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Aplicacin del plan lector para mejorar la comprensin

lectora en nios de 5 aos de la Institucin Educativa


Inicial N 6174 de San Pedro, Distrito Pampa Hermosa,
Regin Loreto, 2012

TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE:


MAGISTER EN ADMINISTRACIN DE LA EDUCACIN

AUTORES
Br. Flores Macedo Pilar
Br. Snchez Vela Mary Danithza

ASESOR
Dr. Segundo Cesar Tapia Cabrera

LINEA DE INVESTIGACIN
Polticas Curriculares

PER - 2013
DEDICATORIA

Este trabajo de investigacin


va dedicado a mi hermosa
familia: mi esposo Rodrigo,
mis hijos Carla y Joshua, a mis
amados padres, por el apoyo
moral que me brindan cada da
de mi vida.

Pilar

A mis padres Mary y Dante, mi hermano


Dante, a su esposa Anita, a mi querida
sobrina Dbora y abuelita Lul, que con
suapoyo moral, inspiraron y trazaron el
brillo de mi profesin, por ser la
fortaleza y la razn de mi lucha en mi
constante caminar para llegar a la meta
final, con la proteccin y bendicin del
divino creador y de mi hermanito Pedro,
que esta junto a l.

Danithza

ii
AGRADECIMIENTO

A la Universidad Csar Vallejo, por ofrecernos la oportunidad de acceder a un grado


acadmico y profesional en su Escuela de Post Grado, programa de educacin
descentralizado a las provincias ms alejadas del pas.

A los profesores de la universidad en el dictado de los cursos, por su


profesionalismo y experiencias en el mundo de la investigacin, que coadyuvaron
a consolidar nuestros conocimientos en la comprensin de la pedagoga
educativa.

A la Directora de la Institucin Educativa y Autoridades del lugar donde


desarrollamos el trabajo de investigacin, que no escatimaron esfuerzo alguno, por
brindarnos los recursos humanos y materiales necesarios que facilitaron el
estudio.

A nuestras amigas y amigos, por su constancia, con ejemplos de responsabilidad


y fortaleza, soportes importantes que motivaron de manera permanente nuestra
voluntad de seguir adelante hasta la consecucin final del objetivo propuesto.

Las Autoras

iii
PRESENTACIN

Seores Miembros del Jurado:

En cumplimiento del Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad Csar


Vallejo y, con la finalidad de obtener el Grado de Magister en Administracin de la
Educacin, presentamos nuestra tesis titulada: APLICACIN DEL PLAN LECTOR
PARA MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN NIOS DE 5 AOS DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL N 6174 DE SAN PEDRO, DISTRITO PAMPA
HERMOSA, REGIN LORETO, 2012.

El presente estudio, resultado del reconocimiento previo de la situacin


problemtica, pretende demostrar en qu medida la aplicacin del plan lector
mejora la comprensin lectora en nios de 5 aos, para lo cual, se aplicaron
tcnicas e instrumentos que materializaron el objetivo de nuestra investigacin.

La medicin estadstica comparativa realizada en los resultados de las pruebas pre


test y post test, valida nuestra hiptesis planteada al evidenciar el nivel de acierto y
cambio de conducta en el desarrollo de habilidades lectoras en los estudiantes
involucrados.

Esperamos que el presente estudio, constituya una motivacin para futuras


investigaciones.

Las Autoras

iv
RESUMEN

El objetivo de la investigacin fue para demostrar cmo mejorar la comprensin


lectora en los nios mediante la aplicacin del Plan Lector, as mismo, desarrollar
en ellos, sus habilidades en la escritura y lectura comprensiva despertando su
inters en el hbito hacia la lectura. Para efectos de nuestra investigacin, la
poblacin-muestra se determin en base a 40 nios, para ello, se emplearon una
prueba de entrada (pre test), y una de salida (post test), estos instrumentos fueron
aplicados al iniciar y al finalizar el trabajo de investigacin, los cuales midieron los
niveles de comprensin lectora. Se emple la estadstica comparativa, para analizar
los datos y los resultados obtenidos de la prueba de entrada y la prueba de salida,
para establecer el nivel de acierto en el desarrollo de habilidades lectoras en los
estudiantes involucrados. Los resultados indicaron que, las puntuaciones logradas
a nivel de la variable independiente Plan Lector, analizados en la escala porcentual,
valorativamente, es poco significativa, contrario a los obtenidos a nivel de la variable
dependiente Comprensin Lectora, que se traduce en un considerable cambio en
la actividad pedaggica de los estudiantes. El resultado obtenido en el trabajo de
investigacin, validan nuestra propuesta, al determinar, la mejora en la
comprensin lectora con la aplicacin del Plan Lector en los estudiantes de la
Institucin Educativa materia de estudio.

Palabras Clave: PLAN LECTOR, COMPRENSIN LECTORA.

v
ABSTRACT

The objective of this research was to demonstrate how improving reading


comprehension children by implementing the reading Plan, also develop in them
their skills in writing and reading comprehension in arousing their interest towards
reading. For purposes of our research, the sample population was determined
based on 40 children they were used for an entrance test (pretest) and output
(posttest) these instruments were applied to initiate and end research which
measured levels of reading comprehension. Comparative statistics was used to
analyze the data and the results of the test input and output test to determine the
level of success in the development of reading skills in students involved. The
results indicated that the scores achieved at the level of the independent variable
Reading Plan, discussed in the percentage scale is insignificant appraisingly,
contrary to those obtained at the level of the dependent variable Reading
Comprehension which results in a considerable change in the educational activity
of the student. The result obtained at work research; validate our proposal to
determine the improvement in reading comprehension with the implementation of
the Plan Reader students of Kindergarten subject matter

Keyword: PLAN READER, READING COMPREHENSION

vi
INTRODUCCIN

La lectura, es la nica actividad que constituye, al mismo tiempo, materia de


instruccin, aunque en el Per slo signifique esto en primer grado de primaria, e
instrumento para el aprendizaje. Por ello, uno de los mltiples retos que la escuela
debe cumplir es hacer que todos sus alumnos lean correctamente y descubran a la
lectura como un medio para lograr otros aprendizajes.

El rendimiento en comprensin de lectura de los estudiantes peruanos se encuentra


por debajo de lo esperado, de acuerdo al grado que cursan. As mismo, stos y
otros estudios sealan que tales dificultades se deben a diversas causas: escasos
recursos econmicos (pobre infraestructura de los centros educativos, poco
material didctico, textos escolares inapropiados, etc.), falta de apoyo de los
padres, poca formacin de los maestros, deficiencias del proceso enseanza-
aprendizaje, entre otras.

La mayora de las investigaciones hacen hincapi en factores que podramos llamar


externos, como los mencionados en el prrafo precedente. Sin embargo, no se
podran descartar los factores relacionados al desarrollo del nio (Thorne, 2005),
dentro de los cuales se podra considerar a los emocionales o afectivos.

En nuestro pas, de la aplicacin del Plan Lector en trabajos de investigacin, no se


tiene mayores antecedentes de estudio, situacin que promovi nuestro inters por
investigar sobre este tema. De esta manera, se intentara realizar un nuevo
acercamiento a las causas del problema de comprensin de lectura en el Per,
tratando de llegar a conocer cmo afectan los factores emocionales o afectivos a la
lectura.

El trabajo de investigacin est dividido en seis captulos y es como sigue:

El primer captulo, se refiere al problema materia de la investigacin, el


planteamiento del problema, la formulacin del problema, justificacin, limitaciones,
antecedentes y objetivos.

El segundo captulo, lo constituye el sustento terico de la investigacin, teoras


bsicas, definiciones de trminos y/o conceptos usados en el estudio.

El tercer captulo, describe la metodologa usada; el nivel, tipo y diseo de la


investigacin, hiptesis, variables, poblacin y muestra, mtodo de investigacin,
tcnica e instrumentos y mtodo de anlisis de datos.

vii
El cuarto captulo, explicita los resultados de la investigacin, anlisis descriptivo,
correlacin de variables, prueba de hiptesis y la discusin de los resultados
obtenidos.

El quinto captulo, est referido a las conclusiones finales del estudio y a las
sugerencias que nos hemos permitido realizar en base a los resultados obtenidos.

El sexto Captulo; referida a las referencias bibliogrficas utilizadas de autores que


aportaron con rigor cientfico el sustento de nuestro trabajo de investigacin y los
anexos que apoyan con documentos e instrumentos utilizados.

viii
NDICE
Pgs.
Dedicatoria..... ii
Agradecimiento.. .. iii
Presentacin.. iv
Resumen.... v
Abstract... vi
Introduccin .. vii
ndice.. ix
ndice de Anexos. xi
ndice de Tablas xi
ndice de Grficos xi

CAPTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIN


1.1. Planteamiento del problema 12
1.2. Formulacin del problema 17
1.3. Justificacin........ 17
1.3.1. Justificacin legal.... 18
1.3.2. Justificacin Cientfica... 19
1.3.3. Justificacin Pedaggica.. 20
1.4. Limitaciones 20
1.5. Antecedentes. 21
1.6. Objetivos. 25
1.6.1. General. 25
1.6.2. Especficos.. 25

CAPTULO II: MARCO TERICO

2.1. Marco Terico del Plan Lector.............................................. 26


2.1.1. El Plan Lector en Educacin Inicial. 26
2.1.2. Objetivos del Plan Lector.. 26
2.1.3. Indicadores del Plan Lector... 26
2.1.4. Condiciones que se debe generar para la
Aplicacin del Plan Lector 27
2.1.5. Estrategias Metodolgicas que deben tener en cuenta
En el Plan Lector para favorecer la Comprensin
Lectora en nios.. 27
2.1.6. Momento literario o la hora del cuento 29
2.1.7. Involucrar a los Padres de Familia y Comunidad en la
Lectura de cuentos a los nios y nias. 29
2.1.8. La lectura. 30
2.1.9. Procesos de lectura... 33

ix
2.1.10. Proceso en la enseanza de la lectura.. 36
2.1.11. Tipos de lectura.. 37
2.2. Marco Terico de la Comprensin Lectora. 39
2.2.1. La Comprensin lectora. 39
2.2.2. Niveles de la comprensin lectora 39
2.2.3. Dimensiones de progreso de la comprensin lectora.. 40
2.2.4. Niveles e indicadores del proceso de la comprensin lectora 41
2.2.5. Variables que influyen en la comprensin lectora. 44
2.2.6. El Constructivismo 49
2.2.7. Fundamentos Psicopedaggicos de la Educacin Inicial.. 50
2.2.8. Teora del Desarrollo Cognitivo.. 53
2.2.9. Tipos de conocimientos.. 54
2.2.10. Divisin del desarrollo cognitivo 56
2.2.11. Investigaciones sobre el tema del presente estudio. 57
2.3. Propuesta de intervencin o experimento.. 63
CAPTULO III: MARCO METODOLGICO
3.1. Hiptesis............. 75
3.1.1. Hiptesis General 75
3.1.2. Hiptesis Especificas. 75
3.2. Variables..... 76
3.2.1. Definicin Conceptual....... 76
3.2.2. Definicin Operacional.......... 80
3.3. Metodologa....... 82
3.3.1. Tipo de Estudio................. 82
3.3.2. Diseo de Estudio.. 82
3.4. Poblacin y Muestra. 83
3.5. Mtodo de Investigacin. 83
3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.............. 83
3.6.1. Tcnica.................................................................................... 83
3.6.2. Instrumentos............................................................................ 83
3.7. Mtodos de anlisis de datos.. 84

CAPTULO IV: RESULTADOS


4.1. Descripcin.. 85
4.2. Discusin..... 97

CAPTULO V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS


5.1. Conclusiones..... 98
5.2. Sugerencias 101

x
CAPTULO VI: REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 102
NDICE DE ANEXOS
01.Matriz de Consistencia.. 107
02. Matriz de Operacionalizacin de variables. 109
NDICE DE ANEXOS
03. Instrumentos de recoleccin de informacin. 110
04.01. Matriz dedeConsistencia
Validacin expertos.. 112
02. Matriz de Operacionalizacin de variables
05. Propuesta de intervencin 113
06.03. Instrumentos
Constancia de recoleccin
de aplicacin de informacin
del instrumento de Tesis expedido por
04. Validacin de expertos
la Directora de la IEI N 6174 de San Pedro, Distrito de Pampa
05. Propuesta
Hermosa, de intervencin
Regin Loreto.. 120
06. Constancia de aplicacin del instrumento de Tesis expedido por la Directora
07. Plan Lector de la IEI N 6174 121
08.De la IEI de
Unidad N Aprendizaje
6174 de SanNPedro, Distrito de Pampa Hermosa, Regin Loreto.
01.. 126
09.07. Plan Lector
Actividad de la IEINN01
Pedaggica 6174.
con su respectivo material de trabajo.. 130
08. Unidad de Aprendizaje
10. Actividad PedaggicaN 02 con N 01.su respectivo material de trabajo 135
11.09. Actividad
Actividad Pedaggica
Pedaggica N N03 01
concon
su su respectivo
respectivo material
material de de trabajo.
trabajo.. 138
12.10. Actividad
Actividad Pedaggica
Pedaggica N 0204 con
con su
su respectivo
respectivo material
material de
de trabajo.
trabajo.. 144
11. Actividad Pedaggica N 03 con su respectivo material de
13. Actividad PedaggicaN 05 con su respectivo material de trabajotrabajo. 150
14.12. Actividad
Actividad Pedaggica
Pedaggica N N06 04
concon
su su respectivo
respectivo material
material de de trabajo.
trabajo.. 156
15.13. Actividad
Actividad Pedaggica
Pedaggica N 0507 con
con su
su respectivo
respectivo material
material de
de trabajo.
trabajo.. 159
16.14. Actividad
Actividad Pedaggica
Pedaggica N N08 06
concon
su su respectivo
respectivo material
material de de trabajo.
trabajo.. 165
15. Actividad Pedaggica N 07 con su respectivo material de trabajo.
16. Actividad Pedaggica N 08 con su respectivo
NDICE material de trabajo.
DE TABLAS

NDICE DE
01.Tabla N 01 - Resultados porcentuales delTABLAS
grupo experimental
(pre test). 168
02.01. Tabla
Tabla N N
02 01 - Resultados
Resultados porcentuales
porcentuales deldel grupo
grupo experimental (pre test).
experimental
02. Tabla
(post N 02 Resultados porcentuales del grupo experimental (post test).
test) 169
03.03. Tabla
Tabla N N
03 03 Progreso
Progreso deldel grupo
grupo experimental
experimental en en la dimensin comprensin
la dimensin
Literal
comprensin literal 170
04. Tabla N 04 04
04. Tabla N Progreso
Progreso deldel grupo
grupo experimental
experimental en en la dimensin comprensin
la dimensin
Inferencial.inferencial
comprensin 170
05.05. Tabla
Tabla N N
05 05 Progreso
Progreso deldel grupo
grupo experimental
experimental en en la dimensin comprensin
la dimensin
Crtica.
comprensin crtica.. 170
06. Tabla N 06 06
06. Tabla N Progreso
Progreso deldel grupo
grupo experimental.
experimental 171

NDICE
NDICE DEDE GRFICOS
GRFICOS

01.01. Grfico
Grfico N N
01 01 Resultados
Resultados porcentuales
porcentuales deldel grupo
grupo experimental
experimental (pre
(pre test).
test) 172
02.02. Grfico
Grfico N N
02 02 Resultados
Resultados porcentuales
porcentuales deldel grupo
grupo experimental
experimental (post
(post test).
test).. 173
03.03. Grfico
Grfico N N
03 03 Progreso
Progreso en en la dimensin
la dimensin de de la comprensin
la comprensin literal.
literal. 173
04.04. Grfico
Grfico N N
04 04 Progreso
Progreso en en la dimensin
la dimensin de de la comprensin
la comprensin inferencial-
inferencial 174
05.05. Grfico
Grfico N N
05 05 Progreso
Progreso en en la dimensin
la dimensin comprensin
comprensin crtica.
crtica 174
06. Grfico N 06 Progreso del grupo experimental 175

xi
06. Grfico N 06 Progreso del grupo e02. Matriz de Operacionalizacinde
variables
03. Instrumentos de recoleccin de

xii
CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.1. Planteamiento del problema


El lenguaje del nio en el Per se va desarrollando poco a poco. Es una
capacidad innata en la cual se utilizan sistemas de signos lingsticos y no
lingsticos. El desarrollo del lenguaje es paulatino aunque evoluciona de
acuerdo a los estmulos que haya en el ambiente.

En ese sentido, la educacin inicial como primer nivel educativo puede


brindar las condiciones necesarias para que los nios se desarrollen
plenamente. Por ello, el ingreso del nio a la Institucin Educativa, es crucial
en la evolucin de la familia.

Las primeras experiencias de comunicacin en el nio son importantes


porque sientan las bases para el desarrollo de la capacidad y disposicin a
expresarse y escuchar. El nio, como sujeto social, tienen una vocacin
natural a relacionarse con los dems y el mundo que lo rodea; por tanto, la
comunicacin y, en particular, la oral cumple un papel fundamental de
socializacin.

Es as que, el rea de Comunicacin en Inicial, sienta las bases para


fortalecer las capacidades comunicativas necesarias para el aprendizaje de
la lectoescritura formal en el nivel primario.

El DCN (2008,p.38), considera que la educacin es un proceso sociocultural


permanente, por el cual las personas se van desarrollando para beneficio de
s mismo y de la sociedad, mediante una intervencin activa en los
aprendizajes que se logran por interaccin de la educacin no formal,
semiformal y formal. La educacin se lleva a cabo dentro de un contexto
histrico espacial y es un instrumento fundamental de la sociedad para
efectos de reproduccin cultural, integracin social y desarrollo humano.

En el contexto general del desarrollo educativo, la eficiencia de este sistema


se analiza a travs del cumplimiento de los objetivos y del aprendizaje
significativo de los estudiantes, especialmente interesa este ltimo, que por
su carcter cuantitativo fcilmente se traduce en el puntaje o notas que los
alumnos alcanzan en cada una de las reas, posterior de las evaluaciones o
exmenes censales.

El DCN (2008, p.20), manifiesta que, a travs de su interaccin con el


ambiente, con sus compaeros y con los adultos, los estudiantes interpretan
la realidad, elaboran sus propias representaciones y significados, modifican

13
sus esquemas, alcanzan nuevas categoras conceptuales y construyen
conocimientos. Quienes alcanzan experiencias ms variadas y ricas, logran
una mayor capacidad de aprendizaje y pueden aprender cada vez ms.
Adems, es necesario mencionar que el aprendizaje social contribuye al
desarrollo de procesos psicolgicosfundamentales, como la comunicacin,
el lenguaje y el razonamiento, y hace posible que, una persona se integre a
una comunidad, asimilando su cultura y valores.

MINEDU (2008), a partir de ao 2000, ha venido considerando dentro del


currculo, como reas fundamentales a Comunicacin y Matemtica, pues
parte de la premisa que el carcter educativo del II ciclo permite sentar las
bases del desarrollo cognitivo y social posterior para prevenir el fracaso
escolar; entre otras cosas, se busca que desarrollen capacidades
comunicativas que les permitan afianzar el proceso de adquisicin de su
propia lengua y de su acercamiento a otras lenguas.

Sin embargo, los resultados segn niveles de desempeo en la prueba de


comprensin de textos de quinto grado de secundaria, es como sigue:
- MINEDU (2007), el 90% de los estudiantes no lograron el nivel suficiente
de aprendizaje en la comprensin de textos.

- Daz (2010, p.21), en Palabra de Maestro, la brecha urbano-rural tambin


se mantiene: los estudiantes que alcanzan rendimiento satisfactorio en
escuelas urbanas son casi el triple y ms del doble de las que logran en
escuelas rurales en comprensin lectora y lgico-matemtico.

En nuestra regin, al finalizar el III Ciclo de Educacin Bsica Regular:


Evaluacin del ao 2009, referente al informe de la calidad en la asignacin
en cuanto al equilibrio entre los componentes del Programa Estratgico
Logros de Aprendizaje (PELA), seala lo siguiente:

El equilibrio entre los componentes del PELA alude a que los resultados se
logran a partir de intervenciones articuladas entre distintos componentes,
reconociendo que unos pueden tener una incidencia mayor que otros en el
logro de esos resultados. Desde una mirada de conjunto, estando pendiente
una mayor rigurosidad respecto a la ponderacin de los costos
especficosque necesariamente debe conllevar cada componente,
identificamos los siguientes elementos de evaluacin:

No se logr una priorizacin efectiva para el incremento del acceso a la


educacin inicial. Como en el ao anterior, la mayor asignacin del PPELA
se ubic en el componente Incremento en elAcceso a Educacin Inicial,
representando un 80.7% del total. Este componente es de mucha importancia

14
para los logros esperados en el segundo grado de primaria, puesto que la
educacin inicial genera aprendizajes bsicos en los nios de 3 a 5 aos y
crea mejores condiciones para los aprendizajes esperados en el segundo
grado. Si consideramos que hay un importante retraso en el acceso a este
nivel educativo en el pas (slo accede un 66% como promedio nacional, con
una ms baja cobertura an en las zonas rurales), lograr un incremento en
este acceso, se convierte en un factor clave. No obstante, como ya se ha
sealado, la asignacin presupuestal que se hace a este componente est
representando, en ms de un 90%, el pago de planillas (y beneficios sociales)
de la cobertura ya existente, con lo cual no se est incidiendo, de manera
significativa, en el incremento de la cobertura. Lo que queremos decir es, que
la partida ms importante de este Programa (consistente en el 91.8% del
presupuesto asignado a los gobiernos regionales y el 60.27% del asignado
al MED) est representando un gasto inercial (planillas) y no necesariamente
el desarrollo de una mejora. (Programa Estratgico: Logros de aprendizaje
al finalidad el tercer ciclo de la Educacin Bsica Regular. Presentacin de
Miriam Ponce, Directora General de la EBR, en Dilogo por la Infancia,
convocados por SaveTheChildren y la MCLCP. Febrero, 2009.p. 5)

El informe tambin seala lo siguiente: en cuanto a las limitaciones, se han


presentado dificultades en la distribucin oportuna de estos materiales a los
pblicos destinatarios. El reporte dirigido a padres de familia presenta el
menor ndice de uso, debido a que la informacin presentada, todava no es
lo suficientemente amigable, as como a problemas de distribucin ya que los
maestros no entregan los reportes porque temen una reaccin negativa de
los padres si los resultados de sus hijos no corresponden al nivel esperado.
Por otro lado, ha habido percepciones en algunos actores en el sentido de
que las pruebas han servido de argumento para desprestigiar al docente;
aunque tambin han tenido la ventaja de devolverles la cuota de
responsabilidad sobre los resultados de sus alumnos. Para otros, los reportes
reflejan la inequidad en las condiciones con las que cuentan las IIEE, para
desarrollar la labor educativa, situacin de la cual los reportes no llegan a dar
cuenta. (p.18)

Las cifras de la Evaluacin Censal 2009 indican que hay progresos en el


resultado final del programaen una mayor proporcin que el ligero incremento
registrado en el 2008. Los logros de aprendizajeen Comunicacin Integral y
Pensamiento Lgico Matemtica mejoraron entre el 2008 y el 2009 en6.2 y
4.1 puntos porcentuales respectivamente. El impulso de avance en el 2009
ha sido importante, aunque los niveles de logro en los que nos situamos, son
aun excesivamente bajos. Con este avancese ha logrado que el 23.1% de
nios alcancen los aprendizajes esperados en comunicacin integral y13.5%
en clculo matemtico, al llegar al segundo grado de primaria. (p.23)

15
En el rea rural de la provincia de Ucayali, se ubica la localidad de San Pedro,
distrito de Pampa Hermosa, Regin Loreto, localizada en ella, la Institucin
Educativa Inicial N 6174, donde confluyen en su mayora, nios con
caractersticas propias de origen, estratos socioeconmicos diferenciados,
migrantes de reas rurales aledaas, de culturas e idiomas de naturaleza
amaznica, hablantes con un castellano bsico; factores limitantes de
acceso a la informacin y el conocimiento escolar deseado. Otros, sin
embargo, proceden de reas urbanas marginales del cercado de Contamana,
distrito capital de la provincia.

Estos condicionantes del rendimiento escolar estn constituidos por un


conjunto de factores limitados operativamente como variables que se pueden
agrupar en dos niveles: las de tipo personal y las contextuales (socio-
ambientales y culturales, institucionales e instruccionales)

En este sentido, el Plan lector, constituye una propuesta del Ministerio de


Educacin que busca desarrollar las capacidades comunicativas. Son
material instruccionales estructurados que, sin embargo, no tienen
pertinencia para el desarrollo del proceso de aprendizaje de los nios del
sector rural, porque ha sido elaborado teniendo en cuenta la ciudad de Lima
u otras ciudades del norte y centro del pas.

El diagnstico situacional que realizamos en la institucin educativa, del


contexto y de los estudiantes, permiti detectar una serie de aspectos que
limitaban el aprendizaje de los nios, observndose que, el rea de
Comunicacin, presentaba su mayor problema en la comunicacin oral:
rehuan el momento de la lectura; no mostraban inters por los textos, no
reconocan las palabras; tenan dificultad en la pronunciacin; no captaban
el significado de las palabras y las oraciones; sus expresiones eran
defectuosas y desordenadas; preferan pasar el tiempo jugando.

La institucin educativa, contaba con una biblioteca escolar con materiales


educativos inadecuados e insuficientes, textos de lectura con contenidos que
correspondan a otras regiones, ajenos a la narrativa amaznica.

Identificado el problema, evaluamos el estado situacional del lugar:


inaccesible al mismo en poca de verano y a la informacin tecnolgica, falto
del servicio de fluido elctrico, casero distante a la localidad ms cercana
que cuenta con servicios de internet; institucin educativa con bibliografa
nula referente a la narrativa amaznica , ausencia de textos de lectura que
faciliten el desarrollo del lenguaje oral en sus niveles fonolgico, semntico y
sintctico; estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje y distintas

16
culturas e idiomas, nios nativos de lenguaje quechua y castellano hablantes
con nios mestizos de habla castellano, nios de estratos socioeconmicos
diferenciados; docente que, en el aspecto curricular, no adecuaba ni
contextualizaba los logros de aprendizaje sugeridos en el proceso de
diversificacin del diseo curricular bsico nacional, as, como las
capacidades especficas de comprensin lectora, mucho menos, inferan los
indicadores de logro de aprendizaje.

Elegido el nombre del tema de estudio: Aplicacin del plan lector para
mejorar la comprensin lectora en nios de 5 aos de la Institucin Educativa
Inicial N 6174 de San Pedro, Distrito de Pampa Hermosa, Regin Loreto,
2012, el grupo investigador, procedi a la implementacin del proyecto, con
una programacin curricular a corto plazo diversificada y contextualizada, con
el apoyo incondicional de los padres de familia que, previa sensibilizacin,
accedieron a enviar a sus hijos diaria y permanentemente durante la
ejecucin de la investigacin, con los recursos humanos, financieros y
materiales didcticos estructurados y no estructurados suficientes a fin de
evitar las dificultades que pudieran presentarse en su desarrollo,
consecuentemente, en el logro del objetivo propuesto.

Flores O. Rafael (2006: p.22), en su libro: Evaluacin pedaggica y


cognicin, explica que, no hay que evaluar solo aprendizajes del alumno,
tambin es imprescindible evaluar la enseanza como proceso que suscita y
genera aprendizaje. Si el aprendizaje es un cambio de conceptos promovido
por la enseanza conviene apreciar y valorar ese cambio desde la causa que
lo gener: el programa curricular del profesor, las actividades propuestas, la
forma de desarrollarlas, la perspectiva y orientacin pedaggica, el programa
y propsito institucional; en fin, la evaluacin comprensiva y total del
aprendizaje requiere de una valoracin del currculo, de la enseanza y del
mismo maestro como elemento pedaggico que ilustra la respuesta de los
estudiantes. El mismo autor, en relacin a ensear, aprender y evaluar,
seala que, si ensear y aprender son procesos correlativos, no deben
confundirse el uno con el otro, pues, el aprendizaje, es algo que ocurre en el
interior de cada quien, es subjetivo aunque su dominio puede exteriorizarse
eventualmente en acciones especficas, mientras que, la enseanza, es una
actividad intersubjetiva, la cual se realiza mediante la interaccin entre varios
sujetos con algn tema o material previamente seleccionado por el profesor,
para desarrollar actividades, conversaciones, accin o reflexin compartida,
de la que se espera algn aprendizaje.

1.2. Formulacin del problema

17
En qu medidala aplicacin del plan lectormejora la comprensin lectora en
nios de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial N 6174 de San Pedro,
Distrito Pampa Hermosa, Regin Loreto, 2012?

1.3. Justificacin
El presente estudio servir para mejorar los procesos lectores y
desarrollarlas habilidades bsicas de la comprensin lectora en sus tres
niveles de lectura comprensiva: literal, inferencial y crtico, del cual no hubo
precedentes locales.

El tema de la comprensin de lectura en el Per no se ha resuelto en los


ltimos 40 aos.El sistema educativo peruano an posee problemas internos
que no fueron dilucidados ni planteados con claridad suficiente; el modelo
curricular y los procesos de diversificacin, los lineamientos metodolgicos
y los estndares nacionales de lectura, no logran el xito en el desarrollo de
las habilidades de comprensin de textos; en educacin bsica, an persiste
en el nivel primario, el dficit de comprensin lectora.

