2003), estas ltimas so partes arbitrrias do
sistema que duram a vida toda, so as confuses ortogrficas, que
vo diminuindo com a prtica da leitura e da escrita. por isso que
o educador deve cuidar para no inibir a expresso da escrita das
crianas com as correes nos textos espontneos, principalmente
em classes de alfabetizao escolar.
A figura 12 apresenta um texto de escrita espontnea, Nvel I,
contendo falhas na escrita.
Figura 15: Escrita espontnea com apresentao de

falhas de escrita.
Transcrio:
Os bichinhos e o besouro
O besouro era muito atrasado.
Um dia, o besouro caiu no rio.
O cabrito salvou o besouro. Fim.
Cagliari (1997, p.124) enfatiza que a criana, mesmo em fase

de alfabetizao, j demonstra capacidade para produzir textos es-
pontneos. Nesse processo, ao enfrentar o desafio de novas palavras,
78
constri hipteses sobre ortografia sem perder a facilidade de ex-
presso que adquiriu oralmente. Para ele, deixar que os alunos escre-
vam redaes espontneas, no dando muita ateno aos erros orto-
grficos e apostando na capacidade de escrever e de se autocorrigir
das crianas, de fato um estmulo e um desafio que o aluno sente
no seu trabalho de escrita.
79
CONSIDERAES FINAIS
Francisco Rosa Neto

A
histria da linguagem humana determinada pelo entre-
laamento de fatores biopsicossociais que, dentro de uma
complexidade e de acordo com a singularidade e ritmo
de cada ser, evoluem sucessivamente da fala leitura e desta es-
crita consciente. No entanto, diferentemente da fala, que a criana
adquire naturalmente por meio da imitao, a leitura e a escrita no
so caractersticas genticas e suas aquisies requerem, alm da
existncia de um ambiente estimulante, um esforo social que, ge-
ralmente, inclui a escolarizao formal. Esse esforo comea apenas
alguns anos aps o nascimento e em classes de alfabetizao escolar,
estendendo-se de forma longitudinal no processo educativo.
A linguagem, tendo como funo primordial comunicar, cons-
titui um dos eixos bsicos no desenvolvimento do sujeito/criana,
dada sua importncia na formao, na interao, na construo de
conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.
A capacidade de compreender o que se l de suma importn-
cia para a interao homem-mundo, porm depende dos represen-
tantes mentais associados aos signos escritos, e esta matriz de asso-
ciao ou de no associao formada nas sries iniciais do Ensino
Fundamental.
Nesta obra, em todas as categorias de anlise, do Nvel I ao N-
vel VI, percebem-se saltos significativos que marcam evolues nas
escalas de resultados em destreza e domnio, tanto na leitura quanto
na escrita.
80
A cpia, um dos subtestes de investigao, revela em seus resul-
tados que as capacidades motoras tambm fazem um percurso pro-
gressivo. Uma escrita legvel possibilita uma comunicao melhor do
sujeito com seu interlocutor, por isso preciso que a escola valorize
tambm esse aspecto da escrita.
O ditado pode ser entendido com um timo momento de inves-
tigao do nvel real do processo de aquisio da escrita da criana.
O aprendizado de regras ortogrficas e gramaticais no ocorre de
forma espontnea, mas um aprendizado mediado, isto , cabe ao
professor a responsabilidade de instrumentalizar seus alunos nes-
ses aspectos. Para o educador, a partir da anlise dos resultados do
ditado, possvel estabelecer indicadores de como se apresenta o
processo de aquisio da escrita do aluno avaliado e, a partir disso,
direcionar aes pedaggicas.
A escrita espontnea capaz de revelar as capacidades lingus-
ticas da criana, tanto em seus aspectos ortogrficos e gramaticais,
j desvelados tambm no ditado, como nos aspectos relacionados ao
nvel e evoluo do discurso interior, aspecto central na anlise de
leitura e escrita. Contudo, o processo pedaggico deve possibilitar
criana condies para a construo de uma competncia lingustica
capaz de utilizar-se dos signos escritos para a assimilao e constru-
o de novos conhecimentos.
O perfil apresentado pela amostragem deixa claro que supera-
es e progresses vo ocorrendo com o avano acadmico na me-
dida em que as crianas alcanam maiores contatos com os signos e
exercitam mais sua leitura e escrita. Porm, o Nvel I um local em
que circulam uma multiplicidade de nveis de aprendizagem.
A sociedade letrada exige, atualmente, muito mais de quem
outrora decodificava e codificava signos grficos. Hoje, impe-se a
compreenso da leitura e a habilidade do sujeito em utilizar-se desta
como instrumento de capacitao e integrao com o mundo. Ler e
escrever tem funo e significado: proporcionar a interao com os
conhecimentos que a humanidade j construiu e, assim, tornar-se
um instrumento interno de enriquecimento pessoal.
Percebe-se, tambm, que as crianas em classe de alfabetizao
escolar entendem o processo de construo da leitura e da escrita de
forma diferenciada. Elas demonstram mais facilidade na leitura de
palavras quando apresentadas em sua totalidade que na leitura de
81
slabas isoladas, sugerindo-nos que a leitura se processa do sentido
global ao sinttico. J o escrever se realiza de forma inversa, inician-
do-se nas palavras e caminhando para a composio do todo, com a
procura da relao grafema-fonema.
Estes apontamentos sugerem reflexes sobre os aspectos me-
todolgicos a serem utilizados pelos docentes, os quais devem estar
atentos a fim de que possam elaborar estratgias de aprendizagem
capazes de atender concomitantemente os processos de aquisio
da leitura e da escrita.
Reflete-se, ainda, sobre aspectos de investimento, orientao,
acompanhamento, reciclagem de conhecimentos e superviso cons-
tante que devem ser designados, em especial, s sries iniciais do
Ensino Fundamental. Alm disso, sobre a necessria dotao de pro-
fessores capacitados, principalmente por estas sries iniciais consti-
turem a base da pirmide acadmica de todos os indivduos.
Formalmente, as crianas das sries alfabetizadoras do Ensino
Fundamental esto iniciando sua experincia no mundo da leitura e
da escrita sistematizada. Assim, de suma importncia ressaltar aos
professores que os primeiros contatos com a leitura so fundamen-
tais para a formao de bons leitores e escritores. Por isso, a apre-
sentao dever ser feita de forma ldica, agradvel e significativa,
sendo necessrio colocar a criana em contato com livros diversos
de literatura infantil, os quais a levem a despertar o gosto e a desco-
brir o prazer pela leitura.
A presente obra teve seu foco de interesse voltado para a identi-
ficao do perfil de aprendizagem de leitura e escrita das crianas in-
seridas nos primeiros anos do Ensino Fundamental, especialmente
no seu processo diagnstico e analtico. E, tambm, procurou apre-
sentar subsdios para tornar as mediaes e intervenes dos profis-
sionais e especialistas das reas de educao e sade mais eficazes
acerca dessa temtica.
A realizao do MDE tem a funo de buscar novas possibili-
dades para a atividade docente no que se refere a conhecer e com-
preender, de forma ampla e sistematizada, o nvel de escolaridade
real da criana. Isso para proporcionar a elaborao de intervenes
diferenciadas no processo de construo do conhecimento.
Pressupe-se que as contribuies aqui apresentadas serviro
de referncia para futuros estudos e oportunizaro novas pesquisas
82
relacionadas a essa vasta rea de conhecimento. Alm de produzir e
divulgar estudos, todos aqueles que se preocupam com a educao
tm a responsabilidade de compartilhar saberes, dvidas, percalos
e avanos, para, assim, subsidiar renovaes educacionais.
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90
GLOSSRIO
ACINESIA: Impossibilidade para realizar movimentos. Sintoma que

