Pensar Razonar y Argumentar Edharada .PD

Pensar, razonar y
argumentar: ensear lgica
pensar_razonar_argumentar.indd 1 03/01/12 12:29 p.m.

DIRECTORIO UNAM
JOS NARRO ROBLES

Rector
EDUARDO BRZANA GARCA
Secretario General
ENRIQUE DEL VAL BLANCO
Secretario Administrativo
JAVIER DE LA FUENTE HERNNDEZ
Secretario de Desarrollo Institucional
RAMIRO JESS SANDOVAL
Secretario de Servicios a la Comunidad
LUIS RAL GONZLEZ PREZ
Abogado General
ENRIQUE BALP DAZ
Director General de Comunicacin Social
SEALTIEL ALATRISTE Y LOZANO
Coordinador de Difusin Cultural
DAVID TURNER BARRAGN
Director General de Publicaciones y Fomento Editorial
S
SILVIA JURADO CULLAR
Directora General de la Escuela Nacional Preparatoria
ALEJANDRO MARTNEZ PREZ
Secretario Acadmico

Pensar, razonar y
argumentar: ensear lgica
Eduardo Harada O.
compilador
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

Este libro se inscribe en el Proyecto titulado Ensear a pensar dentro y fuera de la
ENP, financiado por el programa Iniciativa para Fortalecer la Carrera Acadmica
en el Bachillerato (INFOCAB SB400307) de la Direccin General de Asuntos del
Personal Acadmico (DGAPA) de la UNAM.
Coordinacin editorial: Leonel Rivera

Cuidado de la edicin: Hctor Curiel
Formacin: Salvador Jaramillo
Diseo de portada: Laura Paulina Hernndez
Primera edicin: 20 de septiembre de 2011
D.R. Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Direccin General de la Escuela Nacional Preparatoria
Coordinacin de Difusin Cultural
Direccin General de Publicaciones y Fomento Editorial
Ciudad Universitaria, Delegacin Coyoacn,
C.P. 04510, Mxico, D.F.
ISBN 978-607-02-2599-4
Queda prohibida la reproduccin parcial o total del contenido de la presente

obra, sin contar previamente con la autorizacin expresa y por escrito del titular,
en trminos de la Ley Federal del Derecho de Autor, y en su caso de los tratados
internacionales aplicables. La persona que infrinja esta disposicin, se har
acreedora a las sanciones legales correspondientes.
Impreso en Mxico / Printed and made in Mexico

ndice
Agradecimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Prlogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Ariel F. Campirn Salazar
Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Eduardo Harada Olivares
Teoras del razonamiento y teoras de la racionalidad.

Un panorama del debate reciente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Ma. de los ngeles Eraa Lagos
El pensar: algunas confusiones filosficas tradicionales . . . . . . . 75

Alejandro Tomasini Bassols
Sobre la Lgica y su enseanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Perspectivas para la enseanza de la Lgica en Mxico. . . . . . . . 99

Raymundo Morado Estrada
Por qu ensear Pensamiento crtico?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Elosa A. Gonzlez Reyes
En el camino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Andrs Lund Medina
Lgica informal y Pensamiento crtico:

algunas diferencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Acerca de los autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

Agradecimientos
Queremos agradecer al Comit Evaluador de la Iniciativa para

Fortalecer la Carrera Acadmica en el Bachillerato (INFOCAB),
en concreto, del rea IV. De las Humanidades y de las Artes de la
Direccin General de Asuntos del Personal Acadmico (dgapa) de
la unam por haber aprobado por dos periodos (de septiembre de
2007 a septiembre de 2009) el Proyecto de Investigacin SB400307
Ensear a pensar dentro y fuera de la ENP pues este libro se publica,
justamente, con los recursos otorgados a dicho proyecto.
Tambin agradecemos a Elosa A. Gonzlez Reyes su apoyo
institucional como jefa de Departamento del Colegio de Filosofa
de la Escuela Nacional Preparatoria (enp).
Igualmente, extendemos un agradecimiento a Raymundo Ve-
lzquez Martnez, director del Plantel 8 de la enp, y Alberto Martnez
Alcaraz, secretario acadmico del mismo plantel, por las facilidades
que nos brindaron en todas las actividades acadmicas que realizamos
como parte del proyecto mencionado as como dentro de la Ctedra
Especial Porfirio Parra De los razonamientos a la argumentacin, de
la cual quien escribe estas lneas result beneficiado por dos aos
gracias a la decisin del Consejo Tcnico de la enp.
Es obvio que los resultados que conseguimos durante los dos
aos que dur el proyecto no hubieran sido posibles sin el apoyo de
las autoridades acadmicas mencionadas ni tampoco sin el concurso
de todos los integrantes del proyecto, es decir, adems de Elosa
Gonzlez, Hctor Curiel Garca, Raquel Gallardo Mojica, Martha
Patricia Galvn Bentez, Andrs Lund Medina, Concepcin Miaja
de la Pea, Barbara M. Resndis Caraza, Jos Jaime Rosas Rosas,
Laura Lilia Ruiz Aguilar y Rub Snchez Hernndez.
En especial, agradecemos a Concepcin Miaja de la Pea y a
los dictaminadores del Comit Editorial de la enp que revisaron la
primera versin de este libro y que nos ayudaron a mejorarlo con
sus observaciones. El retraso en su publicacin debi aparecer
a finales de 2009 permiti que el profesor Carlos A. Zaragoza
Gonzlez as como los estudiantes de servicio social Fernando R.
Olvera Martnez y de Luz Evelyn Tllez Ramos revisaran y corri-
gieran los artculos una vez ms.
Sin embargo, es obvio que la responsabilidad de los artculos
sigue siendo de sus autores.

Finalmente, hacemos un gran reconocimiento a Hctor Curiel
Garca quien de manera completamente altruista se hizo cargo del
cuidado de la edicin de este libro.

Responsable acadmico
del Proyecto infocab SB400307

Prlogo
La vida cotidiana, aun para el ms pequeo de los aprendices, es

un desafo que el cerebro enfrenta con inteligencia, pues se juega la
vida misma en ello. La vida acadmica, en cambio, es un desafo que
el cerebro inteligente ha de modelar socialmente con el dominio de
ciertos lenguajes, los cuales no necesariamente responden a la misma
dinmica lgica.
Quienes propician los aprendizajes guiados no siempre se
preparan adecuadamente y al simplificar suelen alejar al aprendiz del
esfuerzo de pensar y vivir de manera compleja. Invitan y entrenan
al cerebro mediante los lenguajes disciplinares a Pensar, razonar
y argumentar con ciertas lgicas que responden a sus respectivas
dinmicas de abstraccin.
Este Libro permite cuestionar y visualizar mediante plantea-
mientos eruditos la posible ruta crtica que un docente de bachillerato
puede crear al ensear: Ensear lgicas, ensear con gusto, ensear
en palabra y accin (congruencia), pero sobre todo, ensear a emplear
discursos cuyo hilo conductor sea el tejido mismo que la argumenta-
cin va creando al ir construyendo razonamientos.
El lector halla en la Obra sugerencias y motivacin para mejorar
el orden, la precisin, el rigor y la elegancia del pensamiento, virtudes
que subyacen a los discursos, principalmente cientficos, filosficos y
artsticos. Asimismo, el docente encuentra autores con quien dialogar
y discutir caras preocupaciones, que seguramente le surgen en el aula
cuando desea hacer ver al otro los puntos de vista intersubjetivos y
objetivos emanados de su materia de enseanza. Sobre todo cuando
se pregunta si es la lgica, el pensamiento crtico, las habilidades del
pensamiento, etc. lo que le ayudar a mejorar su enseanza.
Los autores presentan anlisis conceptuales en torno al Pen-
sar, al Razonar y al Argumentar. Los une la pregunta: ensear
lgica ayuda a esto? No se descuida en el texto las particularidades
de la enseanza y el aprendizaje actual en Mxico.
Ariel F. Campirn Salazar