Los docentes no toman en cuenta las diferencias culturales e idiomticas del


educando y persisten en desarrollar los procesos de lectura eminentemente
en castellano,( en instituciones educativas con estudiantes bilinges:
shipibos y castellano hablantes y educandos monolinges castellanos), sin
seleccionar y considerar los textos de la narrativa local con los bajos niveles
de comprensin de lectura de los educandos, ms an, sin la oportunidad de
asimilarlos elementos de su propia cultura que se presentan en la narrativa
local.

La investigacin intenta contribuir a la mejora de las prcticas docentes


promoviendo un programa de lectura sostenido, a partir de textos narrativos
recopilados de la tradicin oral y popular regional y mejorando las actitudes
que permitirn observar la lectura, no como una obligacin, sino, como la
oportunidad de lograr objetivos en la vida.

La presente investigacin se ha enmarcado en el rea de metodologas y


recursos educativos; porque pretendemos aportar y socializar estrategias
metodolgicas y lecturas que correspondan a la tradicin oral y escrita de la
narrativa local, para mejorar los procesos y la comprensin lectora de los
educandos; se pretende brindar algunos criterios metodolgicos y
contenidos que permitan a los educandos y padres de familia a participar
activamente en el mejoramiento de las habilidades lectoras.

1.3.1. Justificacin legal

18
El presente trabajo de investigacin se propone y desarrolla
invocando las normas siguientes:

Constitucin Poltica del Per (1993): Art. 2 inc. 8: Toda persona


tiene derecho a la libertad de creacin intelectual, artstica, tcnica y
cientfica, as como a la propiedad sobre dichas creaciones y a su
producto.El Estado propicia el acceso a la cultura y fomenta su
desarrollo y difusin.

Este es un derecho personal que contribuye a que la persona tenga


la libertad de creacin, intelectual, artstica y cientficamente: todas
ellas protegidas por INDECOPI y otras instituciones creadas
exclusivamente para ste fin. Al menos, el Estado est haciendo algo
por proteger a las creaciones mencionadas, puesto que,
anteriormente, exista el aprovechamiento de los talentos, ponindose
como autor de algo que no era suyo, y, esto, limitaba a los verdaderos
talentos en la creacin intelectual y a las mismas investigaciones.

Ahora la cultura est al alcance de todos, lo que falta es tiempo,


podemos encontrar en los diferentes buscadores de Internet, en la
bibliotecas virtuales,pero, lo que falta tambin, es que, nuestros
riquezas arquitectnicas deben estar al alcance de los peruanos y no
limitarlos para su apreciacin.

Ley general de Educacin N. 28044: Artculo 9.- Fines de la


educacin peruana. Son fines de la educacin peruana: Formar
personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica,
cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa, promoviendo la
formacin y consolidacin de su identidad y autoestima y su
integracin adecuada y crtica a la sociedad para el ejercicio de su
ciudadana en armona con su entorno, as como el desarrollo de sus
capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del
trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el
conocimiento.

Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa,


inclusiva, prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que
afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural,
tnica y lingstica, supere la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del pas y fomente la integracin latinoamericana teniendo
en cuenta los retos de un mundo globalizado.
Todos estos fines de la educacin estn expresadas con un alto
espritu de desarrollo personal y social del hombre, pero que en cierta

19
medida el estado no est todava contribuyendo en la plenitud de
todos los fines que propone, actualmente, vienen siendo lricos,
porque somos una sociedad sometidos a los requerimientos de los
poderosos econmica y polticamente, tanto interna como
externamente.

La tarea es nuestra, de los maestros, de fomentar y difundir estos fines


de la educacin y, para que los padres de la patria empiecen a cumplir
lo que se propone en la nueva Ley General de Educacin Ley N
28044. Con la educacin podemos cambiar sociedades completas, y
si estos fines se van cumpliendo en forma total, lograremos ser una
sociedad justa y desarrollada con ideas y objetivos claros.

1.3.2. Justificacin cientfica.


Frank Smith, en su libro: Texto y Lectura, seala, se lee cuando
adems se es capaz de trascender al propio texto y construir uno
nuevo que surge del intercambio lector-texto, por ello, la comprensin
es un proceso interactivo entreel lector y el texto (Smith Frank,
Comprensin de la lectura, p. 29). La lectura es una sucesin de
actividades. Cuando leemos, comprendemos lo que leemos; nuestro
sistema cognitivo identifica las letras, realiza la transformacin de las
letras en sonidos (representacin fonolgica), construyndola en
palabras, que a su vez adquiere un significado apropiado al contexto,
asignndole un valor sintctico a cada palabra, construye el
significado de la frase para elaborar el sentido global del texto y
realizar inferencias basadas en su conocimiento del mundo.

Leer no es solamente un proceso de desciframiento, es decir, de


decodificarlo. Saber leer no es solo saber decodificar un conjunto de
grafas y pronunciarlas de manera correcta, sino fundamentalmente,
comprender aquello que se lee, es decir, ser capaz de reconstruir el
significado global del texto.

Si no comprendemos lo que leemos, no hemos ledo. Remarcando, si


lo ledo no me hace pensar, entonces, hemos perdido el tiempo. Si no
se interviene el problema se continuara con los bajos niveles de
comprensin de lectura de los educados y, por ende, sin la
oportunidad de asimilar los elementos de su propia cultura.

La investigacin contribuir, a mejorar la prctica docente,


promoviendo un programa de lectura sostenido, a partir de la
identificacin de lo propio, con una relacin abierta y critica con lo
diferente.

20
1.3.3. Justificacin pedaggica.
La pedagoga peruana Eliana Ramrez de Snchez Moreno en su
texto Lectoescritura Infantil, considera que, la lectura es un proceso
mental que est condicionado por los intereses y necesidades de los
nios y nias, a su vez, por los estmulos familiares y el contexto socio
cultural, por ello, las primeras estimulaciones lectoras se realizan a
travs de los medios de comunicacin, la cultura letrada de la
localidad.

A partir de esta premisa, asumimos la postura que, antes de la cultura


letrada en los contextos amaznicos urbanos, est arraigado la
tradicin narrativa oral y comunicativa en la lengua originaria y existen
textos orales y escritos traducidos al castellano por el folklor popular
local, esta tradicin debe ser aprovechada para generar una cultura
letrada, recuperndolas y dndole valor a travs de la recopilacin de
estos textos narrativo como fbulas, mitos, leyendas, entre otros.

En este sentido, el reto de la educacin inicial es doble, por un lado,


generar ambientes cordiales y amemos la lectura y, por otro, generar
de inmediato, la repercusin de stos, en los padres de familia a fin
de tenerlos comprometidos e involucrados permanentemente.

De ah que, el diseo y aplicacin de un Plan Lector, debe ser aplicado


para observar los resultados y analizar a las teoras que nos sirven de
sustento y, que, a la ltima, deben servir de modelo en base a la
generalizacin a la que se debe llegar, para que, a partir de ella, pueda
ser aplicado en la educacin inicial dentro del mbito rural de otros
contextos regionales.

1.4. Limitaciones
El presente trabajo de investigacin tuvo las siguientes limitaciones:
- Escaso material bibliogrfico y especializado dentro de nuestro contexto
provincial. Se trat de superar visitando otras universidades de la regin.

- El deficiente acceso a internet y el desplazamiento a la capital de la


provincia. De ah que tuvimos que viajar a otras ciudades para obtener
informacin de otras realidades que nos pueda servir en el desarrollo de
nuestro trabajo.

1.5. Antecedentes
Para la presente investigacin se han considerado los siguientes
antecedentes:

21
Nez y Donoso(2000), en su estudio: Evaluacin de la propuesta de
enseanza de la comprensin lectora en los textos escolares de la Reforma
Educacional Chilena: Un estudio exploratorio (Rev. Signos, 2000 vol.33,
no.47) realizaron un anlisis a los textos escolares de los niveles bsicos
ymedios, para poder indagar, si stos proporcionan a los estudiantes
situaciones de lectura quepromuevan el desarrollo de estrategias de
comprensin lectora.

Los investigadores, crean una matriz de anlisis donde se fijan categoras


de: conceptos y tiposde textos, conocimientos previos, objetivo de la lectura,
jerarqua de las ideas, estrategias delectura, metacomprensin y evaluacin.

Los resultados del anlisis dan cuenta que los textos escolares, a nivel
general, presentan falenciasen el desarrollo de la comprensin lectora,
puesto que, si bien se especifican aspectos deconceptos y tipos de textos,
arista como la metacomprensin, objetivo de la lectura y evaluaciones,
abordan superficialmente o se encuentran ausentes.

Por este modo, la comprensin lectora en las salas de clases, se desarrolla


de manera mecnica yslo cindose a lo que propone el libro escolar, el
cual, como se expone anteriormente, desarrollala comprensin lectora de
forma superficial.

Es as, que los autores proponen que, el texto escolar, es un recurso que
puede ser utilizado, perono entregarle el carcter nico, puesto que por s
solo, es insuficiente. Es decir, es necesario quelos profesores entreguen las
herramientas necesarias para que los estudiantes desarrollen demanera real
y concreta la comprensin lectora utilizando variados recursos que, entre
ellos, puedeestar, el texto escolar.

HUMPIRE et al (2004),en su tesis titulada: La tcnica del debate y lectura


comprensiva en los alumnos del 6to grado de educacin primaria en la
Institucin Educativa de San Francisco de Borja del Cusco, dentro de sus
conclusiones sealan que:

- El 59% de los profesores califican la comprensin de lectura de los


alumnos como regular y deficiente. Situacin confirmada con el pre-test
en el que el 80% enel grupo experimental y 77% en el de control llegan al
nivel de literalidad. De otraparte, el 60% de los educandos reconocen
tener dificultades cuando leen; nocomprenden el significado de palabras,
no leen rpido, no comprenden lo que leen, confundenvocales, letras y
palabras, no pronuncian bien, se ponen nerviosos y que no lesgusta leer.

22
- El 75% de profesores manifiestan hacer uso de mtodos activos en la
solucinde problemas, hacindoles leer en forma oral y silenciosa,
creando espacios delectura con temas de su inters, desarrollando
talleres de lectura, implementandobibliotecas de aula, historietas, lectura
constantemente. Sin embargo, no se percibe efectos positivos.

Colque et al (2004),en su tesis titulada:Lectura comprensiva y aprendizaje


significativo en los alumnos del Colegio Estatal Mixto Hctor Tejada de
Espinar 2003, concluye:
- Del anlisis de los resultados de las encuestas aplicadas, se deduce que,
el 100% de los profesores y el 88% de los alumnos, reconocen una serie
de problemas durante el proceso de aprendizaje, como falta de
comprensin de lectura, el bajo rendimiento de comprensin, no captan
con facilidad, calificando el nivel de comprensin como deficiente, siendo
una de las causas, por lo que, los alumnos, no logran alcanzar el nivel de
comprensin de lectura para lograr aprendizajes significativos.

- El 90% de los profesores reconocen la importancia y la necesidad de la


comprensin de lectura en el proceso de aprendizaje significativo porque
es uno de los medios que posibilita la construccin de conocimientos, mas
no la promueven en forma sistemtica y racional, incluso un 10%
considera que, es una actividad que corresponde a los profesores de
lengua y literatura, concepcin errada en un mundo globalizado de
conocimiento. La lectura comprensiva debe encaminar a un aprendizaje
significativo, siempre se debe hacer esto desde nio para que esto mismo
arrastre el nio en su vida futura. Todo esto conlleva al gusto a la lectura
en todo momento ya sea en sus momentos ocios y/o libres.
Ataulluco et al (2004), en su tesis titulada:El cuento en la enseanza
aprendizaje de la expresin oral y escrita en centros educativos del rea rural
de la provincia de Anta - 2000, concluye:

- La expresin comunicativa de los alumnos es diferente, con un


bilingismo subordinando, con interferencias de la lengua materna en la
segunda lengua, producto de las caractersticas socio-culturales. Sin
embargo, los profesores no hacen nada por elevar este grado de
expresin como lo expresan muchas investigaciones realizada en este
centro educativo.

- Los alumnos tienen una tendencia natural por los cuentos, el 100%
consideran que les agradara que se les cuente cuentos y que el profesor
lo utilice como estrategia instruccional, de igual manera, el profesor

23
reconoce este valor, sin embargo, no lo aplica. Pero, consideramos
nosotros, como tcnica bastante efectiva en el desarrollo de la expresin
oral de los alumnos.

- En el caso del uso del cuento como estrategia, se puede percibir que los
temas son seleccionados por el profesor en un 12%, o los extraen del libro
de lectura 20%. Sin embargo, toma en cuenta la idiosincrasia y las
caractersticas particulares de los alumnos y generalmente todo lo hace el
profesor. No est dems recalcar y concordar con las conclusiones que
llega este grupo de investigadores sobre el cuento, que debe ser de su
contexto e idiosincrasia, para que ello, sea significativo y de aprehensin
fcil del educando y, lograr el gusto hacia la lectura.

Gonzlez y Ros (2008) en su estudio: Aplicacin de un Programa de


estrategias para la comprensin lectora de los alumnos ingresantes a una
Escuela de Educacin, realiza dos pruebas: en la primera prueba de pre-
test, se identificaron los gustos, hbitos lectores y tambin las deficiencias
en el proceso lector; en lasegunda prueba de post-test, se determinaron los
efectos del programa a aplicar.

Los resultados de la primera prueba, evidenciaron que un 65% de los


encuestados no superan elnivel bsico de comprensin lectora, es decir, los
lectores no son capaces de deducir el temacentral del texto o inferir el
significado de palabras a partir del contexto.

Finalmente despus de la aplicacin del programa este porcentaje de


lectores sube su nivel decomprensin lectora, pero slo al nivel bsico.

De esta forma, se concluye que, existe una necesidad en desarrollar


estrategias cognitivas ymetacognitivas, que permitan al estudiante emplear
con autonoma sus conocimientos previos yevaluar su proceso lector.

Segn Gonzlez, las estrategias son un elemento importante para la


comprensin lectora quecontribuyen en desarrollar lectores competentes,
capaces de entender, analizar y evaluar lo queleen. Es decir, se necesita
desarrollar distintas estrategias cognitivas que permitan a losestudiantes
erguirse como lectores competentes.

Revista Signos (2003), en su artculo titulado:Estudio descriptivo de


estrategias de comprensin lectora en estudiantes de 5 y 8 aos bsico de
la comuna de Osorno. Valparaso Chile, en este artculo, se describen,
desde una perspectiva cognitiva, las estrategias de comprensin lectora
usadas por estudiantes de 5 y 8 aos bsicos, al enfrentar diferentes tipos

24
de textos escritos y los modos de enseanza de los docentes durante las
clases de comprensin lectora. Este estudio es descriptivo y exploratorio y
la metodologa empleada fue de tipo cuantitativo y cualitativo, por cuanto se
quera averiguar:

a) Las formas y contenidos didcticos de las prcticas cotidianas de aula de


los docentes y cmo estas pueden incidir en la habilidad de comprensin
lectora.

b) Las estrategias que ponen en juego los alumnos al interactuar con un


texto escrito y

c) Si existe diferencia en los modos de procesar un texto escrito entre


alumnos pertenecientes a establecimientos urbanos y rurales. Analizados
los datos cuantitativos en los dos cursos, no se encontraron diferencias
significativas entre los sectores rural y urbano y se podra plantear la
hiptesis de que los alumnos no presentan estrategias de integracin
semntico-lgicas, o stas estn poco desarrolladas dado que ellos se
plantean los problemas slo en trminos de coherencia local. Esto trae
consigo la obtencin de informacin aislada y la incapacidad de integrar
informacin significativamente.

Estos resultados estn avalados por los datos cualitativos, por cuanto, las
actividades realizadas por gran parte de los/as maestros/as, no fomentan el
desarrollo de estrategias de ms alto nivel cognitivo en el desarrollo de los
procesos de lectura.

Valles Medina, Vel M.(2008) en su tesis titulada:Diseo de un plan lector


en la comprensin lectora de los nios y nias de 4 aos B de la Institucin
Educativa Inicial N 212 Nio Jess de Contamana, concluye que, los
maestros deben reflexionar sobre su funcin y la oportunidad que tienen de
contribuir con el desarrollo de todo el potencial que poseen los nios, en aras
de lograr el desarrollo integral de cada uno de ellos con la comprensin
lectora.

1.6. Objetivos

1.6.1. Objetivo General

Determinar en qu medida la aplicacin del plan lector mejora la


comprensin lectora en nios de 5 aos de la Institucin Educativa
Inicial N 6174 de San Pedro, Distrito de Pampa Hermosa, Regin
Loreto, 2012.

25
1.6.2. Objetivos Especficos

- Determinar en qu medida la aplicacin del plan lector mejora la


comprensin literal en nios de 5 aos de la Institucin Educativa
N 6174 de San Pedro, Distrito de Pampa Hermosa, Regin Loreto,
2012.
- Determinar en qu medida la aplicacin del plan lector mejora la
comprensin inferencial en nios de 5 aos de la Institucin
Educativa Inicial N 6174 de San Pedro, Distrito de Pampa
Hermosa, Regin Loreto, 2012.
- Determinar en qu medida la aplicacin del plan lector mejora la
comprensin crtica en nios de 5 aos de la Institucin Educativa
Inicial N 6174 de San Pedro, Distrito de Pampa Hermosa, Regin
Loreto, 2012.

CAPTULO II
MARCO TERICO

2.1. Marco terico del plan lector

2.1.1. El plan lector en educacin inicial


El plan lector de educacin inicial, es el conjunto organizado de
estrategias, que van a promover en los nios y nias el placer por la
lectura, a travs del desarrollo de capacidades comunicativas de
expresin, comprensin oral y produccin de textos, que se deben
impulsar desde la Institucin Educativa y Programa de Atencin No
Escolarizada, motivando la participacin de la familias y comunidad
en esta tarea, de esta manera, el plan lector en educacin inicial tiene
dos intenciones:

26
- Desarrollo de la expresin oral.
- Placer por la lectura.

El plan lector, comprende la lectura de 12 ttulos que docentes y


estudiantes leern, a razn de uno por mes, segn la edad, los niveles
de lectura y los ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

2.1.2. Objetivos del plan lector


- Fomentar el placer y el hbito por la lectura
- Mejorar el desarrollo de las capacidades comunicativas,
incorporando estrategias de comprensin lectora
- Involucrar a la escuela, la familia y la comunidad en el desarrollo
del hbito y el placer por la lectura.

2.1.3. Indicadores del plan lector


El Plan lector tendr una duracin de un ao como mnimo, en el cual
se espera evaluar los siguientes indicadores en los nios:

a) Inicio
- Asiste al sector de biblioteca y utiliza los materiales que en ella
encuentran (cuentos, hojas, crayolas, lminas, etc.).

b) Proceso
- Habla y pregunta en su lengua materna sobre situaciones de la
vida cotidiana.
- Explora diferentes tipos de material escritos, los interpreta y dice
de qu tratan.
- Dice si le gust o no los diferentes materiales escritos que ha
explorado y explica por qu.
- Dibuja trazos, grafismos y formas convencionales de escritura de
manera espontnea y explica lo que realiz.

c) Impacto
Se acerca y revisa espontneamente diferentes textos y comenta
sobre ellos manifestando sus emociones.

2.1.4. Condiciones que se deben generar para la aplicacin del plan


lector
Para el xito del plan lector en las instituciones educativas, es
necesario contar con ciertas condiciones bsicas, como:

- Personal docente sensibilizado y comprometido.


- Espacios fsicos preparados.

27
- Materiales variados.
- Padres de familia y comunidad sensibilizados e involucrados.
- Monitoreo continuo.

2.1.5. Estrategias metodolgicas que se deben tener en cuenta en el


plan lector para favorecer la comprensin lectora en nios
A continuacin se presentan estrategias que permitirn implementar
el desarrollo del plan lector en las Instituciones Educativas y
Programas de Atencin No Escolarizada.

Bibliotecas amigas.
Esta estrategia ofrece oportunidades a los nios para interactuar con
el mundo escrito, encontrando en l informacin y recreacin en forma
organizada.

Esta estrategia se ejecutar a travs de:

- Bibliotecas de aula:
Esta se implementa en todas las Instituciones Educativas y
Programas de Atencin no Escolarizada de Educacin Inicial. La
biblioteca de aula es un espacio de comunicacin que considera una
coleccin organizada de material bibliogrfico que responde a los
intereses y necesidades de nios y nias y al Diseo Curricular
Nacional. Su objetivo es relacionar a nios y nias con material escrito
a travs de diferentes e interesantes procedimientos pedaggicos. La
biblioteca de aula considera:

- Un espacio en el aula iluminado y ventilado. Mobiliario original y


funcional para ordenar los diferentes textos, una alfombra, tapizn
o petate, cojines de diferentes formas que invite al nio a la
lectura.

- Cuentos y libros sobre diferentes aspectos, tales como los


insectos, el agua, la vida de los animales, costumbres, peces
entre otros, los cuales deben ser de calidad en su presentacin y
contenido, con figuras grandes que pueden ser elaboradas por la
docente o promotora, por los padres de familia y por los nios y
nias.

- Todos los textos debern estar codificados. Estos cdigos sern


por colores.

28
Por ejemplo, los cuentos con cdigo rojo, textos referidos a
animales con cdigo amarillo, los referidos a plantas con verde,
etc. Cada texto de la biblioteca deber tener su ficha y los nios
y nias un carn que puede ser elaborado por ellos mismos para
realizar el prstamo de los diferentes textos. Material
complementario que motive a nios y nias a iniciar o continuar
sus procesos de aprendizaje, vinculndolos con las acciones
desarrolladas en la biblioteca (lminas y tarjetas). Material
fungible, (papeles y cartulinas cortados de diferentes tamaos,
crayolas, plumones, etc.) que invite al hacer, a seguir procesos y
concluir trabajos iniciados en la biblioteca y llegar a productos
tales como la produccin de textos.

- La biblioteca maternal o de familia.


Es la que se establece en el hogar siendo indispensable la
participacin activa de todos sus integrantes. En ella, la madre, el
padre o cualquier otro miembro de la familia, le ofrece al nio
oportunidades y recursos para interactuar con textos diferentes,
valorarlos y amar la lectura desde sus primeros aos. Su
implementacin requiere de un espacio en el hogar destinado a
colocar el material bibliogrfico; estos materiales pueden ser
comprados o elaborados por la familia, prestados por la profesora
de aula o promotora, entre otras acciones.

- El cuaderno viajero
Es un cuaderno que visita las casas de cada nio o nia del aula.
Al recibirlo en el hogar, pap, mam, o algn otro miembro de la
familia registrar en l un cuento, una leyenda, una poesa
recordada con cario desde la infancia, ancdotas, juegos
transmitidos de generacin en generacin, historias de la
localidad, entre otras expresiones literarias.

A fin de compartir las producciones, el docente de aula, leer a los


nios el texto elaborado en el hogar con la finalidad de desarrollar la
capacidad de la oralidad y la comprensin de textos; continuando
despus, este cuaderno viajero har sus visitas a otros hogares con
cierta frecuencia, determinada por la docente. La llegada de este
cuaderno a los hogares, har que sus integrantes tambin gocen con
la lectura de esos textos.

La prctica de esta estrategia despertar en los estudiantes as como


en los miembros de la familia, el inters por la lectura, propiciando en
ellos la integracin y fortalecimiento afectivo.

29
Creemos, que la estrategia se adeca a la realidad de las Instituciones
Educativas del mbito rural, por las condiciones y las bondades que
tiene el Cuaderno Viajero. Su elaboracin y desarrollo, se adecua al
nivel educativo de los padres de familia que, en su mayora, son de
educacin primaria incompleta y completa, dedicados a las
actividades agrcolas, la caza o la pesca artesanal, cuya economa es
muy modesta.

2.1.6. Momento literario o la hora del cuento


Durante la maana o la tarde, de acuerdo al turno al que asisten
losnios y las nias a su Institucin Educativa o Programa,
sedesarrollan diversas actividades o "momentos pedaggicos". Uno
de stos, lo constituye el "momento literario" o "la hora del cuento",
tiempo en el que la docente o promotora ofrece a nios y nias la
oportunidad de relacionarse con toda la gama de actividades
literarias, tales como, el escuchar cuentos, poesas, adivinanzas,
trabalenguas, rimas, entre otros, y, no solo escucharlos, sino
adems, crear, recrear, y dramatizar diversas situaciones.

2.1.7. Involucrar a los padres de familia y comunidad en la lectura


decuentos a los nios y nias
Esta estrategia consiste en motivar a la familia y a la comunidad en
el gusto por la lectura, el goce al escuchar y contar relatos
interesantes, el sentirse valorados y capaces de promover el
desarrollo de capacidades comunicativas en los nios, de manera
que, se involucren y se conviertan en promotores de la lectura, al
interior de su familia y en la comunidad, de tal modo que, al ser
invitados a compartir la experiencia de contar cuentos u otras historias
a los nios, lo realicen con agrado y, esto se llegue a convertir en una
prctica permanente en sus hogares y otros espacios.

2.1.8. La lectura
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, en donde
el lector busca obtener informacin, por lo cual, leer es comprender y,
comprender significa integrar un saber, en un mbito de mayor o
menor conocimiento.

Sole et. alt. (2001), desde una perspectiva interactiva, asume que:
leer es el proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito.
En esta comprensin intervienen tanto el texto, su forma y su
contenido, como del lector, sus expectativas y sus conocimientos
previos. Para leer necesitamos, simultneamente, manejar con

30
soltura las habilidades de decodificacin y aportar al texto nuestros
objetivos, ideas y experiencias previas; necesitamos implicarnos en
un proceso de prediccin e inferencia continua, que se apoya en la
informacin que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, en un
proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones
e inferencias de que se hablaba.

La lectura, consiste en el proceso de, obtener y comprender ideas e


informacin almacenada, utilizando alguna forma de lenguaje o
simbologa y transmitidas mediante algn tipo de cdigo, usualmente,
un lenguaje, que puede ser visual o tctil (por ejemplo, el sistema
Braille), Otros tipos de lectura, pueden no estar basados en el
lenguaje, tales como, la notacin y los pictogramas.

Staiger (1980, p.36) postula que la lectura es un proceso interactivo,


por el cual el lector construye una representacin mental del
significado del texto, al relacionar sus conocimientos previos con la
informacin presentada por el texto, esto es, el producto final de la
comprensin depende, tanto de los conocimientos de distinto tipo,
como de las caractersticas del texto.

Por otro lado, Pinzas (1995, p.103), define: leer, es un proceso de


interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer los objetivos que gua a su lectura.

Con estas dos definiciones ms relevantes para entender el concepto


de lectura, uniendo ambos, definimos desde nuestro punto de vista
personal, que la lectura es un proceso continuo de comunicacin entre
el autor o escritor del texto y el lector.

La lectura, es expresada a travs de una variedad de signos y cdigos


convencionales, que nos sirven para interpretar las emociones,
sentimientos, impresiones, ideas y pensamientos. Adems, es la base
esencial para adquirir todo tipo de conocimientos cientficos; sin tener
ningn dominio de los mencionados cdigos y signos, no tendramos
la menor idea de prescribir a un papel.

Importancia de la lectura
La lectura es prctica permanente en casi todos los escenarios
ysituaciones de la vida escolar. En todas las materias, los alumnos
acuden a un texto escrito para confirmar informacin, aclarar dudas,
preparar un examen, cumplir con tareas de extensin, etc. Sin
embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquier fuente escrita,

31
los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas para descubrir
lo que pretende decir el autor.

Esto es producto de una enseanza que ha centrado su inters en el


desarrollo de habilidades simples, relacionadas con la descodificacin
mecnica de lo escrito y, sobre todo, en el nfasis otorgado a la
enseanza de nociones gramaticales y reglas ortogrficas de manera
descontextualizada. La lectura, es una de las actividades que,
contribuye a la formacin integral de la persona, en sus dimensiones
cognitiva, socio emocional y axiolgica.

Ella nos permite tener una visin ms amplia y distinta del mundo,
conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural,
desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecer nuestro espritu de
indagacin, la creatividad y la reflexin crtica. Aprender a leer,
equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonoma en la
generacin de nuestros propios aprendizajes. La lectura va ms all
de la simple decodificacin, traspasa los lmites de la informacin
explcita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y
sus propsitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una
transaccin permanente con el autor y el contexto.

En este proceso, quien lee despliega un conjunto de habilidades como


la discriminacin de informacin relevante, la identificacin de la
intencin comunicativa, la inferencia de informacin nueva, la
formulacin de conclusiones, la emisin de juicios crticos, entre otras.
Un tratamiento serio y responsable de la lectura, no se puede reducir
a lo que pueda hacer el profesor de comunicacin. Esta tarea
involucra a todos los docentes. Por eso es que no le falta razn a
Cassany (2000) cuando afirma: qu clase de lengua se hace en todas
las asignaturas.

Consecuentemente, en la educacin secundaria, corresponde a los


profesores de las distintas reas curriculares incorporar las
estrategias ms adecuadas para que, sin afectar los propsitos
particulares de cada rea, se desarrolle y fortalezca la comprensin
lectora de los estudiantes.

La prctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que


los alumnos procesen diferente tipo de informacin, desarrollen su
pensamiento crtico y su autonoma. Vale recordar al respecto que la
intencin es hacer de la lectura una actividad voluntaria y placentera,
la misma que convertida en hbito, fluya naturalmente en la

32
cotidianidad del estudiante. Seguramente, nada de esto podr
lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o textos que
nicamente a los docentes interesan.

La lectura como actividad formativa


La lectura, es una de las actividades ms importantes en la
intelectual, educacional y psicolgica del individuo.

- En la esfera intelectual.
La lectura ayuda a fomentar patrones del raciocinio; es un estmulo
para el desarrollo del pensamientoy sirve de modelo a la actividad
intelectual.

- En la esfera educacional.
Los librosconstituyen medios de enseanza muy eficaces para el
aprendizaje, no solo permite supreparacin, sino que su uso
sistemtico fomenta el hbito de estudio independiente que le
servirn para ampliar el cmulo de sus conocimientos, as como
tambin, contribuye a desarrollar habilidades de comprensin oral
y escrita, que permiten hacer un uso del lenguaje cada vez ms
correcto, culto y expresivo.

- En la esfera psicolgica.
La lectura es una actividad muy valiosa por medio del cual, no solo
se alcanzan momentos de recreacin sino tambin de profunda
reflexin.

2.1.9. Procesos de lecturas


En la actualidad, se concibe a la lectura como un proceso activo y
complejo de construccin de significado.Este proceso de lectura es
visto como un procesamiento multinivel, constituido por subprocesos
simultneos einteractuantes.

Boekaerts(citado en Thorne,1991), dice: es as que, leer constituye


unaactividad durante la cual funcionan varias operaciones mentales
(Cuetos, 1996), yde esta forma, constituye un proceso perceptivo,
lingstico y cognitivo que implica una serie de habilidades y
destrezas (Valls, 1998). Losautores que han estudiado a la lectura,
coinciden en el reconocimiento de estossubprocesos o mdulos que
la componen, sin embargo, la denominacin que utilizan es diferente.

33
Rumelhart(citado por Thorne 1991), propuso una clasificacin de los
procesos de lectura, basada en tres modelos: de abajoarriba, de
arribaabajo, e interactivo.

Samuels y Kamil (1984), afirman que la diferencia entre los dos


primerosmodelos est dada en el punto de partida del proceso. En el
de abajoarriba, elproceso empieza en el estmulo escrito (las
palabras) y es ste el que gua todo elproceso hasta llegar a niveles
superiores. En cambio, en el modelo de arribaabajo, el proceso
empieza con las hiptesis y predicciones del lector, las cuales se
buscar comprobar a lo largo de la lectura, bajando hasta el estmulo
escrito y,segn Pinzs (1997), generando comprensin inferencial.

Ambos modelos fueron criticados por Stanovich-Pinzs, (1986,


p.34), afirman que, el primer modelo carece de mecanismos, lo cual
hara que los procesos denivel superior afectaran a los de nivel
inferior. A la vez, seala que, con el segundomodelo, por su falta de
precisin en la conceptualizacin, sera difcil explicarimportantes
diferencias individuales en la lectura.

Por esta razn, apuesta por unmodelo interactivo, partiendo de la idea


de que las destrezas de lectura puedenactuar de manera
compensatoria. A este modelo lo llam,modelo interactivo
compensatorio. De acuerdo con este autor (Pinzs,1986; Samuels y
Kamil, 1984 y Thorne,1991), en el modelo interactivocompensatorio,
un proceso de cualquiernivel puede compensar deficiencias que se
hayan producido en otro nivel.

Otros autores plantearon que el proceso de lectura estaba compuesto


pordos subprocesos: el reconocimiento de palabras y la comprensin
de las mismas.

Por ejemplo, para Perfetti (Defior, 1996), los procesos de lectura


seran: el accesoal lxico y la comprensin propiamente dicha
(Pinzs, 1986). En el primero, laspalabras ledas deben ser
reconocidas, asocindolas a conocimientos previos y, el lector, debe
saber cmo pronunciarlas. En la comprensin, encambio,
existenprocesos interrelacionados a partir de los cuales el lector
puede representar elsignificado del texto.

Cuetos (1996), retoma los modelos de lectura para referirse a los


procesosde lectura como operaciones mentales o mdulos
separables, relativamenteautnomos, que cumplen una funcin
especfica. Dichos procesos o mdulosson:

34
- Procesos perceptivos: encargados de recoger y analizar un
mensaje para luego procesarlo.

- Procesamiento lxico: encargado de encontrar el concepto


asociado con la unidad lingstica percibida.

- Procesamiento sintctico: alude al conocimiento de las reglas


gramaticales del lenguaje, las cuales permiten conocer cmo se
relacionan las palabras.

- Procesamiento semntico: el lector extrae el mensaje de la


oracin para integrarlo a sus conocimientos. Recin despus de
esto, se puede decir que, ha terminado con el proceso de
comprensin, ya que es, en este procesamiento, en el cual se le
da significado a las palabras, frases o texto, integrando la
informacin de ste con los conocimientos previos del lector.

Como se puede apreciar, en el proceso de lectura se dan distintas


operaciones mentales. Primero, se debe activar y seleccionar un
significado lxico, luego, asignar roles gramaticales a las palabras,
integrar el significado delas frases y, finalmente, interpretar el texto y
realizar inferencias a partir del conocimiento que se tenga del mundo.

De Vega,(1990),en este proceso, estninvolucrados aspectos


personales del lector: sexo, edad, nivel de escolaridad,estatus
socioeconmico, el contexto o ambiente de lectura en el que se
desenvuelve, sus conocimientos previos, hiptesis y expectativas con
relacin almensaje de autor del texto (Morles, 1999; Puente, 1996;
Jurado, 1997; Sol, 2000); y, a la vez, intervienen el tema, estructura,
forma y contenido del texto (Morles, Sol).

Por todo ello, cuando se habla de lectura, se hace referencia a


unproceso activo porque se produce la interaccin del lector y el
texto,cada uno con caractersticas ya definidas; y, al interactuar, se
establece entre ellos, una relacinde significado (Clauxy La Rosa,
2004; Pinzs,2001). En palabras deDe Vega (1990, p.33),el proceso
lector completo consiste en laconstruccin del significado global del
texto.

Manzo (1993), afirmaadems que, al leer, el lector va mucho ms all


de lo que el autor del texto quieredecir. De esta forma, construye un
significado recurriendo a otras reas de suconocimiento y
experiencias; o, como afirma Pinzs (2001), es el lector quien

35
construye el significado, cuando lo va integrando con otras fuentes de
informacin.

En algunos contextos, se suele creer que, cuando un nio es capaz


dereconocer las palabras, ya sabe leer (Thorne y Pinzs, 1988); o se
piensa enensear a leer, sin tomar en cuenta que la lectura implica
comprensin del texto(Schumacher, 1988).

El reconocimiento de palabras constituye una etapa clave del proceso


delectura, ya que, de no lograrse, no se podr pasar a las siguientes
etapas(Cuetos, 1996 y Defior,1996). Adems, si no hay comprensin,
no se puede dar elaprendizaje a travs de la lectura, el cual, constituye
una etapa, en la que el lector debe ser capaz de dirigir su lectura, de
acuerdo a sus objetivos, tornndose as, enun lector ms
independiente.

Segn Cairney(1992), losprofesores deben crear ambientes en el que


los nios tengan experiencias deprimera mano, experimentando por
ellos mismos, para que puedan aprendermejor. As tambin, se les
debe permitir que decidan por s mismos, qu leer, de esta forma, se
comprometen con su aprendizaje y, se les permite, tener elcontrol del
mismo.

La lectura, presenta una gran ventaja respecto a otros medios


decomunicacin, ya que le permite al lector, tener el control sobre
diferentesvariables de su propialectura, permitindole, escoger el
tiempo, lugar y modalidad de la misma. Adems, puede escoger qu
leer, de acuerdo a sus intereses,gustos o necesidades. Es as, que el
lector, tiene libertad, es independiente, ya quelee con un propsito,
genera expectativas e hiptesis sobre su lectura y decide suaccin
(Allende y Condemarn, 1990 y Pinzs, 2001).

2.1.10. Proceso de la enseanza de la lectura


Lpez et al (2003, p. 17) postula que, leer, es un proceso de
interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual, el
primero intenta satisfacer (obtener una informacin pertinente) los
objetivos que guan su lectura.

Asimismo, Lpez et al (2003, p. 101), leer es un proceso de emisin


y verificacin de predicciones que conducen a la construccin de la
comprensin del texto.
- Antes de la lectura. Se trata de suscitar la necesidad de leer,
encontrar sentido a lo que se va a leer. Convertir al alumno en
lector activo, es decir, en alguien que sabe por qu lee y que

36
asume su responsabilidad ante la lectura, aportando sus
conocimientos y experiencias, sus expectativas y sus
interrogantes.

- Durante la lectura. Construir la comprensin. Existe un acuerdo


bastante generalizado en considerar que las estrategias
responsables de la comprensin durante la lectura que se pueden
fomentar en actividades de lectura compartida son:
-Formular predicciones sobre el texto que se va a leer.
- Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo.
- Aclarar posibles dudas acerca del texto.
- Resumir (o recapitular) las ideas del texto.

Durante la lectura aparecern: errores (falsas interpretaciones) y


lagunas de comprensin (la sensacin de no comprender); ambos
son inherentes al intento de comprender. Pero, adems,
necesitamos saber qu podemos hacer cuando identificamos
esos errores y lagunas, qu decisiones tomar.

- Despus de la lectura: Seguir comprendiendo y aprendiendo.


Identificar el tema: sobre lo que trata un texto, y puede expresarse
mediante una palabra o un sintagma. Es la respuesta a la
pregunta: de qu trata este texto? Idea principal: enunciado o
enunciados, explcitos o implcitos, que el escritor utiliza para
explicar el tema. Se expresa mediante una frase simple o dos o
ms coordinadas.

Es la respuesta a la pregunta: cul es la idea ms importante que


el autor pretende explicar con relacin al tema? Hay que ensear
lo que es el tema y la idea principal, y ensear primero a identificar
el tema. Es ms fcil identificar la idea principal en los textos
expositivos. Tema e idea principal no slo dependen del texto y el
propsito del autor, sino tambin del lector: sus objetivos y
conocimientos previos.

2.1.11. Tipos de lectura.


Existen diferentes clasificaciones de tipos de lectura ya que, sin duda,
leemos de una manera u otra, segn sea, la situacin y el texto al cual
nos enfrentamos, aunque sabemos que, en todos los casos,
realizamos la misma operacin de captar el contenido del texto.

Atendiendo a la diferencia entre los cdigos orales y escritos,


tenemos:

37
- Lectura mecnica, es la habilidad para nicamente leer
determinado contenido que resulte interesante e importante para
el elector, ignorando todo lo dems, usualmente, el lector realiza
de manera involuntaria cuando lee un peridico, una revista, un
anuncio o un cartel.

- Lectura fonolgica, es aquella en la cual se lee un libro, texto o


prrafo en voz alta, conservando las reglas de lectura que son: voz
modulada, pronunciacin correcta de vocales, consonantes,
acentos y el respeto de comas y puntos y aparte. Ejemplo de
lectura fontica, es cuando se lee un poema, un cuento,
trabalenguas, ensayos, etc.

- Lectura denotativa, es aquella lectura en el cual una persona


expone el contenido de una investigacin o libro y trata de dar
claridad a su lectura, incluyendo el significado de determinada
palabra que aparece en el contenido, es, como descomponer el
texto, agregando ms informacin, opinin, etc. Podemos
encontrar este tipo de lectura cuando un profesor da su clase o el
alumno expone frente a su grupo de estudio.

- Lectura connotativa, el lector considera dar a su lectura de cierto


contenido, toma en cuenta tambin grficas e imgenes que
aparezcan y tratara de dar explicaciones a conceptos y, al final,
dar una conclusin del tema.

- Lectura literal, literal significa leer al pie de la letra, es decir, tal


cual est escrito. No se agrega a la lectura en voz alta ninguna
explicacin u opinin, solo se lee el contenido para compartir a los
oyentes. Por ejemplo, un artculo cientfico.

a. Lectura oral, es aquella que se manifiesta en voz alta, siendo


agradable para quien lee y quien escucha, y respetando las
reglas de lectura.

b. Lectura silenciosa, es aquella que conocemos leer con la


mente, usualmente la utilizamos cuando leemos libros para
estudio personal, mensajes del email o telfono, revistas,
peridicos, etc.

c. Lectura reflexiva, es aquella lectura en la cual buscamos


aprender algo nuevo, tratando de complementar con nuestra
experiencia o bien investigando. Por ejemplo, cuando se

38
prepara para un examen, no siempre es importante
memorizar, tambin, es necesario reflexionar el contenido del
texto para comprender mejor el por qu se su existencia.

d. Lectura rpida, es cuando se lee entre lneas o prrafos,


tratando de entresacar lo ms relevante para el lector, puede
hacerse en silencio o en voz alta. Usualmente, es de tipo
informativo y personal. Es muy usado cuando se lee alguna
noticia.

e. Lectura diagonal, se realiza cuando se lee entre lneas pero


de forma descendente y de derecha a izquierda, nicamente
buscando ciertas palabras, ya que el contenido general no
importa. Ejemplo de ello, es cuando se requiere de recortar
determinadas palabras para ejercicios de estudiantes de
primaria o preescolar.

f. Lectura de escaneo, esta lectura no obedece a ninguna regla,


nicamente con el uso de los ojos se revisa el contenido de
arriba abajo y solo dura escasos segundos. Es muy tpico
cuando se busca cierta lectura o informacin en especial.

2.2. Marco terico de la comprensin lectora

2.2.1. La comprensin lectora

La comprensin
Comprender es entender el significado de algo. Es decir entender
tanto las ideas principales como secundarias de un texto. Por tanto,
se debe entender el significado explcito con aquellas que expresan el
mensaje de fondo que el autor quiere comunicar.

La comprensin lectora
Es la habilidad del alumno para entender el lenguaje escrito, implica
obtener la esencia del contenido, relacionando e integrando la
informacin leda en un conjunto menor de ideas ms abstractas, pero
ms abarcadoras, para lo cual, los lectores derivan inferencias, hacen
comparaciones, se apoyan en la organizacin del texto, etctera.

2.2.2. Niveles de la comprensin lectora

39
La comprensin lectora como una habilidad, es un proceso para
extraer el significado de un texto y, desde el enfoque cognitivo, pasa
por los siguientes niveles:

- Nivel de comprensin literal.


Se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas tal como
aparecen en el texto. Se pide la repeticin delas ideas principales,
los detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es propio de
los nios que cursan los primeros aos de escolaridad; la
exploracin de este nivel de comprensin, ser con preguntas
literales con interrogadores como: Qu?, Cul?, Cmo?, etc.

- Nivel de comprensin inferencial.


Es un nivel ms alto de comprensin, exige que el lector,
reconstruya el significado de la lectura, relacionndolo con sus
vivencias o experiencias personales y, el conocimiento previo que
se tenga respecto al tema objeto de la lectura, de acuerdo a ello,
plantea ciertas hiptesis o inferencias. Busca reconstruir el
significado el texto,para explorar, si el lector comprendi de
manera inferencial o se deben hacer preguntas hipotticas.

- Nivel de comprensin crtica.


En este nivel de comprensin, el lector, despus de la lectura,
confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias,
luego emite un juicio crtico valorativo y, la expresin de opiniones
personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse, en un nivel
ms avanzado, a determinar las intenciones del autor del texto, lo
que demanda, un procesamiento cognitivo ms profundo de la
informacin, pues, es propio de los lectores, que se encuentran en
la etapa evolutiva de operaciones formales (segn Piaget). No
obstante, la iniciacin a la comprensin crtica, se debe realizar
desde que el nio es capaz de decodificar los smbolos a su
equivalente oral.

En el Per, el Ministerio de Educacin, denomina a los distintos tipos


de comprensin, como niveles de comprensin: literal, inferencial y
crtica.

2.2.3. Dimensiones de progreso de la comprensin lectora

40
La progresin de la comprensin lectora, se describe, considerando tres
dimensiones, cada una de las cuales, se va complejizando en los
distintos niveles:

a. Tipo de textos que se leen.


En esta dimensin, el progreso est dado por la capacidad de leer
una variedad cada vez mayor de textos literarios y no literarios de
creciente extensin, complejidad, variedad de propsitos,
estructuras y modalidades discursivas.

b. Construccin de significado.
Se refiere, a la capacidad de construir el significado de los textos a
travs del uso de diversas estrategias, que se orientan a lograr una
comprensin cada vez ms profunda y detallada de los textos. Esta
dimensin, incluye las siguientes habilidades:

- Extraer informacin explcita literal o parafraseada.


- Realizar inferencias sobre aspectos formales o de
contenido,estableciendo relaciones entre informacin explcita
y/o implcita;
- Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de
suglobalidad.

c. Reflexin y evaluacin de los textos. La tercera dimensin se


refiere a la reflexin que los estudiantes son capaces de hacer
sobre los textos y a la apreciacin y evaluacin de los mismos en
sus aspectos formales, de contenido y contextuales, a partir de sus
propias ideas, sus experiencias, conocimientos previos y la
utilizacin de diversas fuentes.

2.2.4. Niveles e Indicadores del proceso de la comprensin lectora

Nivel 1: Literalidad
Descripcin: Recoge formas y contenidos explcitos del texto.

Indicadores:
- Captacin del significado de las palabras, las oraciones y la
Clusula
- Identificacin de detalles.
- Precisin de espacio y tiempo.
- Secuencia de los sucesos.

Nivel 2: Retencin

41
Descripcin: Capacidad de captar y aprender los contenidos del
texto.

Indicadores:
- Reproduccin de situaciones.
- Recuerdo de pasajes y detalles.
- Fijacin de los aspectos fundamentales del texto.
- Acopio de datos especficos.
- Captacin de la idea principal del texto.
- Sensibilidad ante el mensaje.

Nivel 3: Organizacin
Descripcin: Ordena los elementos y vinculaciones que se dan en el
texto.

Indicadores:
- Captacin y establecimiento de relaciones.
- Resumen y generalizacin.
- Descubrimiento de la causa y efecto de los sucesos.
- Establecimiento de comparaciones.
- Identificacin de personajes principales y secundarios.
- Reordenamiento de una secuencia.

Nivel 4: Inferencia
Descripcin: Descubre aspectos implcitos en el texto.

Indicadores:
- Complementacin de detalles que no aparecen en el texto.
- Conjetura de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir.
- Formulacin de hiptesis de los personajes.
- Deduccin de enseanzas.
- Proposicin de ttulos distintos para un texto.

Nivel 5: Interpretacin
Descripcin: Reordena en un nuevo enfoque los contenidos del
texto.

Indicadores:
- Extraccin del mensaje conceptual de un texto.
- Deduccin de conclusiones.
- Prediccin de resultados y consecuencias.
- Formulacin de una opinin.

42
- Diferenciacin de los juicios de existencia de los juicios de valor.
- Reelaboracin del texto escrito en una sntesis propia.

Nivel 6: Valoracin
Descripcin: Formula juicios basndose en la experiencia y valores.

Indicadores:
- Captacin de los sentidos implcitos.
- Juicio de la verosimilitud o valor del texto.
- Separacin de los hechos y de las opiniones.
- Juicio acerca de la realizacin buena o mala del texto.
- Juicio de la actuacin de los personajes.
- Enjuiciamiento esttico.

Nivel 7: Creacin
Descripcin: Reaccin con ideas propias integrando las ideas que
ofrece el texto a situaciones parecidas de la realidad.
Indicadores:
- Asociacin de ideas del texto con ideas personales.
- Reafirmacin o cambio de conducta.
- Formulacin de ideas y rescate de vivencias propias
- Planteamientos nuevos de elementos sugerentes.
- Aplicacin de principios a situaciones parecidas o nuevas.
- Resolucin de problemas.

Anderson, Person(1984), la comprensin, es un proceso, a travs del


cual, el lector elabora un significado en su interaccin con el texto. Es
decir, es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las
ideas relevantes del texto y relacionarlas con las que ya posee,
interactuando de esta manera con el texto.

En definitiva, leer, es ms que un simple acto mecnico de descifrado


de signos grficos, es un acto de razonamiento.

Para entender el significado de leer como comprender recurramos a lo


que nos dice Teresa Colomer Y Ana Campos con respecto a la
comprensin lectora.El significado de un texto no reside en la suma de
significados de las palabras que lo componen. Ni tan solo coincide con
el significado literal del texto. Ya que los significados se construyen los
unos en relacin con los otros.La aceptacin del significado de cada
palabra depende de la frase donde aparece, por otro lado, el prrafo
puede contener la idea central de un texto o construir un simple ejemplo
segn su articulacin en el discurso.Un mensaje verbal, jams ofrece

43
el total de la informacin, sino, que el emisor, lo construye simplemente
con la informacin que juzga necesaria, para que el receptor lo
entienda.

Como hemos visto, la lectura significa ir ms all de la simple


decodificacin o descifrado de signos grficos, es por encima de todo,
un acto de razonamiento hacia la construccin de una interpretacin de
un mensaje escrito a partir de la informacin que proporciona el texto y
el conocimiento de los lectores.

Importancia de la Comprensin Lectora


Es importante en el desarrollo cognoscitivo del ser humano, si un
alumno sabe leer correctamente y a su vez comprende podr realizar
una serie de tareas con mayor facilidad que otros.

Pantigoso(1911), la lectura, se encuentra presente en todos los


aspectos de la vida del estudiante, desde la etapa escolar hasta su
muerte, se encuentra en constante proceso de aprendizaje, por lo tanto,
si no sabe leer, no podra desarrollar su pensamiento y, por ende, su
personalidad. El acto de leer, es un proceso de dinamizacin e
intercambio de significados, entre el texto y el lector, es decir, es un
acto de interaccin. Este acto, para ser exitoso y, lograr la comprensin,
requiere que, quien lea, involucre en su ejecucin, una serie de
habilidades, tanto antes, durante y despus de la lectura.

El ejercicio lector, es decir, la interaccin entre quien lee y el texto, se


desarrolla en un espacio temporal y cultural que interviene en nuestra
disposicin para leer y, condiciona, inclusive, lo que somos capaces de
entender. Un mismo texto vara de significado segn quien lo interprete,
pues, la comprensin lectora, implica reconstruir el texto y, esa
reconstruccin, para ser tal, no es neutra, sino, que est direccionada
por nuestros afectos, nuestros intereses y nuestra cultura.

Rojas, I. (1997, p.229), narra un hecho recogido por Herodoto, se


entiende por interaccin al proceso de influencia mutua, el lector influye
en el texto y el texto influye en el lector, en cuanto a la construccin de
los significados, tanto temticos, culturales y afectivos, como de la
interpretacin.

Mara Luisa (Madrid), dice que, debe entenderse moldear la lectura,


como el proceso de guiar activamente el proceso lector, es decir,
desarrollar la mediacin entre el texto y el lector con fines
comprensivos. Si bien el moldeamiento de la lectura lo puede ejecutar

44
otro, lo ideal es que, gradualmente el lector, logre la autonoma en
este proceso.

David Ausubel, (1963), psiclogo estadounidense, en su libro Teora


del Aprendizaje Significativo Verbal, explica la importancia del
procesamiento de la informacin, de los conocimientos previos, de la
organizacin lgica y de la dimensin volitiva al momento de
aprehender.

Teniendo en cuenta que la comprensin de lectura es un acto complejo


y completo y a su vez, si el estudiante cuenta con un buen nivel de
comprensin lectora, podr ampliar sus conocimientos culturales a la
vez mejorar su habilidad lectora.

2.2.5. Variables que influyen en la comprensin lectora


Varios autores se refieren a las variables que pueden influir en la
comprensin lectora (Defior, 1996; Gonzlez, 2004; Morles,1999;
Thorne y Pinzs, 1988; Wigfield y Asher, 1984; entre otros.). stos
separan a las variables en grupos de acuerdo a su origen o tipo
(internos o externos, dependientes del lector o del texto, provenientes
del hogar o del centro educativo, etc.).

La clasificacin de Mayor, Suengas y Gonzlez Mrquez (Gonzlez,


2004), agrupan a estas variables en torno a tres ncleos: el contexto,
el sujeto y la actividad.

a) Variables contextuales:
En este grupo de variables se encuentran los textos que se
emplean, el contexto escolar, el entorno familiar y el ambiente
sociocultural.

- Los libros de texto, constituyen el medio ms comn,


mediante el cual, los nios y nias acceden a la lectura y, en
general, a la educacin. Sedebe tomar en cuenta su estructura
u organizacin interna y lostrminos nuevos que en ellos se
presentan.

Segn WigfieldyAsher (1984), los temas deben ser interesantes y


novedosos para los alumnos, ya que de esta manera captan y
mantienen su atencin. As tambin, el MED (2005), sugiere
ensear a leer a los alumnos y practicar la lectura utilizando textos
de diversos gneros: noticias, artculos de peridicos, afiches,

45
cuadros, tablas, etc., ya que stos exigen el empleo de distintas
habilidades y estrategias.

Thorne y Pinzs (1988) y Thorne (1991) afirman que la presencia


o ausencia de adecuados materiales de lectura ejercen una
influencia directa sobre el rendimiento en la lectura.

- En el contexto escolar, resaltan dos aspectos: las relaciones


con el profesor y las relaciones entre pares o compaeros.

Wigfield y Asher(1984) afirman que, en cuanto a las relaciones


con el profesor hay que centrarse en las expectativas de ste y en
su influencia en los procesos motivacionales de sus alumnos. Por
un lado, las expectativas del profesor, dependern del
desempeo del alumno; es decir, si el estudiante muestra un buen
desempeo, las expectativas de los profesores sern ms altas
que si el rendimiento es bajo. Por otro lado, en cuanto a la
motivacin, si los alumnos ven a sus profesores preocupados por
su aprendizaje, se sienten animados a seguir aprendiendo y, por
ende, estarn ms motivados a alcanzar la realizacin de sus
metas, en este caso comprender la lectura. Wigfield y Asher,
afirman, tambin, que muchas veces el desempeo delos
estudiantes va a depender del valor que su grupo de compaeros
le impongan al aprendizaje, ya que, con el afn de pertenecer a
un grupo, el alumno compartir los valores y metas de ste, as
stos influyan negativamente en su desempeo escolar.

- Dentro del entorno familiar, destacan las actividades


relacionadas a la lectura que los alumnos llevan a cabo en casa.
Estas actividades pueden ayudar, en gran medida, a elevar su
nivel de comprensin de lectura y a interesarse ms en ella.

Wigfield y Asher (1984) afirman que los padres pueden fomentar


el desarrollo de la motivacin de logro de sus hijos manteniendo
altas expectativas sobre su desempeo y estando involucrados
en sus actividades para alcanzar el xito en la lectura. Una de las
formas en la que los padres pueden involucrarse y ayudar a sus
hijos en su aprendizaje es facilitndoles materiales de lectura en
casa y relacionndose con stos.

Si los padres leen, si les leen a sus hijos y si los animan a


leer,ejercern una influencia positiva en sus hijos, de tal forma que
puedenconducirlos a ser buenos lectores.

46
- Dentro del ambiente sociocultural, destacan dos variables
relevantes: el estatus sociocultural de los padres y la exposicin
previa a la lectura.

Gonzlez (2004, p.56) afirma que, influye el grado de instruccin


de los padres, ya que los hijos de padres que poseen un grado de
educacin superior tendrn un nivel ms elevado de vocabulario
y de comprensin lectora. As mismo, estarn ms expuestos a
los diferentes usos del lenguaje y en casa se valorarn el xito
acadmico y las actividades escolares. Todo ello les brindar ms
experiencia, haciendo que sus resultados acadmicos sean
satisfactorios.

Thorndike (Morles,1999) seala que, existen dosfactores que


correlacionan altamente con la comprensin lectora: losrecursos
de lectura existentes en el hogar (nmero de libros, posesinde
un diccionario y suscripcin a un diario) y la
condicinsocioeconmica de la familia. Desde este punto de vista,
se podraafirmar que, el hecho de que los nios cuenten con
recursoseconmicos (que permitan acceder a ms fuentes de
lectura), comoculturales (que incentiven y motiven el acto de leer)
influenciarpositivamente sobre su desempeo en comprensin
lectora.

Los factores culturales conllevan a que los estudiantes


presentenmayor disposicin a favor de la lectura, ya que tendrn
modelos deimitacin de conductas y estrategias lectoras, se
estimular su lenguajey lectura; lo que desencadenar un mayor
inters y una actitud positivahacia la misma (Allende y
Condemarn,1990; Wigfield y Asher, 1984; entre otros).

b) Variables subjetivas
Aqu se encuentran el conocimiento previo del lector, las
estrategias de aprendizaje, la motivacin y la memoria de trabajo.

- Dentro de los conocimientos previos del lector, influyen los


relacionadosal contenido del texto y a la estructura del mismo
(si son narrativos oexpositivos).