acompanha diferentes processos patolgicos dos gnglios basais.
ADIADOCOCINESIA: Incapacidade para realizar movimentos
continuados de alternncia rpidos como pronao-supinao ou
flexo-extenso devido disfuno cerebral.
AFASIA: Perda da fala secundria a leso cortical motora ou senso-
rial (Afasia Motora ou de Broca e Afasia Sensorial ou de Wernicke).
AFERENTE: Impulso nervoso sensorial, estmulo vem da periferia
para o centro do SNC.
AGNOSIA: Perda da capacidade de reconhecer objetos e pessoas.
AGRAFIA: Incapacidade de escrever provocada pela leso dos cen-
tros nervosos que controlam gestos grficos. Geralmente aparece
junto com a Afasia.
ALEXIA: Cegueira verbal, impossibilidade de compreender o sen-
tido das palavras escritas.
AMBLIOPIA: Diminuio da acuidade visual, devido a uma causa
orgnica ou funcional.
ANARTRIA: Perda da capacidade de articular palavras por leso do
SNC.
ANOXIA: Falta total de oxignio ao nvel dos diferentes tecidos do
corpo humano, altamente prejudicial ao SNC.
APRAXIA: Perda da capacidade de realizar movimentos coordena-
dos com uma determinada finalidade.
APRAXIA IDEATRIA: Perda da capacidade de idealizar o gesto.
APRAXIA IDEOCINTICA: Perda da capacidade de executar o gesto.
APRENDIZAGEM: Processo de integrao neurosensorial das ex-
perincias vivenciadas pelo ser humano durante seu desenvolvi-
mento.
APTIDO FSICA: Capacidade de realizar um movimento neuro-
muscular, est relacionada ao vigor fsico e sade de um indivduo.
Tem como elementos bsicos: fora, resistncia, flexibilidade, agi-
lidade, potencial aerbio e anaerbio, etc.
APTIDO MOTORA: Capacidade de realizar um movimento mo-
tor intencional (prxis motora), atravs da integrao e maturao
91
do sistema nervoso central. Est relacionada ao equilbrio neurop-
sicomotor nas diferentes etapas evolutivas. Tem como elementos
bsicos: motricidade fina, global, equilbrio, esquema corporal, or-
ganizao espacial, temporal, lateralidade e linguagem.
ATITUDE OU POSTURA: Posio ou postura do corpo pela matu-
ridade do SNC e controlada pela sensibilidade proprioceptiva.
ATO MOTOR INVOLUNTRIO: Ao motora que mantm o tono,
postura e o equilbrio controlado pelo Sistema Motor Extrapirami-
dal e sem controle voluntrio.
ATO MOTOR VOLUNTRIO: So movimentos precisos e coorde-
nados que so da vontade do indivduo. Controlados pelo Sistema
Motor Piramidal.
ATO REFLEXO: Ato ou Ao Motora processada automaticamente
pelo Sistema Nervoso com base no processo estmulo resposta.
REA CORTICAL (Crtex Cerebral): Superfcie delimitada do cr-
tex cerebral que abriga as clulas neuronais (substncia cinzenta),
responsveis pelas funes mentais superiores, funes sensoriais,
motoras e de associaes.
REA DE BROCA: rea cortical responsvel pela execuo motora
da fala.
REA DE WERNICKE: rea que se relaciona com a capacidade de
compreender a linguagem falada e se localiza no lbulo parietal
esquerdo perto da zona auditiva primria.
REA MOTORA: rea onde nasce o feixe piramidal responsvel
pelos movimentos voluntrios.
ASTEREOGNOSIA: Impossibilidade de reconhecer os objetos a
partir do tato sem visualizar.
ATAXIA: Falta de coordenao na marcha, devido leso no SNC.
ATETOSE: Movimentos involuntrios flexoextensor ou pronosu-
pinador em mos e dedos e s vezes nos ps, devido leso do
Sistema Extrapiramidal (Leso do ncleo da base do encfalo; pu-
tmen, caudado e plido).
ATONIA: Estado caracterizado por falta de tono muscular. Estado
de flacidez.
AXIAL: Prximo ao eixo do corpo.
AXNIO: Fibra nervosa longa que traz ou leva os estmulos ao cor-
po neuronal.
92
BALISMOS: Movimentos violentos de grandes amplitudes, inespera-
dos localizados em um Hemicorpo devido a uma disfuno Extrapi-
ramidal.
BRADICINESIA: Reduo da intensidade do movimento.
CEREBELO: Poro pstero-inferior do encfalo situada debaixo
do crebro e encima do bulbo e protuberncia. Consta de um l-
bulo mdio vermiforme e dos laterais.. Desempenha um impor-
tante papel no controle da atividade motora voluntria, tanto na
planificao do ato motor como na correo do mesmo durante
sua realizao.
CINESTESIA: Percepo sensorial que capacita o indivduo para
avaliar, sem controle visual, a direo e a velocidade do movimento
e a posio das extremidades e tronco. (sentido pelo qual se perce-
bem os movimentos musculares, o peso e a posio dos membros).
CIRCADIANO: Flutuaes fisiolgicas e comportamentais que tem
um perodo em torno de 24 horas.
CLNO(US): Contraes ritmadas de um msculo, provocadas por
seu estiramento brusco. Geralmente significa leso do neurnio
motor superior.
CONDICIONAMENTO CLSSICO: Processo de condicionamento
estudado originalmente por Pavlov em que um estmulo supos-
tamente neutro (o estmulo condicionado, geralmente um som ou
uma luz) juntamente com outro estmulo evoca uma resposta.
CONDUTA: Qualquer ao bem sucedida e observvel do organismo.
CONSCINCIA: Estado de viglia que permite o reconhecimento
de si prprio e do ambiente que o cerca.
CONTROLE DO PRPRIO CORPO: Interiorizao das sensaes
relativas a uma ou outra parte do corpo.
COORDENAO DE MOVIMENTOS: Funcionamento harmonioso
dos diferentes grupos musculares para a execuo de movimentos
complexos.
CORIA: Movimentos bruscos, sem coordenao, involuntrios
geralmente da raiz do membro devido leso extra-pirmidal.
CORTICAL: Atividade ligada as clulas do crtex cerebral.
CRIATIVIDADE: Funo inventiva de imaginao criadora, disso-
ciada da inteligncia.
93
CRISE CONVULSIVA: Manifestao Motora (Objetiva) de um Dis-
trbio da Atividade Eltrica Neuronal atravs de movimentos cl-
nicos/tnicos com uma durao determinada.
DANO NEUROLGICO (Leso Neurolgica/Dano Cerebral): Per-
turbaes fsicas, funcionais ou ambas determinadas por agentes
nocivos sobre o Sistema Nervoso.
DEFEITO (IMPAIRMENT): Diz respeito a uma anomalia da estru-
tura do corpo humano ou de alteraes funcionais de um rgo ou
sistema. Anormalidade fsica ou funcional: m formao, aberra-
o cromossmica; defeito gentico; leso congnita; agenesia de
um membro; traumatismos, etc. (OMS 1980).
DEFICINCIA (Disability, Disabilidade): Limitao no desenvol-
vimento das habilidades pertinentes ao Ser Humano (Falar, ler,
andar, cantar, etc) Ex.: deficincia mental, fsica, auditiva, visual,
outras.
DEFICINCIA NA APRENDIZAGEM: Denota uma incapacidade
intelectual estando ligada noo de Q.I. rebaixado ou inferior
mdia. Indivduos com retardo mental.
DEFICINCIA AUDITIVA: Limitao na capacidade auditiva em
carter permanente, mas no irreversvel devido a dano anatmico
ou funcional de origem neurolgica ou no aparelho de conduo
sonora rea.
DEFICINCIA FSICA: Limitao na capacidade fsica em carter
