Cap V - Promoviendo El Desarrollo

ptu
Ca
lo
V
Promoviendo el
desarrollo integral
de los nios y nias
Innovacin en Descentralizacin y Escuelas Activas
Proyecto AprenDes
Director
Jaime Nio Dez
Sub director
Tecrito Pinedo Arvalo
Coordinadora General
Cecilia Ramrez Gamarra
Coordinador de Planeamiento Regional y Participacin Ciudadana
Daro Ugarte Pareja
Coordinadora de Polticas
Flor Pablo Medina
Coordinadora de Ucayali
Carmen Salazar Flores
Responsable de Planificacin Presupuestal y Financiera
Daniel Jess Ccori.
Responsable de Gestin Educativa
Jos Luis Gargurevich Valdez
Coordinadora Tcnica de Campo
Dolibeth Acosta Copio
Responsable de Materiales
Luisa Galloza Palacios
Responsable de Participacin Comunitaria.
Mlida Vela Ros
Consultores Internacionales
Oscar Mogolln Jaime
Marina Solano Martnez
Consultora de Pedagoga y Monitoreo
Irene Gutarra Gutarra
Consultor en Participacin Comunitaria y Redes Educativas
Tito Edgar Portocarrero Merino
Especialista del rea de Lgico Matemtica
Mauro Luciano Florez Snchez.
USAID
Jefa de la oficina de educacin
Cristina A. Olive
Especialista de la oficina de educacin
Fernando Bolaos
Documento en proceso de validacin

Esta publicacin ha sido posible gracias al financiamiento y asistencia tcnica de la
Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID) bajo el convenio
de cooperacin No. 527-A-00-03-00120-00 implementado por la Academy for Educational
Development (AED).
Los puntos de vista de los autores expresados en esta publicacin no reflejan necesariamente
los de Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional.
Acerca de este captulo
Promover situaciones de trabajo cooperativo donde se integre en grupos
nios y nias de diferentes grados y de diferentes niveles de rendimiento,
para que todos(as) cuenten con la ayuda de algn compaero y a su vez,
stos ayuden a otros a aprender; son experiencias que propician no slo el
aprendizaje de contenidos escolares, sino la responsabilidad, la formacin
del auto concepto y en general, contribuyen al verdadero desarrollo de la
autonoma.
En las guas de este captulo se presenta a los maestros contenidos bsicos y
se proponen actividades que les permitan procurar en el aula y en la escuela
experiencias sociales para que los nios y nias construyan su propia identidad
como base de la autoestima, lo que significa sentirse valioso como personas,
reconocer sus virtudes y sus errores y sentirse contentos consigo mismos.
Este captulo es una invitacin a seguir trabajando desde la escuela primaria
en la construccin de una Escuela Activa fundamentada en la equidad que
proporcione a los nios y nias una variedad de experiencias que le permitirn
desarrollarse en todas las dimensiones de su personalidad. Se necesita una
escuela que ayude a los nios y nias a interiorizar valores que les marquen
las pautas de una conducta coherente, les seale el camino a seguir, y los
ideales por los que deben luchar en la vida.
3
Contenido
Captulo V
Promoviendo el desarrollo integral de los
nios y nias
Mdulo 1: El Aprendizaje Cooperativo 5

Gua 1: Qu entendemos por guas de aprendizaje para los
nios y nias? 10
Gua 2: Cmo el aprendizaje individualista y el aprendizaje

competitivo se relacionan con la cooperacin? 19
Gua 3: Roles que cumplen los nios y nias en el grupo cooperativo 25
Gua 4: Cmo evaluamos a los grupos de aprendizaje cooperativo? 32
Mdulo 2: Practicamos Valores y Actitudes 39

Gua 1: La valoracin que tenemos de nuestra persona 43
Gua 2: En qu consiste la actitud positiva? 53
Gua 3: Qu es la equidad de gnero? 62
Gua 4: Cmo propiciar la autonoma en la escuela 70
4
Mdulo 1
El Aprendizaje
Cooperativo
Introduccin
Este mdulo de aprendizaje cooperativo surge como material de apoyo para los
maestros y maestras de la escuela multigrado que atienden diferentes grados
y niveles. Los nios y nias de estas escuelas trabajan en pequeos grupos
ayudndose mutuamente, siguiendo orientaciones de procesos de aprendizaje,
a travs de guas y con el monitoreo de su maestro o maestra.
En este contexto, con este mdulo se busca presentar algunas estrategias para
que los maestros y maestras superen el concepto de que organizando a los
nios y nias en grupo para que trabajen juntos, se logra la cooperacin. Se
trata de ayudarles a fortalecer las interacciones con el propsito de mejorar el
rendimiento acadmico y desarrollar destrezas interpersonales y de grupo.
El mdulo consta de cuatro guas que desarrollan a travs del proceso activo,
algunos contenidos y estrategias bsicas, mas no todas las que necesita el
maestro o maestra multigrado para propiciar el trabajo cooperativo entre nios
y nias de diferentes grados, edades y ritmos de aprendizaje.
Se espera que al trabajar estas cuatro guas, los maestros y maestras tengan
elementos para debatir en los talleres zonales y provinciales, sobre lo que
significa cooperar y sus estarategias de aplicacin en las aulas.
Asimismo, se dejan abiertas las reflexiones alrededor de lo que pueden hacer
los maestros desde la escuela multigrado para lograr que los nios aprendan
con la prctica cotidiana de un proceso llamado trabajo cooperativo donde
cada uno de los integrantes del grupo se fortalece con los dems.
6
El Aprendizaje Cooperativo
QU ES:
Una herramienta metodolgica en el que las nias y los nios

trabajan en grupo pero su relevancia radica en el hecho de que
la interaccin de sus integrantes incrementa el rendimiento
acadmico.
CMO :
Orientando a los nios y las nias para que piensen en nosotros y

no en yo, ensendoles destrezas de cooperacin, distribucin
de roles y reparto de responsabilidad.
PARA QU:
Establecer relaciones positivas entre nios y nias.

Lograr objetivos difciles de alcanzar en forma individual.
Compartir responsabilidades y esfuerzos que ayuden a la
vez a superar dificultades en el aprendizaje, fortalecer su
autoestima y motivacin por aprender.
7
Mdulo 1: El Aprendizaje Cooperativo
Qu destrezas cooperativas bsicas

necesitan aprender nuestros nios y nias?
Algunas destrezas mnimas para facilitar el

trabajo del grupo cooperativo.
Aprender a trabajar en voz baja para no entorpecer la produccin de los

dems grados y/o grupos.
Aprender a referirse a sus compaeros (as) por su nombre, eso fortalece la
comunicacin y la confianza mutua.
Aprender a respetar el turno para intervenir, eso permite a todos participar
y aportar para alcanzar las metas cooperativas.
Aprender a practicar el aseo corporal y la buena presentacin personal para
evitar ser rechazados.
Algunas destrezas para que funcione el grupo

cooperativo.
Aprender a expresar ideas y opiniones sobre el trabajo que realiza el

grupo.
Aprender a compartir lo que se piensa, procurando que los otros tambin lo
hagan.
Aprender a preguntar para comprender y mejorar conocimientos o aclarar
dudas.
Aprender a explicar las instrucciones del proceso y, a replantear lo que se
pide para agilizar el trabajo grupal.
Aprender a expresar frases de estmulo y entusiasmo para animar a los
compaeros y compaeras.
8
Algunas destrezas para potenciar el
aprendizaje de todos los integrantes del grupo.
Aprender a buscar la precisin, escuchando lo que dicen los compaeros,

haciendo correcciones oportunas y aportando sus conocimientos para corregir
y/o enriquecer los trabajos.
Aprender a resumir en voz alta para explicar cmo se entendi una actividad
o concepto.
Aprender a relacionar los aprendizajes previos con los nuevos conocimientos,
les permite y utilizarlos en nuevas situaciones.
Aprender a integrar las ideas de todos para elaborar resmenes o plantear
conclusiones.
Reflexionemos
Aquello que los nios tienen que hacer juntos hoy, lo podrn
hacer solos maana.
Vygotsky.
"Todos para uno y uno para todos.

Alejandro Dumas.
9
1
Qu entendemos por grupo de
aprendizaje cooperativo?
Aprendizajes previos
En grupo
1. Conversamos sobre lo que entendemos por cooperar.

2. Respondemos estas preguntas:
En que situaciones de aprendizaje los nios y nias de mi aula trabajan en
forma cooperativa?
Consideramos que con solo pedirles a los nios y nias que trabajen en grupo,
se produce aprendizaje cooperativo?
Qu criterios consideramos importantes para que se logre aprendizaje en
forma cooperativa?
3. Segn las reflexiones del grupo, podemos afirmar que en nuestra escuela se est
aplicando el aprendizaje cooperativo? Por qu s?, Por qu no?
Solo o sola
4. Segn lo anterior, Cul es mi concepto de aprendizaje cooperativo?. Escribo el

concepto en una tarjeta.
Con el facilitador o facilitadora
5. Compartimos nuestras reflexiones en actividad de conjunto y las ubicamos en un

lugar visible.
Estas reflexiones nos ayudarn

en el desarrollo de la gua
10
Gua 1: Qu entendemos por grupo de aprendizaje cooperativo?
Conocimientos bsicos
En grupo
1. Leemos cuidadosamente estos ejemplos de los componentes bsicos del aprendizaje

cooperativo.
EJEMPLO No. 1
La interdependencia positiva
En un aula multigrado, la maestra Mara Rosa que orienta a los grados
segundo, tercero y cuarto, organiz pequeos grupos de trabajo de 4, 5 y
hasta 6 nias y nios. Ella tuvo en cuenta integrar hombres, mujeres, nios
y nias de alto, medio y bajo rendimiento en cada grupo.
La maestra conocedora de los componentes bsicos del aprendizaje
cooperativo, saba muy bien que no todo grupo de aprendizaje, es un grupo
de aprendizaje cooperativo, por eso orient a los nios y nias para que
adems de desarrollar cuidadosamente el proceso de las guas en forma
individual, se asegurarn que todos los integrantes del grupo tambin lo
hicieran. Esto es que cada nio y nias aprendiera que tena que coordinarse
con los dems compaeros/as de tal forma que el xito de uno, no solo
dependiera de l o ella en forma aislada, sino del xito de todos.
Segn el ejemplo anterior vemos que en el aprendizaje cooperativo, el nio o la nia

no solo tienen la responsabilidad de aprender, sino lograr que los dems compaeros
tambin aprendan. Esta doble relacin recibe el nombre de interdependencia
positiva.
Se trata de promover situaciones en las que cada nio o nia, practique la
cooperacin mutua y sea responsable del aprendizaje de sus compaeros as como
del propio. Es como lograr que cada nio/a cumpla responsablemente con su
parte del trabajo para que el grupo logre sus objetivos.
Cuando el docente aplica bien la interdependencia positiva, los nios y nias de bajo
y medio rendimiento, sienten que el xito del grupo de aprendizaje les pertenece
y sienten que pueden tener xito. Al sentirse parte de un grupo de aprendizaje
cooperativo, crece su auto concepto y su eficacia.
11
EJEMPLO No. 2
La interaccin cara a cara

La maestra Mara Rosa, tambin saba que el aprendizaje exige crear el mayor
nmero de posibilidades para que los nios y nias ayuden a los compaeros y
compaeras, los asistan en todo el proceso, los apoyen y los estimulen.
Desde que organiz los pequeos grupos se dio cuenta que muy pocos nios y
nias tenan las destrezas sociales para funcionar en el grupo, por eso se asegur
de desarrollar estas destrezas:
Que los nios y nias se acostumbren a explicarse unos a otros sobre el
significado de las preguntas y respuestas de las guas, as como el por
qu y el para qu de las actividades.
Que los nios y nias se habiten a elogiarse mutuamente.
Que a medida que trabajan en grupo se conozcan como personas y
descubran sus fortalezas y habilidades, y se comprometan con el
grupo.
Con estas estrategias, la maestra logr obtener una interaccin cara a cara y
significativa. De igual modo, desarroll una destreza social que contribuy a
proporcionar un ambiente de confianza y autocontrol en los grupos.
En el ejemplo anterior se aplica otro componente fundamental del aprendizaje

cooperativo, la interaccin promotora cara a cara que consiste en la ayuda que
deben brindarse unos a otros, dndose estmulo verbal para lograr juntos los
objetivos del grupo.
Este componente es bsico para apoyar a los nios y nias con problemas de
aprendizaje, porque sienten las frases de aliento de sus compaeros, se sienten
ayudados por el grupo y, se sienten animados a desarrollar las actividades con
ellos. El grupo tambin aprende a respetar a los nios y nias con problemas y
aprende a colaborar con ellos de acuerdo con sus destrezas y limitaciones.
12
EJEMPLO No. 3
La responsabilidad individual
Con el propsito de dar al aprendizaje cooperativo su lugar como
metodologa de aprendizaje, la maestra Mara Rosa, se preocup porque se
valorara el esfuerzo de cada nio y nia a fin de garantizar que se sintieran
ms responsables y ms fuertes dentro del grupo.
Para asegurarse de lograrlo aplic algunas estrategias:
1. Retroalimentar no slo el trabajo del grupo, sino a cada nio y nia en
forma individual.
2. Evitar que nadie se aproveche del trabajo de sus compaeros y asegurar
que cada cual tenga una responsabilidad que cumplir.
3. Reconocer a cada nio y nia, los esfuerzos que aporta al trabajo del
pequeo grupo.
4. Hacer sentir a cada nio y nia que es responsable de los logros del
grupo.
5. Evitar que los y las integrantes del grupo realicen esfuerzos
redundantes.
Con el ejemplo anterior se aprecia el tercer componente del aprendizaje

cooperativo:
La responsabilidad individual que se entiende como el reconocimiento del
trabajo de nio y nia y la valoracin grupal de los resultados.
Al hacer retroalimentacin individual y grupal se puede percibir quin o quines
necesitan ms ayuda para cumplir su responsabilidad, para que responda de
la mejor manera y de acuerdo a sus destrezas. Asimismo, se identifica a a los
nios y nias que no cooperan y obstaculizan el trabajo grupal, para brindar las
orientaciones necesarias.
Para que un grupo sea verdaderamente cooperativo se necesita

que todos sus integrantes participen en el trabajo. La idea es
que todos y todas aprendan en el grupo cooperativo algo que
despus sern capaces de hacer por cuenta propia.
13
EJEMPLO No. 4
Las destrezas cooperativas