Gonzlez (2004) afirma que, adems del conocimiento previo en


s, es determinante el que se den las condiciones necesarias, para
que ste se active y, as se puedan aprovechar las ventajas del

47
mismo; aunque, segn menciona, bien se sabe que ningunode
estos dos factores asegura el xito de la comprensin.

- Las estrategias de aprendizaje, pueden ser cognitivas o


metacognitivas.

Ros (1991) define la metacognicin como, la habilidad de pensar


sobre el propio pensamiento e incluye desarrollar un plan de
accin, mantenerlo enmente mientras sea necesario, luego
reflexionar sobre el mismo y evaluarlo, una vez concluida la
tarea;por un lado, las estrategias cognitivas estnrelacionadas a
la toma de notas y recuerdo de la informacin, a la elaboracin de
esquemas y resmenes y, al planteamiento y respuesta a
preguntas sobrelo que se est leyendo. Por el otro, las estrategias
metacognitivas se refieren ala supervisin y control de la
comprensin y la memoria y, a la autorregulacindel aprendizaje.

Sobre esto ltimo, Pinzs(2003) afirma que, el hecho de que una


persona pueda controlar su lectura empleando estrategias
metacognitivas, constituye una caracterstica esencial de un buen
lector.

- La motivacin, como variable, influye de acuerdo a si es


intrnseca o extrnseca, a si es orientada a la tarea o a la
actuacin, a si el lector se siente eficaz en la tarea de
comprensin y, al valor que se le da al xito escolar. Dentro de
la motivacin, se debe mencionar el valor que se le da al xito
escolar (Wigfield y Asher, 1984), ya que mientras ms valor se
le conceda, la motivacin de los alumnos para implicarse en las
tareas escolares ser mayor y, esto se ver reflejado, en la
predisposicin para empezar a hacerlas y en el disfrute al
realizarlas (Defior,1996).

- La memoria de trabajo, es esencial en la comprensin de


lectura y en la produccin del lenguaje. Cuando una persona
lee, la nueva informacin recibida es almacenada en la memoria
de trabajo y permanece all por un periodo breve (Allende y
Condemarn,1990; Defior,1996; entre otros), lo que permite
relacionarla con conocimientos o experiencias previas
(informacin procesada anteriormente).

Si la memoria de trabajo no le permitiera al lector guardar esa


informacin, aunque sea por un periodo corto, de tal forma, que

48
no pudiera emplearse para elaborar hiptesis, preguntas o
realizar inferencias, no se podra llegar a comprender el texto
que se est leyendo.

c) Variables de actividad:
Referidas al tipo de texto, a las diferentes metas que se traza el
lector y la adecuacin entre metas y recursos.

- Referidas al tipo de texto, se suele distinguir entre textos


expositivos y narrativos; de los cuales, los ltimos son ms
fciles de comprender, porque ofrecen un referentetemporal,
un orden cronolgico y, buscan entretener al lector. Encambio,
los textos expositivos, no dan un referente temporal ni
ordencronolgico. Adems, para comprenderlos, es necesario
que, el lectorrealice ms inferencias y, que, constantemente,
relacione lo que lee consus conocimientos y experiencias
previas.

- En cuanto a la adecuacin entre metas y recursos, es


importante que los alumnos sepan qu es lo que la lectura que
van a realizar, les demanda, para poner en funcionamiento, los
recursos necesarios, para poder comprenderla.

Existen otras variables que pueden influir en el proceso de


comprensin lectora, como por ejemplo la edad cronolgica del
lector (Allende y Condemarn,1990 y Thorne y Pinzs, 1988),
habilidades, materiales, currculo escolar, presupuesto
(Thorne), sexo del lector, caractersticas lexicales, sintcticas y
semnticas (Morles,1999), deficiencias en la decodificacin
(Defior,1996), entre otras. Este ltimo autor, se refiere tambin
a la interdependencia de todas las variables mencionadas a lo
largo de todo este acpite, sumando, adems, las variables del
mbito afectivo-emocional, indicando que todas, a pesar de ser
independientes, tienen puntos de confluencia entre ellas.

Para este autor, si unalumno tiene una decodificacin ardua y


poco fluida, se ir formando una actitudpoco favorable hacia la
lectura, mostrando escaso inters en la tarea y
quizsevadindola, con la posibilidad de no alcanzar la
comprensin global del texto.

Por esta razn, resulta fundamental prestarle atencin a dichas


variables afectivoemocionales,ya que podran ejercer algn

49
efecto en la comprensin de lectura y en la predisposicin con
la que cuenta un alumno para leer.

2.2.6. El constructivismo
El constructivismo, es una corriente pedaggica creada por Ernest Von,
basndose en la teora del conocimiento constructivista, que postula la
necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes)
que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una
situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y
sigan aprendiendo.

Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemolgicos


renovados, ante la pregunta: Cmo aprende el hombre? Se constituye
el constructivismo como una lnea que ha venido conformndose y
creciendo en el campo educativo y pedaggico, en relacin directa con
el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje, lo que origina una
perspectiva distinta de la enseanza.

Para Gallego-Badillo (1996: p.13), el constructivismo, es una estructura


conceptual, metodolgica y actitudinal en la cual son conjugadas teoras
de la psicologa cognitiva (en cuanto a la indagacin de cmo y porqu
se originan las representaciones y sus conceptos en la conciencia
humana y qu relaciones tiene con el mundo exterior), de la
epistemologa (la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las
relaciones individuo comunidad), de la lgica (el problema del pensar
metdico y las leyes de la deduccin y la demostracin de las hiptesis),
de la lingstica (la codificacin y decodificacin comunitarias) y, de la
pedagoga y la didctica (la transformacin intelectual y el aprender a
leer y a escribir en un lenguaje especializado).

El constructivismo educativo, propone paradigmas, en donde el proceso


de enseanza se percibe y se lleva a cabo, como un proceso dinmico,
participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea
una autentica construccin operada por la persona que aprende (por
el sujeto cognoscente).

Como figuras claves del constructivismo cabe citar a Jean Piaget y a


Lev Vigotsky, referentes bsicos en la estructuracin de un pensamiento
constructivista en el mbito educativo. Piaget se centra en cmo se
construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio.
Por el contrario, Vigotsky se centra en como el medio social permite una
reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje, surge de las
aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los

50
mecanismos conductuales para programar la enseanza del
aprendizaje.

2.2.7. Fundamentos psicopedaggicos de la educacin inicial


El constructivismo pedaggico, movimiento pedaggico
contemporneo, considera el aprendizaje: como una actividad
organizadora compleja del sujeto, que elabora sus nuevos
conocimientos a partir de revisiones, selecciones, transformaciones y
reestructuraciones de sus antiguos conocimientos, en cooperacin con
el maestro y sus compaeros.

Las fuentes del constructivismo pedaggico se encuentran presentes en


diferentes estudios y desarrollos de la psicologa contempornea, sin
embargo, se pueden mencionar como los ms importantes:

- La teora de la asimilacin cognoscitiva de Ausubel (1918),


quien plantea el aprendizaje significativo.

En el proceso educativo es importante considerar lo que el individuo


ya sabe, de tal manera que establezca una relacin con lo nuevo
por aprender. Este proceso tiene lugar si el educando ha
incorporado a su estructura cognitiva conceptos, ideas y
proposiciones estables y definidas, con las cuales la nueva
informacin pueda actuar.

Ausubel plantea que, la labor educativa ya no se ve como una labor


que debe desarrollarse con mentes en blanco o que los
aprendizajes de los alumnos comiencen de cero. No es as, ya que
los estudiantes tienen una serie de conocimientos y experiencias
que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para el
nuevo aprendizaje.

- La Psicologa Gentica de Piaget (1896-1980), su obra se centra


en torno al desarrollo del pensamiento y la inteligencia humana.

Su teora permite conocer el proceso de desarrollo cognitivo de los


nios, presenta las etapas de las operaciones intelectuales y sus
conceptos de asimilacin acomodamiento y organizacin
equilibrio. El pensar se despliega desde una base gentica solo
mediante estmulos socioculturales, as como tambin el
pensamiento se configura por la informacin que el sujeto va
recibiendo, informacin que el sujeto aprehende siempre de un
modo activo.

51
Piaget, llego a las siguientes conclusiones sobre la educacin de la
primera infancia:

- Los nios juegan un papel activo en su propio desarrollo


cognitivo.
- Las actividades mentales y fsicas son importantes para el
desarrollo cognitivo de los nios.
- Las experiencias constituyen la materia prima que los nios
usan para desarrollar estructuras mentales.
- El desarrollo es un proceso continuo. El desarrollo resulta de la
maduracin y las transacciones o interacciones entre los nios
y los contextos fsicos y sociales.

- La psicologa culturalista de Vigotsky (1849-1946), remarca en


su perspectiva socio-histrica, el origen social de los procesos
squicos superiores, destacando el rol del lenguaje y su vinculacin
con el pensamiento.

Desarrolla el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP),


central en el anlisis de las prcticas educativas y el diseo de
estrategias de enseanza, y se puede definir, como el espacio en
que, gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede
trabajar y resolver una tarea de una manera y con un nivel que no
sera capaz de tener individualmente.
La comunicacin y el dialogo entre el maestro y el nio son un medio
para ayudar a que el nio construya o desarrolle conceptos nuevos
para lograr otros de mayor complejidad o rango superior.

As mismo, diversas investigaciones alimentan y nutren el sustento


de la educacin en los primeros aos.

El estudio longitudinal de 27 aos The Perry PreschoolStudy


(1984), programa dirigido a nios en situacin de riesgo y con
participacin de los padres, redujo la desercin escolar y
situaciones de riesgo, logrando mejores competencias que el grupo
control.

El Proyecto ABECEDARIAN (Gallager, Ramay, 1988), dirigido a


nios de 3 meses hasta el segundo grado, demostr que los nios
que empiezan antes el programa tienen mejores rendimientos y su
efecto persiste siete aos despus de concluido.

52
El estudio de Carnegie Corporation (1994), realizado por Rebeca
Marcon, demuestra que la intervencin temprana puede elevar de
15 a 20 puntos los coeficientes de inteligencia de poblaciones de
alto riesgo, y que las diferencias se mantenan hasta los 12 a 15
aos.

Actualmente est demostrado, gracias a los descubrimientos de


EmmiPikler(1902-1984), reconocida pediatra hngara, que los
parmetros del desarrollo postural, como sostener la cabeza,
gatear, sentarse o caminar, no inciden en el desarrollo de la
inteligencia y, en cambio, la posibilidad y la riqueza de la accin, la
exploracin y la manipulacin, estn estrechamente ligadas a la
construccin del pensamiento operatorio.

2.2.8. La teora del desarrollo cognitivo


La teora de Piaget, ha sido denominada:epistemologa gentica,
porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas
desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada
individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo
cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los
mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos
conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del
individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual,
tales como el periodo sensorio motriz, el de operaciones concretas y el
de las operaciones formales. Piagetconsidera el pensamiento y la
inteligencia como procesos cognitivos que tiene su base en un substrato
orgnico- biolgico determinado que va desarrollndose en forma
paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico.

En la base de este proceso, se encuentran dos funciones


denominadas:asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la
adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende
como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio
entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin, el organismo
incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de
ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo
adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda
parte, de la adaptacin, que se denomina acomodacin, como ajuste del
organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento
inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para
lograr su cabal desarrollo.

53
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades
de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina:esquemas. Estos
esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de
acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin
realizar la accin. Puede decirse, que el esquema constituye un plan
cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la
solucin de un problema.

Para Piaget, el desarrollo cognoscitivo se desarrolla de dos formas: la


primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como
un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye
maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio
cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo, se limita, a la
adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la
adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones
mentales especficas.

En el caso del aula de clases, Piaget considera que, los factores


motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo, son inherentes
al estudiante y, no son, por lo tanto, manipulables directamente por el
profesor. La motivacin del estudiante, se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer
su equilibrio. La enseanza, debe ser planeada para permitir que el
estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos,
encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en
sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias
lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la


reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de
sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma, que al final de un
proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras
como una nueva forma de equilibrio.

2.2.9. Tipos de conocimientos.


Piaget distingue tres tipos de conocimientos que el sujeto puede poseer:
fsico, lgico-matemtico y social.

- El Conocimiento fsico, es el que pertenece a los objetos del


mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por
abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este
razonamiento est en los objetos (la dureza de un cuerpo, el peso,

54
la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etc.). Este
conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin
de los objetos que lo rodean y que forman parte de su interaccin
con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los
objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura,
color, peso, etc.

Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los


objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin:
color, forma, tamao, peso, y la nica forma que tiene el nio para
descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y
mentalmente.
El conocimiento fsico, es el tipo de conocimiento referido a los
objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio tiene su origen
en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico
son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el
libro, etc.

- El conocimiento lgico-matemtico, es el que no existe por s


mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este
razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin
reflexiva. De hecho, se deriva de la coordinacin de las acciones
que realiza el sujeto con los objetos. El conocimiento lgico-
matemtico, es el que construye el nio al relacionar las
experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos (el nio
diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa
y establece que son diferentes). El conocimiento lgico-matemtico,
surge de una abstraccin reflexiva, ya que, este conocimiento, no
es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs
de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo
ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el
conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los
mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas
propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lgico-matemticas, antes de ser una actitud


puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de
estructuras internas y del manejo de ciertas nociones, que son, ante
todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos
y, que a partir de una reflexin, le permiten adquirir las nociones
fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El
adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje, debe

55
planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con
objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa,
animales, plantas, etc.

- El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no


convencional. El social convencional, es producto del consenso de
un grupo social y la fuente de este conocimiento est en los otros
(amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los
domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un
examen, etc. El conocimiento social no convencional, seria aquel
referido a nociones o representaciones sociales y, que es
construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serian:
nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo,
representacin de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el
consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al
relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-
nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentarse la
interaccin grupal.

Los tres tipos de conocimientos interactan entre s y, segn Piaget,


el lgico-matemtico (amazonas del sistema cognitivo: estructuras
y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l, los
conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar.
Finalmente, hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el
razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.

Se puede concluir que, a medida que el nio tiene contacto con los
objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias
con otras personas (conocimiento social), mejor ser la
estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.

2.2.10. Divisin del desarrollo cognitivo


La teora de Piaget, descubre los estadios de desarrollo cognitivo
desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras
psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se
organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia
en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida
adulta.

Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

56
I Periodo: Etapa sensorio motora. Es la etapa, en donde la
conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin
interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante
conceptos.

Estadios
a. Estadio de las reacciones circulares primarias: 1 4 meses
b. Estadio de las reacciones circulares secundarias: 4 8 meses
c. Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta
previos: 8 12 meses.
d. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin: 12
18 meses
e. Estadio de las nuevas representaciones mentales: 18 24
meses

II Periodo: Etapa pre operacional


Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje, que grada su
capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta,
juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del
lenguaje hablado.

Estadios
a. Estadio pre conceptual: 2 4 aos
b. Estadio intuitivo: 4 7 aos

IIIPeriodo de las operaciones concretas


Es la etapa,en donde los procesos de razonamiento se vuelven
lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el
aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente
social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de
casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Edad: 7 11 aos

IV Periodo de las operaciones formales


En esta etapa, el adolescente logra la abstraccin sobre
conocimientos concretos observados que le permiten emplear el
razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un
mayor desarrollo de los conceptos morales.
Edad: 11 aos en adelante

57
2.2.11. Investigaciones sobre el tema del presente estudio
En el Per, son varios los autores que han realizado estudios sobre
comprensin lectora (Carreo, 2000 y 2004; Claux y La Rosa, 2004;
Cueto et al., 2003; Escurra, 2003; Pinzs, 1993, 2001 y 2003; Thorne,
1991, Thorne y Nakano(2001), Thorne y Pinzs, 1988, entre otros).
Sin embargo, son pocos los estudios sobre actitudes hacia la lectura
y comprensin lectora.

Entre las investigaciones sobre comprensin lectora se encuentra


larealizada por:

Carreo (2000), quien estudi el rendimiento en la comprensin de


lectura literal e inferencial en alumnos que estaban terminando su
educacinprimaria en escuelas estatales de trece departamentos del
Per. Para ello,elabor una prueba de comprensin lectora para sexto
grado (PCL 6). Losresultados de la investigacin, indicaron que, el
rendimiento de los alumnos queestaban terminando sexto grado, era
significativamente inferior al rendimientoesperado.

Se encontr tambin, que el rendimiento en comprensin literal


estabasignificativamente por encima de lo esperado, mientras que en
comprensininferencial el desempeo fue significativamente menor al
esperado. Encomprensin total, literal e inferencial, se observ que,
el desempeo disminuyeconforme aumenta la edad de los
estudiantes; y, a la vez, conforme aumenta laedad, a partir de los doce
aos, las diferencias entre comprensin inferencial yliteral se
incrementan, siendo mejor la comprensin literal.

Escurra (2003) elabor un estudio en el cual buscaba analizar la


relacinexistente entre la comprensin de lectura y la velocidad
lectora en alumnos desexto grado de primaria en Lima. Se
encontraron diferencias significativas entre eldesempeo de los
alumnos de colegios estatales y alumnos de colegiosparticulares,
siendo estos ltimos, quienes presentaban un mejor nivel
derendimiento, no slo en lo referente a la comprensin de lectura,
sino tambin, a la velocidad lectora.

A nivel de toda la muestra, se encontraron


diferenciasestadsticamente significativas en las correlaciones
halladas, entre comprensinliteral y velocidad lectora, entre la
comprensin inferencial y la velocidad lectora, yentre la comprensin
de lectura y la velocidad lectora. A la vez, al realizar el mismo anlisis,
pero segn el tipo de colegio, se obtuvieron correlaciones

58
mselevadas y estadsticamente significativas en los alumnos de
colegiosparticulares. Sin embargo, segn gnero, al comparar las tres
correlaciones, no seencontraron diferencias estadsticamente
significativas.

Tampoco se encontrarondiferencias significativas, al comparar las


cuatro variables por separado(comprensin literal, comprensin
inferencial, comprensin de lectura y velocidadlectora) entre hombres
y mujeres; pero s, segn la edad de los participantes. Seencontr
tambin que, tanto en los hombres como en las mujeres, la
comprensinliteral superaba a la inferencial en ambos tipos de
colegios (estatal y particular).

Los resultados tambin indicaron que, en los colegios estatales la


comprensin literal superaba a la inferencial, mientras que en colegios
particulares suceda locontrario. As mismo, tanto en los hombres
como en las mujeres, la comprensinliteral superaba a la inferencial.

En nuestro medio, existe una investigacin sobre comprensin lectora


yactitudes hacia la lectura, que fue realizada por Cueto et al. (2003),
en la que seevalu a cuarto y sexto grado de primaria, y a cuarto de
secundaria. Este estudioform parte de la Evaluacin Nacional del
2001, realizada por la Unidad deMedicin de la Calidad Educativa del
Ministerio de Educacin del Per.

Adiferencia de las evaluaciones nacionales anteriores, en la del 2001,


se incluyeroncomponentes afectivos, siendo la actitud, el ms
destacable, por ser el rasgo msnotable y explcito en los currculos
de los ciclos evaluados (MED y GRADE, 2001). En ste, se encontr
que las actitudes, tanto hacia la escritura como hacia lalectura, se
mantienen de sexto de primaria acuarto de secundaria. En sexto
grado, se encontr que, la correlacin ms alta ypositiva se dio entre
el gusto por escribir en castellano y el gusto por leer encastellano; y,
la segunda correlacin ms alta, se dio, entre las creencias de
serbueno en leer en castellano y escribir en castellano.

Se realiz tambin, un anlisis, entre el rendimiento en el curso


deComunicacin Integral (slo en el rea de comprensin de lectura)
y las actitudeshacia la lectura de los nios y nias evaluados. Se
encontraron asociacionesestadsticamente significativas tanto en
cuarto como en sexto grado de primaria;sin embargo, estas
asociaciones disminuyen en el nivel secundario. En esteanlisis, se
encontr tambin que, el rendimiento en lectura que alcanzaron

59
losalumnos estaba por debajo de lo esperado para el grado que
cursaban.

Existen algunas investigaciones sobre el tema, realizadas fuera del


Per;como por ejemplo, un trabajo llevado a cabo por Lewis (1980)
con una muestra dealumnos de tercer, cuarto y quinto grado en el cual
se buscaba correlacionar lospuntajes de un autoreporte de actitudes
hacia la lectura con los puntajes de unaprueba de lectura.

Se encontr una correlacin estadsticamente significativa perobaja (r


=.17). Estos resultados mostraron que, efectivamente, exista una
relacinentre ambas variables estudiadas, sin embargo, esta no tena
mayores alcancesdebido a la metodologa empleada. Por esta razn,
concluy que, en la muestraempleada, las actitudes hacia la lectura,
medidas a travs de un autoreporte, noguardaban mayor relacin con
el xito en la comprensin de lectura.

Smith (1990), en un estudio longitudinal sobre el desarrollo de las


actitudes hacia la lecturadesde la niez hasta la adultez, en sujetos
que fueron seguidosdurante casi cuarenta aos, se realizaron
mediciones de las actitudes en primero y sexto, noveno y dcimo
segundo grado y, tambin, se hizo seguimiento durantelos cinco aos
siguientes a la graduacin de secundaria y durante veintin oveintisis
aos despus de la misma. Los resultados mostraron que, el
mejorpredictor de las actitudes hacia la lectura en la adultez, son las
actitudes en laadultez temprana (cinco aos despus de la graduacin
de secundaria).

Elsiguiente mejor predictor, fueron las actitudes en noveno grado. A


la vez, lasactitudes hacia la lectura en la niez no significaron buenos
predictores de stasen la adultez. Los autores trataron de explicar
este ltimo resultado, refirindose, al cambio que se da, de la niez a
la adultez, en relacin a que, en la primera etapa, aprenden a leer y,
en la segunda, leen para aprender.

Adems, al comenzar unacarrera profesional o al empezar a trabajar,


las tareas de lectura demandan msesfuerzos, ya que son ms
complejas. El estudio concluy que, las actitudes haciala lectura son
un constructo estable a travs del tiempo, a pesar de que lasactitudes
en la niez no eran buenas predictores de las mismas en la adultez.

En un estudio realizado por Martnez (2003), cuyo objetivo fue evaluar


la relacin existente entre las actitudes hacia la lectura y las variables

60
asociadas al contexto escolar, socio econmico y cultural de los
alumnos de tercero y sexto grado de educacin primaria, turno
matutino, participaron 239 alumnos con edades de 8 a 12 aos
ubicados en nueve grupos pertenecientes a tres escuelas ubicadas
en una misma ciudad: (1) Privada, (2) Pblica en un fraccionamiento
urbano y (3) Pblica en colonia popular. Los resultados obtenidos
sugieren que los alumnos de algunas escuelas, precisamente los
menos favorecidos cultural, social y econmicamente, presentan una
actitud ms negativa hacia la lectura independiente, a pesar de que
esta ofrece algo que otros medios de informacin no pueden: la
posibilidad de detenerse, reflexionar, considerar la relacin que sta
guarda con la realidad y las posibilidades de enfrentarse a
determinadas opciones para una mejor comprensin de la vida del
alumno lector (Dulin,1989). Un alumno con una actitud negativa hacia
la lectura, aunque tuviera las habilidades para comprender con xito
un texto, su actitud general habr de interferir para realizar con xito
las tareas que la lectura requiere (Cooper, 1998).

La autora concluye que, hay diferentes concepciones de la utilidad de


la lectura independiente en cada una de las escuelas y, que sta
concepcin, mejora conforme avanza el estadio de desarrollo lector
del alumno, asociado a su maduracin personal, nivel educativo,
contexto escolar, socioeconmico y cultural. Por lo que se refleja la
posibilidad, de que, en cada escuela, se promueva exitosamente el
avance de la eficiencia lectora a travs del fenmeno de las actitudes
positivas ante los textos y se minimice el rezago escolar.

En otra investigacin, llevada a cabo por Lazarus y Callahan (2000),


se busc describir las actitudes hacia la lectura acadmica y
recreacional de losestudiantes de escuela elemental diagnosticados
con dificultades de aprendizaje y, compararlas, con las de sus
compaeros que no presentaban dichasdificultades. Para tal fin,
emplearon una encuesta de actitudes hacia la lectura,elaborada en
1990 por McKenna y Kear, la cual constaba de veinte tems:
diezreferidos a la lectura recreacional y diez a la lectura acadmica.

Las opciones derespuesta para cada tem eran cuatro, representadas


por rostros de un conocidopersonaje de dibujos animados,
expresando desde mucha alegra a muchatristeza. Los resultados
indicaron que, en general, los estudiantes posean unaactitud positiva
hacia la lectura (recreacional y acadmica) y, una actitud mspositiva,
hacia la lectura recreacional a comparacin de la expresada hacia
laacadmica.

61
Se encontraron diferencias significativas entre las actitudes hacia
lalectura recreacional y acadmica en tercer, cuarto y quinto grado;
mientras que noexistieron diferencias significativas entre las actitudes
hacia ambos tipos delectura en primer y segundo grado.

Adems, las actitudes hacia la lecturarecreacional en los alumnos de


primer, segundo y tercer grado, fueron significativamente altas a
comparacin de las encontradas en cuarto y quintogrado. En cambio,
las actitudes hacia la lectura acadmica, no presentarondiferencias
significativas a travs de los grados.

Al comparar los resultados entre los alumnos diagnosticados con


dificultadesde aprendizaje y los no diagnosticados con tales
dificultades, se encontr que laactitud hacia la lectura (recreacional y
acadmica) en los primeros, era muysemejante a las de los segundos,
en todos los grados.

A pesar de que elrendimiento en lectura de los estudiantes


diagnosticados con dificultades deaprendizaje se hallaba por debajo
de lo esperado para su edad, sus actitudeshacia la lectura
recreacional superaron a las de los alumnos no diagnosticadosque
obtuvieron bajo rendimiento en lectura; se asemejaron a las de los
alumnosno diagnosticados que obtuvieron un desempeo promedio;
y declinarongradualmente a travs de los grados.

Tambin, se encontr que, las actitudes delos alumnos de cuarto y


quinto grado diagnosticados con dificultades de aprendizaje, eran
similares, a las expresadas por los que no estabandiagnosticados y,
los que obtuvieron rendimiento alto y promedio, superaban a
lasexpresadas por los estudiantes no diagnosticados que obtuvieron
un bajorendimiento.

Morgan y Fuchs (2007, p.25), realizaron un estudio en el cual queran


comprobar siexista una relacin bidireccional entre las habilidades de
lectura de los nios y sumotivacin hacia la lectura.

Para ello, revisaron quince estudios sobre la relacinentre la lectura y


la motivacin hacia la misma. Los resultados mostraron que, las
habilidades de lectura y la motivacin hacia sta, correlacionan, y,
esta relacin, podra ser bidireccional a travs del tiempo.
Especficamente, cinco estudios indicaron que, las diferencias

62
tempranas en las habilidades de lectura,precedenlas futuras
diferencias en la motivacin hacia la misma.

En los resultados de otroscinco estudios, se encontr que, exista una


relacin inversa, es decir, lastempranas diferencias en la motivacin,
preceden las futuras diferencias en lashabilidades de lectura. Por
ltimo, los resultados indicaron que, diez de onceestudios apoyaban
la idea de una relacin bidireccional entre la lectura tempranay la
motivacin.
Dados estos resultados, los autores concluyeron que, esnecesario
intervenir, tanto en las habilidades de lectura como en la
motivacinhacia la lectura, para ayudar a, que los lectores deficientes
se vuelvan eficientes, ya que ambas variables influyen una sobre
otra.

2.3. Propuesta de intervencin

PROPUESTA
I. DATOS INFORMATIVOS

1.1. Denominacin de la propuesta:


Aplicacin del Plan Lector para mejorarla comprensin lectora en nios
de5aos de la Institucin Educativa Inicial N 6174 de San Pedro, Distrito
dePampa Hermosa, Regin Loreto, 2012

1.2. Usuario:
40 nios de 5 aos de edad en el nivel inicial

1.3. Responsables:
Br. Flores Macedo Pilar
Br. Snchez Vela Mary Danithza

1.4. Duracin:
04 semanas.

II. CONCEPTUALIZACIN:
La propuesta pedaggica, consiste en un conjunto de actividades que integran
los procesos cognitivos, socio afectivos y motores en relacin con el entorno en
el que se desenvuelven los estudiantes, con el fin de mejorar el desempeo en
el aula, tanto del profesor como del alumno, en el marco de la comprensin
lectora.

63
Esta es una propuesta alternativa, con la perspectiva de contribuir con el
enriquecimiento de los procesos metodolgicos, empleando las actividades
dinmicas y activo participativo sociable para las sesiones de aprendizaje de la
gramtica y la pronunciacin. Dichas actividades de juego de roles, han sido
seleccionadas de acuerdo a nuestra realidad a fin de potenciar el desarrollo de
capacidades del rea del curso de comunicacin. Esta propuesta, permitir
aplicar una nueva forma de aprendizaje, que propicie nuevos espacios,
accediendo a ejercicios pedaggicos.