permanente mas no irreversvel devido a dano anatmico ou fun-
cional de origem neurolgica, muscular ou esqueltica.
DEFICINCIA MENTAL: Limitao na capacidade intelectual para
solucionar problemas, em carter permanente, mas no irrevers-
vel devido a dano anatmico ou funcional de origem neurolgica
ou psicossocial, ocorrido na etapa de desenvolvimento crtico do
Sistema nervoso central.
DEFICINCIA MLTIPLA: a ocorrncia de mais de uma deficincia.
DEFICINCIA VISUAL: Limitao na Capacidade Visual em car-
ter permanente, mas no irreversvel devido a dano anatmico ou
funcional de origem neurolgica no aparelho ocular.
DESENVOLVIMENTO: representa a aquisio de funes cada vez
mais complexas. Ocupa-se de fenmenos que indicam a diferen-
ciao progressiva dos rgos e de suas especializaes, no ama-
durecimento de sua funo. Atualmente representa duplamente
crescimento fsico e funcional.
94
DESMIELINIZAO: Processo patolgico no qual as fibras nervo-
sas mielinizadas perdem sua capa de mielina e gradativamente sua
capacidade funcional.
DIAGNSTICO: Processo pelo qual se avalia o fator determinante
de uma patologia bem como seus sinais e sintomas. Processo de
avaliao de uma determinada patologia enquanto fatores predis-
ponentes, determinantes e suas manifestaes clnicas. (O proces-
so diagnstico se compe: histria clnica; antecedentes pessoais, e
familiares; exame fsico; exames complementares).
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: Escolares com Q.I. normal
que apresentam dificuldades especficas ou no no rendimento
acadmico.
DISARTRIA: Distrbio na coordenao motora da fala por leso
do SNC.
DISFONIA: Alterao no timbre ou tom da voz.
DISPRAXIA: Distrbios da capacidade de coordenar os movimen-
tos. Discordncia entre o ato querido e o realizado.
DISTAL: Parte de um membro mais separada de sua raiz; extremi-
dade de um membro.
DISTONIA: Postura anormal com alteraes do movimento do
tipo generalizado, focal ou segmentar.
DOMINNCIA HEMISFRICA: Conceito que se refere a laterali-
zao das funes nos hemisfrios cerebrais, particularmente na
linguagem, localizado principalmente no hemisfrio esquerdo.
DOMINNCIA OCULAR: Maior efetividade de um olho sobre o outro.
ECOLALIA: a repetio involuntria e mecnica de uma palavra
ou frases dita por outra pessoa.
ENCFALO: Todo o SNC menos a medula.
ENCEFALOPATIA: Doena ou afeco do encfalo de carter agu-
do ou crnico.
ENDORFINAS: Pptideos neurotransmissores de cadeia longa (16
a 31 aminocidos). Localizam-se preferenciamente na hipfise
anterior, lbulo mdio hipofisrio e ao redor do ncleo arquea-
do hipotalmico. A principal endorfina a beta-endorfina. Possui
funo analgsica.
ELETROENCEFALOGRAMA (EEG): Registro das variaes de po-
tencial eltrico entre os eletrodos (registro bipolar) ou entre um
95
eletrodo e outro indiferente (registro monopolar) situados no cou-
ro cabeludo. Exame solicitado para esclarecimento do tipo de cri-
ses convulsivas ou epilpticas.
ELETROMIOGRAMA (EMG): Registro grfico das correntes eltri-
cas de um msculo.
ESPASMO: Contrao muscular involuntria que se produz por es-
tmulo do neurnio motor inferior e que pode ser clnico (contra-
es e relaxamento alternados) ou tnico (contraes contnuas).
ESPASTICIDADE: Estado de hipertonia ou tono muscular aumen-
tado que se produz quando h uma contrao simultnea de gru-
pos musculares agonistas e antagonistas.
ESQUEMA CORPORAL: Organizao das sensaes relativas ao
prprio corpo em conexo com os dados do mundo exterior (uti-
lizao da imagem do corpo).
ESTEREOGNOSIA: Percepo das formas e dos volumes dos objetos.
ESTEROCEPTOR: Receptor sensitivo que recebe a informao do
meio exterior.
ESTEREOTIPO: Coordenao de movimentos obtida por hbito
ou por treinamento.
ESTMULO: Agente externo que provoca uma sensao determi-
nada sobre o nosso corpo.
ESTRUTURAO: Combinaes de elementos para formar um todo.
ESTRUTURAES ESPAO-TEMPORAL: a percepo das estru-
turas especiais e temporais.
ESQUEMA CORPORAL: Organizao das sensaes relativas ao
prprio corpo em conexo com os dados do mundo exterior.
ETIOLOGIA: Estudo das causas de inadaptaes e enfermidades.
EXTRAPIRAMIDAL: Sistema motor em que as fibras nervosas no
atravessam as pirmides bulbares e que tomam essencialmente a
origem nos gnglios da base e dos ncleos bulbares.
FEEDBACK: Retroao. Efeito de retorno exercido em um organis-
mo por seu prprio funcionamento.
FENTIPO: Conjunto de caracteres individuais que resultam de
uma realizao do gentipo em um meio dado.
FILOGNESIS: Formao das espcies e seu desenvolvimento no
curso da evoluo.
96
FISURA PALATAL: Fissura congnita ou adquirida da boca interna
superior afetando bem o palato duro (constitudo dos ossos maxi-
lares e palatinos).
FRONTAL: Plano paralelo e que corta o corpo em duas partes, uma
anterior e outra posterior.
GNGLIOS BASAIS (Ncleos da base): Massa cerebral situada na
base dos hemisfrios cerebrais.
GLIA: Termo genrico para referir-se as clulas de sustentao do
sistema nervoso central.
HABILIDADE FSICA: Capacidade funcional do organismo humano,
expressa pela qualidade do movimento executado, num plano fun-
cional (aerbio, anaerbio, etc.); e fsico (flexibilidade, fora, etc.).
HABILIDADE MOTORA: Capacidade motora do organismo huma-
no, expressa pela qualidade do movimento executado, num plano
perceptivo (organizao espacial e temporal); manipulativo (mo-
tricidade fina); projetivo (esquema corporal), neuromotor (coor-
denao e equilbrio).
HEMIPARESIA: Debilidade das extremidades de uma metade do
corpo.
HEMIPLEGIA: Paralisia de uma metade lateral do corpo.
HEMISFRIO CEREBRAL: Cada um dos grandes lbulos ante-
rodorsais do telencfalo do crebro dos vertebrados, incluindo a
substncia branca e os ncleos da base.
HEMISFRIO DOMINANTE: Hemisfrio cerebral responsvel pela
capacidade lingstica, categorizao e simbolizao. tambm
responsvel pelo controle das extremidades (mos e ps) usados
nos movimentos de habilidades.
HIPERTNICO: Aumento do tono muscular.
HIPERMETROPIA: Estado do olho no qual os raios luminosos pa-
ralelos formam um foco alm da retina; existe dificuldade para ver
os objetos.
HIPOTONIA: Diminuio ou perda do tono muscular que produz
uma menor resistncia a mobilizao passiva. um sintoma carac-
terstico de certas enfermidades cerebelosas.
HIPOACUSIA: Denomina assim os indivduos que sofrem dficits
auditivos at 80 decibis.
IMAGEM CORPORAL: Sinnimo de esquema corporal. a repre-
sentao cerebral de todas as sensaes corporais organizadas no
crtex parietal. Representa o conceito que a pessoa tem de seu
prprio corpo.
97