Universidad Veracruzana

Introduccin

Escuela Nacional Preparatoria, unam
Aprender a pensar: en nuestras escuelas ya no

se sabe qu es eso. Incluso en las universidades
entre los eruditos en filosofa propiamente
dichos, la lgica comienza a extinguirse como
teora, como prctica, como oficio artesanal
[] ya ni el ms remoto recuerdo de que para
pensar se necesita una tcnica, un plan do-
cente, una voluntad de maestra, de que para
saber pensar hay que aprender a hacerlo igual
que para saber danzar []. FRIEDRICH
NIETZSCHE, El crepsculo de los dolos.
Ensear Lgica, pero cul y cmo ensearla?
En algn momento de su carrera todos los profesores que ensean

Lgica en el bachillerato se han enfrentado al problema de lo difcil
que les resulta a algunos alumnos comprender ciertos temas de la
Lgica formal deductiva, por ejemplo, la deduccin natural. Una
reaccin normal frente a dicha dificultad es suponer que su origen
radica exclusivamente en la falta de conocimientos previos o en el
desarrollo cognitivo inadecuado de esos estudiantes: por ejemplo,
no han logrado el acceso al estadio de las operaciones abstractas
del que habla Jean Piaget. Sin embargo, quiz algunos profesores
lleguen a preguntarse si realmente quienes estudian el bachillerato
slo necesitan aprender Lgica formal deductiva pues a muchos de
ellos no les interesa el aprendizaje de ese tipo de Lgica debido a
su escasa utilidad para solucionar problemas, resolver conflictos y
tomar decisiones no slo sobre asuntos prcticos y cotidianos sino,
inclusive, tericos y disciplinarios diferentes a los que aparecen en
los libros de texto.
Tradicionalmente se ha considerado que la Lgica es el instru-
mento por excelencia para ensear a pensar, razonar y argumentar,
pues ella estudia los principios, las reglas y los mtodos que permiten

12 pensar, razonar y argumentar
distinguir a las inferencias, los razonamientos y los argumentos

correctos de los incorrectos. Sin embargo, como acabo de mencionar,
existen serias dudas acerca de si la enseanza de la Lgica formal
deductiva constituye un medio adecuado para mejorar el pensamien-
to, el razonamiento y la capacidad de argumentar de los alumnos de
bachillerato o de cualquier otra persona.
Lo anterior explica, en parte, por qu en los ltimos veinte
aos la enseanza de la Lgica ha ido desapareciendo de los planes
de estudio de muchas instituciones mexicanas de educacin media
superior, tanto pblicas como privadas. En efecto, mientras que el
tipo de Lgica que se suele impartir en este nivel educativo, a saber,
Lgica formal deductiva, ya sea tradicional o moderna,1 difcilmente
permite alcanzar el perfil del egresado que demandan los estudios
profesionales, el mercado de trabajo y, en general, el mundo actual
o, incluso, lo que esperan los propios estudiantes de la instruccin
que reciben, otras asignaturas no filosficas desde su nombre mismo
hablan de solucin de problemas y toma de decisiones o de
pensamiento crtico y creativo as como de dilogo y debate,
aunque, obviamente, no es seguro que cumplan o puedan cumplir
las promesas que suponen esos ttulos.
A mediados del ao 2009, gracias a la movilizacin de la
comunidad filosfica mexicana, se logr detener la reduccin de
la enseanza de la Filosofa en la Escuela Nacional Preparatoria
(enp) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (unam)
as como en el Instituto de Educacin Media Superior ( iems) del
Gobierno del Distrito Federal. Adems, gracias al acuerdo 444,
se consigui que un campo disciplinario independiente dedicado
a las Humanidades y a las disciplinas filosficas, en concreto, a la
Filosofa, Lgica, tica y Esttica, fuera reconocido en el Marco
Curricular Comn del Sistema Nacional de Bachillerato (snb) de
la Secretara de Educacin Pblica (sep). 2
Sin embargo, a pesar de ese triunfo parcial3 permanece intacto
el problema de qu debera ensearse en las asignaturas filosficas
1
Esto es, concepto, juicio y razonamiento (principalmente inferencias inmediatas y
silogismos categricos regulares e irregulares) as como Lgica proposicional o de
enunciados (simbolizacin, tablas de verdad y deduccin natural) y algunas nociones
de Lgica cuantificacional o de predicados.
2
Para ponerse al tanto de la razn de ser y evolucin de ese movimiento puede
consultarse la pgina del Observatorio Filosfico Mexicano (ofm): http://www.
ofmx.com.mx.
3
En mi opinin, la lucha a favor de la enseanza de la Filosofa en el bachillerato

introduccin 13
mencionadas y cmo debera serlo. Por ejemplo, en el caso de la

Lgica debera continuar el predominio de lo formal y deductivo,
lo cual no slo resulta difcil de ensear y aprender sino que, como
acabo de sealar, condujo a la paulatina sustitucin de esa disciplina
por otras asignaturas aparentemente ms prcticas y tiles? o, por el
contrario, deberan encontrarse alternativas frente a ella? Aunque,
debido a que no se ha investigado, reflexionado y discutido mucho
al respecto, todo parece indicar que en el bachillerato mexicano se
terminar por regresar a lo que exista previamente y que puso en
peligro la enseanza de la Filosofa ya que, en realidad, esta actividad
nunca les ha preocupado demasiado a la mayora de los profesores
encargados de ella.
Nuestro proyecto
En el proyecto de investigacin infocab SB400307 Ensear a pensar

dentro y fuera de la ENP (2007-2009), algunos profesores y profesoras
decidimos que, adems de revisar e intentar modificar el programa
de Lgica de nuestra institucin o dedicarnos a elaborar materiales
didcticos para impartirlo, tenamos que investigar las concepciones
que se conocen y se han puesto en prctica en el bachillerato mexicano
para ensear a pensar, razonar y argumentar, pues desde nuestra
perspectiva los problemas de la enseanza de la Lgica en ese nivel
educativo no se reducen a los temas o conocimientos declarativos
que deberan ser incluidos en su programa de estudio (cules cam-
biar, quitar o agregar?), sino, ante todo, se relacionan con el tipo
de alumno que se busca formar en ella, lo cual, a su vez, debera
determinar su enfoque disciplinario y didctico, es decir, la variedad
de Lgica que debera ser enseada en ella y de qu manera tendra
que ser enseada.
de nuestro pas, encabezada por el ofm, tuvo su razn de ser, pero 1) lleg tarde:
cuando la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (riems) ya estaba en
marcha en la mayor parte del pas, 2) en ella participaron profesores e investigadores
que colaboraron en su institucin de manera ms o menos directa con la riems o
con la fallida propuesta Conocimientos Fundamentales (el equivalente a la riems dentro
de la unam) y 3) termin por poner al descubierto intereses poco acadmicos y
filosficos entre algunos de sus promotores. Es decir, el problema no ha sido slo
que la sep ha incumplido sus compromisos sino que desde hace mucho tiempo la
comunidad filosfica mexicana no ha hecho lo que le corresponde. Present estas
ideas en el Seminario de Anlisis y Desarrollo de la Enseanza (sade) local del Colegio
de Filosofa del Plantel 8 de la enp durante el ao escolar 2008-2009.