La maestra Mara Rosa, con experiencia en aprendizaje cooperativo saba que
cuando los nios y nias no han desarrollado destrezas sociales y se ubican
en pequeos grupos, no son capaces de cooperar. Estas destrezas necesitan
ser enseadas porque son fundamentales para mantener las relaciones del
grupo.
Mara Rosa, puso en prctica algunas estrategias mnimas para ensear a los
nios y nias algunas destrezas bsicas.
Hablar en voz baja para no interrumpir el trabajo del grupo y de los
dems grupos cooperativos.
Dirigirse a sus compaeros y compaeras por su nombre.
Mirar a quien se habla.
Tener los pies quietos para no estorbar a los compaeros y compaeras
del lado o del frente.
Aprender a pedir la palabra o respetar el turno para hablar.
Respetarse mutuamente.
Los nios y nias con estas destrezas sociales poco a poco aprendieron a
interactuar en el grupo y a preocuparse por el xito en conjunto. Se trata de
dar un paso de avanzada desde el YO, hacia el NOSOTROS, porque en
el aprendizaje cooperativo, la competencia ocurre dentro de un ambiente de
cooperacin.
Las destrezas cooperativas son un componente esencial para lograr que la

cooperacin sea aprovechada en beneficio de la productividad del grupo y para
superar los posibles conflictos en forma constructiva.
Aprender las destrezas cooperativas, requiere un procedimiento estructurado,
hasta que se vuelva parte del comportamiento.
Como todo proceso de aprendizaje estas destrezas se aprenden paso a paso, en
forma gradual y con vivencias a travs del trabajo con guas y en el desarrollo de
los proyectos en el municipio escolar, entre otras actividades.
14
EJEMPLO No. 5
El procesamiento de grupo
En el aula de la maestra Mara Rosa, los nios y las nias trabajan con
guas de aprendizaje por ello estn acostumbrados a seguir un proceso, a
autoevaluarse y coevaluarse, por eso a ella se le facilit aplicar el componente
de Procesamiento de grupo.
Mara Rosa, siempre ha involucrado a sus nios y nias en el proceso de
evaluacin y los ha motivado a reconocer la calidad de sus trabajos. Dentro
de la metodologa de aprendizaje cooperativo se promueve la auto evaluacin
para encaminar a los nios y nias hacia aprendizajes autnomos.
Mara Rosa, al finalizar cada momento del proceso de la gua, al terminar cada
gua y cada unidad de aprendizaje, orienta a los nios y nias para analizar
cmo funcion cada uno/a y cmo particip o permiti la participacin de
los otros y otras.
As, la maestra junto con el pequeo grupo, se da cuenta si las estrategias
aplicadas estn dando los resultados esperados para el aprendizaje cooperativo,
cooperativo. Si es necesario reestructura las estrategias, introduce modificaciones
y orienta a los monitores para que influyan en el grupo manteniendo buenas
relaciones, a la vez que realizan sus trabajos con xito.
El ejemplo nos muestra que en el grupo de aprendizaje cooperativo es

fundamental el componente de Procesamiento de grupo que consiste en la
reflexin permanente sobre las fortalezas y las debilidades que se observan en
el proceso. Sin embargo, este es un proceso que lleva tiempo aprender porque
se necesita la corresponsabilidad de todos los integrantes.
El Procesamiento de grupo, adems de permitir retroalimentar a los nios en
forma individual y colectiva sobre sus desempeos, tambin favorece a los nios
y nias con problemas de aprendizaje, quienes tienen mayores oportunidades
para reflexionar sobre los errores y los aciertos. Sus compaeros y compaeras,
a la vez tienen oportunidad para ayudar a superar las dificultades y hacerlos
sentir productivos para el grupo y comprometidos con sus logros.
El componente de Procesamiento de grupo permite que los y las integrantes de
un grupo enfrenten las consecuencias individuales y colectivas de sus acciones y,
de igual modo, posibilita la reflexin sobre las acciones individuales que afectan
al grupo. Esta interaccin es fundamental para el desarrollo de la inteligencia
social que se refleja en el reconocimiento y respeto a las diferencias, la resolucin
acertada de conflictos, la motivacin por el trabajo, aspectos que le ayudan a
la persona a tener xito en la vida.
15
En pareja
2. Segn las lecturas anteriores respondemos:

Cules son los componentes bsicos del aprendizaje cooperativo?
Cmo explicara a otros compaeros las caractersticas de cada componente?
Qu concepto tengo ahora del aprendizaje cooperativo?
Qu dificultades encuentro para organizar grupos cooperativos en mi aula?
3. Compartimos con nuestros compaeros(as) las respuestas.
16
Actividades de prctica
En grupo
1. Nos organizamos en cinco (5) pequeos grupos para ejercitar los componentes
bsicos del aprendizaje cooperativo:
El Grupo No. 1 Trabaja el componente:

LA INTERDEPENDENCIA POSITIVA.

LA INTERACCIN PROMOTORA CARA A CARA.

LA RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL.

LAS DESTREZAS DE COOPERACIN.

EL PROCESAMIENTO DE GRUPO.
2. En cada pequeo grupo hacemos lo siguiente:

Precisamos cmo podemos hacer funcionar ese componente en nuestras aulas.
Nombramos algunas estrategias para lograr un trabajo cooperativo,
integrando en cada pequeo grupo: nios y nias de alto, mediano y bajo
rendimiento.
3. Preparamos una forma creativa para explicar en actividad de conjunto, los cinco (5)
componentes del aprendizaje cooperativo.
Pueden hacerse:
Esquemas visuales u organizadores de la informacin.
Ensayos cortos.
Juegos de roles.
17
Actividades de aplicacin
En grupo
1. Hacemos una demostracin de la forma como le explicaramos a los nios y

nias, en qu consiste cada componente.
Sola o solo
2. Reestructuro los pequeos grupos de aprendizaje que tengo organizados en mi aula,

de tal forma que trabajen realmente como grupo cooperativo.
3. Oriento al Municipio Escolar para organizar la Comisin de Aprendizaje Cooperativo que

ayudar a todos los grupos del aula a fortalecer para aprender cooperativamente.
4. En reunin de crculo de interaprendizaje compartimos nuestros avances sobre trabajo

cooperativo.
18
2
Cmo el aprendizaje
individualista y el aprendizaje
competitivo se relacionan con la
cooperacin?
En grupo
1. Recordamos situaciones en las que aplicamos el aprendizaje individual en nuestras

aulas (nios trabajan solos(as) para alcanzar una meta).
2. Recordamos otras situaciones en las que aplicamos el aprendizaje competitivo a la
competencia interpersonal (nios y nias trabajan unos contra otros. Uno alcanza
la meta, los y las dems pierden).
3. Respondemos oralmente estas preguntas:
En qu momentos del aprendizaje cooperativo se emplean estrategias
individuales?
Qu inconvenientes se pueden presentar al emplear la competencia
interpersonal en el grupo de aprendizaje cooperativo?
Cmo se pueden emplear apropiadamente la competencia y el individualismo
en el grupo cooperativo?
4. Compartimos nuestras respuestas y las guardamos para la construccin de

nuestros conocimientos al desarrollar esta gua.
19
En pareja
1. Leemos cuidadosamente estos ejemplos de situaciones individualistas y competitivas

que se utilizan en el aula.
EJEMPLO No. 1
EL APRENDIZAJE INDIVIDUALISTA
Hiplito trabaja en su aula multigrado con grupos de aprendizaje cooperativo,
pero tambin tiene en cuenta que hay actividades que los nios y nias
deben realizar solos(as) y que hay algunas metas que son individuales. Por
eso no descuida a los nios y nias que trabajan a su ritmo y les da atencin
especial para que concluyan sus trabajos, pero a la vez se preocupa porque
tambin desarrollen destrezas individuales como: concentrarse en su trabajo,
monitorear sus propios progresos y autoevaluarse.
Hiplito sabe que no puede dejar que todos los trabajos se hagan en grupo
cooperativo porque el aprendizaje individualista siempre tendr espacio en
todas las situaciones de la vida. La tarea de la escuela es estructurar esos
ambientes de aprendizaje individualista dentro de contextos de respeto y
seguridad para no caer en los errores tradicionales donde el individualismo
lleva al nio o nia a pensar as: Mi xito depende del fracaso de los otros,
Cada cual que salga adelante como pueda, Yo soy perdedor mejor no hago
ningn esfuerzo, Si a mi me va bien, los dems no cuentan, etctera
Hiplito sin perder de vista el valor de los conocimientos y del trabajo que los
nios y nias hacen solos, aprovecha los esfuerzos individuales para despus
ponerlos en comn y socializarlos. Siempre est atento a atender a quienes
necesitan ms apoyo y estmulo individual para lograr sus metas porque ello
le garantiza fortalecer los vnculos bsicos para su trabajo cooperativo.
En el ejemplo anterior el maestro busca estrategias para que no se pierda la

interdependencia positiva aunque haya trabajos que los nios y nias realizan
solos/as. Esto lo hace posible gracias a su habilidad para orientar las actividades
del aprendizaje individualista, de tal forma que stas complementen las del
aprendizaje cooperativo. Las estrategias utilizadas en el aprendizaje individualista
pueden contribuir al fortalecimiento de las destrezas cooperativas en los nios y
nias de alto rendimiento como en los de rendimiento medio y bajo.
A los de alto rendimiento, (quienes casi no se sienten bien trabajando en grupo) les puede
ayudar para que en algunas actividades o responsabilidades individuales puedan demostrar
que son exitosos y que hay caminos diferentes para llegar a los logros esperados.
20
competitivo se relacionan con la cooperacin?
Los nios y nias de bajo rendimiento tambin necesitan espacios y actividades

para bajar la ansiedad de participar en un grupo de compaeros y compaeras de
medio y alto rendimiento y tambin necesitan fijarse metas acordes con su ritmo de
aprendizaje.
Curiosamente los nios y nias de rendimiento medio son las que ms desarrollan
las destrezas interpersonales, siempre son buenos tanto en el trabajo individual
como para el trabajo cooperativo. La misma situacin sucede con los nios y nias
creativos, que no siempre son los y las de alto rendimiento.
Sin embargo es evidente que en todos los casos para los nios y nias de alto, bajo
y medio rendimiento, la integracin en grupos de aprendizaje cooperativo es la
mejor forma de interactuar de manera positiva de sentirse apoyados, de construir
conocimiento y de aumentar la autoestima. Los nios y nias piensan que su
inteligencia depende en gran parte de sus experiencias en la escuela y de las formas
como su maestro, compaeros y compaeras se refieran a sus ejecuciones.
EJEMPLO No. 2
EL APRENDIZAJE COMPETITIVO
En la escuela de Hiplito el concepto de aprendizaje competitivo tambin
se orient hacia la cooperacin porque no se estimula la competencia
interpersonal, o sea aquellas estrategias donde se sealan a los ganadores y
los perdedores, donde los nios y nias compiten unos con otros, generndose
la mayora de las veces comportamientos indeseables como las agresiones, las
mentiras, el fraude y la discriminacin.
En esta escuela la competencia se aplica dentro de un ambiente de
cooperacin. El triunfo o el fracaso tambin se asimila de manera constructiva
dentro del grupo. Cuando el maestro promueve la competencia lo hace entre
parejas, tros o pequeos grupos, y los orienta para que todos contribuyan al
logro de los resultados esperados.
Hiplito sabe que lo malo es sealar un perdedor y un ganador, sabe tambin
que los competidores por el temor a perder, no quieren participar y se pierden
muchas oportunidades de aprender, por eso promueve actividades donde
todos deben participar para terminar un trabajo o para lograr una meta de
grupo. El maestro prepara a los nios y nias para enfrentar situaciones de
la vida y para integrarse al mundo social y cultural; adems, les ayuda a
desarrollar algunas destrezas como:
Aprender a jugar limpio, esto es conocer y respetar las reglas del juego.
Aprender a argumentar sobre las reglas de un juego, expresar por qu est
a favor o en contra.
Aprender a ganar y perder, esto es ser humildes y comprensivos, sea cual
fuera el resultado.
21
Aprender a reconocer lo bueno de cada competidor, sus valores personales

y sus esfuerzos, esto es que aunque sean rivales, se coopere con los
compaeros(as) y se reconozca sus mritos.
Segn el ejemplo anterior, en el aula se utiliza el aprendizaje competitivo para

aprender de manera ms agradable, para reforzar algunos temas o para que los
nios y nias tengan oportunidades variadas de fortalecer su autoconcepto y de
valorar a sus compaeros y compaeras.
El maestro necesita utilizar en el aula diferentes ambientes de aprendizaje, diferentes
formas de interactuar con los compaeros y compaeras para construir conocimientos.
Todas les servirn a los nios y nias para enfrentar los retos de la vida diaria.
Ante los inconvenientes que presenta el ambiente de aprendizaje competitivo
donde las metas son comunes pero slo logran alcanzar los mejores, el maestro
necesita estructurar estos ambientes de tal forma que se compita por diversin y
por participar con gusto y que cuando se utilice en el aula, sea para promover el
desarrollo de la autonoma.
Igualmente para aprender que el xito de los dems, tambin nos beneficia a
nosotros, pueden organizar competencias por grupos, por ejemplo, cuando se
propone como un ejercicio para concluir una actividad en grupo, donde todos (as)
tienen iguales probabilidades de lograr sus metas, todos disfrutan la actividad y;
en consecuencia, ganar o perder carece de importancia.
En grupo
2. Comentamos lo siguiente:
Qu ventajas tiene utilizar el aprendizaje competitivo en el aula?
En qu momento del aprendizaje conviene utilizar estrategias individuales?
Qu estrategias conocemos para utilizar la competencia en el aula, evitando
la tensin y la frustracin por el fracaso?
Qu entendemos por aprendizaje individualista?