La aplicacin de estas tcnicasen el aprendizaje del lenguaje, puede ayudar a


los estudiantes a acceder y a descubrir sus potencialidades y habilidades para
la interpretacin de textos, consecuentemente, generar un conocimiento ms
dinmico, adems de, permitir la comunicacin con el entorno de manera fluida
as como un trabajo colaborativo de interaccin y, a su vez, el aprendizaje
autnomo de los estudiantes, responsables de su propio aprendizaje. El uso del
material de grficos,es sin duda, una herramienta esencial, para despertar el
desarrollar en el rea de comunicacin, dentro de su dimensin, de la
comprensin lectora.

III. FUNDAMENTACIN TERICA


Las actividades pedaggicas constituyen una forma de aplicacin del modelo
constructivista. El modelo de aprendizaje aparece, en respuesta, al fracaso de
la enseanza tradicional.

Fundamentos:

1. Psicolgicos:
Las fuentes del constructivismo pedaggico se encuentran presentes en
diferentes estudios y desarrollos de la psicologa contempornea, sin
embargo, se pueden mencionar como los ms importantes:

- La teora de la asimilacin cognoscitiva de Ausubel (1918), quien


plantea el aprendizaje significativo.

En el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo


ya sabe, de tal manera, que establezca una relacin con lo nuevo por
aprender. Este proceso tiene lugar, si el educando ha incorporado a
su estructura cognitiva, conceptos, ideas y proposiciones estables y
definidas, con las cuales la nueva informacin pueda actuar.

Ausubel plantea que, la labor educativa ya no se ve como una labor


que debe desarrollarse con mentes en blanco o que los aprendizajes
de los alumnos comiencen de cero. No es as, ya que, los estudiantes

64
tienen una serie de conocimientos y experiencias que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para el nuevo aprendizaje.

- La psicologa gentica de Piaget (1896-1980), su obra se centra en


torno al desarrollo del pensamiento y la inteligencia humana.

Su teora permite conocer el proceso de desarrollo cognitivo de los


nios, presenta las etapas de las operaciones intelectuales y sus
conceptos de asimilacin acomodamiento y organizacin equilibrio.
El pensar se despliega desde una base gentica solo mediante
estmulos socioculturales, as como tambin el pensamiento se
configura por la informacin que el sujeto va recibiendo, informacin
que el sujeto aprehende siempre de un modo activo.

Piaget, llego a las siguientes conclusiones sobre la educacin de la


primera infancia:

Los nios juegan un papel activo en su propio desarrollo cognitivo.


Las actividades mentales y fsicas son importantes para el
desarrollo cognitivo de los nios.
Las experiencias constituyen la materia prima que los nios usan
para desarrollar estructuras mentales.
El desarrollo es un proceso continuo. El desarrollo resulta de la
maduracin y las transacciones o interacciones entre los nios y
los contextos fsicos y sociales.

- La psicologa culturalista de Vigotsky (1849-1946), remarca en su


perspectiva socio-histrica, el origen social de los procesos squicos
superiores, destacando el rol del lenguaje y su vinculacin con el
pensamiento.

Desarrolla el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), central


en el anlisis de las prcticas educativas y el diseo de estrategias de
enseanza y, se puede definir, como el espacio en que, gracias a la
interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver
una tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de tener
individualmente.

La comunicacin y el dialogo entre el maestro y el nio, son un medio


para ayudar a que, el nio construya o desarrolle conceptos nuevos
para lograr otros de mayor complejidad o rango superior.

65
As mismo, diversas investigaciones alimentan y nutren el sustento de
la educacin en los primeros aos.

2. Epistemolgicos:
Segn las ideas inductivistas, el rasgo que caracteriza a la ciencia, es el
mtodo cientfico general y universal para los distintos campos. El soporte
de este conocimiento cientfico, su punto de partida, es la observacin, a la
que se le asigna un papel objetivo; es decir, no mediatizado por teoras.

A diferencia de la tradicional, la enseanza por descubrimiento, se propone


tomar como punto de partida, los intereses de las y los estudiantes, dado
que, adems, tiene menor importancia el tema sobre el que trabajar, y
mayor el mtodo que utiliza.

El eje de esta enseanza, es la realizacin de actividades experimentales


que, en muchas ocasiones, como seala Gil (1983), carecen del carcter de
problemas. Lo fundamental en estas actividades es que se relacionen con
destrezas del mtodo cientfico, observacin, clasificacin, inferencia, etc.
Una buena clase, es aquella en la que, los estudiantes realizan actividades
de este tipo, aunque algunas sean, sobre todo, manipulaciones.

La perspectiva constructivista, como modelo de aprendizaje, ha suscitado


un amplio consenso entre las personas que trabajan en didctica, su
concepcin se basa, fundamentalmente, en el rol preponderante del alumno
como constructor de su propio aprendizaje.

IV. OBJETIVOS
- Reconocer los personajes de las lecturas cortas regionales.
- Elaborar resmenes y sntesis de lo ledo.
- Opinar sobre los textos ledos.

V. PRINCIPIOS
Los principios que se aplican en la presente propuesta se basan en los
fundamentos constructivistas:

El aprendizaje est basado en lo que los aprendices ya saben y pueden


hacer, a partir de lo cual procesan la nueva informacin y derivan nuevos
significados y/o adquieren nuevas habilidades. (Ausubel).

El aprendizaje es colaborativo y cooperativo: Aprender con otros, es un


aspecto esencial del proceso de aprender, implica la naturaleza cooperativa

66
del aprendizaje. La visin del aprendizaje, como proceso social, es central
en la concepcin de muchos constructivistas que, consideran, la interaccin
social fundamental para el aprendizaje. No se opone a la construccin
individual del conocimiento que ocurre, simultneamente, durante el
proceso de interaccin, negociacin y cooperacin. (Vigotsky).

La instruccin consiste, en llevar al que aprende, a travs de una serie de


exposiciones y nuevos planteamientos de un problema a un cuerpo de
conocimientos, que aumenten su capacidad para captar, transformar y
transferir lo que aprende. La instruccin es un estado provisorio cuyo objeto
es hacer que el que aprende o soluciona problemas, llegue a ser
autosuficiente. (Bruner).

VI. PROCESO DIDCTICO:


En el proceso de aprendizaje se aplicarn las siguientes fases:

a. Estimulacin:
Demuestra inters por el desarrollo de las actividades.
Participa integrando el grupo de trabajo
Presenta alternativas para mejorar las acciones.
Proporciona informacin
Expresa sus intereses

b. Recirculacin de la informacin:
Utiliza la informacin para completar el trabajo.
Leen la informacin para desarrollar el trabajo.
Organiza las ideas.
Resuelven ejercicios.

c. Trabajo Cooperativo:
Trabajan en pares y grupos.
Intercambian roles.
Comparten informacin.
Corrigen los errores del trabajo.

d. Aplicacin de la informacin:
Escriben sus propias oraciones.
Utilizan la gramtica correctamente.
Hacen sus diapositivas y/o ejercicios.
Reportan sus trabajos.

67
VII. DISEO DE LA PROPUESTA:

EVALUACION

Estimulacin
Actividades pedaggicas
para mejorar la
comprensin lectora en
el rea de comunicacin.

Recirculacin
de la
Aplicacin Organizacin Contenidos informacin Aplicac Comprob.
Del de los equipos del POST de
PRE TEST de trabajo programa TEST resultados

Trabajo
cooperativo

Aplicacin

REALIMENTACION

VIII. ESTRUCTURA TEMATICA

UNIDAD SESIN DENOMINACIN CONTENIDO

Actividad 1 Cuento La tortuga Reconoce las palabras y los


y el conejo personajes del cuento

Actividad 2 Don conejo Escribe las palabras que faltan

Actividad 3 Escuchemos la Interpreta conos, seales y


historia de un ro smbolos en situaciones
comunicativas
Cunto
Actividad 4 Visitemos la Describe las caractersticas de
aprend?
granja de Juanito los objetos y personajes
observados

68
Actividad 5 Nio limpio Recupera informacin en
imgenes, textos con imgenes
o textos ledos por el profesor

Actividad 6 Buscando a una Infiere del contenido de una


mam imagen o texto

Actividad 7 Mis carritos Expresa verbalmente el


mensaje de las historias

Actividad 8 Escogemos Relata pequeas historias


figuras para hacer cambiando personajes, hechos
cuentos jugando o sucesos.

IX. EVALUACIN

Se realizar una evaluacin de inicio y salida a travs de la aplicacin del


pre test y pos test que consiste en una prueba escrita que considera las
dimensiones de uso y forma.

Para la evaluacin de proceso se aplicar mediante el pre test y post test.

X. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ALVAREZ, L. (1995)Proyecto educativo, proyecto curricular y proyecto de


aula. Madrid: Edit. S.M.

AUSUBEL, D. (1996)Psicologa Educativa, un punto de vista cognoscitivo.


Mxico: Edit. Trillas.

BRUNER, J. (1988)Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Edit. Morata.

CAPELLA, J.; SANCHEZ, G. (1999)Aprendizaje y constructivismo. Per:


Edit. Massey y Vanier.

HUERTA, M. (2002)Ensear a aprender significativamente. Per: Edit. San


Marcos.

MINISTERIO DE EDUCACIN (2009) Diseo Curricular Bsico Nacional.


Lima, Per.

69
Glosario

Actitud, es nuestra respuesta emocional y metal a las circunstancias de la


vida.

Acomodacin, proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las


condiciones extremas.

Adaptacin, atributo que posee la inteligencia que es asumida por la


asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la
acomodacin mediante la cual se ajustan a la nueva informacin. La
adaptacin y la organizacin son funciones fundamentales que intervienen
y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos
indisociables.

Anlisis, capacidad de descomponer los elementos en partes.

Aprendizaje, adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la


experiencia.

Aprendizaje significativo, construccin de nuevas ideas o conceptos por


parte del propio nio, con la ayuda de la intervencin del profesor,
relacionando la nueva informacin con lo que el estudiante ya sabe.

Asimilacin, la asimilacin mental consiste la incorporacin de los objetos


dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra
cosa, sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir
activamente en la realidad (Piaget, 1948).

Capacidad,potencialidad para adquirir nuevos conocimientos y habilidades,


es decir, las posibilidades que cada ser humano tiene, que puede desarrollar
y que le van a permitir realizar de forma permanente y, por si solo,
aprendizajes nuevos. Se forma y desarrolla en la actividad. Una capacidad
deriva en una habilidad cuando se ejercita dicha capacidad como resultado
de la interaccin entre los sujetos y los medios.

Capacidades, objetivos del currculo que se formula en trminos de


capacidades que hay que desarrollar.

Comparacin, proceso bsico para establecer semejanzas y diferencias,


importante para estructurar el pensamiento abstracto.

70
Comprensin, habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo
que uno sabe.

Conocimientos previos, conocimientos que ya tiene el estudiante que es


necesario activar por estar relacionado con los nuevos contenidos de
aprendizaje que se quiere ensear.

Conflictos cognitivos, desequilibrio de las estructuras mentales, se


produce cuando la persona se enfrenta con algo que no puede comprender
o explicar con sus propios saberes.

Contexto, mbito que rodea al estudiante, ya sea el hogar, el centro


educativo o la comunidad.

Constructivismo, corriente psicolgica y modelo pedaggicoque tiene


como base la teora fundamental los planteamientos de J. Piaget.

Currculo, como normativa oficial, constituye la estructuracin de los


estudios a realizar por los estudiantes en los diferentes niveles de
enseanza. Es el conjunto de oportunidades de aprendizaje, que se ofrecen
a los estudiantes en situaciones concretas.

Currculum, proyecto educacional que define: los fines, las metas y los
objetivos de una accin educacional, as como, las formas, los medios y los
instrumentos para evaluar en qu medida la accin ha producido efecto.
(Hainaut L., 1980).

Desarrollo, serie progresiva de cambios ordenados y coherentes por los que


pasa un individuo y que conducen a la madurez en unos espacios de tiempos
dados.

Dimensin, cada una de las magnitudes de un conjunto que sirven para


definir un fenmeno (DRAE)

Diversificacin curricular, proceso de enriquecimiento del Diseo


Curricular Nacional para adecuarlos a los contextos socioculturales locales
y regionales, considerando las necesidades, intereses y peculiaridades de
los estudiantes y comunidad, para desarrollar verdaderos procesos
curriculares.

Enseanza, conjunto de procedimientos, recursos y ayuda, que utiliza el


docente para promover aprendizajes significativos enlos nios y nias.

71
Equilibrio, unidad de organizacin en el sujeto cognoscente.

Esquema, actividad operacional que se repite (al principio de, manera


refleja) y se universaliza, de tal modo que, otros estmulos previos no
significativos se vuelven capaces de suscitarla.

Estrategias de aprendizaje, secuencias de procedimientos que se utilizan


para aprender y para manejar, dirigir y controlar el propio aprendizaje: como
competencias o procesos que facilitan la adquisicin, almacenamiento y la
recuperacin de la informacin.

Estilos de aprendizaje, formas diferentes de aprender que tienen las


personas.

Estmulo, factor interno o externo capaz de producir una reaccin positiva


o negativa en una clula u organismo (DRAE)

Estructura, conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto


de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Es una
integracin equilibrada de los esquemas.

Evaluacin, proceso de recogida de informacin y de anlisis, que nos


permite conocer hasta qu punto se est produciendo un buen proceso de
enseanza aprendizaje y qu problemas se estn planteando en este
proceso para tomar las decisiones ms pertinentes. Se prescribe una
evaluacin inicial o diagnstica, una evaluacin continua formativa y una
evaluacin final o sumativa.

Habilidad, reflejan la destreza de las personas para realizar algo.

Indicadores, referentes que sirven al docente para valorar el desempeo de


los estudiantes y describen el logro de las capacidades y actitudes en
diversos niveles y orientar los en el momento de la planificacin en las
diferentes de las actividades del proceso de enseanza aprendizaje.

Lenguaje, funcin de expresin del pensamiento en forma oral y escrita para


la comunicacin y el entendimiento de los seres humanos.

Lista de cotejo, instrumento utilizado para recoger informacin precisa


sobre el nivel de logro de los nios en determinados aprendizajes,
previamente construida sobre la base de conductas y/o indicadores
especficos.

72
Material didctico, cualquier material que, en un contexto educativo
determinado, sea utilizado con una finalidad didctica, o para facilitar el
desarrollo de las actividades formativas (Pere Marques Graells, 2000).

Materiales educativos estructurados, llamados tambin didcticos,


aquellos materiales que han sido elaborados con una intencin pedaggica.

Materiales educativos no estructurados, aquellos materiales elaborados


sin intencin pedaggica, pero que el docente las adapta imaginativamente
para el uso didctico.

Medios educativos, son canales a travs de los cuales se comunica un


mensaje.

Mejoramiento, ponerse en un lugar o en un grado ventajoso respecto al que


antes se tena.

Metacognicin, conjunto de procesos mentales que utilizamos cuando


guiamos la manera como llevamos a cabo una tarea o una actividad.

Metas, resultados o logros personales que se esperan alcanzar.

Modelo pedaggico, construccin terica orientada a interpretar, disear y


transformar la actividad educativa, fundamentalmente, en principios
cientficos e ideolgicos en respuesta a una necesidad histrica concreta
(Del Valle y Vargas, 2008).

Modelo curricular, conjunto de elementos y relaciones que, con una visin


global, se propone para concretar determinadas intenciones educativas.

Motivacin, proceso permanente mediante el cual el docente crea las


condiciones, despierta y mantiene el inters del estudiante por su
aprendizaje.

Motivacin extrnseca, es el impulso promovido desde afuera.

Motivacin intrnseca, es el impulso interior del estudiante para realizar una


tarea o conseguir un logro.

Observacin sistemtica, tcnica realizada por el docente al examinar


atentamente un hecho, objeto o trabajo realizado, para evaluar y recoger
informacin sobre las actitudes y los aprendizajes a lograr en los estudiantes,
ya sea de manera grupal o personal dentro o fuera del aula.

73
Paradigma, esquema de interpretacin bsico que comprende supuestos
tericos generales; leyes y tcnicas que adopta una comunidad concreta de
cientficos.

Planificacin, plan general metdicamente organizado y frecuentemente de


gran amplitud para lograr un objetivo determinado.

Pensamiento, actividad mental que implique una manipulacin interna de la


informacin. Esto supone que los elementos implicados en el pensamiento,
son objetos mentales, constituidos por smbolos y representaciones de la
realidad y no objetos fsicos.

Procedimientos, contenidos de aprendizaje referidos a un conjunto de


acciones ordenadas y orientadas a la consecucin de una meta. Son
contenidos procedimentales, las destrezas, las tcnicas, los mtodos, las
estrategias.

Procesos cognitivos, llamados tambin operaciones mentales ocurren en


nuestra mente durante el procesamiento de la informacin.

Procesos pedaggicos, procesos diseados en trminos de actividades de


aprendizaje, relacionados en funcin de los procesos cognitivos o motores
de la capacidad especfica. Son recurrentes y no tienen categora de
momentos fijos.

Recursos educativos, son los medios y materiales educativos que hace uso
el docente para lograr un fin especfico.

Sntesis, unin de las partes para formar un concepto.

Sistematizacin, consolidacin de los aprendizajes de los estudiantes con


apoyo del docente

Tcnica, conjunto de procedimientos recursos de que se sirve una ciencia


o un arte.

Unidades didcticas, formas de planificar el proceso de enseanza y


aprendizaje, alrededor de un eje integrador que les da significatividad. Estn
orientadas al logro de aprendizajes, considerando el desarrollo de
actividades secuenciadas.
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

74
3.1. Hiptesis

3.1.1. Hiptesis General


H1La aplicacin del plan lector mejorala comprensin lectora en nios
de 5 aos de la Institucin Educativa N 6174 de San Pedro, Distrito
de Pampa Hermosa, Regin Loreto, 2012

HoLa aplicacin del plan lector no mejora la comprensin lectora en


nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 6174 de San Pedro,
Distrito de Pampa Hermosa, Regin Loreto, 2012

3.1.2. Hiptesis Especficas


H1La aplicacin del plan lector produce mejora en la comprensin
literal en nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 6174 de San
Pedro, Distrito de Pampa Hermosa, Regin Loreto, 2012.

HoLa aplicacin del plan lector no produce mejora en la comprensin


literal en nios de 5 aos de la institucin educativa N 6174 de San
Pedro, Distrito de Pampa Hermosa, Regin Loreto,2012

H2La aplicacin del plan lector produce mejora en la comprensin


inferencial en nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 6174 de
San Pedro, Distrito de Pampa Hermosa, ReginLoreto, 2012.

HoLa aplicacin del plan lector no produce mejoraen la comprensin


inferencial en nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 6174 de
San Pedro, Distrito de Pampa Hermosa, Regin Loreto, 2012.

H3La aplicacin del plan lector produce mejora en la comprensin


crtica en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 6174 de
San Pedro, Distrito de Pampa Hermosa, Regin Loreto, 2012

HoLa aplicacin del plan lector no produce mejora enla comprensin


crtica en nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 6174 de San
Pedro, Distrito de Pampa Hermosa, Regin Loreto, 2012.

3.2. Variables

- Variable independiente:Plan lector

- Variable dependiente:Comprensin lectora

75
3.2.1. Definicin conceptual

Plan lector
Se define como un conjunto de estrategias para fomentar, incitar y
promover en los nios y nias el apego a los libros, el gusto por la
lectura, a partir de situaciones creativas, ldicas y placenteras.

Comprende la lectura de 12 ttulos que docentes y estudiantes leern,


a razn de uno por mes, segn la edad, los niveles de lectura y los
ritmos de aprendizaje de los estudiantes (MINEDU, 2007).

Pinzas (1995, p. 103) define: leer es un proceso de interaccin entre


el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que gua a su lectura.

Boekaerts (citado en Thorne1991), dice: es as que, leer constituye


una actividad durante la cual funcionan varias operaciones mentales
(Cuetos, 1996), y de esta forma, constituye un proceso perceptivo,
lingstico y cognitivo altamente complejo que implica una serie de
habilidades y destrezas (Valls, 1998). Los autores que han estudiado
a la lectura coinciden en el reconocimiento de estos subprocesos o
mdulos que la componen, sin embargo, la denominacin que utilizan
es diferente.

Cuetos (1996), retoma los modelos de lectura para referirse a los


procesos de lectura como operaciones mentales o mdulos
separables, relativamente autnomos y que cumplen una funcin
especfica.

De Vega, (1990). En este proceso estn involucrados aspectos


personales del lector: sexo, edad, nivel de escolaridad, estatus
socioeconmico, el contexto o ambiente de lectura en el que se
desenvuelve, sus conocimientos previos, hiptesis y expectativas con
relacin almensaje de autor del texto (Morles, 1999; Puente, 1996;
Jurado, 1997; Sol, 2000); y, a la vez, intervienen el tema, estructura,
forma y contenido del texto (Morles, Sol).

Manzo (1993) afirma, adems, que al leer el lector va mucho ms all


de lo que el autor del texto quiere decir. De esta forma, construye un
significado recurriendo a otras reas de su conocimiento y
experiencias; o, como afirma Pinzs (2001), es el lector quien
construye el significado cuando lo va integrando con otras fuentes de
informacin.

76
Segn Cairney (1992), los profesores deben crear ambientes en los
que nios tengan experiencias de primera mano, experimentando por
ellos mismos, para que puedan aprender mejor. As tambin, se les
debe permitir que decidan por s mismos qu leer, ya que, de esta
forma, se comprometen con su aprendizaje y se les permite tener el
control del mismo.

La lectura presenta una gran ventaja respecto a otros medios de


comunicacin, ya que le permite al lector tener el control sobre
diferentes variables de su propia lectura, permitindole escoger el
tiempo, lugar y modalidad de la misma. Adems, puede escoger qu
leer, de acuerdo a sus intereses, gustos o necesidades. Es as, que el
lector tiene libertad, es independiente, ya que lee con un propsito,
genera expectativas e hiptesis sobre su lectura y decide su accin
(Allende y Condemarn, 1990 y Pinzs, 2001).

Comprensin lectora
Staiger (1980p.36) postula que la lectura es un proceso interactivo,
por el cual el lector construye una representacin mental del
significado del texto al relacionar sus conocimientos previos con la
informacin presentada por el texto, esto es el producto final, de la
comprensin depende tanto de los conocimientos de distinto tipo,
como de las caractersticas del texto.

Para entender el significado de leer como comprender recurramos a


lo que nos dice Teresa Colomer Y Ana Campos con respecto a la
comprensin lectora. El significado de un texto no reside en la suma
de significados de las palabras que lo componen. Ni tan solo coincide
con el significado literal del texto. Ya que los significados se
construyen los unos en relacin con los otros. La aceptacin del
significado de cada palabra depende de la frase donde aparece, por
otro lado, el prrafo puede contener la idea central de un texto o
construir un simple ejemplo segn su articulacin en el discurso. Un
mensaje verbal jams ofrece el total de la informacin, sino que el
emisor lo construye simplemente con la informacin que juzga
necesaria para que el receptor lo entienda.

Rojas, I. (1997, p.229), narra un hecho recogido por Herodoto, se


entiende por interaccin al proceso de influencia mutua, el lector
influye en el texto y el texto influye en el lector en cuanto a la
construccin de los significados, tanto temticos, culturales y
afectivos, como de la interpretacin.

77
Pantigoso(1911), la lectura se encuentra presente en todos los
aspectos de la vida del estudiante y desde la etapa escolar hasta su
muerte se encuentra en constante proceso de aprendizaje, por lo
tanto, si no sabe leer no podra desarrollar su pensamiento y por
ende, su personalidad. El acto de leer, es un proceso de dinamizacin
e intercambio de significados entre el texto y el lector, es decir, es un
acto de interaccin. Este acto para ser exitoso, y lograr la
comprensin, requiere que quien lea involucre en su ejecucin una
serie de habilidades, tanto antes, durante y despus de la lectura.

David Ausubel, (1963), psiclogo estadounidense, en su libro Teora


del Aprendizaje Significativo Verbal, explica la importancia del
procesamiento de la informacin, de los conocimientos previos, de la
organizacin lgica y de la dimensin volitiva al momento de
aprehender.

Wigfield y Asher(1984), afirman que en cuanto a las relaciones con


el profesor hay que centrarse en las expectativas de ste y en su
influencia en los procesos motivacionales de sus alumnos. Por un
lado, las expectativas del profesor dependern del desempeo del
alumno; es decir, si el estudiante muestra un buen desempeo, las
expectativas de los profesores sern ms altas que si el rendimiento
es bajo. Por otro lado, en cuanto a la motivacin, si los alumnos ven
a sus profesores preocupados por su aprendizaje, se sienten
animados a seguir aprendiendo y, por ende, estarn ms motivados
a alcanzar la realizacin de sus metas, en este caso comprender la
lectura. Wigfield y Asher afirman, tambin, que muchas veces el
desempeo de los estudiantes va a depender del valor que su grupo
de compaeros le impongan al aprendizaje ya que, con el afn de
pertenecer a un grupo, el alumno compartir los valores y metas de
ste, as stos influyan negativamente en su desempeo escolar.

Allende et. al (2006, p. 182), sostiene que la comprensin lectora es


el ejercicio que evala la captacin del significado de un texto escrito
por parte del alumno mediante diversos mtodos, como los
cuestionarios, la elaboracin de resmenes o la eleccin de un ttulo
para el texto.

Thorndike (Morles, 1999) seala que, existen dos factores que


correlacionan altamente con la comprensin lectora: los recursos de
lectura existentes en el hogar (nmero de libros, posesin de un
diccionario y suscripcin a un diario) y la condicin socioeconmica

78
de la familia. Desde este punto de vista, se podra afirmar que el hecho
de que los nios cuenten con recursos econmicos (que permitan
acceder a ms fuentes de lectura), como culturales (que incentiven y
motiven el acto de leer) influenciar positivamente sobre su
desempeo en comprensin lectora.

Los factores culturales conllevan a que los estudiantes presenten


mayor disposicin a favor de la lectura, ya que tendrn modelos de
imitacin de conductas y estrategias lectoras, se estimular su
lenguaje y lectura; lo que desencadenar un mayor inters y una
actitud positiva hacia la misma (Allende y Condemarn, 1990; Wigfield
y Asher, 1984; entre otros).

Existen otras variables que pueden influir en el proceso de


comprensin lectora, como por ejemplo la edad cronolgica del lector
(Allende y Condemarn,1990 y Thorne y Pinzs, 1988), habilidades,
materiales, currculo escolar, presupuesto (Thorne), sexo del lector,
caractersticas lexicales, sintcticas y semnticas (Morles, 1999),
deficiencias en la decodificacin (Defior, 1996), entre otras. Este
ltimo autor, se refiere tambin a la interdependencia de todas las
variables mencionadas a lo largo de todo este acpite, sumando,
adems, las variables del mbito afectivo-emocional, indicando que
todas, a pesar de ser independientes, tienen puntos de confluencia
entre ellas.

La comprensin lectora es el empleo y la reflexin a partir de textos


escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el
conocimiento y el potencial persona, y participar de manera efectiva
en la sociedad.

Actualmente, la comprensin de textos ya no es considerada como la


capacidad, desarrollada exclusivamente durante los primeros aos
escolares, para leer y escribir, sino, como un conjunto progresivo de
conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan
a lo largo de la vida en distintos contextos y en interaccin con sus
iguales. Comprender para captar solo significados, o comprender para
potenciar los aprendizajes, desarrollar la capacidad de pensar y
actuar como sujetos conscientes de los procesos de transformacin
que requiere el pas.

Muchas y variadas son las teoras que los especialistas han propuesto
como posibles modelos explicativos del complejo proceso mental que
subyace en la comprensin lectora; sobre todo desde que se
reconoce que la lectura supone mucho ms que una buena

79
discriminacin y correspondencia visual fnica y la comprensin de
significados individuales.

Pinzas (1995: p.11), existen cuatro trminos que definen la lectura


que permite la comprensin y el pensamiento: se trata de un proceso
constructivo, interactivo, estratgico e interactivo. Es constructiva,
porque es un proceso activo de elaboracin de interpretaciones del
texto y sus partes. Es interactiva, porque la informacin previa del
lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracin de
significados. Es estratgica, porque vara segn la meta, la naturaleza
del material y la finalidad del lector con el tema. Es metacognitiva,
porque implica controlar los propios procesos de pensamiento para
asegurarse que la comprensin fluya sin problemas.

3.2.2. Definicin operacional.


Para efectos de estudio, se tuvo en cuenta dos variables:

1. Variable independiente, las que corresponden a la causa, al


origen del fenmeno.

2. Variable dependiente, las que corresponden al efecto, a las


consecuencias del fenmeno.

Variable independiente: Plan lector

Definicin.
El plan lector en la educacin inicial, es el conjunto organizado de
estrategias que van a promover en los nios y nias el placer por la
lectura a travs del desarrollo de capacidades comunicativas de
expresin, comprensin oral y produccin de textos que se debe
impulsar desde la institucin educativa y programas de atencin
escolarizada y no escolarizada motivando la participacin de la familia
y la comunidad en esta tarea.

Dimensin : Planificacin

Indicadores:
- Planifica en funcin al proyecto curricular de la institucin
educativa
- Organiza un conjunto de estrategias metodolgicas.
- Implementa el proyecto con los recursos materiales y equipos.