INADAPTAO: Denomina-se assim aos desajustes familiares, es-
colares ou sociais que desencadeiam as perturbaes ou transtorno
da vida afetiva, emocional de um sujeito ao longo de seu desenvol-
vimento psicolgico e social.
INADAPTAO SOCIAL: Incapacidade em grau varivel de aceitar
as normas e estruturas da sociedade em que se vive e de compor-
tar-se em conseqncia.
INCAPACIDADE (HANDICAP): Refere-se as limitaes nas rela-
es do Homem com o seu meio ambiente em funo de um de-
feito ou deficincia. Inadequao as demandas do meio ambiente.
Dificuldade em usufruir os bens e servios da comunidade em que
vive. Ex.: Incapacidade de realizar trabalho produtivo.
INCLUSO: Processo pelo qual se prepara a sociedade para admi-
tir em seu seio os portadores de deficincia.
INTEGRAO: Processo pelo qual se prepara o indivduo para
participar dos bens e servios da sociedade em que ele vive.
INTELIGNCIA: Capacidade de utilizar a informao que um de-
terminado sistema ou organismo possui para atuar com eficcia em
seu meio ambiente, e de utilizar a informao nova que recebe, de
tal maneira que aumente a informao e a capacidade que possui.
INTELIGNCIA COGNITIVA: Capacidade de resolver problemas,
aprender e utilizar adequadamente conceitos e smbolos nas mais
variadas situaes.
INTELIGNCIA EMOCIONAL: Capacidade de conhecermos me-
lhor nossas emoes e lidarmos com elas nos diversos momentos
e situaes da vida na famlia, no trabalho e nos relacionamentos
amorosos. Em outras palavras, fazer com que a interferncia de
nossas emoes nos faa agir de forma inteligente a nosso favor.
INTELIGNCIA ESPIRITUAL: Est relacionada a capacidade do in-
divduo de mergulhar dentro de si e buscar um auto-conhecimen-
to, respeitando os princpios ticos e morais. Ampliar sua viso do
mundo, tornando-se mais solidrio e equilibrado.
INTELIGNCIA CRIATIVA: Capacidade de resolver tarefas com li-
berdade para criao.
LESO CEREBRAL: uma alterao fsica ou funcional do crebro
determinado por um agente nocivo sobre o SNC.
LESO ENCEFLICA ou dano enceflico: Manifestao neurolgi-
ca devida a leso orgnica ou funcional do encfalo.
98
LESES MEDULARES: Manifestaes neurolgicas devidas a
agresso fsica ou funcional da medula espinhal.
LINGUAGEM: Empregado no sentido amplo, este termo designa
a funo geral de expresso do pensamento e de comunicao
verbal.
MATURIDADE: Refere-se ao nvel de desenvolvimento que em um
dado momento alcana um rgo ou sistema no indivduo que
est crescendo.
MATURIDADE NERVOSA: Mielinizao progressiva das fibras
nervosas associadas ao desenvolvimento funcional.
MEMRIA: A capacidade de evocar respostas aprendidas previamente.
MEMRIA ASSOCIATIVA: Capacidade de recordar um fato em
que est associada a varivel do espao, tempo e aspecto simblico
do mesmo. Leses do Hipocampo produzem dficit destas carac-
tersticas.
MEMRIA - CURTO PRAZO: Memria que retm temporariamen-
te informaes (minutos - horas).
MEMRIA - LONGO PRAZO: Memria duradoura, em alguns ca-
sos por toda vida.
MENTE: um conceito impreciso que refere ao conjunto de atri-
butos da pessoa durante a experincia consciente como pensar,
sentir e a mesma conscincia de si. Para muitos pensadores cient-
ficos atuais sua natureza material e refere a expresso da funo
cerebral. Para outros, sua natureza espiritual (relacionada com a
rea frontal do crebro).
MIELINA: Substncia que forma uma envoltura que rodeia certas
fibras nervosas, compostas por capas regularmente alternadas de
lipdeos 80% e protenas 20%. Esta substncia se encontra quase
exclusivamente nos vertebrados, o que apia a teoria de sua relao
como elemento essencial para as funes nervosas superiores. Tam-
bm permite a eficincia da conduo de sinais nervosos ao longo de
grandes distncias (encontra-se nos axnios dos neurnios).
MIELINIZAO: Processo de aquisio e desenvolvimento do te-
cido mielnico no sistema nervoso.
MIOPIA: Defeito visual em que a maior refrao do olho tem que
a imagem dos objetos distantes se forme antes de chegar a retina.
MOTRICIDADE: Conjunto de funes que permitem os movimentos.
99
NEUROMOTRICIDADE: Aspecto da motricidade relacionados
com o sistema nervoso, sua maturidade e suas perturbaes.
NEUROSES: Transtorno psquico ou mental que no acompanha-
do de nenhuma mudana estrutural ou orgnica, porm provoca
uma desorganizao da personalidade e da funo mental.
NEURGLIA: Tecido conjuntivo que sustenta as clulas nervosas e
as assegura a nutrio.
NEUROTRANSMISSOR: Substncia qumica endgena (acetilco-
lina, noradrenalina, serotonina), que se encontra armazenada na
terminal axnico de um neurnio, capaz de ser liberada por poten-
ciais de ao e alterar a polaridade do neurnio com a que est em
imediato contato. O neurotransmissor sintetizado pelo terminal
pr-sinptico, corpo neuronal ou ambos desagregado ou recap-
tado imediatamente depois da sua liberao.
NISTAGMO: Oscilaes rtmicas involuntrias dos olhos que so-
brevm muito freqentemente durante as fixaes laterais. Movi-
mentos mioclnico dos globos oculares.
ORGANIZAO PERCEPTIVA: Educao das sensaes e per-
cepes condizentes ao conhecimento dos objetos e da relao
entre eles.
ORGANIZAO ESPACIAL: Desenvolvimento das capacidades
vinculadas ao esquema corporal e organizao perceptiva tenden-
tes ao domnio progressivo das relaes espaciais.
ORGANIZAO SOMATOTPICA: Representao sensorial e mo-
tora de todas as partes do corpo no crtex cerebral.
ORGANIZAO TEMPORAL: Desenvolvimento das capacidades de
apreenso e utilizao dos dados do tempo imediato (tempo fsico).
PARALISIA: Perda ou diminuio da funo motora voluntria ou
involuntria de um msculo ou grupo de msculos.
PARATONIA: Perturbao da contrao muscular na qual o msculo
fica em estado de hipertonia ao invs de relaxar-se voluntariamente.
PARESTESIA: Transtorno da sensibilidade que provoca a percep-
o de sensaes anormais. Anomalia da sensibilidade ttil que se
experimenta em certas enfermidades do sistema nervoso ou circu-
latrio (adormecimento, ardor, etc.).
PERCEPO: Processo mediante o qual se toma conscincia do mun-
do exterior. Neste processo h uma parte objetiva e outra subjetiva. O
estudo da relao entre ambas constitui o campo da Psicofsica.
100
PERCEPO MOTORA: Acordo entre as percepes auditivas, vi-
suais, etc, e as e as aes sucessivas; igual a sensoriomotora de
sincronizao.
PERSONALIDADE: O que determina a individualidade de uma
pessoa. O elemento estvel da conduta de uma pessoa; seu modo
habitual de ser; o que a distingue de outra.
PIRAMIDAL: Sistema motor em que os corpos celulares dos neu-
rnios se encontram no crtex cerebral e cujos axnios atravessam