3. En actividad de conjunto presentamos nuestras respuestas y las enriquecemos
con el aporte de todos.
22
competitivo se relacionan con la cooperacin?
En pareja
1. Precisamos en qu momento del trabajo en el aula se utiliza cada ambiente de

aprendizaje.
2. Proponemos algunas estrategias que podemos tener en cuenta en el aula
multigrado, para que los ambientes de aprendizaje individualista y competitivo
complementen el aprendizaje cooperativo.
En grupo
3. Presentamos y mejoramos nuestras estrategias.
4. En actividad de conjunto presentamos las estrategias y recibimos sugerencias

para mejorarlas si fuera necesario.
23
En grupo
1. Redactamos un caso breve donde se utilice apropiadamente el aprendizaje

competitivo en el aula. Tambin, escribimos otro caso corto donde se utilice el
aprendizaje individual con propsitos cooperativos.
2. Exponemos los trabajos en actividad de conjunto.
Solo o sola
1. Reoriento las actividades de aprendizaje individualista y competitivo que

he venido utilizando en el aula, de tal forma que fortalezcan el aprendizaje
cooperativo.
2. Elaboro un cartel con mensajes que orienten a los nios a:
Competir sin sentirse autoderrotados o disminuidos como personas.
Competir sin destruir al compaero (a), sin agredir, sin hacer trampas.
Competir no slo para reconocer un ganador (a) y un perdedor (a), sino para
cooperar con los compaeros y compaeras.
24
3
Roles que cumplen los nios
y nias en el grupo cooperativo
En grupo
1. Recordamos el componente de Interdependencia positiva estudiado en la gua

No. 1, y respondemos lo siguiente:
Qu relacin hay entre interdependencia positiva y cooperacin?
Qu beneficios obtienen los grupos cuando hay interdependencia positiva?
Qu entendemos por interdependencia positiva de roles?
2. Escribimos en tarjetas situaciones del aula en la que los nios y nias cumplen
algunos roles que benefician al grupo.
Por ejemplo:
Qu rol cumplen los monitores?
Qu otros roles pueden cumplir los nios y nias en el grupo cooperativo?

3. Presentamos nuestras estrategias y las sustentamos.
25
En pareja
1. Leemos atentamente el siguiente ejemplo:
EJEMPLO No. 1
DIFICULTADES QUE SE PRESENTAN

EN LOS GRUPOS COOPERATIVOS
El maestro Feliciano tuvo que superar muchos obstculos al formar los grupos
cooperativos. Recientemente al organizar sus grupos se dio cuenta que la mayora
de sus nios y nias no eran productivos cuando tenan que colaborar con sus
compaeros. Se le presentaron problemas como los siguientes:
Cuando empezaron a trabajar con guas de aprendizaje, todos los nios
queran orientacin del maestro y en los grupos no haba inters por
solucionar las dificultades que se presentaban al desarrollar las guas.
Los nios y nias de alto rendimiento que siempre tienen xito, no estaban
de acuerdo con colaborar con los compaeros (as) que necesitaban
retroalimentacin o ms ayuda.
Los nios y nias de bajo rendimiento se sentan inseguros ante la
participacin permanente de los de alto rendimiento y en muchos casos
se limitaban a copiar sin entender.
Los nios y nias con problemas de adaptacin, aumentaron al grupo
las dificultades, ellos necesitaban atencin especial para ayudarlos a
concentrase en las metas del grupo y evitar conflictos con los dems
compaeros.
Los nios producto de ambientes competitivos e individualistas, no
aceptaban ayudar a otros a tener xito.
Curiosamente, los nios y nias creativas siempre estaban listos a
solucionar las dificultades.
Feliciano saba que los nios y nias no se iban a volver cooperativos por
solo estar organizados en grupos, tuvo mucha paciencia y entendi esas
dificultades como temporales. Empez a consultar para aplicar algunas
estrategias que le servirn para que los grupos se fortalezcan aprendiendo
cooperativamente.
26
Gua 3: Roles que cumplen los nios y nias en el grupo cooperativo
El ejemplo del maestro Feliciano es una muestra de los obstculos que enfrenta cualquier
maestro que inicia el trabajo con grupos cooperativos.
Aunque sabemos que la participacin de todos los nios y nias es indispensable para
que el grupo cooperativo sea funcional, siempre existen en los grupos algunos nios y
nias que no se integran o no producen porque son tmidos o muy inquietos, o porque
son de alto o bajo rendimiento acadmico, incluso porque surgen conflictos de poder
entre algunos integrantes.
En estas situaciones el maestro debe recurrir a algunas tcnicas esenciales:
Ensear la cooperacin, partiendo de orientar a cada nio y nia sobre cmo debe
colaborar.
Dar a cada nio o nia un rol especfico dentro del grupo. Tener en cuenta involucrar a
todos (los de alto, bajo y mediano rendimiento; los aislados y los inquietos).
Enfatizar en todo momento el trabajo de grupo para lograr metas conjuntas.
Estimular sentimientos de permanencia, aceptacin, respeto, apoyo y compromiso.
EJEMPLO No. 2
INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE ROLES

El maestro Feliciano se interes por establecer una interdependencia positiva
en los grupos de su aula, por eso con los mismos nios y nias defini algunos
roles que cada uno debe cumplir en el grupo y precis sus responsabilidades para
evitar dificultades y lograr el xito.
Acord con los nios y nias elegir un monitor o monitora de guas que se encargara
de leer las instrucciones, ayudar a entenderlas y guiar el orden del proceso.
Se nombr un responsable de materiales, que debe traer las guas al grupo,
regresarlas a su lugar y coordinar los materiales que deben estar en los sectores
y la biblioteca. Tambin coordina el cuidado de esos materiales.
Junto con sus nios consider que era necesario nombrar un verificador de los
aprendizajes para lograr que todos (as) demuestren que s comprenden las
guas. El verificador, pregunta a los compaeros sobre lo trabajado en la gua,
se interesa porque todos presenten el control de progreso, descubre quines
necesitan retroalimentacin y sabe cuando llamar al maestro.
Cuando los nios y nias ya haban entendido bien sus roles, el maestro Feliciano
consider necesario hacer rotacin para que todos (as) tuvieran la oportunidad
de aprender a ser responsables del aprendizaje y el xito de sus compaeros.
Feliciano tambin ide estrategias para evaluar el desempeo de cada rol y
ensear a los nios a fijarse metas para hacerlo cada vez mejor.
27
En el ejemplo anterior observamos que el maestro pone en prctica algunas estrategias

que le garanticen que realmente haya trabajo cooperativo. Cuando los nios y nias
tienen responsabilidades dentro del grupo se sienten fuertes y comprometidos y se crea
un ambiente de cooperacin que permite:
Acostumbrarse a compartir no solo materiales, sino conocimientos y experiencias.
Ayudarse y estimularse unos a otros para aprender y tener xito.
Autoevaluarse y coevalularse para ver qu tanto estn colaborando y que tan
bien estn aprendiendo; cmo se ve cada uno (a) y cmo lo ven los dems en su
desempeo en el grupo.
La interdependencia positiva de roles facilita al maestro multigrado monitorear
eficazmente varios grados y grupos de aprendizaje con la seguridad de que cada nio (a)
est trabajando en funcin de lograr las metas pero con el compromiso que su trabajo es
posible mediante el aprendizaje conjunto.
Es importante tener claro que no basta solo con crear los cargos de monitor (a),
verificador (a), o responsable, etc., el xito est en precisar responsabilidades para
cada cargo en un esfuerzo interdependiente y que aprendan las destrezas cooperativas
en forma gradual no solo para la escuela, sino para lograr una vida social productiva.
En grupo
2. Conversamos sobre las ideas que presentan los ejemplos anteriores.

Cmo entendemos ahora la interdependencia positiva de roles?
Qu criterios tendremos en cuenta para asignar los roles a cada nio (a) en el
grupo cooperativo?
4. Presentamos nuestras respuestas y recibimos comentarios.
28
En grupo
1. Revisamos los roles propuestos en el ejemplo 2 de conocimientos bsicos y

analizamos si estos se pueden implementar en nuestras aulas.
Estos roles son vlidos para todos los grados? Por qu?
En qu se diferencia un monitor de segundo y otro de sexto grado?
Qu otros roles incluiramos para fomentar el trabajo cooperativo?
En pareja
2. Elaboramos un cuadro de responsabilidades para los roles que cumplirn los nios
y nias.
Por ejemplo: de cuarto y sexto grados.
ROLES RESPONSABILIDADES
Lee y aclara las instrucciones de
la gua.
Monitor o monitora
( guas de aprendizaje) Coordina el desarrollo del proceso
de la gua.
3. Presentamos nuestros trabajos.
4. Conversamos sobre cmo le ayudaremos a nuestros nios y nias a aprender las

destrezas cooperativas. Proponemos ejemplos.
29
En grupo
1. Elaboramos en el taller una propuesta para transformar los grupos de trabajo que
tenemos en nuestra escuela, en grupos de aprendizaje cooperativo. Tenemos en
cuenta estos elementos:
Precisar los roles de sus integrantes.
Asegurarles dos o tres responsabilidades acordes con sus roles.
2. Presentamos la propuesta en actividad de conjunto.
Solo o sola
3. En mi escuela converso con los miembros del Municipio Escolar acerca de los
roles que deben cumplir los nios y nias en los grupos cooperativos.
Decidimos con ellos (as), los roles que deben cumplir y cules sern las
responsabilidades.

4. Planificamos en el crculo de interaprendizaje evaluaciones semanales o quincenales
de los desempeos de los diferentes grupos y hacemos los reajustes necesarios.
30
Anexo
Para ayudar al maestro y a los nios en esta valoracin, se sugiere disear algunos
formatos sencillos, que les sirva a los mismos nios (as) para mejorar. El siguiente es
solo un ejemplo:
Valoramos nuestros desempeos en el grupo cooperativo.
GRUPO: Los venados GRADO: _________ FECHA: __________
Responsable Verificador(a)
Monitor(a) Animador(a)
Comportamiento Cargo de de
de guas de grupo
materiales comprensin
Orienta
debidamente al
grupo.
Entrega materiales
oportunamente.
Motiva a expresar
ideas y opiniones.
Hace preguntas
para comprobar si
entienden.
Acude
oportunamente al
maestro.
Ayuda a resumir.
Amplia ideas.
Ayuda a buscar la
precisin.
Cuadros como el anterior pueden hacerse por semana, quincena, mes, unidad
o gua, segn la necesidad de cada grupo. En cada institucin se decidir segn
cargos los comportamientos que se deben valorar.
31
4
Cmo evaluamos a los grupos
de aprendizaje cooperativo?
En grupo
1. Dictamos ideas a un compaero (a) para que escriba un cuadro en dos columnas,
cmo hacemos para evaluar tanto el logro de metas de aprendizaje, como el
desarrollo de destrezas cooperativas dentro del aprendizaje cooperativo.
QU EVALUAMOS EN EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Estn logrando sus metas de aprendizaje? Estn desarrollando destrezas cooperativas?
2. Analizamos las respuestas del cuadro anterior y sacamos conclusiones.
3. Conversamos sobre estas preguntas:

Qu podemos hacer al evaluar, para asegurarnos que todos (as) los integrantes
del grupo estn logrando las metas?
Por qu es importante hacer evaluacin individual aunque se trabaje en forma
cooperativa?
Aparte del maestro Quines deben evaluar el trabajo en el grupo cooperativo?
Cmo lo pueden hacer?
En qu momentos se evala en el grupo cooperativo?
4. Escribimos las respuestas en tarjetas y las ubicamos en un lugar visible para tenerlas
como referente al desarrollar esta gua.
32
Gua 4: Cmo evaluamos a los grupos de aprendizaje cooperativo?
En grupo
1. Leemos atentamente estos ejemplos relacionados con la evaluacin en el aprendizaje

cooperativo:
EJEMPLO No. 1
El monitoreo y la evaluacin de los

Aprendizajes en el grupo cooperativo
Natalia tiene claridad sobre lo que significa monitorear un grupo de aprendizaje
cooperativo, por eso para ella es muy importante hacer un estudio de los
materiales que los nios trabajan. Aunque ella tambin tiene claro que no debe
intervenir en el grupo cooperativo sino cuando realmente es necesario, sabe que
su rol de orientadora le exige explicar al grupo qu van a aprender, qu tareas
van a realizar y qu se espera de ellos.
Natalia entiende el monitoreo como el acompaamiento permanente a los
nios y nias para:
Conocer cmo cada integrante est comprendiendo el proceso de aprendizaje.
Al final de cada momento de la gua en presento mi trabajo al profesor (a)
hace lo siguiente:
Escucha los comentarios de los integrantes del grupo.
Ofrece retroalimentacin inmediata.
Estimula y motiva a cada integrante para que participe.
A Natalia, un monitoreo adecuado le permite hacer evaluacin durante el proceso y
es una oportunidad para asegurarse que todos (as) estn aprendiendo. Es el momento
para responder preguntas y para motivar en la prctica las destrezas cooperativas.
El ejemplo anterior nos presenta el monitoreo como un proceso de orientacin que

adems de retroalimentar sobre el aprendizaje de conocimientos, sirve para valorar
cmo se comportan los nios y nias en el grupo cooperativo, cmo colaboran y
cmo interactan.
Segn lo planteado en el ejemplo de la maestra Natalia, el maestro debe intervenir
en el grupo cooperativo solo cuando sea necesario para aumentar su efectividad.
En la escuela multigrado sera en el momento propuesto por la gua: presento mi
trabajo al profesor o profesora.
Estas son otras situaciones en las que la intervencin del maestro en el grupo
cooperativo, se justifica:
Cuando es necesario corregir malas interpretaciones del desarrollo del proceso,
o dar claridad sobre alguna actividad o contenido.
33
Cuando es necesario corregir o reforzar alguna destreza cooperativa.