Y dado que el perfil del egresado de los cursos de Lgica de la

enp es un estudiante que piense y acte de manera crtica, creativa
y responsable, entonces en vez de continuar elaborando estrategias
y materiales didcticos para ensear Lgica formal deductiva, esto
es, lo que actualmente contiene en su mayor parte el programa de la
asignatura, ms bien optamos por ocuparnos del estudio de algunas
alternativas frente a ese tipo de Lgica, tales como los Programas
para el Desarrollo de las habilidades del pensamiento (dhp), el
Pensamiento crtico, la Filosofa para nios (FpN) y, sobre todo, la
Lgica informal y la Teora de la argumentacin, todo ello bajo la
perspectiva filosfica de una Teora de la razonabilidad.
Como parte de nuestro proyecto de investigacin conseguimos
gran cantidad de programas de estudio y otros documentos sobre
asignaturas relacionadas con la enseanza de la Lgica no slo en la
enp sino en otras instituciones y sistemas educativos de nuestro pas
en el nivel de bachillerato.4 Adems, con los recursos del proyecto
adquirimos ms de cien libros sobre las alternativas mencionadas.5
Y con base en dicha bibliografa 6 reunimos varias antologas7 en las
que incluimos textos poco conocidos o de difcil acceso: a veces ni
siquiera se encuentran disponibles en las bibliotecas de la Facultad
de Filosofa y Letras (FFyL) y el Instituto de Investigaciones Filo-
sficas (iif) de la unam.
Siempre hemos credo que no es posible realizar investigacin
de calidad en las Humanidades sin el respaldo de una bibliografa
amplia y actualizada y que los profesores de bachillerato no
debemos limitarnos a consultar libros de texto sobre las materias
que tenemos a nuestro cargo. Por el contrario, creemos firmemente
que en el bachillerato se puede y se debe emprender investigacin
bsica de calidad, sobre los problemas tericos y prcticos, generales
y especficos que suponen la enseanza y el aprendizaje en este
nivel educativo, problemas que no son iguales ni tampoco menos
4
Recopilacin de programas de estudio para ensear a pensar, noviembre de 2008,
en CD.
5
En general, manejamos una bibliografa que sobrepasa los 700 ttulos,
entre libros y artculos, no slo en espaol sino tambin en ingls y francs.
6
Se trata de cuatro antologas: 1) Teoras de la argumentacin, octubre de 2007,
104 pp.; 2) Lgica informal y Pensamiento crtico, marzo de 2008, 123 pp. ; 3)
Filosofar sobre la enseanza de la Filosofa, mayo de 2008, 105 pp. y 4) Comunidades
de investigacin filosficas, mayo de 2008, 114 pp.
7
Con los libros que adquirimos elaboramos el Catlogo de libros para ensear a pensar,
razonar y argumentar, publicado en formato digital o en CD (marzo de 2008).

introduccin 15
importantes y difciles en comparacin con los que se enfrentan en

licenciatura o posgrado.
Por otra parte, en lugar de simplemente tomar cursos inte-
ranuales de formacin y actualizacin impartidos por profesores de
licenciatura, posgrado o investigadores quienes, muchas veces, no
entienden ni conocen las necesidades de los profesores y alumnos
de bachillerato trabajamos por medio de seminarios en donde los
participantes se hicieron cargo de la exposicin de algunas lecturas
que sirvieron de punto de partida para la reflexin y discusin sobre
los temas y problemas educativos y filosficos que nos interesaban.8
Es decir, elegimos la autoformacin y la autoactualizacin basadas
en el trabajo de investigacin que estbamos realizando, pues cmo
podramos esperar que nuestros alumnos construyan o reconstruyan
su conocimiento, si ni siquiera nosotros hemos llevado a cabo ese
proceso con nuestro propio conocimiento docente?
Adems, los seminarios nos permitieron preparar ponencias
que presentamos en diversos actos acadmicos (vase el Apndice
al final de esta introduccin), entre ellos los tres que organizamos en
los dos aos que dur el proyecto infocab SB400307: un Ciclo de
conferencias, un Homenaje y un Encuentro.9 Aunque cabe aclarar
que esas actividades estuvieron abiertos a la participacin, tanto
en calidad de ponentes como de asistentes, de profesores y estu-
diantes de todas las asignaturas y disciplinas que se imparten en la
enp as como en otros sistemas educativos, no slo de bachillerato
sino tambin de licenciatura y posgrado.10 Igualmente, invitamos
8
En total organizamos e impartimos cinco seminarios y un curso: 1) sade
sobre Lgica, Plantel 5 de la ENP, mayo de 2007; 2) Seminario Teoras de la
argumentacin, Plantel 8 de la ENP, octubre de 2007-marzo de 2008; 3) Semi-
nario Investigacin educativa sobre la enseanza de la Lgica en la ENP, Plantel 8 de
la enp, mayo de 2008; 4) Curso Conocimiento y anlisis de los programas de Lgica y
tica, Fase III del Curso de Formacin de Profesores de la enp (Proforni), Plantel
2 de la enp, mayo de 2008; 5) sade General del Colegio de Filosofa, Plantel
6 de la enp, mayo de 2008 y 6) Seminario Estrategias, actividades y materiales
para ensear Lgica, Plantel 8 de la enp, noviembre de 2008-abril de 2009.
9
Ciclo de Conferencias Ensear a pensar, razonar y argumentar en la ENP, Plantel
8 de la enp, abril de 2008; Homenaje a Irving M. Copi: La Lgica y las Ciencias,
Plantel 1 de la enp, marzo de 2009 y Encuentro Ensear a pensar: problemas,
propuestas y perspectivas, Plantel 8 de la enp, agosto de 2009.
10
Para difundir el proyecto elaboramos un trptico y un cartel que dimos a conocer
durante los actos acadmicos que organizamos y por medio de nuestros correos
electrnicos. Tambin abrimos una seccin en el Portal Web del Plantel 8 de la

a conferencistas que nos enriquecieron inmensamente con sus

perspectivas tericas.11
Ahora bien, para cada actividad editamos y publicamos memo-
rias electrnicas o en CD y de entre todas las ponencias y conferencias
que se presentaron seleccionamos algunas que publicamos en dos
libros: en ste y en Irving Copi y la enseanza de la Lgica, compilado por
su servidor y publicado por la unam en noviembre de 2010.
En breve, en vez de la mera aplicacin de conocimientos,
optamos por su bsqueda y produccin; en lugar del trabajo indi-
vidual, preferimos el colegiado, pero tambin el interdisciplinario
y el interinstitucional y ms que simplemente utilizar los espacios
acadmicos que ya existan, nos arriesgamos a crear algunos nuevos:
nuestros propios espacios.
Finalmente, en el proyecto infocab SB400307 Ensear a pensar
dentro y fuera de la ENP llegamos a la conclusin de que la ensean-
za y el estudio de la argumentacin (aunque concebida de manera
diferente a como se le suele entender)12 ayuda a tomar conciencia
de las capacidades con las que se cuenta y de las limitaciones de las
mismas (pensamiento crtico); encontrar opciones para solucionar
problemas y conflictos (pensamiento creativo) y saber tomar deci-
siones de manera individual y colectiva (pensamiento responsable).
De manera ms precisa, arribamos a la conclusin de que para
lograr que los estudiantes de la enp y del bachillerato mexicano en
general piensen y acten de manera crtica, creativa y responsable
uno de los mejores caminos aunque no el nico ni necesariamente
el mejor es ensearles Lgica informal, fundamentada en la Teora
de la argumentacin e impartida con la metodologa de la Filosofa
para nios, de manera que adquieran y desarrollen conocimientos,
habilidades, actitudes y valores (chavs) razonables.
enp en la que se encuentran disponibles muchos de los materiales a los que hago
referencia en esta introduccin: http://prepa8.unam.mx.
11
ngeles Eraa, Raymundo Morado y Alejandro Tomasini, articulistas en este libro,
fueron conferencistas magistrales en los eventos que organizamos. Tambin lo fue
Alejandro Herrera, pero su conferencia, Irving Copi, maestro de generaciones, fue
incluida en Irving Copi y la enseanza de la Lgica, libro en el que publicamos trabajos
presentados en el Homenaje a Irving M. Copi: La Lgica y las Ciencias.
12
En la seccin 9. Nuestra propuesta de esta misma Introduccin har algunas
precisiones al respecto, pero, sobre todo, en el ltimo captulo de este libro.