as pirmides bulbares.
PLASTICIDADE: Mudanas produzidas no sistema nervoso como
resultado da experincia (aprendizagem), leses ou processos de-
generativos.
POSTURA: Ajustes motores capazes de permitir ao homem uma
postura ereta contra a gravidade.
PREVENO: Ato ou procedimento de evitar enfermidades em ca-
rter primrio, secundrio ou tercirio.
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: Termo genrico englobando
todo o resultado inferior expectativa e toda e qualquer causa, seja
ela interna ou externa ao sujeito.
PROPRIOCEPO: Conceito definido por Sherrington para ex-
pressar a capacidade de perceber a posio das extremidades do
corpo no espao e a de detectar a fora dos movimentos e a resis-
tncia que se ope a estes.
PROPIOCEPTORES: Receptores sensoriais localizados nos ms-
culos, tendes, articulares e ouvido interno que proporcionam a
informaes sobre o movimento e a posio das partes do corpo.
PROJETIVO (ESPAO): Estudo das relaes dos objetos entre si a
partir de pontos de vista diferentes do observador e tendo em con-
ta a perspectiva.
PROJEO: Transposio por parte de um sujeito, de estados afeti-
vos que lhe so prprios, ao mundo exterior ou aos demais.
REABILITAO: Ao que visa restaurar uma funo perdida ou
no adquirida.
REABILITAO NEUROLGICA: Processo dinmico que possibi-
lita a recuperao gradativa e contnua de funes neurolgicas
perdidas ou no emergentes.
REFLEXO: Ato motor mais simples como resposta a um determi-
nado estmulo. Todo reflexo consta de cinco elementos: receptor;
101
neurnio aferente (sensorial); processamento central; neurnio
eferente (motor); ao muscular (msculo).
REFORO: Programa ou procedimento pelo qual uma resposta se-
guida de uma recompensa ou um castigo (neste caso altera a probabi-
lidade de que tal resposta volte a repetir). A gua ou o alimento um
reforo positivo (aumento) e o choque eltrico negativo (diminuio).
RELAXAMENTO: Termo genrico que se refere a soltar ou dimi-
nuir a contrao muscular.
RETARDO MENTAL: O retardo mental se caracteriza por um fun-
cionamento da capacidade intelectual geral inferior a mdia, que
se manifesta durante o curso do desenvolvimento e est associado
a uma deteriorao adaptativa do comportamento.
RETROALIMENTAO OU FEED-BACK: Processo de autocorre-
o em que a sada de um sistema o circuito neural afeta ou corrige
a entrada. Todo processo de retroalimentao permite ao organis-
mo o mecanismo de regular de sua prpria atividade.
RIGIDEZ: Hipertonia muscular ou aumento da resistncia que
opem um msculo e seu alongamento. A rigidez um grau mais
elevado que a espasticidade.
SENSAO: Percepo consciente de um estmulo fsico ou qumico
com suas caractersticas de espao, tempo, modalidade e intensidade.
SENSAO CONSCIENTE OU INCONSCIENTE: Depois da excitao
de um receptor sensorial eles acontecem a uma srie de potenciais
eltricos. A informao chega codificada ao sistema nervoso central
onde se d lugar a uma sensao consciente decodificada (extero-
ceptores) ou inconsciente (proprioceptores ou visceroceptores).
SENSIBILIDADE PROPRIOCEPTIVA: Informaes recolhidas pe-
los rgos dos sentidos sobre as atitudes e movimentos, que per-
mitem a postura e o ajuste dos atos.
SINAPSE: Termo definido por Sherrington para significar a unio
ou contato entre os neurnios. Podem ser eltricas e qumicas.
SINCINESIA: Perturbao da execuo de um gesto voluntrio que
se acompanha de da execuo de outro gesto no controlado pelo
sujeito.
SINERGIA: Ao coordenada de vrios msculos a vista de uma
ao nica.
SINESTESIA: Provocao por um estmulo de uma sensao de-
terminada.
102
SISTEMA LMBICO: Conceito genrico de delimitaes anatmi-
cas e funcionais imprecisas. Refere aquele conjunto de reas cere-
brais a que se supe formando circuitos que codificam o mundo
pessoal da emoo (prazer, raiva, agressividade, etc.) e a motivao
(ingerir gua e alimentos, atividade sexual, etc.).
SISTEMA MOTOR EXTRAPIRAMIDAL: Conceito que refere a to-
das as reas cerebrais e faces de fibras motoras fora do sistema mo-
tor piramidal, at mesmo quando a nvel cortical, por exemplo, so
sobrepostos ambos os sistemas. No sistema extrapiramidal parti-
cipam reas dos lbulos frontal e parietal, gnglios basais, tlamo,
cerebelo, sub-tlamo e tronco do encfalo.
SISTEMA NERVOSO CENTRAL: Parte do sistema nervoso que in-
clui o encfalo e a medula espinal.
SOMTICO: Referido ao corpo com exceo das vsceras.
SUBCORTICAL: Atividade ligada as clulas situadas debaixo do
crtex, isto , nos ncleos da substancia cinza.
SUBSTNCIA BRANCA: Parte do tecido nervoso de aparncia
branca; composta fundamentalmente por fibras nervosas cobertas
de mielina e que ocupa a parte central do encfalo e a parte perif-
rica da medula espinal.
SUBSTNCIA CINZENTA: So as regies do sistema nervoso cen-
tral que aparecem de cor cinza devido a grande concentrao de
corpos neuronais. Ocupa a regio superficial do encfalo (crtex),
na parte central da medula espinal e substancia cinza central.
TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM: As crianas com trans-
tornos de aprendizagem so aquelas que costumam sair da
norma da sala de aula, apresentam uma discrepncia signifi-
cativa entre seu rendimento escolar (leitura, escrita, e clculo)
e o potencial intelectual estimado. Incluem alteraes em um
ou mais processos de desenvolvimento, tais como: pensamen-
to, conceito e memria; linguagem (atraso de linguagem, disla-
lia, ecolalia, etc.); ateno, percepo e conduta (instabilidade
emocional, falta de motivao, baixa autoestima, hiperativida-
de, impulsividade e inibio); leitura (dislexia); escrita (disgra-
fia, disortografia); clculo (discalculia); e coordenao motora
(torpeza motora).
TREMOR: Sucesso regular de movimentos musculares oscilat-
rios do tipo involuntrio. Produz de modo essencial (espontneo)
ou secundrio a diversas enfermidades neurolgicas.
103
TETNIA: Transtorno que resulta em contraes musculares t-
nicas intermitentes acompanhadas de tremor fibrilar, parestesias e
dores musculares. Existe uma resposta irritativa a estmulos eltri-
cos e mecnicos.
TONO MUSCULAR: Estado de tenso ativa e involuntria do ms-
culo. O tono muscular o determinante da postura do indivduo
nos diferentes decbitos.
VIVNCIA (CORPORAL): Conscincia das sensaes vinculadas o
prprio corpo, com ou sem segmentos e deslocamentos, experi-
mentados por um sujeito numa ou em outra situao.
VISOMOTOR: Ato motor guiado essencialmente pela viso.
104
ANEXO
P S X N
B G O K
V L H I
D M W Y
F C A Q
T E U Z
J R
p s x n
b g o k
v l h i
d m w y
f c a q
t e u z
j r
LEITURA DE SLABAS Tempo:
MEL BLE BRA