Cuando es necesario atender un problema que los nios no pueden resolver o
requiere un manejo especial.
Lo anterior nos permite entender que hacer monitoreo al grupo cooperativo no
es permanecer todo el tiempo frente al grupo, recordndoles lo que deben hacer o
no hacer. Por eso es recomendable presentar desde el comienzo las tareas que deben
realizar, el tiempo que tienen para realizarlas, dar a conocer las responsabilidades
individuales, explicar el nivel de desempeo que se espera de ellos para que su
trabajo tenga xito y explicar el desempeo cooperativo esperado.
En resumen, lo ideal en el aprendizaje cooperativo es que los grupos resuelvan
sus problemas y el maestro tome la decisin de intervenir solo para que el mismo
grupo proponga las soluciones y las lleve a la prctica. Para el caso de la evaluacin
de rendimiento acadmico, el maestro necesita hacer observaciones cuidadosas a
cada integrante y al grupo en general, as se logra que los nios y las nias aprendan
en grupo, puedan demostrarlo por s solos.
EJEMPLO No. 2
Las responsabilidades al evaluar un grupo cooperativo

La preocupacin de la maestra Natalia es la misma que la de la mayora de
los compaeros y compaeras, si trabajan en grupo qu hago para evaluar
los logros esperados?.
Ella hace evaluacin formativa sobre el proceso, tanto individual como de grupo,
y tambin evaluaciones al final de cada gua y unidad de aprendizaje.
Cuando los nios y nias trabajan cooperativamente.- Dice Natalia los
maestros necesitan planificar sus responsabilidades. Primero, debemos
precisar los logros esperados en cada grado, rea, unidad y gua, y cuando ya
los nios y nias estn trabajando en el grupo, necesitamos monitorear. Las
evaluaciones individuales se hacen con mayor frecuencia durante y al final
del proceso, y si no alcanzan las metas esperadas hacemos actividades de
recuperacin.
Natalia, reconoce adems que es importante considerar la evaluacin como
una posibilidad de comprobar la funcionalidad de los conocimientos, y darnos
cuenta si el nio o nia es capaz de utilizarlos en otras situaciones, para
resolver problemas o solucionar dudas.
Para Natalia, la evaluacin puede hacerla el maestro, el mismo nio (a) o
sus compaeros (as), para ello tiene en cuenta valorar el trabajo en cada
momento de la gua mediante el control de progreso. Las actividades de
aplicacin le permiten precisar la forma cmo utiliz lo aprendido, las pruebas
que elabora al final de cada unidad le sirven para evaluar la comprensin de
los contenidos o procesos, la revisin de los portafolios le permite valorar
sus producciones, y los desempeos en el trabajo en grupo le servirn para
valorar su capacidad de cooperar y de compartir responsabilidades.
34
La situacin de Natalia es la de cualquier maestro que no se limita a evaluar solo

resultados, sino que considera todo el proceso y a la vez involucra a los nios en la
evaluacin como responsabilidad y compromiso de todos.
El proceso de evaluacin individual y de grupos ofrece oportunidades para que cada
nio(a) reconozca sus logros y sus dificultades, establezca compromisos personales
con relacin a sus propios procesos de aprendizaje y a su participacin dentro de un
grupo. Se debe tener en cuenta que el nio o nia necesita tiempo para desarrollar la
capacidad de la autoevaluacin, por eso necesita apoyo constante del maestro.
Tambin el proceso de compartir con otros los resultados, promueve el dilogo no
solo sobre los mismos resultados sino tambin sobre la calidad de stos y sobre las
estrategias de solucin para corregir o seguir avanzando en lo acadmico y en las
destrezas cooperativas. Para que los nios(as) puedan valorar el desempeo de sus
compaeros(as) necesitan unos criterios establecidos con su maestro.
En los grupos cooperativos tambin es necesario observar a los nios y nias creativos,
aquellos que producen soluciones originales porque son poco comunes o porque expresan
respuestas distintas y nuevas. Esos nios y nias que como dijimos anteriormente, se
adaptan fcilmente al grupo cooperativo, necesitan que se les reconozca que sus ideas
y sus aportes proporcionan confianza al grupo para seguir adelante.
Para cumplir con una evaluacin completa de proceso y de producto, el maestro que
trabaja con grupos cooperativos necesita ayudarse de algunos instrumentos que los
mismos nios y nias diligenciarn a manera de auto evaluacin y coevaluacin para
cada gua de aprendizaje.
Este ejemplo puede servir de orientacin para que cada maestro disee uno que le
convenga y facilite su monitoreo:
Ficha de observacin de desempeos en el grupo cooperativo.

Nombre del estudiante:
Nombre del evaluador:
Gua No. rea: Grado:
Encierre en un crculo el valor que considere que merece cada indicador.
AD = Logro destacado A = Logro previsto
B = En proceso C = En inicio
Valores Valores
AD - A - B - C Participa expresando sus ideas y sentimientos.
AD - A - B - C Solicita ayuda a sus compaeros y compaeras.
AD - A - B - C Ayuda a los compaeros y compaeras que lo necesitan.
AD - A - B - C Comparte las guas y otros materiales del grupo.
AD - A - B - C Completa las actividades de cada momento de la gua.
AD - A - B - C Demuestra la utilizacin de lo aprendido al final de la gua.
AD - A - B - C Pide revisin y registro del control de progreso.
35
Un cuadro como el anterior permite a cada nio (a) autoevaluarse y hacer

comparacin con la calificacin que le asignarn sus compaeros (coevaluacin).
Esta evaluacin contribuye a la formacin de destrezas cooperativas porque le da
pautas a cada nio y nia para saber cmo est en cada gua de aprendizaje y cmo
deber hacerlo en las prximas.
Cada nio y nia analizar la ficha y sacar sus propias conclusiones y compromisos.
Por ejemplo:
En la prxima gua me preocupar por completar todas las actividades.

Para eso har lo siguiente
Para ayudar a mis compaeros puedo hacer dos cosas
Me fijar que el profesor registre mis avances en el Control de Progreso.
En pareja
2. Respondemos segn lo ledo anteriormente:

a) Cmo entendemos el monitoreo en los grupos de aprendizaje cooperativo?
b) En que momentos es necesario intervenir en el grupo cooperativo?
c) Qu beneficios le encontramos a evaluar el rendimiento acadmico y desarrollo
de destrezas cooperativas?
d) Qu inconvenientes se pueden presentar?
3. Presentamos nuestras respuestas en actividad de conjunto y sacamos conclusiones.
36
En pareja
1. Escribimos algunas estrategias que nos pueden servir para fomentar la autoevaluacin
y coevaluacin en los grupos de aprendizaje cooperativo.
En grupo
2. Socializamos las estrategias de todas las parejas y elaboramos un trptico sencillo

para entregar a todas las escuelas.
3. Conversamos sobre cmo podemos evaluar la creatividad de los nios y nias con el
grupo cooperativo.
4. Comentamos el documento y sacamos conclusiones.
37
En grupo
1. En el taller diseamos una ficha para ayudarnos en la responsabilidad de involucrar

a los nios en su evaluacin y en la de sus compaeros.
2. Incluimos en la ficha algunos criterios bsicos como:
Incluir aspectos relacionados con el rendimiento acadmico como el desarrollo
de destrezas cooperativas.
Proponer indicadores de progreso precisos y que sean comprendidos por nios
de 4, 5 y 6 grados.
Precisar escala y valores para los indicadores.
3. Exponemos las fichas para completarlas con los aportes de todos.
4. En el crculo de interaprendizaje. Analizamos las actividades que estamos aplicando

en nuestras aulas.
38
Mdulo 2
Practicamos
Valores y Actitudes
Aportes para promover el desarrollo integral de las nias y
los nios de la escuela multigrado
Mdulo 2: Practicamos Valores y Actitudes
Introduccin
La formacin de los valores es la tarea principal del proceso educativo; en tanto que
de ella depende que el nio y la nia de hoy se conviertan en ciudadanos y ciudadanas
de bien en el futuro. Es pues, indispensable que la escuela, la familia y la comunidad
encuentren caminos apropiados para que el nio o la nia desarrolle valores como
la solidaridad, el amor, el respeto, la responsabilidad, el respeto a la vida, el amor
al trabajo, la justicia, equidad, libertad, confianza, progreso, lealtad, autoestima,
creatividad, autonoma y tolerancia entre otros.
La formacin de hombres y mujeres de bien no se da espontneamente. Los ambientes
educativos en los que se desarrollan el nio y la nia tienen que ser coherentes con
los propsitos de la comunidad. Esto implica que la escuela, la familia y el ambiente
inmediato que rodea al nio o nia debe ser moldeado conscientemente, de tal manera
que se puedan obtener los fines que se persiguen.
En el caso concreto del sistema escolar, se requiere que la administracin del proceso
educativo formal se haga bajo pautas de afecto y respeto por el nio y la nia; de
cooperacin mutua; de proyeccin real de la escuela hacia las necesidades de los nios
y nias, as como de sus familias; de respeto por las instituciones y por los valores
esenciales de nuestra nacionalidad, empezando por la autonoma.
Los valores no se adquieren por la va exclusiva del discurso, sino a travs de la prctica
de esos valores en el ambiente en el cual se desempea la persona. Por ello, resulta tan
importante la organizacin del Municipio Escolar, en tanto que su funcionamiento real
constituye un elemento educativo de enorme importancia, as como el clima que viven
nios y nias en sus familias durante el tiempo que no estn en la escuela.
Antonia V. Pascal, en su libro: Clarificacin de Valores y Desarrollo Humano, expone
que Una educacin centrada en los valores es una educacin centrada en el hombre;
pues el hombre est, por su mismo ser, llamado a la realizacin de los valores. Por ello,
debe tomar importancia el cultivo de la persona, la humanizacin y el desarrollo de
valores que requieren un gran cambio de la educacin.
Y el cambio slo se dar cuando la educacin en los valores de nios, nias y jvenes los
conviertan en personas conscientes de la realidad que viven, crticas y comprometidas
con una accin transformadora hacia una humanidad mejor.
Los analistas y estudiosos de la educacin en valores refuerzan el sentido de una
educacin liberadora en la que los valores referentes al poder estimulan actitudes de
participacin, revisin, crtica e inconformismo, que preparen individuos para ejercer
el poder en forma dinmica.
Con respecto a otros valores, es necesario pensar en nuevas estrategias educativas en las
que los valores de la persona y de la comunidad sean finalidades y objetivos realmente
alcanzables; sistemas que tengan en cuenta los valores que se generan en la misma
40
Gua 1: La valoracin que tenemos de nuestra persona
organizacin escolar; que establezcan principios metodolgicos que tengan relacin con
las habilidades y actitudes que se desean conseguir, apuntando a la formacin de la
personalidad.
En la escuela el nio y la nia aprendern lo que es importante saber y lo que no lo es;
a relacionarse con otros nios de una determinada manera y a tomar actitudes frente
a los mayores; as mismo, definirn su conducta con respecto a la autoridad y a los
compaeros, as como a decir siempre la verdad y a desempearse con autonoma.
A travs de la institucin escolar y de los maestros, el nio y la nia tendrn una imagen
del arte y de las matemticas, del poder y de la justicia, de la disciplina y de las normas
que aceptar y cumplir por su propia conviccin.
La escuela le ensear que es ms importante, si cooperar o competir, si desarrollar
todo el conocimiento posible o cumplir con la exigencia mnima, si participar en su
propia educacin o someterse pasivamente a lo que le indiquen, si ser amable o ser
brusco, si ser responsable o ser obediente, si decir la verdad o mentir.
La educacin para el cambio de los educandos exige un contacto directo y vivencial
con las realidades ambientales, toma de conciencia crtica de la realidad social para
poder trasformarla eficientemente, adquirir compromisos y responsabilidades frente al
momento histrico de la comunidad, formacin en la comunidad y para la comunidad
donde se practique el servicio y la justicia.
Hacia estos horizontes se proyecta la Escuela Activa cuyo objetivo primordial es ofrecer
la primaria completa a travs de tcnicas que utilizan la enseanza activa y la promocin
flexible, relacionando los programas escolares con la comunidad y el medio ambiente y
procurando experiencias grupales que apoyen a la formacin del autoconcepto, ser igual
que los dems y a la vez nico (a) y diferente.
Por lo tanto, en la Escuela Activa el nio y la nia, adems de recibir conocimientos
bsicos, podr adquirir el hbito para investigar y experimentar por su propia cuenta;
desarrollar destrezas y habilidades para pensar; desarrollar actitudes de cooperacin y
participacin y, ante todo, actuar con autonoma respetando siempre a sus compaeros
y personas con quienes comparte su vida, dejando entrever su espritu solidario y de
autoestima.
La Escuela Activa crea los mecanismos para que los nios y nias hagan parte real de la
sociedad, y desde pequeos (as) se sientan responsables del destino de su grupo humano,
as como beneficiarios del esfuerzo colectivo. Es en este sentido que se construye la
conciencia ciudadana.
Para tal fin, presentamos este mdulo interactivo como parte del manual de formacin
docente que permita orientar la reflexin, entablar un dilogo interpersonal ms fluido
que haga posible a los docentes conocerse mejor y conocer a sus estudiantes.
Se espera que los temas de este mdulo ayuden adems a fortalecer lazos efectivos
con los nios y nias; a impulsarlos en sus logros y en sus equivocaciones, estableciendo
41
una cultura de evaluacin positiva y propositiva que promueva no slo el crecimiento

intelectual, sino afectivo de cada estudiante.
Se espera, adems, que este mdulo contribuya a que los y las docentes pongan en
prctica en su aula y escuela, actividades que impliquen:
Que los nios y nias se sientan iguales en condiciones y oportunidades, pero con
una capacidad de respuesta nica.
Que reconozcan que tienen necesidad de los dems y que los dems tienen necesidad
de ellos o ellas.
Que saquen de su mente expresiones como: no me importa, me da igual, no
puedo.
Que aprendan a decidir sobre la base de la reflexin y asumir las consecuencias de
sus decisiones.
Perfil del maestro o maestra de la escuela

Activa formadora de valores
Para quienes tenemos como compromiso la educacin, debe ser motivo de
reflexin permanente, el tema de formacin de valores en el nio y la nia;
igualmente, como profesionales tenemos que revisar de una manera crtica
nuestras cualidades como un todo integral.
Teniendo en cuenta que el maestro y la maestra juegan un papel importante en
la formacin de los ciudadanos y ciudadanas de las nuevas generaciones, vale la
pena analizar el perfil de un maestro o maestra ideal:
Profundo humanismo. Demostrando amor a los nios, nias y jvenes.
Justo (a), honesto (a), modesto (a).
Con superioridad moral e intelectual.
Consciente y cumplidor (a) de sus responsabilidades.
Creador (a), dinamizador (a) y promotor (a) del conocimiento.
Con una actitud positiva para seguir aprendiendo.
Espritu optimista y alegre.
Autnomo para innovar en la escuela.
Con capacidad de gestin.
Firmemente comprometido (a) con lo que nios y nias deben aprender, en
el momento en que lo tienen que aprender.
42
1
La valoracin que tenemos
de nuestra persona
Solo o sola
1. Leo cuidadosamente estas preguntas y las respondo en mi cuaderno con una o
dos oraciones:
Qu pienso de m mismo? Autoconcepto.
Qu tanto me quiero? Autoestima.
Qu tanto me gusto? Autoimagen.
Qu tanta confianza tengo en m mismo? Autoeficacia.
2. Las expresiones: Autoconcepto, autoestima, autoimagen, autoeficacia, tienen

relacin con lo que sentimos y pensamos de nosotros mismos Por qu?
3. Qu sabemos de la autoestima?