introduccin 17
Racional o irracional?
No cabe duda que los profesores de Lgica deberamos mejorar la

manera en que enseamos esta disciplina, pero tambin sera con-
veniente que tomemos en cuenta lo que se ha descubierto dentro
de las Ciencias cognitivas o de la cognicin sobre la manera en que
piensan, conocen y aprenden los seres humanos as como acerca de
los motivos por los cuales pueden experimentar complicaciones al
hacerlo. Aunque tampoco se debera caer en el extremo de suponer
que el modo en que solemos pensar, razonar y argumentar constituye
el nico criterio para juzgar esas mismas actividades.
Justamente, nuestro libro se abre con un artculo muy
interesante y claro, pero tambin riguroso, escrito por ngeles
Eraa Teoras del razonamiento y teoras de la racionalidad. Un
panorama del debate reciente. En l la autora comienza por carac-
terizar el razonamiento humano como el proceso a travs del cual
a partir de cierta informacin se puede inferir otro conocimiento
que constituye la conclusin de dicho proceso. Ahora bien, una de
las preocupaciones medulares no slo dentro de la Epistemologa
contempornea sino de la Filosofa en general y especialmente al
interior de la Lgica ha sido plasmar dichos principios en sistemas
preceptivos que especifiquen cundo un razonamiento es vlido,
correcto o racional. En efecto, habitualmente se ha supuesto que
existe un vnculo estrecho entre la racionalidad y el razonamiento
y que, por consecuencia, ser racional significa razonar de acuerdo
con los principios normativos del razonamiento. Sin embargo, esa
nocin de racionalidad ha sido severamente cuestionada a lo largo
de las ltimas dcadas y han surgido preguntas sobre la relacin
que realmente se da entre las teoras normativas de la racionalidad
y las teoras descriptivas del razonamiento, por ejemplo, las de corte
psicolgico, pues numerosos estudios empricos han mostrado que
los seres humanos tendemos a violar los que usualmente han sido
considerados principios del razonamiento correcto, sobre todo, las
reglas de la Lgica formal deductiva y del Clculo de probabilida-
des, tambin de naturaleza formal. Ahora bien, dichas violaciones,
constituyen simples errores de ejecucin o, ms bien, lo que sucede
es que no estamos programados con los principios por medio de
los cuales se pretende evaluar nuestro desempeo sino con reglas
de otra ndole; por ejemplo, de corte heurstico?
Algunos autores, partiendo del supuesto de que una descrip-
cin correcta de nuestro razonamiento real permitir dar cuenta de
la constitucin de nuestra competencia racional, han concluido

que la situacin anterior prueba que casi todas las personas somos
irracionales en ltima instancia. En cambio, para otros investi-
gadores el problema se encuentra en las propias teoras normativas
del razonamiento y la racionalidad: si no corresponden a la reali-
dad, deberan ser modificadas o abandonadas. Aunque la mayora
de los filsofos y los psiclogos cognitivos consideran que entre
la manera en que efectivamente razonamos y cmo deberamos
hacerlo idealmente existe un hiato que tendra que ser aclarado.
En su escrito Eraa analiza cuatro posibles explicaciones para
dicha grieta: la hiptesis de la sealizacin de la memoria, la teora
del contrato social, la teora de la racionalidad ecolgica y la teora
dual de sistemas.
Desafortunada o afortunadamente, segn se vea, el anlisis de
Eraa pone de manifiesto que no contamos con una nica teora
que d cuenta de manera cabal de nuestra capacidad de razonar o
de nuestras aptitudes racionales pues cada una de las teoras que
se han planteado hasta el momento solucionan algunos problemas,
pero tambin abren otros.
De todas maneras, la autora se inclina por la teora dual de
sistemas, la cual plantea que la capacidad humana de razonamiento
opera a travs de diferentes tipos de procesos que constituyen dos
sistemas cognitivos separados: ambos son inferenciales, pero cada
uno es apto para procesar cargas computacionales de peso distin-
to y producir distintos tipos de resultados. De manera general, el
primer sistema (S1) se ocupa de tareas concretas o permite resolver
problemas de forma rpida, aunque no siempre de modo certero; en
cambio, el segundo (S2) se dedica a labores abstractas, por lo cual
requiere de ms tiempo. Adems, S1 toma en cuenta el contexto y
lo que resulta relevante dentro de l, mientras que S2 procede de
una manera que tiende a descontextualizar la informacin. Por ello,
S1 se relaciona con una nocin personal de la racionalidad, esto
es, para juzgar adecuadamente este sistema se tienen que tomar
en cuenta los fines que persiguen los individuos y su aptitud para
alcanzarlos, mientras que S2 trabaja con una nocin impersonal ya
que su evaluacin se relaciona exclusivamente con la satisfaccin
de determinados estndares normativos de racionalidad.
La principal conclusin que se desprende del artculo de n-
geles Eraa es que podemos ser racionales e irracionales de diversas
maneras y que nuestros razonamientos deben ser apreciados al
menos conforme a dos clases de criterios heterogneos.
Pero otra conclusin que se podra derivar de su trabajo es
que resulta totalmente imprudente creer que una sola forma de

introduccin 19
razonamiento (ya sea deductiva o estadstica) o un solo tipo de

racionalidad (la instrumental o medios-fines) pueden servir para
dar cuenta de todo nuestro comportamiento racional y que, por el
contrario, todo parece indicar que el mbito de lo formal, ya sea de
la Lgica o la Teora de probabilidades, es limitado: sin duda, en
ciertos casos, como ocurre dentro de muchas ciencias, la tecnologa
y otras actividades humanas, puede ser muy til y hasta indispen-
sable, pero eso no significa que pueda o deba ser el nico criterio
para evaluar todas las esferas de la vida humana y de la realidad.
Desde el punto de vista de la enseanza de la Lgica es impor-
tante saber que los expertos en la teora dual de sistemas consideran
que S1 es innato, a diferencia de S2 que es voluntario y que puede
ser modificado a travs de la educacin. Pero todava resulta ms
importante darse cuenta que los profesores de esta disciplina no
slo pueden ensear a pensar, razonar o argumentar a sus alumnos
sino que tambin pueden contribuir a que se conviertan en sujetos
racionales, claro est, si es que encuentran la manera de conseguir
que desarrollen y adquieran criterios normativos diferentes de los
que poseen de manera natural.
No obstante, queda la pregunta acerca de si los seres humanos
contamos, adems de S1 y S2, con otros sistemas o si ellos se sub-
dividen en otros sistemas que son los que realmente utilizamos en
las reas especializadas del conocimiento y la accin, por ejemplo, el
arte, la ciencia y la moral. Adems cabe preguntarse si la capacidad
de razonar, concebida como una actividad que se limita a inferir
o sacar conclusiones, es lo nico que debera tomarse en cuenta al
tratar de definir y entender a nuestra racionalidad.
Ensear a pensar, pero de qu manera?
En el artculo El pensar: algunas confusiones filosficas tradicio-

nales Alejandro Tomasini se propone disolver algunos enredos
lingsticos y perplejidades conceptuales que existen en torno
al pensar y a su subproducto, el pensamiento. En apariencia, su
escrito se ubica en las antpodas del artculo de ngeles Eraa:
mientras que ste podra ser calificado de cognitivista (sostiene
que debemos buscar y contar con una teora de la estructura de
la mente), el de Tomasini, como el de un buen wittgensteiniano,
es declaradamente anti-cognitivista (afirma que no hay ni puede
haber tal teora de la mente). Sin embargo, nos parece que el
segundo trabajo ofrece indicaciones muy tiles acerca de cmo