Dimensin : Ejecucin

80
Indicadores:
- Aplica el plan lector
- Desarrolla las estrategias para promover capacidades de
expresin, comprensin oral y produccin de textos.

Dimensin : Control

Indicadores:
- Realiza la evaluacin diagnostica con el pre test.
- Realiza la evaluacin sumativa con el post test.

Variable dependiente : Comprensin lectora

Definicin:
La comprensin lectora es la capacidad para entender lo que se lee,
tanto en referencia al significado de las palabras que forman un texto,
como con respecto a la comprensin global del texto mismo.

Dimensin : Comprensin literal

Indicadores:
- Identifica el orden de las acciones
- Identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos
- Recupera aspectos especficos de textos o narrativas orales.

Dimensin : Comprensin inferencial

Indicadores:
- Identifica razones de ciertas acciones o sucesos
- Reconoce las ideas que se suceden y el tema principal
- Relaciona hechos o fenmenoscon su entorno.

Dimensin : Comprensin crtica

Indicadores:
- Identifica razones de ciertas acciones o sucesos
- Reconoce las ideas que se suceden y el tema principal
- Relaciona hechos o fenmenos con su entorno.

3.3. Metodologa.
El mtodo general utilizado fue el mtodo cientfico porque parte de una
realidad problemtica.

81
Los mtodos especficos, fueron el mtodo experimental:
mtodohipotticodeductivo y el mtodo lgico.

3.3.1. Tipo de Estudio


La investigacin que se propone a realizar es de tipo:
Aplicada, aquello cuyo propsito fundamental es dar solucin a
problemas prcticos (Hernndez (1969, p.14).

Explicativa,la investigacin explicativa est dirigida a responder por


las causas de los eventos y los fenmenos fsicos o sociales. Se
enfoca en explicar por qu ocurre un fenmeno y en qu condiciones
se manifiesta, o por qu se relacionan dos o ms variables
(Hernndez 2010, p.83).

Vara (2008.p.256), aade a la definicin de Sampieri: los estudios


explicativos de causalidad utilizan trminos tales como influir,
provocar, causar, generar, producir, efectuar, etc. Este nivel
se identifica con la contratacin de hiptesis causales, las cuales,
como se sabe, involucran una relacin de causalidad entre las
variables dependientes (los efectos) e independientes (las causas).

3.3.2. Diseo de Estudio


Se utiliz el diseo pre experimental Pre test y Post test con un
solo grupo, cuyo esquema es el siguiente:
Ge O1 X O 2

Dnde:

Ge=Es el grupo experimental de trabajo representado por los


nios de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial N 6174
O1= Pre test.
X = Variable independiente
O2= Post test.

3.4. Poblacin - Muestra


Para efectos del trabajo de investigacin, se agruparon las secciones A y
B, quedando conformada la poblacin muestra de 40 nios.
CUADRO N 1

82
Poblacin-Muestra de nios y nias de 5 aos de la I.E.I N 6174

GRADO Y CANTIDAD DE
GRUPO
SECCION NIOS
Experimental 5 aos A y B 40
Total 40
Fuente: Nminas de matrcula de la I.E

3.5. Mtodo de investigacin


El mtodo de investigacin es Lgico, Deductivo e Hipottico, pues
pretende ser concluyente y trata de generar leyes basndose en la
comprobacin de supuestos. Tambin es deductivo, porque a partir del
estudio de un problema general, se obtienen conclusiones que explican o
relacionan los fenmenos especficos en estudio.

3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

3.6.1. Tcnicas
Se utiliz la tcnica formal de la observacin sistemtica.

Observacin sistemtica: Esta tcnica consiste en observar una


serie de conductas en los nios utilizando como criterio el nivel
de logro En inicio, En proceso, Logrado para evaluar la variable
dependiente: desarrollo del lenguaje oral.

Tambin nos permite observar la manera en que se desarrollan las


sesiones del taller (variable independiente) para realizar los ajustes
pertinentes e forma oportuna.

Tambin se emple el anlisis documental para recolectar


informacin sobre ambas variables de estudio.

3.6.2. Instrumentos
Para evaluar la variable dependiente se emple la Escala
Valorativa de Observacin. Est conformada por una serie de
indicadores que evalan el desarrollo del lenguaje oral en los
niveles fonolgico, semntico y sintctico. Este instrumento fue
sometido a pruebas de validez y confiabilidad y se aplic en un
lapso aproximado de un mes.

Para evaluar la variable independiente se emple la Gua de


observacin. Conformada por 10 indicadores que evalan las

83
caractersticas de cada sesin del taller en relacin con los
principios de contextualizacin, actividad, flexibilidad
ydiferenciacin.

3.7. Mtodos de anlisis de datos


El mtodo fue la estadstica comparativa por lo que se compara los datos y
resultados de la prueba de entrada y la prueba de salida para establecer el
nivel de acierto y cambio de conducta en el desarrollo de habilidades
lectoras en los estudiantes involucrados.

n = cantidad de estudiantes participantes


i = cantidad de tems en la prueba de desempeo
Cl= constante de logro
hi= porcentaje
fi= frecuencia absoluta
d = diferencia

Promedio de constante de logro

Cl = fi / i

Promedio de la constante de porcentaje


hi= Cl * 100% /n

Promedio de las diferencias

d = Cl(s) Cl (e)

CAPTULO IV
RESULTADOS

4.1. Descripcin
- En la evaluacin pre test (tabla 1), fue notoria las dificultades de los
estudiantes en sus respuestas, observndose un porcentaje

84
significativo enalgunos tems con relacin a las dems preguntas, nos
indican la precariedad de las estrategias e instrumentos utilizados en
el rea de Comunicacin.

- Para evaluar el avance del trabajo de investigacin, realizamos


diferentes tipos de ensayos, estimulando a aquellos nios que
presentaban una mejor evolucin en su aprendizaje, as mismo,
diversificamos el material didctico para despertar an ms su inters.

Segn WigfieldyAsher (1984), los temas deben ser interesantes y


novedosos para los alumnos, ya que de esta manera captan y
mantienen su atencin. As tambin, el MED (2005), sugiere ensear
a leer a los alumnos y practicar la lectura utilizando textos de diversos
gneros: noticias, artculos de peridicos, afiches, cuadros, tablas,
etc., ya que stos exigen el empleo de distintas habilidades y
estrategias.

- Se puso nfasis en el aspecto socio afectivo, proceso de integracin y


formacin en los nios, favoreciendo el trabajo individual y grupal con
un incremento progresivo en su rendimiento.

Wigfield y Asher(1984) afirman que, en cuanto a las relaciones con el


profesor hay que centrarse en las expectativas de ste y en su
influencia en los procesos motivacionales de sus alumnos. Por un lado,
las expectativas del profesor dependern del desempeo del alumno;
es decir, si el estudiante muestra un buen desempeo, las
expectativas de los profesores sern ms altas que si el rendimiento
es bajo. Por otro lado, en cuanto a la motivacin, si los alumnos ven a
sus profesores preocupados por su aprendizaje, se sienten animados
a seguir aprendiendo y, por ende, estarn ms motivados a alcanzar
la realizacin de sus metas, en este caso comprender la lectura.
Wigfield y Asher afirman, tambin, que muchas veces el desempeo
de los estudiantes va a depender del valor que su grupo de
compaeros le impongan al aprendizaje ya que, con el afn de
pertenecer a un grupo, el alumno compartir los valores y metas de
ste, as stos influyan negativamente en su desempeo escolar.
- La evaluacin post test (tabla 2), establece el parmetro del
comportamiento de los estudiantes donde se visualizan con claridad
los resultados de la mecnica de estudio del trabajo individual y grupal
realizado.

- La lectura de los resultados de la evaluacin pre test, contrastada con


los resultados de la evaluacin post test (tabla 3), nos indican una

85
diferencia significativa, que traduce el trabajo realizado por el grupo
investigador, demostrando la mejora en la comprensin lectora con la
aplicacin del plan lector y la relacin que existe entre ambas variables
de estudio.

Thorndike (Morles, 1999) seala que, existen dos factores que


correlacionan altamente con la comprensin lectora: los recursos de
lectura existentes en el hogar (nmero de libros, posesin de un
diccionario y suscripcin a un diario) y la condicin socioeconmica de
la familia. Desde este punto de vista, se podra afirmar que el hecho
de que los nios cuenten con recursos econmicos (que permitan
acceder a ms fuentes de lectura), como culturales (que incentiven y
motiven el acto de leer) influenciar positivamente sobre su
desempeo en comprensin lectora. Los factores culturales conllevan
a que los estudiantes presenten mayor disposicin a favor de la
lectura, ya que tendrn modelos de imitacin de conductas y
estrategias lectoras, se estimular su lenguaje y lectura; lo que
desencadenar un mayor inters y una actitud positiva hacia la misma
(Allende y Condemarn, 1990; Wigfield y Asher, 1984; entre otros).

TABLA N 01

Resultados porcentuales del grupo experimental (Pre Test)


Aplicacin del plan lector para mejorar la comprensin lectora en nios de 5 aos
de la Institucin Educativa Inicial N 6174 de San Pedro, Distrito Pampa Hermosa,
Regin Loreto, 2012

86
PRE TEST GRUPO EXPERIMENTAL

Si NO TOTAL
N ITEMS
N % N % %

1 Busca estrategias para leer. 15 37% 25 63% 100%

2 Participa con ideas nuevas. 12 30% 28 70% 100%

Posee facilidad en la construccin de


3 10 25% 30 75% 100%
conceptos espontneos.

Crea cuentos observando un grfico con


4 15 37% 25 63% 100%
un lenguaje sencillo.

5 Elabora oraciones con coherencia lgica. 14 35% 26 65% 100%

6 Se interesa por conocer palabras nuevas. 17 42% 23 58% 100%

Gusta de compartir sus producciones con


7 15 37% 25 63% 100%
los dems.
Describe de forma ordenada la secuencia
8 de imgenes de un cuento o historia 16 40% 24 60% 100%
corta, creados por l o por otro.

9 Comprende lo que lee. 12 30% 28 70% 100%

Relaciona elementos en la construccin


10 11 27% 29 73% 100%
de conceptos.


14 34% 26 66% 100%

Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

GRFICO N 01

Resultados porcentuales del grupo experimental (Pre Test)


Aplicacin del plan lector para mejorar la comprensin lectora en nios de 5 aos
de la Institucin Educativa Inicial N 6174 De San Pedro, Distrito Pampa Hermosa,
Regin Loreto, 2012

87
80% 75%
73%
70% 70%
70% 65%
63% 63% 63%
60%
60% 58%

50%
42%
40%
40% 37% 37% 37% SI
35%
30% 30% NO
30% 27%
25%

20%

10%

0%
tem 1 tem 2 tem 3 tem 4 tem 5 tem 6 tem 7 tem 8 tem 9 tem 10

Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

Interpretacin del grfico N 01

Los resultados porcentuales del grupo experimental (pre test)Aplicacin del Plan
Lector para mejorar la comprensin lectora en nios de 5 aos de la institucin
educativa inicial n 6174 de san Pedro, distrito Pampa Hermosa, regin Loreto,
2012, nos permite llegar a las siguientes conclusiones:

- En la lista de cotejo aplicada al grupo experimental se puede observar en el tem


1 que de un total de 40 nios, solo el 37% busca estrategias para leer, mientras
que un 63% de nios no expresa buscar estrategias para leer.

- Por otro lado, observamos en el tem 2 tambin que un grupo de nios que son
el 30% participa con ideas nuevas, un 70% de nios no lo hace, lo que resulta
preocupante y a la vez motivo de estudio de esta investigacin.

- En el tem 3 vemos que el 25% de nios posee facilidad en la construccin de


conceptos espontneos, y en un 75% no se observa este indicador, creemos que
durante la aplicacin del plan lector los nios pueden superar este problema.

- En otra valoracin del pre test, sobre el tem 4: crea cuentos observando un
grfico con un lenguaje sencillo, observamos que el 37% de los nios si lo hace,

88
mientras que un 63% no manifiesta esta capacidad, aspecto que se presenta
como una oportunidad para desarrollar la presente investigacin.

- Seguidamente, se observan en el tem 5 una escala porcentual del 35% de


alumnos que elaboran oraciones con coherencia lgica; por su parte el restante
65% de nios no manifiesta esta capacidad.

- En cuanto al tem 6 que es el aspecto sobre si se interesa por conocer palabras


nuevas, observamos que el 42% de nios lo hacen, mientras que un mayor
nmero de nios que representan el 58% no se interesa por conocer palabras
nuevas.

- Con relacin al tem 7 sobre que si el nio gusta de compartir sus producciones
con lo dems, vemos que el 37% tiene comparte gustosamente sus
producciones. Pero contrariamente, el 63% no.

- En el tem 8, describe de forma ordenada la secuencia de imgenes de un cuento


o historia corta, creados por l o por otro, se observ que el 40% de los nios si
construye una imagen apropiada de s mismo, sin embargo el 60%, no posee
esta cualidad.

- Por su parte en el tem 9, los nios que comprenden lo que leen son el 30% del
total de encuestados; por su parte el 70% no posee esta importante capacidad
de comprensin.

- En el tem 10, relaciona elementos a travs de conceptos. Se observ que un


minsculo grupo de nios que representan el 27% si los relaciona, mientras que
el 73% no desarrolla estas habilidades.

Interpretacin general del grupo experimental


Es importante notar que de todo lo analizado, la escala porcentual valorativamente
es poco significativa, porque en resumen slo un porcentaje menor con un
promedio del 34% al observar que SI, demuestra una base slida de comprensin
lectora, mientras que un promedio del 66% al observar que NO, nos da a entender
la importancia de nuestra investigacin para mejorar el nivel de comprensin lectora
en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial N 6174 de San Pedro,
Distrito Pampa Hermosa, Regin Loreto, 2012,

TABLA N 02

Resultados porcentuales del grupo experimental (Post Test)

89
Aplicacin del plan lector para mejorar la comprensin lectora en nios de 5 aos de la
Institucin Educativa Inicial N 6174 De San Pedro, Distrito Pampa Hermosa, Regin
Loreto, 2012

POST TEST GRUPO EXPERIMENTAL


Si NO TOTAL
N ITEMS
N % N % %

1 Busca estrategias para leer. 26 65% 14 35% 100%

2 Participa con ideas nuevas. 24 60% 16 40% 100%

Posee facilidad en la construccin de


3 18 45% 22 55% 100%
conceptos espontneos.

Crea cuentos observando un grfico


4 24 60% 16 40% 100%
con un lenguaje sencillo.

Elabora oraciones con coherencia


5 27 68% 13 32% 100%
lgica.

Se interesa por conocer palabras


6 26 65% 14 35% 100%
nuevas.

Gusta de compartir sus producciones


7 28 70% 12 30% 100%
con los dems.

Describe de forma ordena la secuencia


8 de imgenes de un cuento o historia 22 55% 18 45% 100%
corta, creados por l o por otro.

9 Comprende lo que lee. 27 68% 13 32% 100%

Relaciona elementos en la construccin


10 26 65% 14 35% 100%
de conceptos.


25 62% 15 38% 100%
Fuente: gua de observacin.Elaboracin: Equipo de investigacin.
GRFICO N 02
Resultados porcentuales del grupo experimental (Post Test)
Aplicacin del plan lector para mejorar la comprensin lectora en nios de 5 aos
de la Institucin Educativa Inicial N 6174 De San Pedro, Distrito Pampa
Hermosa, Regin Loreto, 2012

90
80%
70%
70% 68% 68%
65% 65% 65%
60% 60%
60% 55% 55%

50% 45% 45%


40% 40%
40% SI
35% 35% 35%
32% 32% NO
30%
30%

20%

10%

0%
tem 1 tem 2 tem 3 tem 4 tem 5 tem 6 tem 7 tem 8 tem 9 tem 10

Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

Interpretacin de la tabla N 02

Los resultados porcentuales del grupo experimental (post test).Aplicacin del Plan
Lector para mejorar la Comprensin Lectora en nios de 5 aos de la institucin
educativa inicial n 6174 de San Pedro, distrito Pampa Hermosa, regin Loreto,
2012, nos permite llegar a las siguientes conclusiones:

- En contraposicin del pre test, en esta parte la situacin tiende a cambiar con un
considerable giro. En el tem1: busca estrategias para leer, vemos que el 65%
de los nios si lo hace, slo un 35% no ha superado esta capacidad.

- En el tem 2, los nios que participan con ideas nuevas representan un 60%,
mientras que slo el 40% no lo hace. Quedando demostrado un avance favorable
del nio en este indicador.

- En cuanto al tem 3 sobre si el nio posee facilidad en la construccin de


conceptos espontneos se concluye que un 45% logra desarrollar esta
capacidad, mientras que el 55% no, tambin se observa un avance en este
indicador en relacin a como se mostraban en este indicador en el pre test.
- En cuanto al tem 4 sobre si el nio crea cuentos observando un grfico con un
lenguaje sencillo se concluye que un 60% logra hacerlo, mientras que el 40%
no lo logra an.

91
- Por otro lado en el tems 5, el 68% de los nios elabora oraciones con coherencia
lgica. Por su parte el restante 32%, no logra superar esta debilidad.

- Del mismo modo, en el tem 6 referido a que si se interesa por conocer palabras
nuevas, advertimos que el 65% del total de nios si se interesa, mientras que tan
slo el 35% no tiene inters an por conocer palabras nuevas.

- Con relacin al tem 7 que si el nio gusta de compartir sus producciones con los
dems, el 70% si muestra esta cualidad. Mientras que el 30% no comparte sus
producciones.

- Referente al tem 8, si el nio describe de forma ordena la secuencia de


imgenes de un cuento o historia corta, creados por l o por otro, vemos que el
55% del total de nios ahora si lo hace, frente a un 45% que an no logra
desarrollar esta capacidad.

- Por su parte, de acuerdo al tem 9 que dice los nios que comprenden lo que
leen, son ahora el 68% del total de encuestados; por su parte un menor nmero
de nios que representan el 32% no comprende lo que lee, de esta manera
observamos un avance significativo en la comprensin lectora de los nios en
relacin a como estaban en el pre test.

- En cuanto al ltimo tem 10, sobre si el nio relaciona elementos en la


construccin de conceptos, tenemos que en este grupo los que manifiestan
favorablemente esta mejora son el 65%, por el contrario un menor nmero de
nios de nuestra muestra, es decir el 35% no relacionan an elementos en la
construccin de conceptos.

Sntesis de la interpretacin
Se puede notar a simple vista un considerable cambio en la actividad pedaggica
de los estudiantes a travs de mejoras en la comprensin lectora luego de haber
aplicado la prueba al grupo experimental permitiendo un mejoramiento afectivo
social en los nios. Un porcentaje promedio del 62% respondi SI a las
cuestiones planteadas en este Post test, en contraste al porcentaje promedio del
Pre test que fue del 34% los que respondieron SI

Tabla N 03

Progreso del grupo experimental en la dimensin comprensin literal

PRE TEST POST TEST


Indicadores fi % Indicadores fi %

92
SI 13 32.50% SI 35 87.50%
NO 27 67.50% NO 5 12.50%
Total 40 100.00% Total 30 100.00%
Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

Grfico N 3.

Progreso en la dimensin comprensin literal

100.00%

90.00% 87.50%

80.00%

70.00% 67.50%

60.00%

50.00% SI
NO
40.00%
32.50%
30.00%

20.00%
12.50%
10.00%

0.00%
PRE TEST POST TEST

Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

Interpretacin de la tabla N 03

Despus de analizados los resultados obtenidos en el pre test y post test en funcin
a la dimensin comprensin literal por los nios del grupo experimental, podemos
observar que los nios que mostraban una comprensin literal eran un 32.50% en
el pre test, mientras que despus de aplicado el plan lector, el grupo de nios que
mostraba el desarrollo de esta capacidad era el 87%, es decir nuestro trabajo logr
que un considerable grupo de nios mejore favorablemente la comprensin literal,
por otro lado los nios que no mostraban comprensin literal que en un primer
momento fue de 67.50% luego del experimento se redujo al 12.50%. En conclusin
podemos decir que la aplicacin del plan lector mejor la comprensin literal de los
nios.

Tabla N 04
Progreso del grupo experimental en la dimensin comprensin inferencial

93
PRE TEST POST TEST
Indicadores fi % Indicadores fi %
SI 15 37.50% SI 37 92.50%
NO 25 62.50% NO 3 7.50%
Total 40 100.00% Total 30 100.00%
Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

Grfico N 4.

Progreso en la dimensin comprensin inferencial


100.00% 92.50%
90.00%
80.00%
70.00% 62.50%
60.00%
50.00% SI
37.50% NO
40.00%
30.00%
20.00%
7.50%
10.00%
0.00%
PRE TEST POST TEST

Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

Interpretacin de la tabla N 04

Despus de analizados los resultados obtenidos en el pre test y post test en funcin
a la dimensin comprensin inferencial por los nios del grupo experimental,
podemos observar que los nios que mostraban una comprensin inferencial eran
un 37.50% en el pre test, mientras que despus de aplicado el plan lector, el grupo
de nios que mostraba el desarrollo de esta capacidad era el 92.50%, es decir
nuestro trabajo logr que un considerable grupo de nios mejore favorablemente la
comprensin inferencial, por otro lado los nios que no mostraban comprensin
literal que en un primer momento fue de 62.50% luegodel experimento se redujo al
7.50%. En conclusin podemos decir que la aplicacin del plan lector mejor la
comprensin inferencial de los nios.

Tabla N 05
Progreso del grupo experimentalen la dimensin comprensin crtica

94
PRE TEST POST TEST
Indicadores fi % Indicadores fi %
SI 13 32.50% SI 37 92.50%
NO 27 67.50% NO 3 7.50%
Total 40 100.00% Total 30 100.00%
Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

Grfico N 5.
Progreso en la dimensin comprensin crtica

100.00% 92.50%
90.00%

80.00%
67.50%
70.00%

60.00%

50.00% SI

40.00% NO
32.50%
30.00%

20.00%
7.50%
10.00%

0.00%
PRE TEST POST TEST

Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

Interpretacin de la tabla N 05

Despus de analizados los resultados obtenidos en el pre test y post test en funcin
a la dimensin comprensin crtica por los nios del grupo experimental, podemos
observar que los nios que mostraban una comprensin crtica eran un 32.50% en
el pre test, mientras que despus de aplicado el plan lector, el grupo de nios que
mostraba el desarrollo de esta capacidad era el 67.50%, es decir nuestro trabajo
logr que un considerable grupo de nios mejore favorablemente la comprensin
crtica, por otro lado los nios que no mostraban comprensin crtica que en un
primer momento fue de 92.50% luego del experimento se redujo al 7.50%. En
conclusin podemos decir que la aplicacin del plan lector mejor la comprensin
crtica de los nios.

Tabla N 6
Progreso del grupo experimental

95
PRE TEST POST TEST PROGRESO
%de
Dimensin Prom % Dimensin Prom % Prom
Progreso
Comprensin Comprensin
13 32.50% 23 57.50% 10 76.92%
literal literal
Comprensin Comprensin
15 38.30% 27 67.50% 12 80.00%
inferencial inferencial
Comprensin Comprensin
13 32.50% 25 62.50% 12 92.30%
crtica crtica
VD: VD:
Comprensin 14 34.00% Comprensin 25 62.00% 11 78.57%
lectora lectora
Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

Grfico N 6
Progreso del grupo experimental

70%

60%

50%

40%

COMPRENSIN LECTORA
30% 62%

20%
34%

10%

0%
PRE TEST POST TEST

Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

Interpretacin de la tabla N 06

Luego del anlisis de datos sobre APLICACIN DEL PLAN LECTOR PARA
MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN NIOS DE 5 AOS DE LA

96
INSTITUCIN EDUCATIVA INICIAL N 6174 DE SAN PEDRO, DISTRITO PAMPA
HERMOSA, REGIN LORETO, 2012; se obtuvo los siguientes resultados: en el
grupo experimental de 40 nios, el promedio de logro de la variable dependiente:
comprensin lectora en el pre test; es de 14 nios que representan un 34% que
muestran alta comprensin lectora , mientras que los nios que muestran alta
comprensin lectora en el post test son 25 que representan un 62% ,lo que nos
permite llegar a la conclusin que la aplicacin del Plan Lector mejor la
comprensin lectora de los nios del grupo experimental en un 78.57%.

4.2. DISCUSIN.

A raz de los resultados encontrados podemos generar las siguientes


discusiones:

97
- Las puntuaciones logradas a nivel de la variable Independiente Plan
Lector analizados en la escala porcentual valorativamente es poco
significativa, porque en resumen slo un porcentaje menor con un
promedio aritmtico del 32% al responder que SI, demuestra una
base slida de comprensin lectora, mientras que un promedio
aritmtico del 68% al responder NO, nos da a entender la
importancia de nuestra investigacin para mejorar el nivel de
comprensin lectora en los nios de 5 aos de la Institucin
Educativa Inicial N 6174 de San Pedro, Distrito Pampa Hermosa,
Regin Loreto, 2012. Aqu encontramos una similitud importante con
relacin a los hallazgos encontrados por HUMPIRE et al (2004) en
su tesis titulada La tcnica del debate y lectura comprensiva en los
alumnos del 6to grado de educacin primaria en la institucin
Educativa de San Francisco de Borja. Lima 1995.

- Las puntuaciones logradas a nivel de la variable Dependiente


Comprensin Lectora analizadas en la escala porcentual, se puede
notar a simple vista un considerable cambio en la actividad
pedaggica de los estudiantes a travs de mejoras en la
comprensin lectora luego de haber aplicado la prueba al grupo
experimental permitiendo un mejoramiento afectivo social en los
nios. Un porcentaje promedio del 91% respondi SI a las
cuestiones planteadas en este Post test, en contraste al porcentaje
promedio del Pre test que fue del 32% los que respondieron SI. Aqu
encontramos una similitud importante con relacin a los hallazgos
encontrados por COLQUE et al (2004) en su tesis titulada:Lectura
comprensiva y aprendizaje significativo en los alumnos del Colegio
Estatal Mixto Hctor Tejada de Espinar 2003.

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

5.1.Conclusiones.

98
Al finalizar la investigacin denominada: Aplicacin del plan lector para
mejorar la comprensin lectora en nios de 5 aos de la Institucin Educativa
Inicial N6174 de San Pedro, Distrito de Pampa Hermosa, Regin Loreto,
2012, llegamos a las siguientes conclusiones:

1. La diversificacin de materiales didcticos estructurados y no


estructurados referidos a su realidad regional en la formacin temprana
de los nios, es muy importante como estrategia metodolgica, su
aplicacin ha permitido al equipo investigador, observar en la mayora de
los nios, manifestar su inters hacia la lectura, reconocer y articular
palabras, personajes, imgenes e identificar con mayor facilidad el
mundo que los rodea.

El reconocimiento de palabras constituye una etapa clave del proceso de


lectura, ya que, de no lograrse, no se podr pasar a las siguientes etapas
(Cuetos, 1996 y Defior, 1996). Adems, si no hay comprensin no se
puede dar el aprendizaje a travs de la lectura, el cual constituye una
etapa en la que el lector debe ser capaz de dirigir su lectura de acuerdo
a sus objetivos, tornndose as en un lector ms independiente.

Piaget, en su Teora Constructivista del Aprendizaje, demuestra que


existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto,
ms aun, existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o
etapas de la infancia. Hace notar, que la capacidad cognitiva y la
inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico.
Considera que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y
adaptacin del siquismo humano son los de la asimilacin y
acomodacin.

2. Los nios aprenden jugando: estrategia aplicada a los nios objeto de


estudio que ha logrado un porcentaje muy significativo en su
comprensin oral, al participar muy activamente en la dramatizacin de
los cuentos y por su identificacin con los personajes de las diferentes
narrativas amaznicas; ha mejorado en ellos su vocabulario con palabras
y expresiones nuevas y con una pronunciacin ms fluida y menos
dialctica.

Los factores culturales conllevan a que los estudiantes presenten mayor


disposicin a favor de la lectura, ya que tendrn modelos de imitacin de
conductas y estrategias lectoras, se estimular su lenguaje y lectura; lo
que desencadenar un mayor inters y una actitud positiva hacia la
misma (Allende y Condemarn, 1990; Wigfield y Asher, 1984; entre otros).

99
ALLENDE et. al (2006, p. 182), sostiene que la comprensin lectora es el
ejercicio que evala la captacin del significado de un texto escrito por
parte del alumno mediante diversos mtodos, como los cuestionarios, la
elaboracin de resmenes o la eleccin de un ttulo para el texto.

3. El resultado final del progreso alcanzado por los nios en la mejora de la


comprensin lectora con la aplicacin del plan lector, fue del 78.57% en
la escala valorativa porcentual, que determina la validez de nuestra
propuesta planteada.

Wigfield y Asher(1984) afirman que, en cuanto a las relaciones con el


profesor hay que centrarse en las expectativas de ste y en su influencia
en los procesos motivacionales de sus alumnos. Por un lado, las
expectativas del profesor, dependern del desempeo del alumno; es
decir, si el estudiante muestra un buen desempeo, las expectativas de
los profesores sern ms altas que si el rendimiento es bajo. Por otro
lado, en cuanto a la motivacin, si los alumnos ven a sus profesores
preocupados por su aprendizaje, se sienten animados a seguir
aprendiendo y, por ende, estarn ms motivados a alcanzar la realizacin
de sus metas, en este caso comprender la lectura. Wigfield y Asher
afirman, tambin, que muchas veces el desempeo de los estudiantes va
a depender del valor que su grupo de compaeros le impongan al
aprendizaje, ya que, con el afn de pertenecer a un grupo, el alumno
compartir los valores y metas de ste, as stos influyan negativamente
en su desempeo escolar.