OS CLE CHA
BOR AC DIN
IB FLA LHO
CRE DRI TRO
PLA FRU AT
GLI EX TAR
TLA OP NHO
GRO LU
105
LEITURA DE PALAVRAS Tempo:
CASA QUEIJO FLORA

AV GUA MEDALHA
NENM MANGUEIRA TXI
BALO ALFACE BRASIL
R MEIO-DIA ROSA
GIRAFA HORA BELEZA
CACHORRO COMEO ESCOLA
PASSARINHO JOGO
Nvel I : COMPREENSO DA LEITURA DE TEXTO Tempo:

Zeca
Meu nome Jos Carlos, mas todos me chamam de Zeca.
Tenho dez anos, nasci e moro num apartamento em So Paulo.
Meu pai trabalha no banco e minha me professora.
Desde pequeno, estudo na escola do nosso bairro. Tenho muitos
amigos na escola.
Conheo todo mundo que mora perto do nosso prdio.
Bicicletando para cima e para baixo, sou conhecido no pedao.
CARLOS QUEIROZ TELLES. Asas brancas. 2a ed. So Paulo:
Moderna, 2002.
FAA A LIGAO E A CORRESPONDNCIA

ENTRE AS DUAS COLUNAS:
1. Como a criana se chama?* *Num banco
2. Quantos anos ele tem?* *Professora
3. Onde Zeca Mora?* *Dez
4. Onde seu pai trabalha?* *Na escola do bairro
5.Qual a profisso de sua me?* *Zeca
6.Onde Zeca estuda desde pequeno?* *Jos Carlos
7. Qual o ttulo do texto?* *Num apartamento em So Paulo
8.Quem Zeca conhece?* *Todo mundo que mora perto do prdio
9.Quem so os amigos de Zeca?* *Bicicletando para cima e para baixo
10.Como o menino ficou conhecido no pedao?* *Os colegas da escola
106
As aventuras de Kat
Aos sete anos, Katherine Schrmann uma marinheira expe-
riente. Quando tinha apenas cinco anos, embarcou com sua famlia
para dar a volta ao mundo em um veleiro. Em dois anos e meio de
viagem, ela conheceu muitos lugares novos e enfrentou muitos peri-
gos. De volta terra firme, Kat foi entrevistada.
Na entrevista, Kat disse que adora ver os golfinhos no mar. Ela
tambm muito corajosa, j passou por tempestades, mares bravos
e lugares gelados. Kat tem medo de atravessar uma rua movimen-
tada quando est em terra.
Durante a viagem, Kat sempre ajuda sua me e seu pai. Atra-
vs do computador ela tambm estuda durante as viagens, adora
matemtica e manda mensagens e e-mails para os seus familiares.
Recreio, So Paulo, ano 1, n. 13, jun/2000.
Questes:
1. Quem Katherine Schrmann?
2. Quantos anos tinha Katherine quando comeou a viajar no
mar?
3. Durante a viagem, o que a menina enfrentou?
4. Depois de quanto tempo ela voltou a terra?
5. O que Kat adora ver no mar?
6. Do que Kat tem medo quando est em terra?
7. Com quem Kat fez a viagem?
8. Qual o meio de transporte que eles utilizaram?
9. Durante a viagem, o que Kat utilizava para estudar e enviar
mensagens?
10. Qual a matria preferida de Kat?
107
A vida de Jos em cima da escada

Macaco e capacete vermelhos, bota preta com reforo de ao
na ponta e no calcanhar, o baiano Jos Soares Moura, 25 anos, passa
o dia se equilibrando numa escada de madeira. H quatro anos ele
trabalha como colocador de painis de propaganda, aqueles ann-
cios enormes que mostram produtos novos e outros j conhecidos.
Jos no tem medo e adora seu trabalho.
Sai cedinho para as ruas no caminho da firma em que em-
pregado, com mais quatro companheiros. Ele cola sozinho 12, 13
painis por dia. O servio rpido. Com muita prtica, ele separa
as 32 folhas de papel de cada anncio, numeradas uma a uma, sobe
na escada com um balde de cola e um pincel grosso e, em apenas 20
minutos, o painel est pronto.
No comeo eu tinha medo de cair, demorava para fazer o ser-
vio. preciso tomar muito cuidado. Agora j peguei as manhas e
acho tudo muito fcil explica Jos.
ANA MARIA LEOPOLDO E SILVA. Folha de So Paulo. So Paulo:
1984. Folhinha.
Questes:
1. Quem Jos?
2. Em que consiste o trabalho desse profissional?
3. Que idade Jos tem?
4. O que os painis de propaganda mostram?
5. Que tipo de roupa esse profissional usa?
6. Qual o transporte que Jos utiliza para trabalhar?
7. Quantas pessoas trabalham junto com Jos?
8. Quantos painis Jos consegue colar sozinho, por dia?
9. Por que no incio Jos demorava para fazer o servio?
10. Depois de ter prtica, em quantos minutos Jos monta um painel?
108
Estratgias e matemtica
O pai de Igor Mota Esteves, 7, explicou ao filho como jogar xa-
drez, e o garoto comeou a praticar o esporte. Os pais levaram o filho
a um clube de xadrez em junho de 2001. Em setembro, Igor partici-
pou da competio intercolegial e ficou em quarto lugar.
Igor treina uma vez por semana e tem como patrocinadores
uma loja de culos e um curso de ingls.
Para Igor, a importncia do xadrez est na descoberta de novas
estratgias, alm de ajudar na matem.
O xadrez no esporte olmpico. O maior enxadrista brasileiro
Henrique da Costa Mecking, que, em 1977, conquistou o terceiro
posto na classificao mundial. [...]
MARCIO PINHEIRO. Folha de So Paulo. So Paulo: 2004.
Questes:
1. Qual o esporte que Igor Mota Esteves pratica?
2. No texto, o nmero 7 indica a idade de quem?
3. Quem ensinou o menino a jogar?
4. Quem incentivou o menino ao esporte?
5. Quantas vezes por semana Igor treina?
6. Quem so os patrocinadores de Igor?
7. Em que a prtica do jogo de xadrez poder auxiliar?
8. Quem Henrique da Costa Mecking?
9. Em 1977, qual foi a classificao mundial de Henrique no xadrez?
10. Qual a finalidade desse texto?
109
CPIA Tempo:
BATATA______________ lua__________________ domingo________________
ZERO________________ ovo_________________ escada__________________
PRATO_______________ asa_________________ blusa ___________________
CHAPU______________ pincel _______________ irm____________________
OC__________________ an _________________ ble ____________________
XCARA______________ que_________________ op______________________
NA BIBLIOTECA DA ESCOLA H VRIOS LIVROS INFANTIS.
DITADO
Para o ditado, ser escolhido o texto correspondente ao nvel de

ensino fundamental que a criana esteja cursando no momento de
ser aplicada a escala.
Aps as instrues, entrega-se criana o Registro de Escrita:
Ditado, dizendo-lhe: Agora escreva nesta pgina o que eu direi.
Nvel I: Ditado
NA MINHA ESCOLA TEM PROFESSORES E ALUNOS INTE-

LIGENTES.
Nvel II: Ditado
Nas brincadeiras e esportes, uma regra no se deve esquecer:

competir com lealdade mais importante que vencer!
ANA SERNA e MARGARITA MENNDEZ. Boas maneiras: 200
regras de cidadania. Barueri: Girassol, s.d.
110
Nvel III: Ditado
Desde que foi inventada, a fotografia vem registrando costu-

mes, hbitos e fatos ocorridos em pocas e locais diversos. As fotos
podem ser usadas para guardar imagens queridas, como, tambm,
insinuar, sugerir ou afirmar coisas
ALINE L. LACERDA e MONICA A. KORNIS. Adaptado de Cincia
hoje das crianas n 36. Rio de Janeiro: SBPC, 1994.
Nvel IV: Ditado
As aldeias indgenas esto sempre bem prximas de rios, la-

gos ou igaraps. Porm, no so todos os grupos que se utilizam
deles como seu principal fornecedor de matria-prima ou da ali-
mentao primria de seu cotidiano. Os povos so diferentes entre
si e constroem sua viso de mundo baseando-se em suas crenas
e origens.
DANIEL MUNDURUKU. Trecho de Crnicas de So Paulo:
um olhar indgena. So Paulo: Callis, 2004.
Ditado Ficha de respostas do aluno Nvel I, II, III, IV Tempo:
ESCRITA ESPONTNEA Tempo:

Nvel I - Figuras - Estmulo - Ficha de respostas do aluno

111
ANLISE DA LEITURA E ESCRITA
ANLISE E TABULAO DOS DADOS
LEITURA DE LETRAS, SLABAS e PALAVRAS
Categorias para pontuao.
ACERTOS PONTUAO
0 1
1-2 2
3-5 3
6-8 4
9-11 5
12-14 6
15-17 7
18-20 8
21-23 9
24-26 10