evitar algunos errores tpicos que se pueden cometer al intentar

desarrollar y mejorar el segundo sistema (ms bien de corte formal)
del que nos habla Eraa al final de su trabajo.
Si le preguntramos a los profesores de cualquier materia,
nivel o sistema educativo si ensean a pensar a sus alumnos o si les
ayudan a mejorar su capacidad para hacerlo, seguramente en todos
los casos obtendramos una respuesta afirmativa. El problema es
cmo supuestamente lo estn haciendo, es decir, de qu estrategias,
actividades y materiales de enseanza-aprendizaje estn echando
mano para desarrollar las habilidades y actitudes de sus estudiantes,
pues todos sabemos que estas capacidades nicamente se adquieren
gracias a la prctica constante y no simplemente observado cmo
las ejecuta alguien; por ejemplo, un profesor. Del mismo modo, or
hablar acerca del pensamiento y las normas que lo rigen no asegura
que se llegar a hablar y actuar de forma eficaz.
Pero hay que aclarar que lo anterior no debera ser interpretado
como una invitacin a regresar al conductismo simplista del que
hemos escapado en los ltimos aos gracias al constructivismo (el
cual constituye una forma de cognitivismo): esto es, no conlleva
necesariamente slo atender al comportamiento directamente
observable o cuantificable de los individuos ni a concebir la educa-
cin como una simple modificacin de la conducta o un proceso
de estmulo-respuesta, pero s a evitar el que se pretenda desarrollar
habilidades y actitudes en abstracto. No debe perderse de vista que
el conocimiento de cualquier disciplina o asignatura se conquista y
se manifiesta a travs de comportamientos definidos. Por ejemplo,
saber Lgica supone, entre otras cosas, ser capaz de identificar,
comprender, analizar, evaluar, crear y presentar argumentos y no,
simplemente, tener en la mente una serie de ideas generales sobre
ellos. As que si un profesor quiere conseguir las metas educativas
que se le asignan hoy en da no slo tiene que desechar sus ideas
conductistas sino, igualmente, las mentalistas.
En efecto, en El pensar: algunas confusiones filosficas
tradicionales, Tomasini muestra que usualmente los filsofos han
credo que el pensar es una actividad que debera ser atribuida a
cierto tipo de entidad mental pues no corresponde a algo fsico o
corporal. Sin embargo, despus de analizar algunos usos del trmino
pensar en espaol, Tomasini concluye que la concepcin anterior
slo es posible gracias a la descontextualizacin extrema de esa pa-
labra, cuando que, en la prctica, nunca se le emplea desconectada
de otros verbos que indican acciones o actividades especficas, lo
cual muestra que la pregunta por el pensar slo adquiere sentido

introduccin 21
cuando dicho pensar viene junto y en relacin con alguna otra cosa
que se hace. Pero, entonces, cul es la funcin correcta del trmino
mencionado? La respuesta es que se trata, simplemente, de un
mecanismo de economa lingstica, pues todas sus tareas podran
ser remplazadas por un nmero indefinido de adverbios adaptados
a circunstancias y actividades particulares.
Por ejemplo, la expresin no piensa lo que dice o hace
puede recibir diversas interpretaciones, pues depende del contexto
y la situacin en las que se la use. Sin embargo, en todos los casos
se referir al estilo con el que se realiza una actividad al interior de
un entramado de prcticas en el cual ciertos criterios normativos
de xito son aplicados. De la misma manera, afirmar que alguien
est aprendiendo a pensar lo nico que puede significar es que esa
persona se est iniciando en un proceso de especializacin propio
de un rea particular del conocimiento o la accin, por ejemplo, la
ciencia o la moral.
Lo anterior significa que todos los profesores deberamos
revisar nuestras concepciones sobre el pensamiento, el lenguaje, la
accin, la enseanza y el aprendizaje, pues algunas de ellas, como
acabamos de ver, constituyen obstculos no slo para la correcta
comprensin de las relaciones que existen entre esas actividades
sino, sobre todo, para el logro de algunos objetivos educativos y
sociales fundamentales.
Ahora bien, segn Tomasini, si es verdad que el pensar no
constituye una actividad especial sino, nicamente, un cualificador de
la accin humana, ello no debe llevar a considerarlo como el objeto
de estudio de una investigacin emprica particular, pero tampoco
a pretender que hay o puede haber tal cosa como una ciencia del
pensar.
No obstante, en mi opinin, desde la perspectiva de la ense-
anza de la Lgica, la consecuencia central de su artculo es que
siempre que hablamos de pensar estamos refirindonos a acciones
efectuadas de cierto modo, pero, sobre todo, valoradas socialmente de
forma positiva permiten solucionar problemas ya que no se llevan a
cabo de manera mecnica y, gracias a ellas, se consiguen progresos
pues siempre tienden a su perfeccionamiento.
Finalmente, lo dicho apunta a que, en realidad, no slo se debe
tratar de ensear a pensar, razonar y argumentar en los cursos de
Lgica sino al interior de cada una de las asignaturas de todos los
niveles y sistemas educativos.

Enseanza de la Lgica,
formas de vida y ciudadana
En Sobre la Lgica y su enseanza, el tercer artculo de este

libro, Alejandro Tomasini retoma su crtica hacia algunas concep-
ciones errneas sobre el pensar, pero tambin ofrece una respuesta
precisa a la cuestin de cmo debera ser entendido el objetivo de
ensear a pensar y qu es lo que habra que impartir en las clases
de Lgica para alcanzarlo.
En principio, Tomasini aborda el tema de la importancia de
la Lgica y ofrece una lnea de razonamiento que busca convencer
a quienes estn en contra de la inclusin de esa asignatura en los
planes de estudio de bachillerato y licenciatura. Para persuadirlos
lleva a cabo un profundo, pero sencillo anlisis conceptual a la
manera de la filosofa del llamado segundo Wittgenstein de las
nociones de pensamiento, lenguaje, accin e inteligencia.
Dicho anlisis muestra que la accin es el criterio que empleamos
para atribuir inteligencia a los seres humanos o a cualquier otra
clase de ser, pues la cualidad mencionada no puede ser observada
de manera directa sino nicamente a travs de la capacidad para
manejar signos y tener xito en la accin. Ello significa que saber
hablar o actuar exitosamente de modo sistemtico es lo mismo que
ser inteligente, pero, tambin, que equivale a saber Lgica. En
efecto, esta disciplina consiste en un sistema que opera en cualquier
situacin en la que se puede hablar o actuar, por lo cual carece de
contenido o es formal.
Sin embargo, lo dicho no implica que la Lgica carezca de
conexin con las diversas formas de vida sino todo lo contrario:
ella constituye el estudio de la relacin de consecuencia, es decir,
ayuda a saber a qu pensamientos y acciones se pueden llegar si se
parte de otros pensamientos y acciones. Lo anterior muestra que
Tomasini concibe a la Lgica de modo semejante a la praxologa del
gran lgico y filsofo polaco Tadeusz Kotarbinski, es decir, como
la integracin del pensamiento, el lenguaje y la accin, pues, en
ltima instancia, la idea misma de pensar solamente sirve para
describir la accin, verbal o no verbal, debidamente categorizada,
intencional y significativa.
La conclusin a la que llega Tomasini en este artculo es que
si queremos ir cimentando una poblacin mexicana inteligente o
exitosa en el pensar, el hablar y el actuar, esto es, que pueda com-
prender discusiones; redactar con claridad y precisin; argumentar
de forma vlida; visualizar esquemas de razonamiento y, en general,

introduccin 23
comprender las posibilidades del pensamiento y la accin, entonces

deberamos promover que se le ensee Lgica, sobre todo Lgica
formal matemtica, de modo obligatorio, pues, en opinin de nuestro
autor, solamente si se toman medidas como sta se podr ir erra-
dicando la ilogicidad que predomina en la sociedad mexicana y
que se expresa de numerosas maneras: desde las malas decisiones
gubernamentales hasta las falacias periodsticas.
Pero Alejandro Tomasini no es ingenuo y sabe que algunos
problemas relacionados con la enseanza de la Lgica no podrn ser
resueltos simplemente al ofrecer argumentos filosficos o formal-
mente vlidos sino que para ello se pueden requerir otros recursos,
por ejemplo, de orden poltico, lo cual, por cierto, ha quedado en
evidencia durante el movimiento en defensa de la enseanza de la
Filosofa en el bachillerato mexicano del que habl al principio de
esta introduccin.
En ltima instancia, ofrece algunas aclaraciones conceptuales
decisivas para tratar de mejorar la enseanza de la Lgica y, sobre todo,
la manera en que piensan y actan los estudiantes de bachillerato y de
la carrera de Filosofa; adems, se pronuncia a favor de la enseanza
de la Lgica formal matemtica.
Educar a los educadores
En su contribucin Perspectivas para la enseanza de la Lgica en