4. El impacto producido por el estudio realizado, en la comunidad: ha


generado nuevas perspectivas de ayuda educacional, tanto en la
formacin temprana de los nios como en la asignacin de nuevos roles
a los padres de familia en la atencin preferente en las necesidades
primarias educativas de sus hijos; y, en la institucin educativa: ha
introducido una nueva estrategia como ayuda a la labor pedaggica del
docente para facilitar su desempeo en el rea de comunicacin con los
nios y en su proyeccin a la comunidad.

5.2. Sugerencias

1. Se debe promover la inclusin del Plan Lector en la jurisdiccin provincial


en particular, en las propuestas curriculares de cada institucin
educativa, tendientes a fomentar en los estudiantes el desarrollo de
habilidades de escritura y lectura comprensiva.

100
2. Se debe promover, de preferencia en nuestra jurisdiccin provincial, la
priorizacin de la aplicacindel Plan Lector en los programas
escolarizados y no escolarizadospara nios de 5 aos.

3. Se debe propiciar entre las instituciones inmersas en el quehacer


educativo, la realizacin de eventos culturales, concursos locales y
regionales de narrativa amaznica que sirvan de estmulo en los
estudiantes hacia la escritura y lectura comprensiva y formadora,
recopilando cuentos, mitos, leyendas de las que an existen en la
tradicin oral.

CAPTULO VI
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105
ANEXOS

106
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TITULO: Aplicacin del Plan Lector para mejorar la Comprensin Lectora en nios de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial N6174 de
San Pedro, Distrito Pampa Hermosa, Regin Loreto, 2012.
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES/DIMENSIONES METODOLOGIA
GENERAL: GENERAL TIPO DE INVESTIGACION:
Determinar en qu medida la H1La aplicacin del plan lector VARIABLE Investigacin Aplicada y
aplicacin del plan lector mejora la mejora la comprensin lectora en INDEPENDIENTE Explicativa
comprensin lectora en nios de 5 nios de 5 aos de la Institucin Plan Lector.
aos de la Institucin Educativa Educativa N 6174 de San
Inicial N 6174 de San Pedro, Pedro, Distrito de Pampa DISEO DE INVESTIGACION:
Distrito de Pampa Hermosa, Hermosa, Regin Loreto, 2012 Pre-experimental (pre test y
Regin Loreto, 2012. Dimensiones:
post test) con un solo grupo,
Ho La aplicacin del plan lector -Planificacin.
no mejora la comprensin lectora -Ejecucin. cuyo esquema es el
en nios de 5 aos de la -Control. siguiente:
Institucin Educativa N 6174 de Ge O 1 X O2
San Pedro, Distrito de Pampa VARIABLE DEPENDIENTE
En qu medida la Hermosa, Regin Loreto, 2012
aplicacin del plan lector Comprensin Lectora Dnde:
mejora la comprensin ESPECIFICOS: . O1= Pre test
ESPECFICAS:
lectora en nios de 5 X= Variable independiente
aos de la Institucin -Determinaren qumedida la H1 La aplicacin del plan lector
aplicacin del plan lector mejora produce mejora en la Dimensiones: O2= Post test
Educativa Inicial N
6174 de San Pedro, la comprensin literal en nios de comprensin literal en nios de 5 -Comprensin Literal.
Distrito Pampa 5 aos de la Institucin Educativa aos de la Institucin Educativa -Comprensin POBLACION- MUESTRA
Hermosa, Regin N 6174 de San Pedro, Distrito de N 6174 de San Pedro, Distrito Inferencial. 40 nios
Loreto, 2012? Pampa Hermosa, Regin Loreto, de Pampa Hermosa, Regin
-Comprensin Crtica.
2012. Loreto, 2012.
-Determinar en qu medida la Ho La aplicacin del plan lector TECNICAS E INSTRUMENTOS:
aplicacin del plan lector mejora la no produce mejora en la Gua de Observacin.
comprensin inferencial en nios comprensin literal en nios de 5 Lista de cotejo.
de 5 aos de la Institucin aos de la institucin educativa
Educativa Inicial N 6174 de San N 6174 de San Pedro, Distrito
Pedro, Distrito de Pampa de Pampa Hermosa, Regin
Hermosa, Regin Loreto, 2012. Loreto,2012

107
-Determinar en qu medida la H2 La aplicacin del plan lector
aplicacin del plan lectormejora la produce mejora en la
comprensin crtica en nios de 5 comprensin inferencial en nios
aos de la Institucin Educativa de 5 aos de la Institucin
Inicial N 6174 de San Pedro, Educativa N 6174 de San
Distrito de Pampa Hermosa, Pedro, Distrito de Pampa
Regin Loreto, 2012. Hermosa, Regin Loreto, 2012.
Ho La aplicacin del plan lector
- no produce mejora en la
comprensin inferencial en nios
de 5 aos de la Institucin
Educativa N 6174 de San
Pedro, Distrito de Pampa
Hermosa, Regin Loreto, 2012.

H3 La aplicacin del plan lector


produce mejora en la
comprensin crtica en los nios
de 5 aos de la Institucin
Educativa N 6174 de San
Pedro, Distrito de Pampa
Hermosa, Regin Loreto, 2012
Ho La aplicacin del plan lector
no produce mejora en la
comprensin crtica en nios de
5 aos de la Institucin
Educativa N 6174 de San
Pedro, Distrito de Pampa
Hermosa, Regin Loreto, 2012

108
MATRIZ DE OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
TTULO: Aplicacin del plan lector para mejorar la comprensin lectora en nios de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial N6174 de
San Pedro, Distrito Pampa Hermosa, Regin Loreto, 2012.
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES TECNICAS INSTRUMENTOS
-Planifica en funcin al proyecto curricular de la
institucin educativa
-Organiza un conjunto de estrategias
Planificacin metodolgicas. Gua de observacin
-Implementa el proyecto con los recursos Anlisis documentario
materiales y equipos.
Independiente: Ejecucin -Aplica el plan lector Lista de cotejo
Plan Lector -Desarrolla las estrategias para promover
capacidades de expresin, comprensin oral y
produccin de textos. Observacin directa
Control -Realiza la evaluacin diagnostica. Pre test
-Realiza la evaluacin sumativa. Post test

-Identifica el orden de las acciones


Comprensin Literal -Identifica caracteres, tiempos y lugares explcitos Gua de observacin
Dependiente: -Recupera aspectos especficos de textos o
Comprensin narrativas orales. Anlisis documentario
Lectora Comprensin -Identifica razones de ciertas acciones o sucesos Lista de cotejo
-Reconoce las ideas que se suceden y el tema
Inferencial
principal
-Relaciona hechos o fenmenos con su entorno.
-Identifica razones de ciertas acciones o sucesos Observacin directa Pre test
-Reconoce las ideas que se suceden y el tema Post test
Comprensin Crtica principal
-Relaciona hechos o fenmenos con su entorno.

109
TABLA N 01

Resultados porcentuales del grupo experimental (Pre Test)


Aplicacin del plan lector para mejorar la comprensin lectora en nios de 5 aos
de la Institucin Educativa Inicial N 6174 de San Pedro, Distrito Pampa Hermosa,
Regin Loreto, 2012

PRE TEST GRUPO EXPERIMENTAL

Si NO TOTAL
N ITEMS
N % N % %

1 Busca estrategias para leer. 15 37% 25 63% 100%

2 Participa con ideas nuevas. 12 30% 28 70% 100%

Posee facilidad en la construccin de


3 10 25% 30 75% 100%
conceptos espontneos.

Crea cuentos observando un grfico con


4 15 37% 25 63% 100%
un lenguaje sencillo.

5 Elabora oraciones con coherencia lgica. 14 35% 26 65% 100%

6 Se interesa por conocer palabras nuevas. 17 42% 23 58% 100%

Gusta de compartir sus producciones con


7 15 37% 25 63% 100%
los dems.
Describe de forma ordena la secuencia
8 de imgenes de un cuento o historia 16 40% 24 60% 100%
corta, creados por l o por otro.

9 Comprende lo que lee. 12 30% 28 70% 100%

Relaciona elementos en la construccin


10 11 27% 29 73% 100%
de conceptos.


14 34% 26 66% 100%

Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

110
TABLA N 02

Resultados porcentuales del grupo experimental (Post Test)


Aplicacin del plan lector para mejorar la comprensin lectora en nios de 5 aos de la
Institucin Educativa Inicial N 6174 De San Pedro, Distrito Pampa Hermosa, Regin
Loreto, 2012

POST TEST GRUPO EXPERIMENTAL


Si NO TOTAL
N ITEMS
N % N % %

1 Busca estrategias para leer. 26 65% 14 35% 100%

2 Participa con ideas nuevas. 24 60% 16 40% 100%

Posee facilidad en la construccin de


3 18 45% 22 55% 100%
conceptos espontneos.

Crea cuentos observando un grfico


4 24 60% 16 40% 100%
con un lenguaje sencillo.

Elabora oraciones con coherencia


5 27 68% 13 32% 100%
lgica.

Se interesa por conocer palabras


6 26 65% 14 35% 100%
nuevas.

Gusta de compartir sus producciones


7 28 70% 12 30% 100%
con los dems.

Describe de forma ordena la secuencia


8 de imgenes de un cuento o historia 22 55% 18 45% 100%
corta, creados por l o por otro.

9 Comprende lo que lee. 27 68% 13 32% 100%

Relaciona elementos en la construccin


10 26 65% 14 35% 100%
de conceptos.


25 62% 15 38% 100%
Fuente: gua de observacin.Elaboracin: Equipo de investigacin.

111
112
PROPUESTA

I.DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Denominacin de la propuesta:
Aplicacin del Plan Lector para mejorar la comprensin lectora en nios de 5 aos
de la Institucin Educativa Inicial N 6174 de San Pedro Distrito de Pampa
Hermosa Regin Loreto 2012
1.2. Usuarios:
40 nios de 5 aos de edad en el nivel inicial
1.3. Responsables:
Br. Flores Macedo Pilar
Br. Snchez Vela Mary Danithza
1.4. Duracin:
04 semanas.
II.CONCEPTUALIZACIN:
La propuesta pedaggica consiste en un conjunto de actividades que integran
los procesos cognitivos, socio afectivos y motores en relacin con el entorno en
el que se desenvuelven los estudiantes con el fin de mejorar el desempeo en
el aula tanto del profesor como del alumno en el marco de la comprensin
lectora. Esta es una propuesta alternativa con la perspectiva de contribuir con
el enriquecimiento de los procesos metodolgicos, empleando las actividades
dinmicas y activo participativo sociable para las sesiones de aprendizaje de la
gramtica y la pronunciacin. Dichas actividades de juego de roles, han sido
seleccionadas de acuerdo a nuestra realidad a fin de potenciar el desarrollo de
capacidades del rea del curso de comunicacin, Esta propuesta permitir
aplicar una nueva forma de aprendizaje que propicie nuevos espacios,
accediendo a ejercicios pedaggicos. La aplicacin de estas tcnicasen el
aprendizaje del lenguaje, puede ayudar a los estudiantes a acceder y a descubrir
sus potencialidades y habilidades para la interpretacin de textos,
consecuentemente, generar un conocimiento ms dinmico, adems de permitir
la comunicacin con el entorno de manera fluida as como un trabajo
colaborativo de interaccin y, a su vez, el aprendizaje autnomo de los
estudiantes, responsables de su propio aprendizaje. El uso del material de
grficos,es sin duda, una herramienta esencial para despertar el desarrollar en
el rea de comunicacin dentro de su dimensin de la comprensin lectora.

III. FUNDAMENTACIN TERICA


Las actividades pedaggicas constituyen una forma de aplicacin del modelo
constructivista.
El modelo de aprendizaje aparece en respuesta al fracaso de la enseanza
tradicional.

113
Fundamentos:

1. Psicolgicos:
Las fuentes del constructivismo pedaggico se encuentran presentes en
diferentes estudios y desarrollos de la psicologa contempornea, sin
embargo, se pueden mencionar como los ms importantes:

-La Teora de la Asimilacin Cognoscitiva de Ausubel (1918), quien


plantea el aprendizaje significativo.

En el proceso educativo es importante considerar lo que el individuo ya


sabe, de tal manera que establezca una relacin con lo nuevo por
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando ha incorporado a su
estructura cognitiva conceptos, ideas y proposiciones estables y definidas,
con las cuales la nueva informacin pueda actuar.

Ausubel plantea que la labor educativa ya no se ve como una labor que


debe desarrollarse con mentes en blanco o que los aprendizajes de los
alumnos comiencen de cero. No es as, ya que los estudiantes tienen una
serie de conocimientos y experiencias que afectan su aprendizaje y pueden
ser aprovechados para el nuevo aprendizaje.

-La Psicologa Gentica de Piaget (1896-1980), su obra se centra en torno


al desarrollo del pensamiento y la inteligencia humana.

Su teora permite conocer el proceso de desarrollo cognitivo de los nios,


presenta las etapas de las operaciones intelectuales y sus conceptos de
asimilacin acomodamiento y organizacin equilibrio. El pensar se
despliega desde una base gentica solo mediante estmulos
socioculturales, as como tambin el pensamiento se configura por la
informacin que el sujeto va recibiendo, informacin que el sujeto
aprehende siempre de un modo activo.

Piaget, llego a las siguientes conclusiones sobre la educacin de la primera


infancia:
-Los nios juegan un papel activo en su propio desarrollo cognitivo.
- Las actividades mentales y fsicas son importantes para el desarrollo
cognitivo de los nios.
- Las experiencias constituyen la materia prima que los nios usan para
desarrollar estructuras mentales.

114
- El desarrollo es un proceso continuo. El desarrollo resulta de la maduracin
y las transacciones o interacciones entre los nios y los contextos fsicos y
sociales.

-La Psicologa Culturalista de Vigotsky (1849-1946), remarca en su


perspectiva socio-histrica, el origen social de los procesos squicos
superiores, destacando el rol del lenguaje y su vinculacin con el
pensamiento.

Desarrolla el concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), central en el


anlisis de las prcticas educativas y el diseo de estrategias de
enseanza, y se puede definir, como el espacio en que, gracias a la
interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver una
tarea de una manera y con un nivel que no sera capaz de tener
individualmente.

La comunicacin y el dialogo entre el maestro y el nio son un medio para


ayudar a que el nio construya o desarrolle conceptos nuevos para lograr
otros de mayor complejidad o rango superior.

As mismo, diversas investigaciones alimentan y nutren el sustento de la


en los primeros aos.

2. Epistemolgicos:
Segn las ideas inductivistas, el rasgo que caracteriza a la ciencia, es el
mtodo cientfico general y universal para los distintos campos. El soporte
de este conocimiento cientfico, su punto de partida, es la observacin, a la
que se le asigna un papel objetivo; es decir, no mediatizado por teoras.

A diferencia de la tradicional, la enseanza por descubrimiento, se propone


tomar como punto de partida, los intereses de las y los estudiantes, dado
el mtodo que utiliza.

El eje de esta enseanza, es la realizacin de actividades experimentales


que, en muchas ocasiones, como seala Gil (1983), carecen del carcter
de problemas. Lo fundamental en estas actividades es que se relacionen
con destrezas del mtodo cientfico, observacin, clasificacin, inferencia,
etc. Una buena clase es aquella en la que los estudiantes realizan
actividades de este tipo, aunque algunas sean, sobre todo, manipulaciones.

La perspectiva constructivista, como modelo de aprendizaje, ha suscitado


un amplio consenso entre las personas que trabajan en didctica, su

115
concepcin se basa fundamentalmente en el rol preponderante del alumno
como constructor de su propio aprendizaje.

IV.OBJETIVOS
- Reconocer los personajes de las lecturas cortas regionales.
- Elaborar resmenes y sntesis de lo ledo.
- Opinar sobre los textos ledos.

V. PRINCIPIOS
Los principios que se aplican en la presente propuesta se basan en los
fundamentos constructivistas:

El aprendizaje est basado en lo que los aprendices ya saben y pueden hacer,


a partir de lo cual procesan la nueva informacin y derivan nuevos significados
y/o adquieren nuevas habilidades. (Ausubel).

El aprendizaje es colaborativo y cooperativo: Aprender con otros es un aspecto


esencial del proceso de aprender, implica la naturaleza cooperativa del
aprendizaje. La visin del aprendizaje como proceso social es central en la
concepcin de muchos constructivistas que consideran la interaccin social
fundamental para el aprendizaje. No se opone a la construccin individual del
conocimiento que ocurre simultneamente durante el proceso de interaccin,
negociacin y cooperacin. (Vigotsky).

La instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de una serie de


exposiciones y nuevos planteamientos de un problema a un cuerpo de
conocimientos que aumenten su capacidad para captar, transformar y transferir
lo que aprende. La instruccin es un estado provisorio cuyo objeto es hacer que
el que aprende o soluciona problemas llegue a ser autosuficiente. (Bruner).

VI. PROCESO DIDCTICO:


En el proceso de aprendizaje se aplicarn las siguientes fases:

a. Estimulacin:
Demuestra inters por el desarrollo de las actividades.
Participa integrando el grupo de trabajo
Presenta alternativas para mejorar las acciones.
Proporciona informacin
Expresa sus intereses

b. Recirculacin de la informacin:
Utiliza la informacin para completar el trabajo.

116
Leen la informacin para desarrollar el trabajo.
Organiza las ideas.
Resuelven ejercicios.

c. Trabajo Cooperativo:
Trabajan en pares y grupos.
Intercambian Roles.
Comparten informacin.
Corrigen los errores del trabajo.

d. Aplicacin de la informacin:
Escriben sus propias oraciones.
Utilizan la gramtica correctamente.
Hacen sus diapositivas y/o ejercicios.
Reportan sus trabajos.

VII.DISEO DE LA PROPUESTA:

EVALUACION

Estimulacin
Actividades pedaggicas
para mejorar la
comprensin lectora en
el rea de comunicacin.

Recirculacin
de la
Aplicacin Organizacin Contenidos informacin Aplicac Comprob.
Del de los equipos del POST de
PRE TEST de trabajo programa TEST resultados

Trabajo
cooperativo

Aplicacin

REALIMENTACION

117
VIII. ESTRUCTURA TEMATICA

UNIDAD SESIN DENOMINACIN CONTENIDO

Actividad 1 Cuento La tortuga Reconoce las palabras y los


y el conejo personajes del cuento

Actividad 2 Don conejo Escribe las palabras que faltan

Actividad 3 Escuchemos la Interpreta conos, seales y


historia de un ro smbolos en situaciones
comunicativas

Actividad 4 Visitemos la Describe las caractersticas de


Cunto
granja de Juanito los objetos y personajes
aprend? observados

Actividad 5 Nio limpio Recupera informacin en


imgenes, textos con imgenes
o textos ledos por el profesor

Actividad 6 Buscando a una Infiere del contenido de una


mam imagen o texto

Actividad 7 Mis carritos Expresa verbalmente el


mensaje de las historias

Actividad 8 Escogemos Relata pequeas historias


figuras para hacer cambiando personajes, hechos
cuentos jugando o sucesos.

IX. EVALUACIN

Se realizar una evaluacin de inicio y salida a travs de la aplicacin del pre


test y pos test que consiste en una prueba escrita que considera las
dimensiones de uso y forma.

Para la evaluacin de proceso se aplicar mediante el pre test y post test.

118
X. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:

ALVAREZ, L. (1995)Proyecto educativo, proyecto curricular y proyecto de aula.


Madrid: Edit. S.M.

AUSUBEL, D. (1996)Psicologa Educativa, un punto de vista cognoscitivo.


Mxico: Edit. Trillas.

BRUNER, J. (1988)Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Edit. Morata.

CAPELLA, J.; SANCHEZ, G. (1999)Aprendizaje y constructivismo. Per: Edit.


Massey y Vanier.

HUERTA, M. (2002)Ensear a aprender significativamente. Per: Edit. San


Marcos.

MINISTERIO DE EDUCACIN (2009). Diseo Curricular Bsico Nacional. Lima,


Per.

119
120
PLAN LECTOR
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. IEI : 6174
1.2. UGEL : UCAYALI
1.3. NIVEL : INICIAL
1.4. GRADOS DE ESTUDIO : 3, 4 Y 5 AOS
1.5. UBICACIN : CASERIO SAN PEDRO
1.6. LUGAR : CONTAMANA
1.7. AO : 2013

II. RESPONSABLES:
Br. Pilar Flores Macedo
Br. Mary Danithza Sanchez Vela

III. FINALIDAD:
La Presente propuesta del PLAN LECTOR de la I.E.I. N6174 ha sido elaborado
por las maestrantes, con la finalidad de dar cumplimiento a la aplicacin de la
Tesis Descriptiva y a la R.M. N 0386-2006-ED; en donde se aprueban las
normas para la organizacin y aplicacin del PLAN LECTOR en las Instituciones
de Educacin Bsica Regular.

La finalidad de la propuesta del PLAN LECTOR es establecer los objetivos as


como las estrategias para fomentar, iniciar y promover en los alumnos el apego
a los libros y al gusto por la lectura, y desde luego la comprensin lectora.

El logro de las capacidades comunicativas relacionadas con la comprensin de


textos, supone el desarrollo previo de hbitos lectores en los nios de 5 aos,
para lograrlo es importante brindar situaciones de lectura recreativa, placentera
y de estudio.

IV. FUNDAMENTACIN:
La presente propuesta del PLAN LECTOR se fundamenta en promover
acciones para desarrollar capacidades de leer y capacidades comunicativas
como algo esencial que contribuya a la formacin integral de nuestros nios.

La lectura contribuye al aprendizaje autnomo y a la formacin integral de la


persona, de all que su promocin involucra, a los docentes de las distintas
reas y a quienes incorporarn en sus actividades de aprendizaje, de acuerdo
al Plan Lector, las estrategias ms adecuadas para desarrollar el hbito de
lectura y la comprensin lectora.

121
V. BASES LEGALES:
- Ley General de Educacin N 28044
- Reglamento de Educacin Bsica Regular DS N. 013-2004-ED
- R. M. N 0386-2006-E.D.
- Normas para la organizacin y aplicacin del Plan Lector en las Instituciones
Educativas de EBR
- Directiva N. O28-2006-DUGEL JAGP-EEP.

VI. OBJETIVO GENERAL:


Promover la ejecucin de acciones para desarrollar el hbito y la capacidad de
leer, como una de las capacidades esenciales que contribuyen a la formacin
integral de los nios y nias.

VII. OBJETIVOS ESPECFICOS:

7.1. Promover el hbito de la lectura de imgenes en los nios por medio de


actividades y estrategias, de acuerdo a su nivel y realidad.

7.2. Impulsar el desarrollo de las capacidades comunicativas de los


estudiantes (leer, comprender, hablar, redactar) para un aprendizaje
continuo.

7.3. Desarrollar la capacidad para la comprensin de textos.

VIII. ESTRATEGIAS:
Se plantean 4 estrategias para lograr los objetivos esperados:

1 Sensibilizacin y movilizacin social por la lectura.

2 Promover la lectura recreativa, placentera y de estudio.

3 Fortalecer el desarrollo de capacidades comunicativas relacionadas a la


comprensin de textos de acuerdo a las edades de los nios.

4 Promover la produccin de textos.

122
IX. ACTIVIDADES

PLAN LECTOR 2013

CRONOGRAMA
N TEMA TIPO DE RESPONSABLE ESTRATEGIAS DE
TEXTO DESARROLLO A M J J A S O N D

Confeccin del cuaderno Escolar Docente El cuaderno ir visitando


1 viajero la casa del nio y ser X X X X X X X X
ledo en el aula.

2 Confeccin e Escolar Docente Padres de Se confeccionar con la X X X X


implementacin de la Familia ayuda de los padres de
Biblioteca del Aula. familia e implementar
con materiales hechos
por los nios, cuentos,
libros, etc.

3 Confeccin de lbumes Escolar Docente Padres de Se confeccionar un X X X X


ilustrados: Familiar, Familia lbum con datos y fotos
vocales, nmeros, de la familia de los
animales y plantas. nios. Tambin se har
con las vocales y los
nmeros, etc.; con la
ayuda de los padres.

123
4 Aprenden rimas, Escolar Docente Repetirn y X X X
trabalenguas y pronunciarn en el aula
adivinanzas. lo cual le ayudar para
mejorar su lenguaje y
enriquecer su
vocabulario.

5 Dramatizan los oficios de Escolar Docente Se visitar a algunos X


los trabajadores. trabajadores de la
Utilizacin del mandil comunidad, luego
cuenta cuentos. dramatizarn en el aula
utilizando su mandil.

6 Dramatizacin de Escolar Docente Aprenden canciones y X


canciones y poesas poesas con
movimientos corporales
y dramatizaciones.

Realizan prcticas de
danzas tpicas como
7 Aprenden Danzas de la Escolar Docente medio de rescatar y X X
Regin. valorar las costumbres
de su pueblo. Aprenden
una danza tpica.

124
8 Confeccin y lectura de Escolar Docente Se har pancartas
pancartas acerca de la relacionadas a la
Semana Forestal y los Semana Forestal y los X
Derechos del Nio Derechos del Nio las
cuales sern ledas y
exhibidas en el aula y
saldrn por las calles.

9 Aprenden Villancicos y Escolar Docente Se aprendern algunos X


elaboran Adornos Villancicos y se
Navideos. confeccionarn Adornos
Navideos.

10 Lectura de Ttulos que se Escolar Docente Se contarn cuentos X X X X X X X X X


leern en el ao. donde se realzar el
ttulo del cuento.

NOTA: Todas las actividades programadas se realizarn de acuerdo a las edades de los nios y a las secciones a la que
pertenecen.

125
UNIDAD DE APRENDIZAJE N 01

CUNTO COMPREND?

I. DATOS INFORMATIVOS.
1.1. UGEL: CONTAMANA
1.2. I.E.I. N6174
1.3. DIRECTORA: Pilar Flores Macedo
1.4. PROFESORAS: Mary D. Snchez Vela
1.5. EDAD: 5 aos
1.6. SECCIN: A y B

II. DURACION: Del 15 al 24 de Julio.

III. PROBLEMA:
- Ambientes poco estimulantes para la lectura.
- Los nios cuentan en la casa con ambientes poco estimulantes para la lectura, familias con pocos hbitos de lectura.

IV. TEMA TRANSVERSAL:


Educacin para la convivencia la paz y la ciudadana.
Educacin para la gestin de riesgo y la conciencia ambiental

V. JUSTIFICACIN.
Porque debemos estimular a los nios desde muy pequeos para la creacin y la lectura de textos de acuerdo a su edad, lo
que facilita el proceso de la lectoescritura.
Para que aprendan a expresar sus ideas a travs de la creacin de pequeos cuentos esto ayudara a incrementar su
vocabulario y expresin.