Grafismo regular 1
Escrita sem ocorrncia de conjunes e/ou
fragmentao de palavras nas frases 1
nas palavras 1
nas palavras 1
Escrita sem ocorrncia de falta de elementos de
ligaes, como preposies e/ou conjunes 1
Escrita sem ocorrncia de incoerncia na
formulao do texto, desorganizao de idias e/ou
falta de coeso 1
Escrita com no mnimo trs oraes 1
TOTAL 10
112
AVALIAO DA LEITURA: CATEGORIAS PARA ANLISE

leitura dentro de suas categorias de anlise:
1. Leitura correta: o sujeito demonstra fluncia, rapidez, tima pro-

nncia, entonao;
2. Vacilao e repetio: o sujeito se detm mais tempo do habitual,

titubeia ou vacila antes de ler uma letra, slaba ou palavra, mas caba
por faz-lo. Na repetio: o sujeito volta a ler, repete o que j foi lido.
Pode faz-lo uma ou vrias vezes seguidas. s vezes repete s uma
slaba (por ex: me-mesa); outras, em troca, voltam a ler toda uma
palavra (por ex: mesamesa). s vezes, tambm, pode chegar a repe-
tir duas ou mais palavras (por ex: para os dias para os dias). Em
todos esses casos, somente se contabilizar um s erro, embora te-
nha havido a repetio de mais de um fonema. Devem ser excludos
os casos de gaguejar ou disfemia;
3. Retificao: o sujeito l equivocadamente uma letra, slaba ou pa-

lavra, percebe seu erro e procede de imediato a uma leitura correta
(por ex: cape caf);
4. Substituio de letras e/ou palavras: o sujeito substitui uma le-

tra por outra. Esse fenmeno se d preferencialmente na leitura de
consoantes (por ex: rota sota). Excluem se todas aquelas permutas
de letras descritas no pargrafo Rotao. Substituio de palavras: o
sujeito substitui uma palavra por outra. Analisando a troca de uma
palavra por outra, observar-se- que, em tal fenmeno, implicam subs-
tituies, adies, omisses, etc. Nesse caso no se tem em conta, para
efeitos de valorizao, nenhum desses erros parciais. Contabilizar-se-
um erro em cada palavra substituda, embora seja o caso da leitura
de duas ou mais palavras seguidas. Normalmente a palavra substitu-
da guarda uma certa semelhana grfica e fontica com aquela que a
substitui (por ex: pirmide / primavera - balco / branco);
5. Adio: o sujeito acrescenta o som correspondente a uma letra ao

ler slabas ou palavras (soltas ou formando parte de um texto); (por
113
ex: pla pala; batata/ batatas). Adio de palavras: na leitura
de texto, o sujeito emite uma palavra completa que no aparece es-
crita. Essas palavras costumam ser advrbios, preposies ou con-
junes;
6. Omisso: o sujeito omite uma letra na leitura de slabas, palavras

ou texto (por ex: Leitura/Letura). Omisso de palavras: na leitura
do texto, o sujeito omite uma palavra completa. Essas palavras omi-
tidas costumam ser advrbios, artigos, pronomes, preposies ou
conjunes e em geral monosslabas;
7. Inverso: o sujeito l como se estivesse invertendo a ordem das

letras das palavras.
Ex: gol /glo;
8. Leitura silabada, sem ritmo e/ou pontuao: o sujeito no l

respeitando as pausas nem as modificaes, na emisso de voz, que
deveriam ficar controladas pelos distintos sinais de pontuao: vr-
gula, pontos, interrogaes, etc. Introduo de pausas ou aquelas mo-
dificaes em ausncia dos sinais de pontuao pertinentes. Leitura
silabada e fonetizada, com decomposio das palavras em slabas. A
leitura se faz intermitente. H pronncia incorreta de algum fonema
(letras, slabas), (por ex.: II-y). Logicamente, nesses casos costuma
tratar-se de anomalias da fala do sujeito, mais do que da sua leitura;
9. Erros leves: a criana l, mas com dificuldades, apresentando no

mximo trs dos itens acima;
Erros Graves: incluem-se os que supem ausncia total de um
entendimento adequado, manifestando-se por meio da ausncia de
respostas, ou com incidncia de ocorrncia de mltiplos itens supra-
citados;
10. No leitura: o sujeito no emite resposta verbal alguma, no l

ante uma letra, uma slaba ou uma palavra determinada.
114
COMPREENSO DA LEITURA DE TEXTO
Em todos os Nveis, compreender que cada resposta correta

ser correspondente a 1 (um) ponto, totalizando 10 (dez) pontos.
No Nvel I, aps a leitura silenciosa do texto, ao invs de es-
crever por extenso as respostas, como acontece nos outros Nveis, a
criana receber a atividade a ser feita atravs de correspondncia de
ligao entre as colunas de perguntas e respostas.
COMPREENSO DA LEITURA DE TEXTO Nvel I

Resposta n 1: Jos Carlos. 1 ponto
Resposta n 2: Dez. 1 ponto
Resposta n 3: Num apartamento em So Paulo. 1 ponto
Resposta n 4: Num banco. 1 ponto
Resposta n 5: Professora. 1 ponto
Resposta n 6: Na escola do bairro. 1 ponto
Resposta n 7: Zeca. 1 ponto
Resposta n 8: Todo mundo que mora perto do prdio. 1 ponto
Resposta n 9: Os colegas da escola. 1 ponto
Resposta n 10: Bicicletando para cima e para baixo. 1 ponto
TOTAL 10 pontos
COMPREENSO DA LEITURA DE TEXTO Nvel II

Resposta n 1: Uma menina/marinheira. 1 ponto
Resposta n 2: 5 anos. 1 ponto
Resposta n 3: Muitos perigos, tempestades, mares 1 ponto
bravos, lugares gelados.
Resposta n 4: 2 anos e meio. 1 ponto
Resposta n 5: Golfinhos. 1 ponto
Resposta n 6: Atravessar uma rua movimentada. 1 ponto
Resposta n 7: Com sua famlia/ pai e me. 1 ponto
Resposta n 8: Um veleiro. 1 ponto
Resposta n 9: Utilizava o computador. 1 ponto
Resposta n 10: Matemtica. 1 ponto
TOTAL 10 pontos
115
COMPREENSO DA LEITURA DE TEXTO Nvel III

Resposta n 1: Um homem/baiano que coloca painis. 1 ponto
Resposta n 2: Colocar painis de propaganda. 1 ponto
Resposta n 3: 25. 1 ponto
Resposta n 4: Anncios enormes de produtos novos e 1 ponto
outros j conhecidos.
Resposta n 5: Macaco e capacete vermelhos e 1 ponto
bota preta.
Resposta n 6: Um caminho da firma. 1 ponto
Resposta n 7: 4 companheiros. 1 ponto
Resposta n 8: 12, 13. 1 ponto
Resposta n 9: Porque no tinha prtica/ medo. 1 ponto
Resposta n 10: 20 minutos. 1 ponto
TOTAL 10 pontos
COMPREENSO DA LEITURA DE TEXTO Nvel IV

Resposta n 1: Xadrez. 1 ponto
Resposta n 2: Igor. 1 ponto
Resposta n 3: Seu pai. 1 ponto
Resposta n 4: Seus pais. 1 ponto
Resposta n 5: Uma vez por semana. 1 ponto
Resposta n 6: Uma loja de culos e um curso de 1 ponto
ingls.
Resposta n 7: Na descoberta de novas estratgias, 1 ponto
alm de ajudar na matemtica.
Resposta n 8: O maior enxadrista brasileiro. 1 ponto
Resposta n 9: Conquistou o terceiro posto. 1 ponto
Resposta n 10: Incentivar o esporte / mostrar a 1 ponto
importncia / do jogo de xadrez.
TOTAL 10 ponto
116
CPIA
Em todos os Nveis a cpia constar de 26 inscries, cada es-
crita correta realizada pela criana obedecer pontuao abaixo e
posterior classificao:
INSCRIES PONTUAO A classificao da pontuao