Mxico Raymundo Morado aborda un problema diferente, aunque
complementario: la formacin y actualizacin de los profesores de Lgica.
En concreto, propone una capacitacin que no slo incluya la
Lgica formal, tanto la clsica como la no clsica, sino, igualmente,
la Filosofa de la Lgica, la Lgica informal, el Pensamiento crtico
y, sobre todo, la Didctica de la Lgica.
Es decir, Morado sostiene que los problemas de la enseanza
de la Lgica no slo tienen su raz en el insuficiente desarrollo cog-
nitivo de los estudiantes, las concepciones equivocadas que sustentan
quienes la imparten o, incluso, las decisiones equivocadas de algunas
autoridades educativas sino que tambin se origina en la inadecuada
capacitacin de los profesores de la materia, tanto en el terreno de
la Didctica como en el de la propia Lgica.
Lo que sucede es que muchas personas que se dedican a ensear
Lgica nunca pensaron en convertirse en profesores de la misma
cuando estudiaban una licenciatura (no siempre de Filosofa) y, en
ocasiones, tuvieron que aprenderla cuando comenzaron a impartirla

por primera vez y han ido aprendindola a lo largo de los aos. Y,

despus de cometer muchos errores, no es seguro que hayan con-
seguido ensearla de forma apropiada o tan bien como podran y
deberan hacerlo.
En Perspectivas para la enseanza de la Lgica en Mxico
Morado retoma algunos de sus trabajos anteriores para 1) hacer un
balance de lo que se ha hecho en Mxico para mejorar la enseanza
de la Lgica, 2) sealar algunas tareas que falta emprender para
alcanzar ese propsito as como 3) indicar las vas a travs de las
cuales los profesores de la materia pueden obtener los conocimientos,
las habilidades y actitudes que requieren para llevar a cabo su labor
de manera provechosa.
Nuestro autor se remonta a la poca de Alonso de la Veracruz,
el primer maestro de Filosofa y tambin de Lgica en tierras mexi-
canas, hasta llegar a 1996, ao de fundacin del Taller de Didctica
de la Lgica (tdl), cuyos miembros se han planteado como objetivo
principal investigar de manera seria y metdica la enseanza de la
Lgica. Luego presenta un breve recuento de los logros que ha
conseguido dicho Taller y enseguida habla de la Academia Mexicana
de la Lgica (aml), fundada en 2003 para fomentar la colaboracin
entre las personas y sociedades interesadas en la Lgica dentro y
fuera de nuestro pas.
Entre los pendientes que seala Morado se encuentra conseguir
que los profesores de Lgica cuenten con una formacin que les
permita mostrar a sus alumnos que esa disciplina puede ser amena,
fcil y til, pues esto ltimo es lo que se exige hoy en da en cualquier
materia. Sin embargo, lo usual es que los encargados de la instruc-
cin lgica carezcan de la capacidad para trasmitir su conocimiento
y entusiasmo as como para ensear su asignatura de modo efectivo.
Para revertir la situacin descrita propone una alianza entre, por
un lado, la Lgica formal y, por otro, la Lgica informal y el Pensa-
miento crtico pues, en su opinin, las dos ltimas disciplinas ayudan
a comprender, analizar y evaluar los argumentos expresados en el
lenguaje ordinario. Igualmente, sugiere el recurso a la investigacin
multi e interdisciplinaria, es decir, abrir la Didctica de la Lgica a
las contribuciones de otras disciplinas filosficas, como la Filosofa
del Lenguaje, de la Ciencia y la Educacin, pero tambin de algunas
disciplinas no filosficas, como la Computacin, las Matemticas, la
Lingstica, la Psicologa, la Pedagoga, la Sociologa y la Historia.
Pero, sobre todo, para conseguir la profesionalizacin de quie-
nes imparten clases de Lgica, Morado presenta el boceto de un Plan
de estudios para una Especialidad en Didctica de la Lgica, que con

introduccin 25
el tiempo seguramente podra convertirse en todo un posgrado. Dicha

especialidad permitira alcanzar uno de los objetivos cardinales que
Raymundo Morado y los dems integrantes del tdl y de la aml se
han propuesto desde hace ms de una dcada: ir ms all de las ex-
periencias personales, las evidencias anecdticas y las observaciones
incidentales para erigir una verdadera Didctica de la Lgica.
Pensamiento crtico?
ngeles Eraa nos ha mostrado que existe una brecha entre la ma-
nera en que efectivamente razonamos y el modo en que deberamos
hacerlo de acuerdo con ciertos principios normativos y formales;
Alejandro Tomasini nos ha puesto en alerta frente a las concepciones
equivocadas del pensar y nos ha explicado por qu es necesario,
importante y til el estudio de la Lgica formal en el bachillerato y
la universidad; por su parte, Raymundo Morado no solamente nos ha
recordado que debemos formar a los formadores, es decir, capacitar a
los profesores de Lgica, sino que tambin nos ha animado a investigar
nuevas perspetivas tericas y didcticas que permitan enriquecer nuestra
disciplina. En concreto, Morado propone integrar la Lgica informal
y el Pensamiento crtico a la capacitacin de los profesores,13 pues
una educacin lgica de corte meramente formalista o matemtica
corre el riesgo de empobrecer la comprensin de la Lgica misma
y hacer que pierda buena parte de su utilidad prctica y del inters
de quienes la estudian.
Precisamente, en su escrito Por qu ensear Pensamiento
crtico? Elosa Gonzlez se propone mostrar la importancia de ese
tipo de pensamiento, pues, de hecho, ha terminado por convertirse
13
Como se ver ms adelante, Morado concibe esas dos disciplinas de manera
diferente a como nosotros las entendemos. Por cierto, l tambin habla de Lgica
formal no deductiva para referirse a algunas Lgicas no clsicas como las no mo-
notnicas, a las que considera la mejor opcin para dar cuenta de las inferencias
o razonamientos cotidianos. Sin embargo, en mi opinin, la Lgica informal se
distingue de dichas lgicas no slo porque su objeto de estudio es diferente, a saber,
la argumentacin y no las inferencias o los razonamientos, sino tambin porque,
en cuanto disciplina, no ha sido formalizada ni mucho menos axiomatizada, como
s ha ocurrido con las Lgicas formales no deductivas y, por principio de cuentas,
con la Teora de las probabilidades que tambin cuenta con un objeto de estudio
no deductivo. Nuestro camino es diferente del suyo, aunque quiz sea paralelo y
termine con reunirse con l, pues, como tratar de mostrar ms adelante, su origen
es semejante: la preocupacin por la educacin lgica.