126
CAPACIDAD
FECHA ACTIVIDAD AREA ORGANIZADOR COMPETENCIA CONTEXTUALIZADA Y
ACTITUDES INDICADORES
PEDAGGICA
Expresa espontneamente en su Escucha con atencin Atiende, comprende con
LUNES Cuento La Expresin y lengua materna su sentimientos diversas narraciones o agrado el cuento.
tortuga y el C comprensin necesidades, deseos, ideas y relatos por periodos Encierra palabras que son
prolongados, sin fciles de reconocer y da
conejo oral. demostrando comprensin a lo que le
interrupciones medios de informacin importante a
dicen otras personas. transporte. los dems
Expresa espontneamente en su Muestra inters por Muestra inters por
expresin y lengua materna sus necesidades, incrementar su responder a interrogantes
comprensin sentimientos, deseos, ideas, y vocabulario y sus sobre un texto ledo.
posibilidades de
oral experiencias, escuchando y demos-
comunicacin
trando comprensin a lo que le dicen
C otras personas
MARTES Poema Don Produce textos, empleando trazos, Reproduce palabras y Copia palabras y
conejo grafismos, o formas convencionales textos pequeos para pequeos textos para dar
(letras) de escritura de manera libre dar a conocer a conocer informacin
informacin cotidiana importante a los dems.
produccin de y espontnea con sentido de lo que le es til y reconoce
textos quiere comunicar. algunos signos
convencionales: copia
una esquela pequea
para mam, copia un
saludo en la tarjeta que
dibuj para mam, etc.
Comprende e interpreta mensajes de Interpreta conos, Comenta sobre personas,
diferentes imgenes y textos verbales seales y smbolos en acciones, lugares en
MIRCOLES Escuchemos la C Comprensin de su entorno expresando con situaciones imgenes o en la vida
comunicativas. cotidiana.
historia del rio de textos claridad y espontaneidad sus ideas.
*Menciona la secuencia
que suceden los hechos

Visitemos la
JUEVES granja de C Comprensin Comprende e interpreta mensajes de Identifica imgenes Describe las
Juanito de textos diferentes imgenes y textos describiendo varias caractersticas de los
caractersticas de los

127
verbales de su entorno expresando objetos o personajes objetos y personajes
con claridad y observados observados.
Espontaneidad sus ideas. discriminando
visualmente os detalles
principales.
Expresa espontneamente en su Recupera informacin en Comentan sobre
lengua materna su sentimientos imgenes, textos con personas, acciones,
Expresin y necesidades, deseos, ideas y imgenes o textos ledos lugares, tiempo y
VIERNES por el maestro. emociones en imgenes
Leyendo me C comprensin demostrando comprensin a lo que
o textos.
divierto oral. le dicen otras personas. -menciona el orden en
que se suceden los
hechos.
Produce textos, empleando trazos, Recupera informacin Menciona el orden en el
Cuento grafismos o formas convencionales en imgenes o textos que sucede los hechos y
LUNES Buscando una C Produccin de (letras) de escritura de manera libre y ledos por ellos mismos acciones de un texto
o con ayuda la maestra
mam textos espontnea con sentido de lo que
quiere comunicar.
4. Produce textos empleando trazos, 4.9. Comunica - Expresa verbalmente el
grafismos o formas convencionales verbalmente ideas e mensaje de las historias.
MARTES Mis carritos C Produccin de (letras) de escritura de manera libre y historias sencillas sobre
textos espontnea con sentido de lo que su produccin y
comprende que llevan
quiere comunicar.
un mensaje.
Escogemos Produce de forma coherente diversos Expresa con claridad Expresa lo que siente con
MIERCOLES figuras para tipos de textos orales segn su mensajes, empleando seguridad, sobre temas lo
hacer cuentos C Expresin oral propsito comunicativo, de manera las convenciones del que le interesan.
lenguaje oral.
jugando espontnea o planificada usando
variados recursos expresivos

128
VI. ANALISIS DEL PROBLEMA DE LOS NIOS.

PORQUE EXISTE EL QUE PODEMOS DONDE AVERIGUAMOS? COMO LO


PROBLEMA? AVERIGUAR DEL AVERIGUAMOS?
PROBLEMA?
Porque la mayora de los Qu son los textos? En el aula. * Observando.
nios no cuentan en la casa Cmo se planifican los textos. En material concreto. Manipulando.
con ambientes estimulantes Como crear diferentes tipos En material grfico. Dibujando.
para la lectura y vienen de de textos. Escribiendo
familias con pocos hbitos de
lectura. - Que se pueden crear Escuchando
cuentos.
- Porque tienen escaso *De manera directa con
lenguaje. - Que se pueden cambiar de material concreto
personajes, el final de las *Utilizando material grafico
- Por falta de motivacin. historias.
Porque no tienen la
Que se pueden aumentar o
experiencia en la creacin de
quitar personajes.
cuentos.

129
ACTIVIDAD PEDAGOGICA N 1

I.- DATOS INFORMATIVOS:


1.1.- I.E.I : N 6174
1.2.- DOCENTES : Flores Macedo Pilar
Snchez Vela Mary Danithza
1.3.- EDAD : 5 aos
1.4.- TEMA : Cuento La tortuga y el conejo
1.5.- SECCINES : A y B
1.6.- FECHA : Lunes 15-07-2013
CAP. Y ACT.
AREA ORGANIZADOR COMPETENCIA INDICADOR
CONTEXT.
C Expresin y Expresa Escucha con Atiende,
comprensin espontneamente atencin comprende
oral. en su lengua diversas con agrado
materna su narraciones o el cuento.
sentimientos relatos por Encierra
necesidades, periodos palabras que
deseos, ideas y prolongados, sin son fciles
demostrando interrupciones de reconocer
comprensin a lo de los medios y da
que le dicen otras de transporte. informacin
personas. importante a
los dems

ACTIVIDAD ESTRATEGIAS MATERIALES


METODOLOGICAS
ACTIVIDAD LITERARIA
ANTES :
Pedimos a los nios Lamina
que elijan el lugar
para realizar la
actividad.
Salimos al lugar
elegido.
Cuento Nios vamos hacer
La tortuga una cosa bonita.
y el conejo Nios Qu tendr
en la mano?
Quin puede
adivinar?

130
Mostramos una
bolsa.
Observan y
preguntamos Qu
hay dentro de la
bolsa?
Sacamos de la bolsa
y mostramos.
Vamos a escuchar
un cuento. De la
tortuga y el conejo
DURANTE :
Presentamos el
cuento en un
papelote:
La tortuga y el
conejo
Una tortuga andaba
triste porque nadie
quera jugar con ella.
Todos los animales
decan que era muy
lenta.
Un conejito se
compadeci al verla
sola.
Le dijo que se
subiera encima y la
at en su lomo.
Desde ese da el
conejo y la tortuga
fueron muy amigos.
DESPUES :
Con ayuda de la profesora
volvemos a leer el cuento.
Buscamos las palabras-
tortuga y conejo
Realizamos preguntas de
comprensin del texto:
Les gusto el cuento?
Qu animales aparecen
en el cuento?
Quin estaba triste y sola?
Quin se compadeci de
la tortuga?
Qu hizo el conejo para
ayudar a la tortuga?

131
Qu nos ensea el
cuento?
Trabajan en su hoja de
trabajo.
Presenta su trabajo.

132
133
134
135
ACTIVIDAD PEDAGOGICA N 2

I.- DATOS INFORMATIVOS:


1.1.- I.E.I : N 6174
1.2.- DOCENTES : Flores Macedo Pilar
Snchez Vela Mary Danithza
1.3.- EDAD : 5 AOS
1.4.- TEMA :PoemaDon Conejo
1.5.- SECCINES : A y B
1.6.- FECHA : Martes 16-07-13

CAP. Y ACT.
AREA ORGANIZADOR COMPETENCIA INDICADOR
CONTEXT.
Comunicacin expresin y Expresa Muestra inters Muestra
comprensin oral espontneamente por incrementar inters por
en su lengua ma- su vocabulario responder a
terna sus y sus interrogantes
necesidades, posibilidades sobre un
sentimientos, de texto ledo.
deseos, ideas, y comunicacin
experiencias,
escuchando y
demostrando
comprensin a lo
que le dicen otras
personas
produccin de Produce textos, Reproduce Copia
textos empleando trazos, palabras y palabras y
textos
grafismos, o pequeos para pequeos
formas dar a conocer textos para
convencionales informacin dar a
(letras) de cotidiana que le conocer
es til y
escritura de reconoce informacin
manera libre y algunos signos importante a
espontnea con convencionales: los dems.
sentido de lo copia una
esquela
quiere comunicar. pequea para
mam, copia un
saludo en la
tarjeta que
dibuj para
mam, etc.

136
ACTIVIDAD ESTRATEGIAS METODOLOGICAS MATERIALES

ANTES:
Don conejo Mostramos a los nios un conejo; lo
describimos entre todos. Preguntamos si Lamina
alguno sabe algn poema y lo pedimos que
nos recite. Contamos a los nios que hemos
trado un poema sobre un conejo para
aprenderlo. Les mostramos el poema escrito
en un papelgrafo o en la pizarra.

DURANTE:
Nos sentamos en semicrculo frente al poema.
Iniciamos la lectura con la debida entonacin,
dando nfasis en las palabras de los versos
que riman y los acompaamos con mmica.
Conversamos acerca del significado de
alguna palabra que no comprendan.
Identificamos las palabras que riman.
Repetimos junto con los nios, dos o tres
veces el texto. Invitamos a los nios que
deseen repetirlo frente al grupo.
Observamos el poema que est escrito en la
ficha. Vemos que faltan algunas palabras.
Completamos las palabras que faltan en el
poema; las escribimos en la pizarra para que
los nios la copien. Leemos y repetimos todo
el poema. En el recuadro del costado
dibujamos a don conejo.

DESPUES:
Observamos el poema que est escrito en la
ficha. Vemos que faltan alguna palabras,
completamos las palabras que faltan en el
poema; las escribimos en la pizarra para que
los nios los copien. Leemos y repetimos
todo del poema. en el recuadro del costado
dibujamos a don conejo

Mostramos a los nios un grupo de tarjetas


con figuras, les pedimos que se junten en
parejas y tomen una tarjeta, la que deseen;
en base a ella creamos un poema y lo
compartimos con nuestros dems
compaeros.

137
POEMA
Escribe las palabras que faltan.
En el recuadro vaco dibuja a don conejo

DON CONEJO

Ligero cono la brisa

va un conejo con

Ruidoso como una

va un conejo con

Pasa veloz, muy de prisa,

brinca en una sola pata,

y lo que ms me causa risa

es su y su

138
ACTIVIDAD PEDAGOGICA N 3

I.- DATOS INFORMATIVOS:


1.1.- I.E.I : N 6174
1.2.- DOCENTES : Flores Macedo Pilar
Snchez Vela Mary Danithza
1.3.- EDAD : 5 aos
1.4.- TEMA : Cuento Escuchemos la historia de un rio
1.5.- SECCINES : A y B
1.6.- FECHA : Mircoles 17-07-13
CAP. Y ACT.
AREA ORGANIZADOR COMPETENCIA INDICADOR
CONTEXT.
C Comprende e Interpreta conos, Comenta
Comprensin interpreta seales y sobre
mensajes de smbolos en personas,
de textos diferentes situaciones acciones,
imgenes y comunicativas. lugares en
textos verbales imgenes o
de su entorno en la vida
expresando con cotidiana.
claridad y *Menciona la
espontaneidad secuencia
sus ideas. que suceden
los hechos

ACTIVIDAD ESTRATEGIAS MATERIALE


METODOLGICAS S
/PROCESOSO
PEDAGGICO.
ACTIVIDAD LITERARIA :
ANTES:
Cuento: Pedimos a los Lamina
Escuchemos la nios que elijan el
Historia de un rio riop rio lugar donde
trabajar.
Nos dirigimos al
lugar elegido.
Saben que
vamos hacer?
Ustedes
conocen?
Quieren
escuchar un
cuento?

139
DURANTE:
: La maestra con
ayuda de lminas
va narrando la
historia de:
Escuchemos la
Historia de un rio
Una gota de agua
cay del cielo y
se junt con otras
gotas y formaron
un riachuelo,
este riachuelo se
junt con otros
y formaron
gran rio.
A este rio venan
los animales a
beber, las mamas
a lavar su ropa,
crecan muchas
plantas, cruzaban
embarcaciones y
se hicieron
muchas casitas.
Gracias rio por
los beneficios que
nos das!
Oh que rio ser!
Eres grande o
pequea.
DESPUES:
Les gust el
cuento?
Qu cay del
cielo?
Muchas gotas que
forman
Lavan ustedes su
ropas en el rio
Se debe lavar la
ropa en el rio?Por
qu?
Quines viven
dentro el agua?
que va pasar si no
cuidamos el rio?

140
Cmo lo vamos a
cuidar? Paraqu
lo vamos a cuidar?
Qu nos ensea
el cuento?
Entregamos la
hoja de trabajo
para rescatar los
aprendizajes de
los nios.

141
142
143
144
145
ACTIVIDAD PEDAGOGICA N 4

I.- DATOS INFORMATIVOS:


1.1.- I.E.I : N 6174
1.2.- DOCENTES : Flores Macedo Pilar
Snchez Vela Mary Danithza
1.3.- EDAD : 5 AOS
1.4.- TEMA : Cuento Visitemos la granja de Juanito
1.5.- SECCINES :AyB
1.6.- FECHA : Jueves 18-07-13

CAP. Y ACT.
AREA ORGANIZADOR COMPETENCIA INDICADOR
CONTEXT.

C Comprensin Comprende e Identifica Describe las


interpreta imgenes caractersticas
de textos mensajes de describiendo de los objetos
diferentes varias y personajes
imgenes y caractersticas observados.
textos verbales de los objetos o
de su entorno personajes
expresando con observados
claridad y discriminando
espontaneidad visualmente os
sus ideas. detalles
principales.

ACTIVIDAD ESTRATEGIAS METODOLOGICAS MATERIALES

Visitemos la
granja de ANTES:
Juanito Pedimos a los nios que elijan el Lamina
lugar en el aula donde trabajar.
Nos dirigimos al lugar elegido.
Haciendo recordar las normas de
comportamiento para escuchar el
cuento.
DURANTE:
: La maestra con ayuda de lminas
va narrando la historia de:
Visitemos la granja de Juanito
Juanito y su familia se fueron de vacaciones
a la granja de sus abuelitos.

146
Ellos tenan muchos animales, vacas, cerdos,
gallinas, patos, perros, conejos, y un lindo
potrillo llamado fidas.
Mi abuelito me enseo a montar fidas.
Al principio tuve miedo, pero despus nos
hicimos grandes amigos.
DESPUES:
Les gust el cuento?
A dnde fue Juanito y su familia?
Qu animales tena en su granja el
abuelito de Juanito?
Qu le enseo el abuelito a
Juanito?
Quin se llama Fidas?
Qu nos ensea el cuento?
Entregamos la hoja de trabajo para
rescatar los aprendizajes de los
nios.

147
148
149
150
151
ACTIVIDAD PEDAGOGICA N 5

I.- DATOS INFORMATIVOS:


1.1.- I.E.I : N 6174
1.2.- DOCENTES : Flores Macedo Pilar
Snchez Vela Mary Danithza
1.3.- EDAD : 5 AOS
1.4.- TEMA : Ciento Un nio Limpio
1.5.- SECCINES : A y B
1.6.- FECHA : Viernes 19-07-13

AREA ORGANIZADOR COMPETENCIA CAP. Y ACT. INDICADOR


CONTEXT.
C Expresin y Expresa Recupera Comentan
comprensin espontneamente informacin en sobre
oral. en su lengua imgenes, personas,
materna su textos con acciones,
sentimientos imgenes o lugares,
necesidades, textos ledos tiempo y
deseos, ideas y por el maestro. emociones
demostrando en imgenes
comprensin a lo o textos.
que le dicen otras -Menciona el
personas. orden en
que se
suceden los
hechos.

ACTIVIDAD ESTRATEGIAS MATERIALES


METODOLOGICAS
ANTES:
-Nos disponemos para escuchar
un cuento, en un lugar muy
cmodo, dando algunas
recomendaciones cuando
escuchamos un cuento, debemos
guardar silencio para comprender
de que se trata el cuento y los
dems nios tambin puedan
escuchar.
DURANTE:
-La maestra con ayuda de lminas
va narrando el cuento Un nio
limpio
A Pepito le gustaba estar limpio

152
l se baa todos los das

Usa jabn y esponja

No desperdicia el agua

Qu feliz es Pepito!
DESPUES:
Les gust el cuento?
A quin le gusta estar
limpio?
Pepito se baaba?
Qu usa para baarse?
Pepito desperdiciaba el
agua?
Por qu es feliz Pepito?
Qu nos ensea el
cuento?
Entregamos la hoja de
trabajo para rescatar los
aprendizajes de los nios.

153
154
155
156
157
ACTIVIDAD PEDAGOGICA N 6

I.- DATOS INFORMATIVOS:


1.1.- I.E.I : N 6174
1.2.- DOCENTES : Flores Macedo Pilar
Snchez Vela Mary Danithza
1.3.- EDAD : 5 aos
1.4.- TEMA : Cuento Buscando una mam
1.5.- SECCINES : A y B
1.6.- FECHA : Lunes 22-07-13
CAP. Y ACT.
AREA ORGANIZADOR COMPETENCIA INDICADOR
CONTEXT.
C Produccin de Produce textos, Recupera Menciona el
textos empleando informacin en orden en el
trazos, imgenes o textos que suceden
grafismos o ledos por ellos los hechos y
formas mismos o con acciones de
convencionales ayuda la maestra un texto.
(letras) de -deduce de
escritura de que trata una
manera libre y imagen o
espontnea con texto.
sentido de lo
que quiere
comunicar.

ACTIVIDAD ESTRATEGIAS MATERIALES


METODOLOGICAS
Antes
Cuento La docente debe ensayar la
Buscando una lectura para que pueda leerlos Lamina
mam de manera clara y motivadora a
los nios y nias.
Copia el texto en un papelote
*Sentamos en crculo en un
lugar cmodo y tranquilo; hoy
nios vamos a realizar una
bonita actividad.
Durante
Mostramos a los nios el texto
y les pedimos que lo observen
con detenimiento por un
momento. Luego,
preguntamos:

158
Qu animales aparecen en el
texto?
Qu estn haciendo?
Luego leemos a los nios el
ttulo del texto: Buscando una
mam
Y preguntamos:
Por qu crees que el texto se
llama as?
Qu estn haciendo?
El texto ser un cuento, una
poesa o una adivinanza? Por
qu?
*Leemos en voz alta el cuento a
los nios, luego realizamos
preguntas para ver si los nios
estuvieron atentos escuchando
el cuento:
Qu encontr el ratoncito al
inicio de la historia
Quin era la mam del
huevito?
A qu animalitos busco el
ratn para encontrar a la mam
del huevito perdido? Por qu
la serpiente le agradeci a la
tortuga?
Despus
Les gusto el cuento?
De qu trato el cuento?
Te parece bien que el ratn
haya recogido el huevo que
encontr? Por qu?
Qu aprendiste del cuento?
En la letra del cuento
reconocen algunas letras o
palabras conocidas por ellos
mismos.

159
Con ayuda de la maestra RESPONDE a las siguiente preguntas:
Qu animales aparecen en el texto?
Quin est buscando una mam?
Qu encontr el ratoncito al inicio de la historia?
Quin era mam del huevito?
Por qu la vbora agradeci al motelo?
De qu trata el cuento que hemos ledo?
Te parece bien que el ratn haya recogido el huevo que encontr? Por
qu?

Identifica y encierra con un crculo a los personajes del cuento.

160
ACTIVIDAD PEDAGOGICA N 7

I.- DATOS INFORMATIVOS:


1.1.- I.E.I : N 6174
1.2.- DOCENTES : Flores Macedo Pilar
Snchez Vela Mary Danithza
1.3.- EDAD : 5 AOS
1.4.- TEMA : Cuento Mis carritos
1.5.- SECCINES : A y B
1.6.- FECHA : Martes 23-07-13

AREA ORGANIZADOR COMPETENCIA CAP. Y ACT. INDICADOR


CONTEXT.
C Produccin de textos 4. Produce textos 4.9. Comunica - Expresa
empleando trazos, verbalmente verbalmente el
grafismos o formas ideas e historias mensaje de las
convencionales sencillas sobre su historias.
(letras) de escritura produccin y
de manera libre y comprende que
espontnea con llevan un
sentido de lo que mensaje.
quiere comunicar.

ACTIVIDAD ESTRATEGIAS METODOLOGICAS MATERIALES

Mis carritos
ANTES:
Pedimos a los nios que elijan el Lamina
lugar en el aula donde trabajar.
Nos dirigimos al lugar elegido.

161
Haciendo recordar las normas de
comportamiento para escuchar el
cuento.
DURANTE:
: La maestra con ayuda de lminas
va narrando la historia de:
Mis carritos
Carlos tiene
muchos carritos
de diferentes
colores.

Ayer pap
le regalo un
carrito rojo.
Este carrito
tiene puertas
que se abren.
Carlos se lo
enseo a sus
amigos y jugo
toda la tarde.
DESPUES:
Les gust el cuento?
A quin le gusta los carritos?
Cul de estos carritos te gustan
ms?
Quin tena muchos carritos de
colores?
Quin le regalo un carrito rojo a
Carlos?
Cmo es el carrito que le regalo su
pap?
Qu hizo Carlos con su carro?
Qu nos ensea el cuento?
Entregamos la hoja de trabajo para
rescatar los aprendizajes de los
nios.

162
163
164
165
166
ACTIVIDAD PEDAGOGICA N 8

I.- DATOS INFORMATIVOS:


1.1.- I.E.I : N 6174
1.2.- DOCENTES : Flores Macedo Pilar
Snchez Vela Mary Danithza
1.3.- EDAD : 5 aos
1.4.- TEMA : Escogemos figuras para hacer cuentos jugando
1.5.- SECCINES : A y B
1.6.- FECHA: Mircoles 24-07-13
AREA ORGANIZADOR COMPETENCIA CAP. Y ACT. INDICADOR
CONTEXT.
C Expresin oral Produce de Expresa con *Relata
forma coherente claridad pequeas
diversos tipos de mensajes, historias
textos orales empleando las cambiando
segn su convenciones del personajes,
propsito lenguaje oral. hechos y
comunicativo, de sucesos
manera elegidos por
espontnea o ellos.
planificada *Expresa
usando variados verbalmente
recursos el mensaje
expresivos de las
historias.

ACTIVIDAD ESTRATEGIAS MATERIALES


PEDAGOGICA
Actividad de desarrollo de la unidad
- Despertando el inters: Mostramos
algunas siluetas grandes como: Lamina

Escogemos
figuras para - Recuperacin de saberes previos: Qu
hacer cuentos ven? Cmo estn? Qu puedo hacer con
jugando estas figuras?
- Planteamiento del conflicto cognitivo:
Se puede elegir figuras para hacer
cuentos?
- Presentacin del tema: Creamos cuentos
jugando.

167
- Construccin del aprendizaje: Colocamos
en la pizarra el esquema Escogemos para
contar
- Los nios lo observan y describen.
- La profesora dice: yo leer lo que dice en
las fichas, ustedes elegirn una imagen en
cada fila y mucha imaginacin. Ejemplo:

Haba una vez

Un conejo un pato un caracol


de color
Que viva en

una laguna un jardn una casa donde


tena mucha
comida
Un da lleg

Una mariposa una pollito una serpiente


a la casa
y le dijo
Finalmente

- Qu crees que pas?


- La profesora dibuja el final sugerido por los
nios en el recuadro.
- Elegimos otra imagen y creamos otro
cuento.

168
- Confrontacin de los saberes previos
con el nuevo aprendizaje: Se puede
elegir figuras para crear cuentos?
- Indicacin de los criterios de evaluacin:
Trabajo en equipo.
- Aplicacin de lo aprendido: Se entrega a
cada nio una ficha similar al papelote para
que elijan y pinten las imgenes con las que
crearn su cuento.
- Evaluacin:Salen adelante y socializan su
cuento.
- Meta cognicin: Qu aprendimos hoy?
Qu fue lo que ms te gust? En qu
tuviste dificultad?
- Aplicacin de lo aprendido a una
situacin nueva: Llevan a su casa otras
fichas y crean cuentos.

ELEGIMOS PARA CONTAR

Haba una vez.

Una abeja Un loro Una hormiga

que viva en

Un hongo Un castillo Un casa

un da lleg

Una sirena Un payaso Una mueca

Finalmente

169
Observa las imgenes con atencin.
Elige un recuadro en cada fila y con mucha imaginacin crea un cuento y un final.

TABLA N 01

Resultados porcentuales del grupo experimental (Pre Test)


Aplicacin del plan lector para mejorar la comprensin lectora en nios de 5 aos
de la Institucin Educativa Inicial N 6174 de San Pedro, Distrito Pampa Hermosa,
Regin Loreto, 2012

PRE TEST GRUPO EXPERIMENTAL

Si NO TOTAL
N ITEMS
N % N % %

1 Busca estrategias para leer. 15 37% 25 63% 100%

2 Participa con ideas nuevas. 12 30% 28 70% 100%

Posee facilidad en la construccin de


3 10 25% 30 75% 100%
conceptos espontneos.

Crea cuentos observando un grfico con


4 15 37% 25 63% 100%
un lenguaje sencillo.

5 Elabora oraciones con coherencia lgica. 14 35% 26 65% 100%

6 Se interesa por conocer palabras nuevas. 17 42% 23 58% 100%

Gusta de compartir sus producciones con


7 15 37% 25 63% 100%
los dems.
Describe de forma ordena la secuencia
8 de imgenes de un cuento o historia 16 40% 24 60% 100%
corta, creados por l o por otro.

9 Comprende lo que lee. 12 30% 28 70% 100%

Relaciona elementos en la construccin


10 11 27% 29 73% 100%
de conceptos.


14 34% 26 66% 100%

Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

170
TABLA N 02

Resultados porcentuales del grupo experimental (Post Test)


Aplicacin del plan lector para mejorar la comprensin lectora en nios de 5 aos de la
Institucin Educativa Inicial N 6174 De San Pedro, Distrito Pampa Hermosa, Regin
Loreto, 2012

POST TEST GRUPO EXPERIMENTAL


Si NO TOTAL
N ITEMS
N % N % %

1 Busca estrategias para leer. 26 65% 14 35% 100%

2 Participa con ideas nuevas. 24 60% 16 40% 100%

Posee facilidad en la construccin de


3 18 45% 22 55% 100%
conceptos espontneos.

Crea cuentos observando un grfico


4 24 60% 16 40% 100%
con un lenguaje sencillo.

Elabora oraciones con coherencia


5 27 68% 13 32% 100%
lgica.

Se interesa por conocer palabras


6 26 65% 14 35% 100%
nuevas.

Gusta de compartir sus producciones


7 28 70% 12 30% 100%
con los dems.

Describe de forma ordena la secuencia


8 de imgenes de un cuento o historia 22 55% 18 45% 100%
corta, creados por l o por otro.

9 Comprende lo que lee. 27 68% 13 32% 100%

Relaciona elementos en la construccin


10 26 65% 14 35% 100%
de conceptos.

171

25 62% 15 38% 100%
Fuente: gua de observacin.Elaboracin: Equipo de investigacin.

TABLA N 03

Progreso del grupo experimental en la dimensin comprensin literal

PRE TEST POST TEST


Indicadores fi % Indicadores fi %
SI 13 32.50% SI 35 87.50%
NO 27 67.50% NO 5 12.50%
Total 40 100.00% Total 30 100.00%
Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

TABLA N 04
Progreso del grupo experimental en la dimensin comprensin inferencial

PRE TEST POST TEST


Indicadores fi % Indicadores fi %
SI 15 37.50% SI 37 92.50%
NO 25 62.50% NO 3 7.50%
Total 40 100.00% Total 30 100.00%
Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

TABLA N 05
Progreso del grupo experimentalen la dimensin comprensin crtica

PRE TEST POST TEST


Indicadores fi % Indicadores fi %
SI 13 32.50% SI 37 92.50%
NO 27 67.50% NO 3 7.50%
Total 40 100.00% Total 30 100.00%
Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

172
TABLA N 06
Progreso del Grupo Experimental
PRE TEST POST TEST PROGRESO
%de
Dimensin Prom % Dimensin Prom % Prom
Progreso
Comprensin Comprensin
13 32.50% 23 57.50% 10 76.92%
literal literal
Comprensin Comprensin
15 38.30% 27 67.50% 12 80.00%
inferencial inferencial
Comprensin Comprensin
13 32.50% 25 62.50% 12 92.30%
crtica crtica
VD: VD:
Comprensin 14 34.00% Comprensin 25 62.00% 11 78.57%
lectora lectora
Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

173
GRFICO N 01
Resultados porcentuales del grupo experimental (Pre Test)
Aplicacin del plan lector para mejorar la comprensin lectora en nios de 5 aos
de la Institucin Educativa Inicial N 6174 De San Pedro, Distrito Pampa Hermosa,
Regin Loreto, 2012

80%
75%
73%
70% 70%
70%
65%
63% 63% 63%
60%
60% 58%

50%

42%
40%
40% 37% 37% 37% SI
35%
NO
30% 30%
30% 27%
25%

20%

10%

0%
tem 1 tem 2 tem 3 tem 4 tem 5 tem 6 tem 7 tem 8 tem 9 tem 10

Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

174
GRFICO N 02
Resultados porcentuales del grupo experimental (Post Test)
Aplicacin del plan lector para mejorar la comprensin lectora en nios de 5 aos
de la Institucin Educativa Inicial N 6174 De San Pedro, Distrito Pampa
Hermosa, Regin Loreto, 2012
80%
70%
70% 68% 68%
65% 65% 65%
60% 60%
60% 55% 55%

50% 45% 45%


40% 40%
40% SI
35% 35% 35%
32% 32% NO
30%
30%

20%

10%

0%
tem 1 tem 2 tem 3 tem 4 tem 5 tem 6 tem 7 tem 8 tem 9 tem 10

Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

GRFICO N 03.
Progreso en la dimensin comprensin literal

175
100.00%

90.00% 87.50%

80.00%

70.00% 67.50%

60.00%

50.00% SI
NO
40.00%
32.50%
30.00%

20.00%
12.50%
10.00%

0.00%
PRE TEST POST TEST

Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin


GRFICO N 04.

Progreso en la dimensin comprensin inferencial


100.00% 92.50%
90.00%
80.00%
70.00% 62.50%
60.00%
50.00% SI
37.50% NO
40.00%
30.00%
20.00%
7.50%
10.00%
0.00%
PRE TEST POST TEST

Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

GRFICO N 05.
Progreso en la dimensin comprensin crtica

176
100.00%
92.50%
90.00%

80.00%

70.00% 67.50%

60.00%

50.00% SI
NO
40.00%
32.50%
30.00%

20.00%

10.00% 7.50%

0.00%
PRE TEST POST TEST

Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

GRFICO N 06
Progreso del grupo experimental
70%

60%

50%

40%

62% COMPRENSIN LECTORA


30%

20%
34%
10%

0%
PRE TEST POST TEST

Fuente: Gua de observacin Elaboracin: Equipo de investigacin

177
178