4. Compartimos nuestras respuestas. Las guardamos para tenerlas en cuenta en el
desarrollo de esta gua.
43
En grupo
1. Leo el siguiente texto:
PROCLAMACIN DE M MISMO
Soy el dueo de mi vida. He sido dotado con todas las capacidades que se
necesitan para conducirla con propiedad.
Cuntas cosas magnficas figuran en mi inventario!
Un cuerpo con caractersticas y funciones armoniosas; sentidos, mediante
los cuales me relaciono con el mundo: msculos y redes nerviosas que
me permiten el movimiento voluntario; ideas y pensamientos que puedo
construir, perfeccionar y desechar; sentimientos que hacen excitante mi
vida: gracias a mi inteligencia soy capaz de rectificar las ideas y enderezar
los pasos que me impiden ser mejor de lo que soy.
En m est la capacidad de hallar satisfaccin y gozo en cada actividad que
emprendo.
Vivo creativamente, porque en toda obra ma dejo un sello personal; me
regocijo con ella, porque es fruto de mi trabajo y de mi ingenio.
Maana ser otro da para ser ms feliz que hoy.
Persigo objetivos slidos y realistas, pero no malgasto el presente pensado
en aquello que vendr despus.
S que hay muchos caminos para realizar mis aspiraciones.
Pese a mis carencias, defectos, errores y estigmas del pasado, con
perseverancia puedo alcanzar las metas que me he propuesto.
Soy un valor que se eleva por encima de los juicios y de las circunstancias.
Ni la adversidad ni la fortuna son termmetros para trazar mi mrito.
S que la tarea de crear no tiene lmites.
Vive en mi mente la persona ideal que deseo llegar a ser: no coloco en su
lugar a nadie distinto a m.
Quien me ame, me amar por lo que soy.
44
Me estimo tanto como para pensar que quien me ame debe merecerme.
Mi amistad es un privilegio. Toda vez que aqul que se relaciona conmigo
no lo hace en balde.
No doy; ofrezco generosamente cuanto poseo.
Ante la crtica amarga, me pongo de mi parte; no cedo lugar a la desazn
que provoca.
De m, tengo el ms elevado concepto. Sin petulancia puedo decir, como
algn otro, Estoy encantado de haberme conocido.
Mara Cecilia Betancourt
El saber quin soy me

permite valorarme y
valorar a los dems, no es
posible amar algo que no
se conoce.
En pareja

Qu sensaciones producen en m, las ideas del texto anterior?
Con qu ideas estoy de acuerdo? Por qu?
Con cules no estoy de acuerdo? Por qu?
45
Me estimo?
3. Leemos el siguiente texto:
Qu es la autoestima?
La autoestima es la capacidad que tienen las personas de reconocer su propio valor
y de sentirse bien consigo mismos. Si valoramos nuestras cualidades, tendremos una
buena imagen personal y, de esa manera, apreciaremos lo que somos. Esto no significa
que no cometamos errores, sino que somos capaces de reconocerlos y corregirlos.
Algunos de los conceptos de autoestima ms estudiados son los siguientes:
La autoestima es la experiencia de ser aptos para la vida y para las necesidades
de la vida. Consiste en:
Confianza en nuestra capacidad de pensar y de afrontar los desafos bsicos
de la vida.
Confianza en nuestro derecho a ser felices; el sentimiento de ser dignos,
de merecer, de tener derecho a afirmar nuestras necesidades y a gozar de
los frutos de nuestros esfuerzos.
Branden Nathaniel
Autoestima es la evaluacin que efecta y generalmente mantiene el individuo

con respecto a s mismo. Expresa una actitud de aprobacin o desaprobacin
e indica en qu medida el individuo se cree capaz, digno y con xito.
La autoestima es un juicio personal de dignidad, que se expresa en las actitudes
del individuo hacia s mismo.
Coopersmith Stanley
La autoestima como un sentido subjetivo de autoaprobacin realista. Refleja

cmo el individuo se ve y se valora en los niveles fundamentales de la experiencia
psicolgica.
La autoestima es fundamentalmente un sentido perdurable y afectivo del valor

personal basado en una autopercepcin exacta.
Vendar Richard y Gawain Wells y Scott
46
Una de las definiciones de autoestima ms difundidas es la que se da en

Toward a State of Esteem; la autoestima se define como: Apreciar mi propio
mrito e importancia y tener el carcter para responder por s mismo y actuar
de forma responsable con los dems.
La autoestima es un juicio personal de dignidad, que se expresa en las actitudes
del individuo hacia s mismo.
El maestro o la maestra que logra desarrollar una adecuada autoestima se
constituye en el dinamizador del proceso de formacin de este valor en los
nios y las nias. Para lograrlo, necesita ser el portador o portadora de ese
valor, para que acte como ejemplo donde nios y nias puedan constatar a
diario lo que para l o ella es una meta.
Adems necesita poner en prctica estrategias que les ayude a actuar con
seguridad y a sentir satisfaccin por las cosas que hacen; ofrecerles igualdad
de oportunidades, tanto a los nios como a las nias, para favorecer su
autoestima, y orientar a los padres y madres de familia para que eviten los
gritos, los golpes, los abusos y no hagan sentir a sus hijos o hijas como personas
dbiles, poco inteligentes y sin iniciativa.
El maestro o maestra con una alta autoestima tiene la capacidad de hacer
comprender a la familia y a la comunidad que todos los nios y nias son
capaces de aprender, si les damos las oportunidades necesarias. Este maestro
ayuda a los nios y nias a construir una buena imagen de s mismos, los
motiva a integrarse y a participar en un grupo, a la vez que estimula el respeto
por cada integrante y que cada cual se sienta a gusto consigo mismo.
En grupo
4. Construimos nuestro concepto de autoestima y lo comparamos con lo que sabamos

en los Aprendizajes Previos
5. Socializamos nuestros conceptos. Respondemos oralmente:

En qu se parecen los conceptos construidos?
Qu importancia tiene la autoestima en nuestra prctica pedaggica?
47
En grupo
1. Analizamos algunas prcticas que pueden desarrollar positivamente la autoestima

de nuestros nios y nias, por ejemplo:
A. Cmo afectan las decisiones de la evaluacin.

B. Cmo influye el trabajo en grupos cooperativos.
C. Cmo afecta la participacin de los padres y madres de familia.
2. Hacemos un listado de las prcticas que consideramos pertinentes en nuestras

escuelas para fortalecer la autoestima de nias y nios.
En pareja
3. Leemos este poema:
LA VIDA ES
La vida es una oportunidad; APROVCHALA.
La vida es belleza; ADMRALA.
La vida es una bienaventuranza; SABORALA.
La vida es un sueo; HAZLO REALIDAD.
La vida es un desafo; ENFRNTALO.
La vida es un deber; CMPLELO.
La vida es un juego; JUGALO.
La vida es un tesoro; CUDALO.
La vida es un misterio; DESCBRELO.
La vida es una promesa; REALZALA.
La vida es tristeza; SUPRALA.
La vida es una aventura; ARRISGATE.
La vida es felicidad; MERCELA.
La vida es vida; DEFINDELA.
Madre Teresa de Calcuta
48

Qu mensajes nos deja el poema?
Qu relacin tiene con la valoracin que tenemos de nuestra persona?
Cmo utilizaramos este poema en la escuela?
Sola o solo
5. Leo cuidadosamente cada una de estas apreciaciones y selecciono el nmero que

est de acuerdo con lo que pienso o siento.
Cuando pienso una actividad, generalmente pienso que me saldr bien.

012345
En las reuniones doy un punto de vista sobre el tema a tratar.
012345
Los fracasos que tengo dependen de m.
012345
Es fcil hacerme cambiar de idea.
012345
Emprendo con facilidad nuevas situaciones.
012345
Me acepto tal como soy.
012345
Ante situaciones difciles no me rindo con facilidad.
012345
Me gusta aportar nuevas ideas al grupo.
012345
Me gusta superar un fracaso.
012345
Me preocupa lo que la gente piense de m.
012345
49
6. Despus de valorar todas las apreciaciones contabilizo la puntuacin.
Cuanto ms me acerque a 50 mejor es mi autoestima; por el contrario,

cunto ms prximo est a 0, tendr una autoestima ms baja.
Este test lo puedo repetir con alguna frecuencia para darme cuenta
cmo va mejorando mi autoestima.
Aumenta tu autoestima, es una tarea en que vale la pena no escatimar

esfuerzos.
En la Escuela Activa se da al nio y a la nia la oportunidad de superar su
mejor actuacin si al principio no lo logran, se les brinda la oportunidad de
intentarlo de nuevo o de otra manera. Se les ensea en la prctica, con el
trabajo cooperativo y mediante el municipio escolar, que para lograr pequeas
y grandes cosas deben creer en ellos y ellas mismas; deben soar, plantear
y actuar, que siempre pueden superar la prueba anterior. Es una forma de
ensearles a creer en sus capacidades y a no rendirse con facilidad.

7. Conversamos y escribimos en el cuaderno ideas sobre cmo llevar a la prctica este
test con los nios y nias de los grados superiores.
50
En grupo
1. En el taller diseamos un afiche para dar a conocer a otros docentes:
Qu es la autoestima.
Cmo desarrollar una adecuada autoestima en los nios y nias
de nuestras escuelas.
2. Damos a conocer a los dems grupos nuestros afiches.
NOSOTROS LO
PODEMOS HACER!
Solo o sola
3. En mi escuela diseo algunas fichas para los nios y nias, para reflexionar, decidir
y actuar sobre el desarrollo de una adecuada autoestima.
Estos pueden ser algunos ejemplos:
FICHA No. 1
SOY EL MOTOR DE MI VIDA
A. Hago una lista de las cosas que hago y me siento bien.

------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------
B. Hago una lista de otras cosas que dejo de hacer porque siento miedo.
------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------
51
C. Escribo una de esas cosas que se me dificulta hacer y me propongo

lograrla en una semana.
Qu hago el Lunes ___________________________________________
Qu hago el Martes __________________________________________
Qu hago el Mircoles _______________________________________
Qu hago el Jueves __________________________________________
Qu hago el Viernes _________________________________________
Qu hago el Sbado y Domingo ________________________________
D. Sigo adelante: S ___________________ No __________________

Por qu? __________________________________________________
FICHA No. 2
PARA CADA OBSTCULO EXISTE UNA SOLUCIN
A. Qu me gustara mejorar de mi presentacin personal?
------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------
B. Qu quiero mejorar de mi forma de tratar a mis compaeros y compaeras?
------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------
C. Creo que los fracasos que tengo dependen de m?
------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------
Por qu?
------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------
D. Me rindo con facilidad cuando no puedo realizar un trabajo?
------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------
E. Qu quiero mejorar para realizar mejor mis trabajos?
------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------------
4. En el crculo de interaprendizaje compartimos cmo nos fue al promover el

desarrollo de la autoestima con nuestros nios y nias.
52
2
En qu consiste la actitud positiva?
En grupo
1. Respondemos oralmente:
a) Qu sabemos de la actitud positiva?
b) Para qu sirve tener una actitud positiva?
c) Encontramos relacin entre actitud positiva y optimismo?
d) Es posible tener una actitud positiva da y noche?
e) Qu cosas pueden entorpecer una actitud positiva?
2. Leemos cuidadosamente estos mensajes y sacamos nuestras conclusiones:
A. Soy perdedor Soy ganador
Mi actitud est afectada por muchos factores Mi actitud tambin se afecta cuando las
negativos; por eso, me dejo arrastrar por las cosas andan mal, pero trato de recuperar mi
dificultades, vivo con indiferencia y desconfianza estado mental positivo. As puedo pensar en
y difcilmente me repongo de las cadas. las oportunidades y no en las dificultades.
B. Dios y yo somos socios. Yo hago bien mi parte y luego acudo a l para que me
de el empujoncito. Es un arreglo maravilloso que nunca me falla.
Todas las personas en algn momento de su vida tienen que enfrentarse a los
C. factores positivos (ganadores) y factores negativos (perdedores).
Si no estn alertas, los perdedores pueden aventajar a los ganadores.
D. Los que no hacen ms que lamentarse de las cosas negativas de su situacin,

molestan a sus vecinos y, lo que es peor, perpetan su actitud negativa.

3. Compartimos nuestro concepto de actitud positiva.
53
Mdulo 2: Fortaleciendo Valores y Actitudes
En grupo
1. Leemos con atencin el siguiente texto:
El escritor chino Lin Hsiang nos relata con una corta fbula el dilogo que
tuvieron una codorniz y una lechuza fugitiva.
n A dnde vas? Le dijo la codorniz a la lechuza.
n Voy hacia el Oriente, le respondi la lechuza.
n Y por qu te vas?
n Me voy le contest la lechuza porque la gente de esta aldea no
soporta mis gritos estridentes y me quiere eliminar.
Al or esto la codorniz se sonri y le aconsej:
n Mira, deja de ser tonta: la solucin no est en que te vayas.
Lo que tienes que hacer es cambiar ese grito estridente y molestn por otro
suave y dulce; y vers, como la gente te admira y te aprecia.
De lo contrario, a donde quiera que vayas, la
gente te odiar; porque t vas a continuar con tu
molestadera.

a) Cul era el problema de la lechuza?
b) Cmo nos parece el consejo de la codorniz?
c) Puede ser que nuestras propias actitudes sean un problema para uno mismo?
Por qu?
3. Encontramos algunas relaciones entre la fbula anterior y la actitud positiva.
54
Gua 2:En qu consiste la actitud positiva?
Solo o sola
4. Leo en silencio el siguiente texto:
En qu consiste la actitud positiva?