en una de las finalidades primordiales en todos los niveles y sistemas

educativos de nuestro pas y de todo el mundo.
Gonzlez inicia con el examen de las tres direcciones en las que
se ha desenvuelto el estudio del Pensamiento crtico: la preocupacin
de los filsofos por mejorar la capacidad de argumentar en el len-
guaje cotidiano (Lgica informal), el empeo de los educadores
por ensear a aprender a sus alumnos (Constructivismo) y el trabajo
de los psiclogos para desarrollar programas que permitan mejorar
las habilidades del pensamiento que ayudan a resolver problemas y
tomar decisiones (Psicologa del pensamiento).
Adicionalmente, analiza las definiciones que ofrecen John
Dewey y Matthew Lipman sobre el Pensamiento crtico con la
intencin de caracterizar a este tipo de pensamiento en un contexto
educativo, pero, sobre todo, para poner de relieve su utilidad para
enfrentar los desafos de las complejas sociedades contemporneas.
La autora ofrece un anlisis de las definiciones mencionadas
que tendra poco sentido tratar de resumir aqu, sin embargo, cabe
sealar que uno de los resultados a los que arriba es que ninguna
caracterizacin del pensamiento crtico puede ser subsumida bajo lo
que tradicionalmente ha sido considerado el objeto de estudio de la
Lgica formal deductiva, pues cualquiera de ellas considera muchas
capacidades que van mucho ms all del examen las relaciones de
consecuencia o inferenciales que, ms o menos seguras, se pueden
dar entre un conjunto de premisas y una conclusin. Por el contrario,
pensar crticamente entraa conocimientos y habilidades, pero tambin
actitudes y valores que no son puramente formales o cognoscitivos
sino tambin afectivos y sociales. Adems, el Pensamiento crtico no
slo se manifiesta cuando alguien infiere o razona sino, asimismo,
cuando acta e interacta con otras personas, por ejemplo, con el
fin de persuadirlas, convencerlas o llegar a acuerdos racionales con
ellas. Aunque, como nos han advertido de manera indirecta Eraa,
Tomasini y Morado, el Pensamiento crtico presupone igualmente
el manejo de ciertos criterios normativos que permiten juzgar el
desempeo en las distintas tareas del conocimiento y la accin.
As, en su escrito, Elosa Gonzlez no slo habla de la definicin
del Pensamiento crtico sino que ofrece algunos apuntes sobre lo
complicado que puede resultar tratar de estimular esa clase de pen-
samiento entre los estudiantes mexicanos de bachillerato: cuando
un profesor o una profesora se dan cuenta de que sus alumnos no
pueden lograr el acceso al estudio de ciertas disciplinas o materias
debido a que no slo carecen de algunas habilidades acadmicas
bsicas (como leer, escribir o realizar operaciones aritmticas) sino

introduccin 27
que, por principio de cuentas, no han conseguido desarrollar su capa-

cidad para pensar o sus habilidades de pensamiento, tanto las bsicas
como las de orden superior, por ejemplo, las que tienen que ver con
la planificacin de cursos de accin y la metacognicin, naturalmente
surge de inmediato en ellos la idea de disear y poner en marcha
alguna suerte de programa para ensearlos a pensar. Eso es lo que
sucedi, justamente, a finales de los aos sesenta, pero, sobre todo,
en las dcadas de los setenta y ochenta, primero en eua y Canad y
despus en el resto de los pases que componen la Organizacin de
Comercio y Desarrollo Econmico (ocde).
Por el trabajo de Raymundo Morado, sabemos que fue hasta
mediados de los aos noventa que en Mxico arranc un movimiento
semejante que pretendi transformar la enseanza de la Lgica y que
dio origen primero al tdl y despus al aml. Pero el mismo artculo
nos muestra que ese movimiento no fue una simple moda prove-
niente del extranjero que no correspondera para nada a nuestros
intereses y necesidades reales, sino que, por el contrario, surgi como
respuesta a problemas domsticos, por lo que tambin ha terminado
por adoptar formas que lo distinguen de lo que se ha hecho en el
extranjero. Por ejemplo, el movimiento mexicano posee un fuerte
componente didctico ausente en otras latitudes. De hecho, en mi
opinin no slo existen diferentes concepciones del Pensamiento
crtico, como Elosa Gonzlez pone de manifiesto en su escrito, sino
que algunas de esas concepciones estn equivocadas o hasta resultan
dainas, en el sentido de que han dificultado o impedido el logro de
los objetivos que se pretende alcanzar por medio de ellas. Justamente,
esto ltimo es lo que se intenta mostrar en las dos contribuciones
finales de este libro.
Alternativas
Para conseguir que la enseanza de la Lgica en el bachillerato alcance

los objetivos educativos y sociales que hemos aludido en las pginas
anteriores, no es suficiente con tomar en cuenta las capacidades
cognitivas reales de quienes la estudian y los principios normativos
que rigen al razonamiento y a la racionalidad; tampoco basta con
deshacerse de algunas nociones equivocadas sobre el pensar y optar
por la enseanza de la Lgica formal; ni siquiera alcanza con pro-
mover la formacin y actualizacin de los profesores que imparten
esa materia sino que es indispensable indagar, meditar y discutir para

introducir nuevas perspectivas acerca de qu debera ser incluido

en los cursos de Lgica y cmo debera ser enseado.
Por su parte, en su ensayo En el camino, Andrs Lund expo-
ne y comenta la bibliografa que propuse para el Seminario Teoras
de la argumentacin que se llev a cabo en el Plantel 8 de la enp
de noviembre de 2007 a marzo de 2008 y en el que participaron los
miembros del proyecto infocab SB400307 Ensear a pensar dentro
y fuera de la ENP.14 Sin embargo, enriquece dicha bibliografa con
otras lecturas y reflexiones personales.
Lund narra la bsqueda de nuevas maneras de ensear a pen-
sar, razonar y argumentar que emprendimos al interior del proyecto
mencionado. Muestra que aun cuando intentamos ir ms all de la
Lgica formal deductiva, no nos limitamos al Pensamiento crtico
o a la Lgica Informal tal como se les interpreta dentro de la tra-
dicin anglosajona o al interior del tdl y la aml.
En concreto, habla de: 1) los programas para ensear a pensar
o desarrollar las habilidades del pensamiento, principalmente los
que destaca Stuart Maclure en la Introduccin del libro Aprender
a pensar, pensar en aprender: los de Edward De Bono (CoRT), Reu-
ven Feuerstein (Enriquecimiento Instrumental), Howard Gardner
(Teora de las inteligencias mltiples) y Matthew Lipman (Filosofa
para nios); 2) del Pensamiento crtico, pero no slo de la manera en
que se le concibe dentro de la tradicin anglosajona, por ejemplo,
entre los representantes de lo que Ralph Johnson ha denominado
14
Las lecturas fueron: S. Maclure (1994), Panorama general (en) Aprender a pensar,
pensar en aprender, Barcelona: Paids; M. Lipman (1988), El movimiento del pensamien-
to crtico, Pensamiento complejo y educacin, Madrid: Ediciones de la Torre; A. Herrera
(1999), Qu es el pensamiento crtico? (en) R. Morado (comp.), La razn comunicada.
Materiales del Taller de Didctica de la Lgica, Mxico: Torres Asociados; G. Ryle (1987),
Lgica formal y Lgica informal, Dilemas, Mxico: UNAM; L. Groarke (2007), In-
formal Logic, Stanford Encyclopedia of Philosophy, disponible en: http://plato.stanford.
edu/entries/logic-informal; J. M. Comesaa (2001), Qu es la lgica informal?,
Lgica informal. Falacias y argumentos filosficos, Buenos Aires: Eudeba; H. P. Grice (1995),
Lgica y conversacin (en) L. Ml. Valds Villanueva (ed.) La bsqueda de significado,
Madrid: Tecnos; Ch. Perelman y L. Olbrechts-Tyteca, Introduccin y Los lmites de
la argumentacin (1989), Tratado de la argumentacin. La nueva retrica, Madrid: Gredos; S.
Toulmin (2007), La forma de los argumentos, Los usos de la argumentacin, Barcelona:
Pennsula; J. Habermas (1989), Excurso sobre teora de la argumentacin, Teora de
la accin comunicativa I. Racionalidad de la accin y racionalizacin, Madrid: Taurus; F. H. van
Eemeren, R. Grootendorst, S. Jackson y S. Jacobs (2006), Argumentacin (en) T.
A. van Dijk (comp.), El discurso como estructura y proceso, Barcelona: Gedisa y C. Pereda
(1994), Esbozo de una teora elemental de la argumentacin, Vrtigos argumentales.
Una tica de la disputa, Barcelona: Anthropos-uam-I.