BATATA 1 da cpia obedecer a seguinte
ZERO 1 classificao:
PRATO 1
ACERTOS PONTUAO
CHAPU 1
0 1
OC 1
1-2 2
XCARA 1
3-5 3
LUA 1
6-8 4
OVO 1
9-11 5
ASA 1
12-14 6
PINCEL 1
15-17 7
NA 1
18-20 8
QUE 1
21-23 9
DOMINGO 1
24-26 10
ESCADA 1
BLUSA 1
IRM 1
BLE 1
OP 1
NA 1
BIBLIOTECA 1
DA 1
ESCOLA 1
H 1
VRIOS 1
LIVROS 1
INFANTIS 1
TOTAL 26
117
DITADO
CATEGORIAS PARA ANLISE PONTUAO

Escrita correta 1
Grafismo regular 1
Escrita sem ocorrncia de conjuno 1
intervocabular
Escrita sem ocorrncia de fragmentao de 1
palavras nas frases
Escrita sem ocorrncia de adies e/ou 1
omisses nas palavras
Escrita sem ocorrncia de substituies 1
de letras nas palavras
Acentuao correta 1
Pontuao correta 1
TOTAL 10
ESCRITA ESPONTNEA
CATEGORIAS PARA ANLISE PONTUAO
Grafismo regular 1
Escrita sem ocorrncia de conjunes e/ou 1
fragmentao de palavras nas frases
Escrita sem ocorrncia de adies e/ou omisses 1
nas palavras
Escrita sem ocorrncia de substituies de letras 1
nas palavras
Escrita sem ocorrncia de falta de elementos de 1
ligaes, como preposies e/ou conjunes
Escrita sem ocorrncia de incoerncia na 1
formulao do texto, desorganizao de idias e/
ou falta de coeso
Escrita com no mnimo 3 oraes 1
TOTAL 10
118
Avaliao da escrita:
Grafismo
Tudo que se refere ao grafismo vai ser estudado, observado e

analisado nos subtestes de ditado, cpia e escrita espontnea.
Cpia
1. Cpia correta;
2. Grafismo irregular: escrita muito tremida ou
de forma irregular, com desordens no sentido
esquerda-direita, distribuio inadequada entre
linhas, curvas, arcos e ngulos muito acentuados;
3. Adies: acrscimo de letras ou palavras;
4. Superposio: letra sobreposta a outra, traos
verticais com trocas de direo;
5. Omisses: omisses de letras ou palavras;
6. Substituies: substituies de letras ou palavras;
7. Rotaes: b/d, q/d, v/b.
Ditado
1. Escrita correta;
3. Conjuno intervocabular ou fragmentao de
palavras nas frases;
4. Adio, omisso, substituio de letras nas palavras;
5. Uso inadequado das estruturas gramaticais: gnero
e nmero uso incorreto do masculino e feminino,
conjugao verbal, acentuao, pontuao;
6. Erros ortogrficos leves: escrita com adies,
omisses de letras nas palavras ou confuses entre
grafemas que possuem um mesmo som;
7. Erros ortogrficos graves: incluem um conjunto dos
subitens acima citados.
119
Escrita espontnea
1. Escrita correta;
3. Acrscimo, omisso ou substituio inadequada de
letras nas palavras ou de palavras nas frases;
4. Uso inadequado das estruturas gramaticais: gnero
e nmero uso incorreto do masculino e feminino,
conjugao verbal, acentuao, pontuao, falta
de elementos de ligaes, como preposies e
conjunes;
5. Estilo telegrfico, sem nexo, por falta de elementos
de ligaes como preposies e conjunes;
6. Incoerncia na formulao do texto, desorganizao
de idias e falta de coeso;
7. Escrita com erros ortogrficos leves, apresentando,
no mximo, trs dos itens acima;
8. Escrita com erros ortogrficos graves, com
incidncia de mltiplos itens supracitados;
9. Nmero reduzido de oraes.
120
MANUAL DE DESEMPENHO ESCOLAR MDE
Rosa Neto e Risson, 2010
IDENTIFICAO
NOME COMPLETO: SEXO:
NASCIMENTO: EXAME: IDADE:
OUTROS DADOS:
RESULTADOS
CATEGORIAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
CI LEITURA: LETRAS/SLABAS/PALAVRAS
CII LEITURA: TEXTOS 1/2/3/4
CIII LEITURA: COMPREENSO 1/2/3/4
CIV ESCRITA: CPIA
CV ESCRITA: DITADO 1/2/3/4
CVI ESCRITA: TEXTO ESPONTNEO
RESUMO DE PONTOS
TOTAL DAS CATEGORIAS (CT): PERCENTUALIDADE:
CI CIV PI PIV
CII CV PII PV
CIII CVI PIII PVI
PERFIL PEDAGGICO
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Pontos CI CII CIII CIV CV CVI
121

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Diretor dos Campi

Diretor dos Campi da

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R71 Rosa Neto, Francisco

1. Avaliao educacional. 2. Testes e medidas educacionais. 3.

CDD 21. ed. 371.27

Francisco Rosa Neto

ANDERLE, Salete Terezinha dos Santos. Teste de anlise de

No Curso de Medicina, o instrumento vem sendo aplicado em

1 Profesor Emrito de Psiquiatra (Universidad de Barcelona)

Maria Zlia Baldessar1

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a poste-

1 Mestre em Cincias da Sade; Professora titular e Coordenadora do Curso de medicina da UNISUL

Eliane Risson Santos - Mestre em Psicopedagogia,

Josep Toro Doutor em Medicina, Professor Emrito

Eliane Risson Santos

BREVE CONTEXTO HISTRICO

1 XAVIER, Regina Ferrazoli Camargo. Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clnica. Aluna

Eliane Risson Santos

2 ANDERLE, Salete Terezinha dos Santos. Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clnica.

Em Soares (2004, p. 70), a leitura estende-se da habilidade de

Salete Terezinha dos Santos Anderle

Sara Pan (1999) contribui para os estudos do diagnstico e

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APLICABILIDADE DO MANUAL DE DESEMPENHO

Embora todo o Manual no seja mais que um instrumen-

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MATERIAL PARA A APLICAO

NORMAS SEQUENCIAIS DE APLICAO DOS

LEITURA DE LETRAS MINSCULAS Tempo:

No Registro de Dados, o examinador anotar as respostas do

LEITURA DE SLABAS Tempo:

MEL BLE BRA

LEITURA DE PALAVRAS Tempo:

CASA QUEIJO FLORA

No registro de leitura de palavras, anotam-se, alm do tempo

Pedro, matriculado no segundo ano do Ensino Fundamental,

Leitura de letras maisculas (LM1) e minsculas (LM2) = 10 pontos

Leitura de slabas (LS) = 8 pontos

Leitura de palavras (LP) = 6 acertos

CI = (LM1 + LM2 + LS + LP)/4 CI = (10 + 10 + 8 + 6)/4 CI = 8,5

Nesta categoria,o resultado da tabulao de acertos deve-

Nesta etapa ser observada a linguagem expressiva da criana

1. Leitura correta: o sujeito demonstra fluncia, rapidez, ti-

Maria, matriculada no quarto ano do Ensino Fundamental,

Nesta categoria,o resultado da tabulao de acertos deve-

Nvel I : LEITURA DE TEXTO Tempo:

1. Como a criana se chama?* *Num banco

Nvel II : LEITURA DE TEXTO Tempo:

Na avaliao da COMPREENSO DA LEITURA DE TEXTO

Categorias para anlise Pontuao

Resposta n 1: Uma menina/marinheira 1 ponto

Resposta n 2: 5 anos 1 ponto

Resposta n 3: Muitos perigos, tempestades, mares

Resposta n 4: 2 anos e meio 1 ponto

Resposta n 5: Golfinhos 1 ponto

Resposta n 6: Atravessar uma rua movimentada 1 ponto

Resposta n 7: Com sua famlia/ pai e me 1 ponto

Resposta n 8: Um veleiro 1 ponto

BATATA lua domingo____

ZERO________ ovo_ escada__________

PRATO_______ asa_ blusa ___________

CHAPU______ pincel _ irm______________

OC__________ an _ ble ____________

XCARA______ que_ op______________