La actitud es la forma como vemos las cosas desde nuestro interior. La actitud
tiene que ver con la manera como comunicamos nuestros sentimientos a los
dems, cuando nos sentimos optimistas y esperamos tener xito, sin darnos cuenta
trasmitimos esa actitud positiva y los dems nos responden favorablemente; pero
cuando somos pesimistas y esperamos lo peor, con frecuencia esa actitud es
negativa y los dems tienden a rehuirnos.
La actitud no es esttica; es un proceso continuo, dinmico, sensible y de
percepcin; por eso siempre habr hechos o personas que entorpecern nuestra
actitud y por momentos nuestras ideas se encaminarn en direccin negativa. Lo
ideal entonces es hacer un esfuerzo consciente para concentrarnos primordialmente
en las cosas positivas y no dejarnos arrastrar por los factores negativos.
Una actitud positiva est a favor de la actividad creadora, por encima del
aburrimiento; a favor de la alegra, por encima de la tristeza; y a favor de la
esperanza, por encima de la inutilidad. La actitud positiva es la manifestacin
externa de una mente que se concentra en los factores positivos.
El hecho de concentrarnos en los factores positivos no significa ignorar las
dificultades a los problemas, pero una actitud positiva s puede ponernos en el
mejor estado mental posible para enfrentar los problemas y tomar acciones para
resolverlos antes que se agranden.
La teora de alta expectativa de xito funciona para muchas personas. Este
concepto establece que mientras ms se espera de una situacin, ms es posible
que suceda. Quien emprende algo previendo sinceramente que va a ser exitoso,
tiene ms oportunidades de lograrlo que otro que lo hace con indiferencia o
desconfianza.
En nuestro trabajo es donde ms se aprecia la importancia de una actitud positiva,
cuando la persona se siente contenta y le entusiasma lo que hace se concentra
mejor y tiene oportunidad de desplegar todas sus posibilidades.
Las personas con actitud negativa pierden muchas energas, se vuelven torpes y
anulan su creatividad.
En un lugar de trabajo donde todas las personas tienen una actitud positiva, existe
un ambiente de mayor eficiencia, tolerancia y productividad. Con su actitud
cada persona contribuye a que haya un ambiente mejor o peor en el trabajo. Las
actitudes son verdaderamente contagiosas.
55
Para lograr una actitud positiva, es importante aprender a determinar cul

es nuestra responsabilidad en las cosas que no salen bien, as como nuestra
culpabilidad. Para ello, debemos precisar que la responsabilidad son los actos,
palabras y decisiones que realizamos en forma consciente y consecuente; y la
culpabilidad son aquellas faltas voluntarias ms o menos graves.
Hacer diferencia entre responsabilidad y culpabilidad es importante porque
mientras la culpabilidad afecta nuestra autoestima, la responsabilidad nos
obliga a comprender el sentido de nuestros comportamientos y sentimientos;
a hacernos responsables de ellos, para renovar nuestra actitud.
Renovar la actitud significa recuperar, la confianza en nosotros mismos, algo
que debe hacerse cada vez que surge un problema; significa tambin reajustar
nuestros puntos de vista, lo que implica ser ms honestos con nosotros mismos
y concentrarnos en los factores positivos.
En grupo
5. Segn la lectura, respondemos:

Qu es una actitud positiva?
Por qu no es fcil mantener siempre la actitud positiva?
Qu impactos negativos pueden poner a prueba nuestro estado mental
positivo?
Cmo podemos neutralizar los aspectos negativos en nuestro trabajo?
Qu diferencia encontramos entre sentirnos culpables y sentirnos
responsables?
Por qu la responsabilidad nos ayuda a renovar nuestra actitud?
56
En pareja
6. Leemos algunas tcnicas que nos pueden ayudar a mantener una actitud positiva,
o a restablecerla cuando sea necesario.
Tcnica No. 1 Cuando algo negativo entra en mi vida, de inmediato

le busco el lado gracioso; es como si al rerme del
problema me orientara hacia el camino apropiado.
Claro est que los problemas no se resuelven con
Busque el lado la risa o con el buen sentido del humor, pero s nos
gracioso del alienta a pensar en los aspectos ms agradables que
problema. antes no podamos ver.
Tcnica No. 2
En diferentes momentos de mi vida he tenido que
hacer frente a los factores positivos (ganadores)
y negativos (perdedores) pero yo siempre me
concentro en los ganadores y presto poca atencin a
Juegue con los los perdedores, es decir, los saco de mi mente.
ganadores y realzar
Cuando pienso en los ganadores, lo disfruto, los
la influencia de los
expreso; aprend a jugar con ellos, una y otra vez.
factores positivos.
Sin darme cuenta, algunas veces he complicado mi

Tcnica No. 3 vida con compromisos, amistades y cosas materiales
que me han dificultado ser positivo.
Afortunadamente, tom la decisin de simplificar mi
vida: elimin las cosas que no uso o no aprecio; dej
Elimine problemas sin de asumir muchos compromisos que absorban todo
importancia y cosas mi tiempo; elimin relaciones que no contribuan a
que no necesita. mejorar mis actitudes. La tcnica est en simplificar
mi vida!
57
Es increble, pero descubr que al darle a otros un

Tcnica No. 4 poco de mi actitud positiva, me daba a m mismo la
oportunidad de reajustar mis propias actitudes.
Aunque por momentos tengamos el deseo de ser
negativos con quienes muestran actitudes negativas,
Comparta con los es mejor ofrecerles nuestras actitudes positivas
dems su actitud mediante un dilogo amistoso, alegre, hacindoles ver
positiva. la cara amable de la situacin. Tambin se conserva
una actitud positiva, dndosela a los otros.
Existe una gran relacin entre una actitud positiva

Tcnica No. 5 y una buena imagen de s mismo. Sentirme bien
conmigo mismo, verme mejor a m mismo, resalta
mi actitud positiva. Tambin importa mucho ser yo
mismo, sin olvidar que todo lo que pueda hacer para
Vase mejor ante verme mejor contribuye a fortalecer mi autoimagen,
usted mismo. a sentirme bien y que todo me parezca ms fcil de
lograr.
Tcnica No. 6 Yo tengo un propsito especial en mi vida, por eso me

fijo metas y me impongo retos que me ayuden a tener
una direccin clara para llegar a donde quiero. Yo no
vivo slo del da a da, porque tengo una misin en
Tenga una misin en mi hogar y en mi trabajo; esto me da identidad y una
la vida. actitud positiva ante la vida.
7. Presentamos las tcnicas anteriores y comentamos sobre la utilidad en nuestra vida

y en nuestro trabajo como docentes.
58
En grupo
1. Conversamos sobre lo que entendemos ahora por tener una actitud positiva.
a) Qu relacin tiene la actitud con el sentido del humor?
b) Qu significa jugar con los ganadores para mantener o reajustar la actitud?
c) Eliminar responsabilidades y cosas de menor importancia, cmo influye en el
reajuste de la actitud?
d) Cmo podemos compartir con los dems, nuestras actitudes positivas?
e) Cul sera nuestro propsito ms importante si slo nos quedara un ao de
vida?
Sola o solo
3. Analizo cada una de estas tcnicas y coloco una X en la columna apropiada, segn
me sirva para mantener o para ajustar mi actitud.
Tcnicas Mantener Reajustar
1. Buscar el lado gracioso del

problema. _________________ _________________
2. Jugar con los ganadores. _________________ _________________
3. Eliminar problemas,
relaciones y cosas. _________________ _________________
4. Compartir la actitud
positiva. _________________ _________________
5. Verme mejor ante m
mismo(a). _________________ _________________
6. Tener propsitos bsicos en
la vida. _________________ _________________
4. Comentamos voluntariamente los resultados de las tcnicas anteriores.
59
En pareja
1. En el taller analizamos estas afirmaciones y segn nuestra interpretacin del
contenido elaboramos un cartel para exponer en actividad de conjunto.
Una actitud positiva es la clave del xito para ganar en el juego de la vida
en todas las direcciones: satisfaccin personal, en las relaciones humanas
y en el trabajo.
La actitud positiva es tan valiosa que hay que ganarla a fuerza de trabajo
y prctica.
Ser positivo (a) ayuda a la mente a pensar con libertad, a encontrar
soluciones y realzar la creatividad.
Solo o sola
2. En la escuela diseo unas sesiones didcticas de trabajo con los nios y nias de
5 y 6 grado para ayudarles a formar una actitud positiva; tenemos en cuenta
algunos aspectos como los siguientes:
Lectura de historias, fbulas o estudios de casos relacionados con la

actitud positiva.
Trabajo en pequeos grupos para describir situaciones de su vida de
estudiantes relacionados con la actitud positiva.
Promuevo reflexiones para ayudar a los nios a encontrar motivaciones
en sus vidas que les permitan ser siempre positivos (as).
Sugiero la adquisicin de compromisos para hacer del aprendizaje una
oportunidad para compartir con los compaeros (as) una actitud positiva.
3. Desarrollo las sesiones didcticas en horas de trabajo del Municipio Escolar.

4. En crculo de interaprendizaje compartimos los resultados del desarrollo de las
sesiones didcticas.
60
5. Reflexionamos sobre lo siguiente:
A la caza de las metas con una actitud positiva

1 El positivismo disciplina la mente para que se enfoque en el objetivo que
desee y se dedica a conseguirlo.
2 Una persona optimista y serena establece un plan para alcanzarlas y
determina los recursos necesarios para lograrlas.
3 Cierra las puertas a todos los fracasos del pasado y
nos permite enfocarnos en trabajar para lograr
las metas.
4 Acepta las crticas amistosamente y aprovecha
cualquier oportunidad para aprender.
5 La actitud positiva evita el desnimo ante la
adversidad.
El nio est cargado de un gran potencial que no podemos

definir ni el origen, ni la naturaleza. La educacin debe
tratar de descubrir estas virtualidades dinmicas y
basarse en ellas. Si se consigue desarrollar la vida y sus
potencialidades no hay que preocuparse por el rendimiento:
ste ser ptimo".
Celestine Freinett
61
3
Qu es la equidad de gnero?
Solo o sola
1. Leo el siguiente caso:
Ni ms por ser hombre, ni menos por ser mujer

Mariella, Kenneth y Luis trabajaban en la organizacin de la feria de ciencia de
la escuela.
De repente, Kenneth, dijo: Mariella, Por qu no dejas que los varones nos
ocupemos de esta actividad y t te ocupas de barrer el patio que s es trabajo
de mujeres?
Mariella, que es una buena estudiante de quinto grado, le respondi con otra
pregunta: Por qu me mandas a barrer, si yo tambin puedo participar en esta
actividad cientfica?
Luis intervino diciendo: Estoy de acuerdo contigo Mariella, porque esta feria la
realizaremos con el esfuerzo de los nios y la nias. Yo tambin puedo ayudarte
a barrer y participar en la feria.
Mariella aprovech el comentario de Luis para expresar lo que senta y dijo: Si bien
es cierto que puedo barrer, tambin puedo participar en actividades cientficas,
culturales o literarias. No olvides que t no eres ms por ser varn, ni yo menos por
ser mujer. - Necesitamos unir nuestras capacidades para lograr mejores resultados
en la escuela y en la vida, termin diciendo Luis.

Qu pensamos de lo que dijo Kenneth?
Qu pensamos de lo que dijo Mariella?
62
Gua 3: Qu es la equidad de gnero?
Qu pensamos de lo que dijo Luis?

Tenemos nios que piensan como Kenneth?
Tenemos nias que piensan como Mariella?
Tenemos nios que piensan como Luis?
Qu hemos hecho en la escuela para promover la equidad de gnero?
Por qu es importante unir nuestras capacidades?
3. Compartimos nuestras respuestas y leemos lo siguiente:
Que bien que pienses as

Porque lo que falta es que nos
den la oportunidad de aprender,
crecer y demostrar que podemos
hacer las cosas bien.
Las nias son tan inteligentes como

los nios.
Pueden ser alcaldesas de la escuela,
maestras, doctoras
No me gustara una escuela sin nias!
4. Conversamos sobre lo que entendemos por equidad de gnero.

Encontramos diferencias entre sexo y gnero? Cules?
63
En grupo
1. Leemos el siguiente texto:
La equidad de gnero
Algunas personas piensan que sexo y gnero es lo mismo, pero el sexo se refiere a
las caractersticas fsicas con las que nacemos, ser hombre o ser mujer. El gnero,
al conjunto de creencias, conductas, y valores que nos ha asignado la sociedad a los
hombres y las mujeres. Por eso se dice que el gnero es la construccin social de lo
femenino y lo masculino, ya que es en el medio que nos rodea donde aprendemos de
forma natural cmo se deben comportar los hombres y las mujeres.
Igualmente, el medio se ha encargado de asignar ciertos roles y estereotipos que
sustentan falsas ideas como la supuesta debilidad de las mujeres y la superioridad
de los hombres. Por eso, tradicionalmente, las mujeres han estado en desventaja en
los espacios sociales, polticos y culturales; no se les ha reconocido sus capacidades
y se han limitado sus oportunidades.
La equidad de gnero tiene que ver con la igualdad de oportunidades para que
hombres y mujeres aprendan, crezcan con respeto, se les reconozcan sus derechos
y capacidades; pero esto necesita un aprendizaje natural y sistemtico hasta que se
convierta en un valor fundamental.
El hogar y la escuela son los ambientes ideales para aprender este valor humano, a
travs de vivencias que promueven que:
Tanto las nias como los nios merecen oportunidades de demostrar sus
capacidades.
No se es ms por ser hombre, ni menos por ser mujer. Desde nias y nios se
debe practicar la igualdad y el respeto.
No puede existir un mundo slo de hombres o de mujeres; se necesita unir
capacidades de ellos y ellas para lograr mejores resultados en la familia, en la
escuela y en la sociedad.
La equidad de oportunidades permite que tanto las nias como los nios
desarrollen una adecuada autoestima.
La violencia y los abusos contra las nias y los nios limita sus iniciativas.
64
2. Comentamos el texto anterior y respondemos en el cuaderno:

Cul es la diferencia entre sexo y gnero?
Qu creencias o estereotipos acerca de los roles de la mujer y el hombre
existen en nuestra regin?
Es comn que se crea que las nias tienen diferentes y mayores capacidades
que los nios?
Cmo afectan nuestras prcticas pedaggicas esas creencias?
3. Compartimos nuestras respuestas.
65
En pareja
1. Elaboramos en el cuaderno un cuadro sobre los estereotipos ms comunes en

nuestra regin sobre los roles de las mujeres y los hombres.
LAS MUJERES LOS HOMBRES
_____________________________ _____________________________
Son as: Dbiles... Son as: Valientes...
_____________________________ ______________________________
_____________________________ ______________________________
_____________________________ ______________________________
Su papel es... Su papel es...
_____________________________ ______________________________
_____________________________ ______________________________
_____________________________ ______________________________
Deben estudiar, si o no, porque... Deben estudiar, si o no, porque...
_____________________________ ______________________________
_____________________________ ______________________________
_____________________________ ______________________________
Pueden o no desempear cargos Pueden o no desempear cargos
importantes porque... importantes porque...
_____________________________ ______________________________
_____________________________ ______________________________
_____________________________ ______________________________
66
2. Socializamos los cuadros y con la idea principal elaboramos un cartel que muestre
que hombres y mujeres tienen iguales capacidades, por eso deben tener las mismas
oportunidades.
3. Publicamos el cartel en un lugar visible del aula o taller.
Solo o sola
4. Completo el siguiente cuadro que luego me servir para analizar, con el CONEI, la
situacin de las nias y nios de la comunidad.
CUNTAS NIAS...? CUNTAS NIOS...?

Cuntas nias se Cuntos nios se
matricularon el ao matricularon el ao
pasado? pasado?
Cuntas nias no fueron Cuntos nios no fueron
matriculadas? matriculados?
Cuntas nias pasaron al Cuntos nios pasaron al
siguiente grado? siguiente grado?
Cuntas nias se Cuntos nios se
retiraron de la escuela? retiraron de la escuela?
Por qu razones se Por qu razones se
retiraron? retiraron?
_____________________ _____________________
_____________________ _____________________
_____________________ _____________________
Cuntas nias han Cuntos nios han

egresado de sexto grado egresado de sexto grado
de primaria en los ltimos de primaria en los ltimos
tres aos? tres aos?

5. Compartimos nuestros cuadros y los mejoramos si fuera necesario.
67
En grupo
1. En el taller preparamos un texto

(ensayo, afiche, trptico, etc) para
explicar a otros maestros que no estn
en el proyecto. La equidad de gnero
en la educacin y su importancia
como valor humano.
2. Exponemos nuestro trabajo en actividades de conjunto.
Sola o solo
3. En mi escuela sensibilizo a los padres y madres en un taller de CONEI y realizo
algunas actividades como stas:
A) Anotar en un cuadro, como el siguiente, las expresiones sobre lo que piensan
las madres y los padres de la educacin de las nias. Analizarlas y llegar a
conclusiones con los mismos padres y madres.
Les pregunto:
Cmo influye en el desarrollo de la comunidad y de la regin que las nias no
estudien?
Los padres opinan

Por qu es importante que las nias estudien?
Si se trata de escoger, quin debe ir a la escuela,
el nio o la nia?
Quin aprende ms fcilmente, la nia o el nio?
Las madres opinan

Por qu es importante que las nias estudien?
Si se trata de escoger, quin debe ir a la escuela,
el nio o la nia?
Quin aprende ms fcilmente, la nia o el nio?
68
B) Elaborar con los padres y madres un cartel que les sirva para promover la
equidad de gnero desde la familia, por ejemplo:
En la familia tambin promovemos la equidad de gnero

Cmo lo hacemos? Para qu lo hacemos?
Teniendo expectativas altas, Para que sientan que se confa en ellos y
tanto de nuestros hijos como ellas y para fortalecer su autoestima.
de nuestras hijas. Para ayudarles a asimilar que tanto nios
Evitando las prcticas como nias tienen capacidades iguales.
sexistas; asignar con igualdad No es justo que mientras las nias barren,
las responsabilidades a los lavan y cocinan, los nios juegan.
nios y nias. Para preparar emocionalmente a los nios
Explicndoles los cambios y nias para estos cambios; para que los
fsicos que traen su desarrollo asimilen positivamente y aprendan a
y crecimiento. respetarse a s mismos (as).
C) Elaborar otro cuadro para explicar a las madres y los padres cmo en la escuela
activa, los nios y las nias tienen la oportunidad de desarrollar sus habilidades
y son tratados con respeto.

4. Compartimos los resultados de nuestro trabajo sobre equidad de gnero con los
padres y madres.
5. Reflexionamos sobre estos mensajes:
Si se espera que las mujeres hagan los mismos trabajos de los

hombres, entonces, debemos ensearles las mismas cosas.
Platn
Es muy importante, en la comunicacin con los nios y las nias, saber

elegir bien las palabras, ya que:
Una palabra cualquiera puede ocasionar una discordia.
Una palabra cruel puede destruir una vida.
Una palabra amarga puede provocar odio.
Una palabra brutal puede romper un afecto.
Una palabra agradable puede suavizar el camino.
Una palabra a tiempo puede ahorrar un esfuerzo.
Una palabra con amor y cario puede cambiar una actitud.
69
4
Cmo propiciar la
autonoma en la escuela
Sola o solo
1. Respondo el cuestionario siguiente:
Qu tanto permito a los nios y nias ser autnomas (as)? S NO

Les permito participar en la construccin de las normas escolares.
Reconozco cuando hacen algo bien.
Les trasmito la idea de que sus decisiones son importantes.
Les hago saber que, cuantas ms cosas hagan por s mismos (as), mejor
se sentirn.
Respeto sus opiniones, aunque no est de acuerdo con ellos.
La forma como evalo suprime la superioridad maestro alumno.
Soy amable con los nios y nias y los apoyo cuando lo necesitan.
Les ayudo a respetar las normas, cumplirlas y tengo paciencia hasta que
logren hacerlo por s mismos.
Les motivo a esforzarse para lograr lo que desean.
Total
2. Contabilizo las respuestas. Si la mayora es No, significa que no estoy propiciando

el desarrollo de la autonoma en los nios y nias.
En grupo
3. Conversamos sobre lo que entendemos por propiciar la autonoma en los nios y

las nias.
4. Escribimos en el cuaderno tres estrategias que estemos aplicando en la escuela para
propiciar el desarrollo de la autonoma.

5. Compartimos nuestras estrategias y comentamos los resultados hasta ahora
obtenidos.
70
Gua 4: Cmo propiciar la autonoma en la escuela
Solo o sola
1. Leo el siguiente texto, detenindome en cada prrafo para comprenderlo.
Recuerda puedes subrayar,

resaltar o escribir las ideas
de cada prrafo.
LAS NIAS Y LOS NIOS APRENDEN LA AUTONOMA

Desde los grandes filsofos de siglos pasados: Platn, Scrates, Aristteles, hasta
los pedagogos de nuestros das se han preocupado por mejorar la convivencia de
los nios y nias en la escuela, buscando que la escuela activa sea la escuela de la
espontaneidad; la escuela de la expresin creadora en el nio y la nia; la escuela
de la fundamentacin de los valores, basada en el autogobierno, donde pueden
actuar como recursos unos y otros y aprender de los dems.
Piaget considera que el fin de la educacin es la moral de la cooperacin que
partiendo de la autonoma, de la conciencia, lleva al respeto mutuo. La autonoma
contribuye a afirmar la personalidad del nio y la nia y los prepara para pasar del
placer al deber, para lo que es bueno y lo que conviene, aunque les cueste.
En las relaciones entre los nios, nias y los adultos, se manifiesta la dificultad de
los pequeos en comprender el por qu de las normas y en obedecerlas.
Ser dueo o duea desde el punto de vista intelectual es lo mismo; el egocentrismo
se da, cuando los intereses del yo estn en conflicto con las normas de la verdad;
de ah las seudo mentiras, la fabulacin y de manera general, los juegos de
imaginacin o juegos simblicos de los nios y las nias.
Las experiencias muestran que en la primera infancia, el nio o nia es poco
susceptible de cooperacin; incluso en sus grupos espontneos para trabajar o
jugar donde interpretan las reglas a su manera.
A partir de los 7 y 8 aos existe la voluntad de cooperacin; las normas empiezan
a unificarse, as como el control mutuo para reforzar la obediencia a los mayores.
Los nios y las nias en esta edad entienden que las reglas son necesarias. Tambin
71
es normal que protesten, que intenten rebelarse, que se enfaden cuando no las
cumplen porque son concientes de que no han actuado bien.
Por todo ello, nos encontramos con un nio y una nia generalmente respetuoso(a)
que percibe la autoridad de sus mayores como una relacin consensuada y
compartida, donde la obediencia forma parte del esfuerzo de cooperacin. Son
obedientes y quieren agradar a los adultos, pero demandan cada vez ms una
explicacin coherente para seguir manteniendo su conducta.
De los 11 a los 13 aos es el perodo ms favorable para el desarrollo de la autonoma,
porque entre los 10 y 11 aos la cooperacin gradual de las sociedades espontneas
de los nios alcanza su pleno desarrollo y una obediencia refinada al respeto mutuo.
Ponen en prctica las normas con gran lealtad y sancionan con rigor las infracciones.
La sumisin a la ley es mayor cuando esta ley emana del grupo de iguales y cuando
la personalidad autnoma de cada uno participa en su elaboracin.
En cuanto a las diferencias de sexo, las observaciones demuestran que las nias son
ms slidas y tienen ms coherencia en la organizacin que los nios.
Es importante tener en cuenta que el proceso por el cual el alumno desarrolla su
autonoma es una tarea que tiene como meta el llegar a ser uno mismo ante los
dems; es decir, en relacin con los otros, abierto a la comunidad.
Precisamente, un aspecto esencial de esa tarea es la creacin de un clima de
respeto y aceptacin en que los nios y nias sean escuchados (as) y escuchen a los
dems, de modo que puedan darse mutuamente sugerencias e iluminaciones en la
bsqueda de lo autnticamente valioso.
Para trabajar la autonoma se tiene que propiciar un ambiente en que los nios y
nias tengan sus propias iniciativas y las lleven adelante; que el preadolescente
acte por conviccin propia y no por deseo de complacer a los adultos o por el
temor a ser castigado (a), burlado (a) o reprimido (a).
Los nios y nias aprenden este valor observando a las personas de su entorno;
tambin lo aprenden respetando y cumpliendo normas, siempre y cuando hayan
participado en la creacin de las mismas, se les haya explicado el por qu y el para
qu de esas normas, y sepan que algunas se pueden modificar en funcin de las
necesidades.
El nio o la nia que aprende a ser autnomo (a), al organizarse y valerse por s
mismo (a) tendr ms autoestima y se sentir ms capaz y til. Podr responder de
sus propios actos, sabr cuidar de s mismo (a), tendrn autocontrol y cumplir lo que
promete lo cual es absolutamente determinante para el futuro de toda persona.
En el desarrollo de la autonoma los docentes deben proporcionar al nio y a la
nia una especie de andamio para que tengan dnde apoyarse, el cual irn
retirando conforme vayan desarrollando y madurando de manera progresiva hacia
la independencia.
72
En grupo
2. Comentamos las ideas principales del texto anterior.

Segn la lectura, cmo logramos que nuestros nios y nias sean autnomos?
Cundo se debe formar este valor en los nios y nias?
Qu beneficios trae aprender a ser autnomo o autnoma?
4. Con las ideas del texto ledo y nuestra experiencia, construimos nuestro concepto
de autonoma.

5. Socializamos nuestros conceptos.
Ellos aprendieron a ser autnomos,

por eso saben organizarse; se sienten
capaces y tiles.
73
En pareja
1. Completamos el siguiente esquema sobre cmo lograr que los nios y nias de la
escuela multigrado desarrollen autonoma.
Cmo estimular en forma gradual

el desarrollo de la autonoma.
Primer grado Cuarto grado
Segundo grado Quinto grado
Tercer grado Sexto grado
Una nia o un nio autnomo (a) al

finalizar sexto grado se caracteriza por:
74
2. Socializamos nuestros esquemas y valoramos nuestros avances en el concepto de

3. Leemos lo siguiente:
REQUISITOS DE LAS NORMAS COMPARTIDAS

Para lograr que los nios y nias se comporten de manera responsable, con autonoma,
es necesario que tanto en el hogar como en la escuela las normas respondan a algunos
requisitos:
Que sean sencillas y claras

Basta con fijar reglas sencillas ajustadas a la vida familiar. Se
trata de establecer rutinas que poco a poco se conviertan en
hbitos que los nios y nias las asuman como suyas.
Que sean flexibles

Deben adaptarse a los cambios. Una buena norma como es la
exactitud, puede saltarse por motivos de fuerza mayor, como
por una enfermedad, por ejemplo.
Que sean justas

No deben discriminar a ningn nio o nia; aunque haya
algunas que se adaptan a la edad, nivel o grado, no se
debe caer en normas injustas que dificultan la formacin
de buenas y buenos ciudadanos.
Que se apliquen de forma coherente

No deben cambiar con el tiempo ni estar sujetas a
circunstancias pasajeras.
Deben evitar contradicciones y deben permitir que el
nio y la nia sepan cul es el comportamiento adecuado,
independientemente de que est con una persona o con otra.
75
Que establezcan las consecuencias si no se cumplen

Debe quedar claro qu suceder si no se respetan las
normas. Los nios y nias estn capacitados para asumir
responsabilidades y entender que disfrutar de los derechos
exige tambin cumplir los deberes.
Solo o sola
4. Redacto en el cuaderno un ejemplo de una o dos normas que puedo crear con mis
nios y nias y que renan los requisitos de:
Claridad.
Flexibilidad.
Justicia.
Coherencia.
Consecuencia.
5. Compartimos las normas redactadas y hacemos las correcciones necesarias.

6. Leemos y reflexionamos sobre lo siguiente:
Ser responsable y tener

autodisciplina no es algo que
se logre fcilmente
Si descuidamos la educacin en
la responsabilidad, los nios y
nias tendrn problemas para
valerse por s mismos.
76
Entonces debemos ayudarles

a formar hbitos positivos, a
arriesgarse a realizar lo que
piensan que es difcil y a ser
persistentes ante las dificultades.
El trabajo cooperativo que aplicamos en

nuestra escuela activa, permite que los nios
y nias descubran que se estn convirtiendo en
personas con su propia identidad, que se estn
esforzando por desarrollar su autonoma y
creando sus propios deseos e inquietudes.
77
Solo o sola
1. En el taller escribo una lista de todo lo que me gustara mejorar en la forma como
me relaciono con mis nios y nias para ayudarles a desarrollar su autonoma.
a) Tacho luego aquellas cosas que no puedo cambiar porque son componentes de
mi personalidad o del contexto de mis nios y nias.
b) Diseo un plan para cumplir las que queden en la lista.
c) Hago lo que est a mi alcance para cumplir ese plan.
2. Elaboro con los padres y madres de familia el plan de las tres estrategias bsicas
para fortalecer la autonoma mediante los espacios que trabajamos diariamente en
la Escuela Activa:
ESTRATEGIA N 1
Municipio Escolar
ESTRATEGIA N 2
Aprendizaje con guas
ESTRATEGIA N 3
Actividades en conjunto
3. Propongo al Municipio Escolar escribir el plan en el libro de actas y le hacemos

seguimiento mensualmente para evaluar los logros que vamos alcanzando en el
78
4. Oriento la reflexin sobre este mensaje:
Nadie llega a convertirse en humano si est solo;

nos hacemos humanos los unos a los otros
Fernando Savater
A los maestros y maestras

Estamos comprometidos con los esfuerzos del Ministerio de Educacin y de la
sociedad peruana para incorporar, en los contenidos curriculares y en las actividades
escolares, temas transversales que refuercen la formacin de valores.
Este mdulo, dirigido a los docentes busca ser un grano de arena que motive la
reflexin sobre: La construccin de la autoestima y de la propia identidad; sobre
cmo lograr ser optimista y tener una actitud positiva; cmo aprender a ser
autnomo a organizar y valerse por s mismo y sobre cmo promover una educacin
con equidad de gnero.
Los contenidos y procesos de este mdulo estimulan la asertividad a travs del
desarrollo de habilidades para la construccin de actitudes positivas que los y las
docentes pueden trabajar con las nias y los nios diariamente a fin de que los
hbitos que se convierten en rutina, sirvan de base sobre la que se sustenten los
valores. Los valores reflejan la personalidad de los individuos y son la expresin
del tono moral, intelectual, cultural, afectivo y social marcado por la familia,
la escuela y el entorno en que vivimos.
Esperamos que este mdulo anime a los y las docentes a la autorreflexin sobre
las actitudes y el lenguaje que usamos al dirigirnos a nuestros nios y nias y
sus consecuencias. Que motive a entender que los valores que inculcamos en la
escuela son determinantes para el futuro de las generaciones venideras.
Finalmente, la idea es que los contenidos de este mdulo se trabajen en el aula,
en los municipios escolares y en los CONEI; de tal forma que cada valor se traslade
a la vida cotidiana, sin imponerlos sino vivindolos; y, especialmente, que los
maestros y maestras sean ese modelo que ayude a los nios y nias a descubrir
los valores ms importantes. Posiblemente los maestros y maestras tambin
pueden aprender de los nios y nias otros valores, a travs de sus sentimientos
y comportamientos.
Debo recordar, a cada instante, que mi misin no

es slo ensear nmeros y letras; el alma de los
nios y nias interroga por su camino a la vida y
me interroga a m.
Ada D. Albrucht
79
Glosario
1) Actitud: Es la manera como vemos las cosas mentalmente desde nuestro interior.
2) Actitud positiva: Es la manifestacin externa de una mente que se concentra
primordialmente en las cosas positivas.
3) Autoconcepto: Conjunto de rasgos, imgenes y sentimientos que el individuo
reconoce como parte de s mismo.
4) Autonoma: Cualidad del comportamiento del individuo que establece en s mismo
el fundamento de la moral. Es tomar decisiones que estn a nuestro alcance y por
iniciativa propia.
5) Autoevaluacin: Capacidad del individuo para valorar las cosas como buenas, si lo
son para l; si le satisfacen, le son interesantes, enriquecedoras, si le hacen sentir
bien, le permiten crecer y aprender; y como malas, si les producen los efectos
contrarios.
6) Creatividad: Es un potencial que todos poseemos para producir cosas nuevas y
solucionar problemas que se presentan en la vida.
Es la caracterstica fundamental de aquellas personas que son originales en sus
ideas, hechos y producciones.
7) Equidad de gnero: Dar las mismas oportunidades a hombres y mujeres para
desarrollar sus habilidades, favorecer un ambiente en el cual el derecho a aprender
no est ligado al sexo.
8) Fortaleza: Es la virtud de la fuerza psquica y espiritual. La verdadera fuerza del
hombre nace de su contextura psquica, alimentada por los valores, las opciones
y el continuo ejercicio.
9) Gnero: Conjunto de normas, conductas y valores que la sociedad asigna a los
hombres y mujeres en una poca y cultura determinada.
10) Justicia: Como virtud se define siempre como el hbito de dar a cada uno lo que
es suyo.
La justicia se basa en que toda persona tiene algo suyo que los dems deben
respetar: la vida, la honra, etc.
11) Motivacin: Es el componente esencial del aprendizaje que se refiere a un impulso
que se dirige a la consecucin de un objetivo.
12) Prudencia: Virtud que afecta el entendimiento en relacin con el obrar; es la
actitud de quienes permanentemente se preocupan por lo que se debe hacer y
cmo se debe actuar. La prudencia organiza las relaciones entre valores, fines y
medios.
13) Responsabilidad: Capacidad de sentirse obligado a dar una respuesta o a cumplir
un trabajo sin presin externa alguna. Puede ser individual y colectiva.
14) Valor: Conjunto de experiencias y motivaciones que tienen las personas de las
cuales suelen surgir ciertas guas generales que tienden a dar una direccin
determinada a la vida de cada individuo.
Cualidades inherentes a las personas y cosas que el hombre puede abstraer y
considerar en s.
80
Bibliografa
Arias Silva, Juan de Dios, Aprendizaje Cooperativo, Bogot Universidad
Pedaggica Nacional, 2000.
AprenDes, Las Guas de Aprendizaje, Mdulo de Capacitacin para el maestro
Multigrado, Lima 2005.
AprenDes, El Municipio Escolar, Mdulo de Capacitacin el Maestro multigrado,
Lima 2005.
Colbert V.; Mogolln O.; Hacia la escuela Nueva, Bogot, Ministerio de
Educacin Nacional 1990.
Edwards, D.; El conocimiento compartido, Mxico, Paids, 1994.
Fernndez, P.; La interaccin Social en Contextos Educativos, Espaa, siglo
XXI, 1995.
Ferreiro, E., y Caldern, El ABC del Aprendizaje Cooperativo, Mxico, Trillas,
2000.
81
Gracias docentes, facilitadores(as) y responsables de
los Centros de Recursos de las regiones de
San Martn y Ucayali.
Sus experiencias en la aplicacin de estos mdulos
en los crculos de interaprendizaje y en talleres
regionales, zonales y provinciales permitieron
recuperar opiniones, alternativas y discusiones en
todos los contenidos y actividades.
Con sus aportes se recrearon estudios de casos
con propsitos didcticos, para adecuarlos a sus
necesidades de formacin y a las caractersticas de la
Amazona Peruana.
Con el apoyo de: Con el apoyo de:
Direccin Regional de Educacin San Martn Direccin Regional de Educacin Ucayali
Director Director
Juan Orlando Vargas Rojas Manuel Rocha Gonzles
Unidad de Gestin Educativa Local de Rioja Unidad de Gestin Educativa Local de
Fernando Mori Tipa. Coronel Portillo
Edilberto Ruiz Dvila
Unidad de Gestin Educativa Local de Moyobamba
Mariela Vela Tipa. Unidad de Gestin Educativa Local de
Padre Abad
Unidad de Gestin Educativa Local de Lamas
Carlos Gustavo Saboya Chujandama
Amparo Crdova Zamora.
Especialistas de educacin primaria de
Unidad de Gestin Educativa Local de San Martn
las Unidades de Gestin Educativa Local
Manual Bartra Snchez.
(UGEL) de la regin Ucayali.
Unidad de Gestin Educativa Local de Picota
Rosa Lavi Ruz.
Unidad de Gestin Educativa Local de Bellavista Editora General
Johnny Pichis Tavera. Luisa Galloza Palacios.
Unidad de Gestin Educativa Local de Huallaga Revisin

Flor de Mara Tuesta Domnguez. Marina Solano Martnez
Unidad de Gestin Educativa Local de Mariscal
Cceres Diseo e Impresin
Elena Ruz de Mera. Raul Pea S.A.C.
Unidad de Gestin Educativa Local de Tocache
Sabino Velsquez Prez.
Especialistas de educacin primaria de las Unidades
de Gestin Educativa (UGEL) de la regin San Martn
Validado por:
Maestros y maestras de instituciones educativas que participan en el proyecto AprenDes en
las regiones de San Martn y Ucayali.
Facilitadores y facilitadoras del proyecto AprenDes
Alberto Ruz Tuesta, Jos Lus Zea Hoyos, Danilo Panduro Guerra, Alfonso Ruz Panduro,
Carlos Engelber Retegui Fasanando, Pedro Fernndez Vargas, Julio Vega Santos, Gladys
Prez Ramrez, Ramn Chvez Hidalgo.
Facilitadores y facilitadoras UGEL
Silvia Vargas Tafur, Anbal Marn Vsquez, Elsa Tvara Yajahuanca, Levy Saavedra Pinedo,
Cicern Ruz Prez, Hernn Heredia Segura, Norith Meza Cabrera, Enoc Jaimes Navarro,
Albino Sixto Carrasco Solano, Roner Crdenas Paredes, Maribel Garca Grndez, Enos Jaimes
Navarro.
Responsables de Centros de Recursos
Joanna Rivera Rabanal, Maribel del guila Borbor, Lina Amalia Ramrez Flores, Mara Julia
Arvalo Cenepo, Lupe Mari Dvila Aguilar, Caroly Mercedes Crdenas Tirado, Toms Robles
Melndez, Edith Segura ahuinccopa, Len Flores Lozano, Felipe Moncada Gonzles, Armando
Prez ngulo, Irma Soto Vargas, Gabriela Carhuaricra Trujillo.
Equipo tcnico del proyecto AprenDes
Carmen Salazar Flores, Mlida Vela Ros, Luisa Galloza Palacios, Dolibeth Acosta Copio, Irene
Gutarra Gutarra, Genith Barrera Ruz, Mauro Luciano Flores Snchez.
Este manual de capacitacin se estructur en mdulos que brindan
los conocimientos bsicos y las orientaciones prcticas vivenciales
consideradas relevantes para el desarrollo profesional de los y las
docentes de las escuelas de accin multigrado.
Los temas desarrollados responden a los aspectos esenciales en
el proceso de formacin en servicio de los y las docentes de los
sectores menos favorecidos y tienen como propsito cualificar su rol
de mediadores del proceso de aprendizaje, ayudarles a organizar
sus escuelas y vincular con xito a todos los actores comprometidos
con la calidad de la educacin.
Los mdulos estn diseados siguiendo una metodologa coherente
con la desarrollada en las guas de aprendizaje para los nios y las
nias, a fin de facilitar la comprensin de los conceptos y propiciar
desde la capacitacin experiencias similares a las que los y las
docentes vivirn en su prctica cotidiana.
La organizacin de este manual por captulos y mdulos temticos
ofrece la oportunidad de sistematizar los talleres de capacitacin
de acuerdo a los contenidos que se requiera desarrollar y a los que
sea necesario reforzar segn las necesidades de cada provincia,
zona o regin. Cada mdulo se trabajar de manera independiente
y la nica secuencia que se debe seguir es la que garantice que la
innovacin en las escuelas se haga en forma gradual y utilizando
con fines pedaggicos todos los recursos, situaciones y expectativas
de los docentes y su entorno.

Cap V - Promoviendo El Desarrollo

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Mdulo 1: El Aprendizaje Cooperativo 5

Gua 2: Cmo el aprendizaje individualista y el aprendizaje

Gua 3: Roles que cumplen los nios y nias en el grupo cooperativo 25

Gua 4: Cmo evaluamos a los grupos de aprendizaje cooperativo? 32

Mdulo 2: Practicamos Valores y Actitudes 39

Gua 2: En qu consiste la actitud positiva? 53

Gua 3: Qu es la equidad de gnero? 62

Gua 4: Cmo propiciar la autonoma en la escuela 70

Una herramienta metodolgica en el que las nias y los nios

Orientando a los nios y las nias para que piensen en nosotros y

Establecer relaciones positivas entre nios y nias.

Qu destrezas cooperativas bsicas

Algunas destrezas mnimas para facilitar el

Aprender a trabajar en voz baja para no entorpecer la produccin de los

Algunas destrezas para que funcione el grupo

Aprender a expresar ideas y opiniones sobre el trabajo que realiza el

Aprender a buscar la precisin, escuchando lo que dicen los compaeros,

"Todos para uno y uno para todos.

1. Conversamos sobre lo que entendemos por cooperar.

4. Segn lo anterior, Cul es mi concepto de aprendizaje cooperativo?. Escribo el

Con el facilitador o facilitadora

5. Compartimos nuestras reflexiones en actividad de conjunto y las ubicamos en un

Estas reflexiones nos ayudarn

1. Leemos cuidadosamente estos ejemplos de los componentes bsicos del aprendizaje

Segn el ejemplo anterior vemos que en el aprendizaje cooperativo, el nio o la nia

La interaccin cara a cara

En el ejemplo anterior se aplica otro componente fundamental del aprendizaje

Con el ejemplo anterior se aprecia el tercer componente del aprendizaje

Para que un grupo sea verdaderamente cooperativo se necesita

Las destrezas cooperativas

Las destrezas cooperativas son un componente esencial para lograr que la

El ejemplo nos muestra que en el grupo de aprendizaje cooperativo es

2. Segn las lecturas anteriores respondemos:

Con el facilitador o facilitadora

3. Compartimos con nuestros compaeros(as) las respuestas.

El Grupo No. 1 Trabaja el componente:

El Grupo No. 2 Trabaja el componente:

El Grupo No. 3 Trabaja el componente:

El Grupo No. 4 Trabaja el componente:

El Grupo No. 5 Trabaja el componente:

2. En cada pequeo grupo hacemos lo siguiente:

Con el facilitador o facilitadora

1. Hacemos una demostracin de la forma como le explicaramos a los nios y

2. Reestructuro los pequeos grupos de aprendizaje que tengo organizados en mi aula,

3. Oriento al Municipio Escolar para organizar la Comisin de Aprendizaje Cooperativo que

Con el facilitador o facilitadora

4. En reunin de crculo de interaprendizaje compartimos nuestros avances sobre trabajo

1. Recordamos situaciones en las que aplicamos el aprendizaje individual en nuestras

Con el facilitador o facilitadora

4. Compartimos nuestras respuestas y las guardamos para la construccin de

1. Leemos cuidadosamente estos ejemplos de situaciones individualistas y competitivas

En el ejemplo anterior el maestro busca estrategias para que no se pierda la

Los nios y nias de bajo rendimiento tambin necesitan espacios y actividades

Aprender a reconocer lo bueno de cada competidor, sus valores personales

Segn el ejemplo anterior, en el aula se utiliza el aprendizaje competitivo para

Con el facilitador o facilitadora

1. Precisamos en qu momento del trabajo en el aula se utiliza cada ambiente de

3. Presentamos y mejoramos nuestras estrategias.

Con el facilitador o facilitadora

4. En actividad de conjunto presentamos las estrategias y recibimos sugerencias

1. Redactamos un caso breve donde se utilice apropiadamente el aprendizaje

GRUPO: Los venados GRADO: _ FECHA: __