introduccin 29
el Grupo de los Cinco (Robert Ennis, Lipman, John McPeck,

Richard Paul y Harvey Siegel), sino que tambin de la forma en
la que se le ha desplegado en otras tradiciones filosficas y fuera
de la Filosofa: por ejemplo, en la Teora crtica de la Escuela de
Frncfort y la Pedagoga crtica de Henry Giroux; 3) de la Filosofa
para Nios creada por Lipman, para lo cual no slo pone nfasis
en el pensamiento crtico y creativo sino, igualmente, en el pen-
samiento cuidante (caring), pues los tres forman el pensamiento
complejo (en realidad, multidimensional); 4) de la crtica a la
Lgica formal, mejor dicho, al deductivismo y al formalismo, que
llev a cabo la Filosofa del lenguaje ordinario desde los aos cin-
cuenta, especialmente la que promovi el filsofo britnico Gilbert
Ryle; 5) de la Lgica informal edificada desde los aos setenta en
los eua y Canad, para lo cual sigue los trabajos de Ralph Johnson,
Leo Groarke y Juan Manuel Comesaa pues su objetivo no es tan-
to definir esa disciplina como mostrar los problemas que supone
tratar de caracterizarla y hasta de comprenderla; 6) de la Teora de
la argumentacin contempornea, es decir, la que inicia con los
trabajos de Cham Perelman y Stephen Toulmin, pero que tambin
ha continuado con la pragma-dialctica de Frans van Eemeren y Rob
Grootendorst y 7) de la Teora de la accin comunicativa de Jrgen
Habermas, la cual no slo nos ofrece una Teora de la racionalidad
sino que, ante todo, apunta a una Filosofa de la razonabilidad ligada
a una Teora de la Modernidad.
En efecto, en los cursos de Lgica para el bachillerato ms
que formar alumnos puramente racionales (racionalistas irra-
cionalistas) deberamos aspirar a la auto-formacin de personas
razonables, conscientes de sus capacidades, pero tambin de sus
limitaciones y de la necesidad de colaborar con otras personas.
Esto ltimo es lo que tambin sostiene el filsofo mexicano Carlos
Pereda, quien sugiere que en el establecimiento de una Razn (enf-
tica) que reconozca y acepte la incertidumbre no slo se encuentra
en juego el futuro de la educacin sino, incluso, de la Humanidad
misma. Por ello, Andrs Lund concluye que en estos momentos
requerimos una racionalidad que adems de ser crtica, creativa y
cuidante, sea clida, encarnada y contextualizada e, incluso, senti-
mental y apasionada, adems de dialgica y emancipadora.

Nuestra propuesta
La parte final del ensayo de Andrs Lund parecera sugerir que en el

Proyecto infocab SB400307 Ensear a pensar dentro y fuera de la ENP
(2007-2009) solamente indagamos de forma erudita las diferentes
propuestas para ensear a pensar, razonar y argumentar, pero que no
obtuvimos resultados concretos ni produjimos algo mnimamente
original como consecuencia de ello. Una impresin semejante se
podra derivar de la inclusin en este volumen de trabajos de investi-
gadores como lo son ngeles Eraa, Raymundo Morado y Alejandro
Tomasini que cuentan con una trayectoria propia, anterior e inde-
pendiente a la de nuestro proyecto de investigacin. Sin embargo,
creo contar con evidencia que apoya una conclusin distinta.
Como puede constatarse en la Introduccin del libro Irving
Copi y la enseanza de la Lgica as como en los artculos de Andrs
Lund y de su servidor incluidos en ese volumen,15 pero, sobre todo,
en las distintas ponencias y artculos que hemos presentado y publi-
cado desde 2007 (vase el Apndice al final de esta Introduccin),
en el proyecto infocab SB400307 confeccionamos una propuesta
que, sin lugar a dudas, se basa en lo conquistado previamente en
nuestro pas y en el extranjero, pero que difiere de ello en algunos
puntos significativos.
No es el lugar adecuado para profundizar sobre ese tema,
pero debo aclarar que nos oponemos rotundamente a la idea de que
quienes impartimos clases en el bachillerato deberamos limitarnos a
divulgar, adaptar y aplicar lo que dictan los profesores de licenciatura
y posgrado o lo que proponen los investigadores de los institutos.
Igualmente, estamos en contra del supuesto de que los problemas
sobre la enseanza en el bachillerato son exclusivamente de naturaleza
didctica y que se reducen o bien a la seleccin de los temas o con-
tenidos declarativos que deben abarcar sus programas de estudio o
bien a la elaboracin de estrategias y materiales didcticos para que
sus contenidos resulten tiles, interesantes y hasta divertidos a los
alumnos que los estudian.
Por el contrario, consideramos que la enseanza en el bachillerato
tambin implica problemas tericos y bsicos, por ejemplo, en el caso
de la Lgica, sobre el perfil de su egresado o el tipo de alumno que
se desea formar en ella, la clase de Lgica a la que se debe recurrir
para eso as como la mejor manera de impartirla.
15
Ms all de un homenaje a Copi, ms all de la Lgica formal y Copi dentro
de los lmites de la Lgica formal, respectivamente.

introduccin 31
En efecto, muchos aos antes de plantear el proyecto de in-

vestigacin infocab SB400307 nos dimos cuenta de que adems de
la Lgica formal tenamos a nuestra disposicin otras alterativas para
ensear a pensar, razonar y argumentar: no slo la Lgica informal y
el Pensamiento crtico, sino tambin los Programas para el desarrollo
de las habilidades del pensamiento, la Filosofa para nios al igual que
las Teora de la argumentacin y de la racionalidad. Y tambin nos
percatamos de que cada una de esas alterativas cuenta con objetos de
estudio, problemas, mtodos y finalidades propias, y que la utilizacin
de cualquiera de ellas conlleva ventajas, pero tambin desventajas.
Sin embargo, pronto descubrimos que en Mxico predominan
concepciones limitadas, equivocadas y hasta perjudiciales de ellas.
Por ejemplo, en nuestro pas se suele pensar que la Lgica formal
constituye una Teora del argumento o hasta de la argumentacin,
cuando que, en realidad, solamente es un estudio de las inferencias
o las consecuencias que se pueden derivar legtimamente entre un
conjunto de premisas y una conclusin.16 Tambin se considera que el
Pensamiento crtico es igual a los Programas para el desarrollo de las
habilidades del pensamiento, desde las ms elementales hasta las de
orden superior, en vez de considerar que ese tipo de pensamiento
en realidad consiste en una actitud y hasta una forma de ser que no puede
resultar asegurada por medio de la aplicacin de algn programa
pues su desarrollo, adquisicin y mejoramiento requieren de muchas
condiciones que van ms all de la imparticin de una asignatura, la
que sea, unas cuantas horas a la semana en un saln de clase durante
algunos meses. Igualmente, se cree que Pensamiento crtico y
Lgica informal son simplemente dos etiquetas alternativas para
nombrar exactamente lo mismo, es decir, que ensear a razonar o
argumentar en el lenguaje ordinario o natural es igual a ensear a
pensar crticamente. Pero lo peor es que se considera que la Lgica
informal slo es en el fondo una aplicacin prctica (artesanal) y lo
ms didctica posible de la Lgica formal (cientfica). Finalmente,
se tiende a pensar que la Filosofa para nios se reduce a una
metodologa de trabajo (la lectura y comentario cooperativos de
las novelas que integran su programa) o, de nuevo, que simplemente
equivale a un programa para el desarrollo de las habilidades del
pensamiento.
16
En el ltimo trabajo de este libro Lgica informal y pensamiento crtico: algunas
diferencias tratar de aclarar este punto, aunque tambin he tratado de hacerlo en
otros trabajos, como puede constatarse en el Apndice al final de esta Introduccin.

Y el problema es que las ideas anteriores han impedido que las

disciplinas mencionadas avancen en Mxico y, ante todo, que se hayan
obtenido los beneficios que deberan haber trado su implantacin
en el bachillerato.
Para evitar, en lo posible, concepciones errneas como las
mencionadas, en nuestro proyecto partimos del estudio directo de
los escritos de los principales representantes de la Lgica informal,
el Pensamiento crtico, los Programas para el desarrollo de las ha-
bilidades del pensamiento, la Filosofa para nios, la Teora de la
argumentacin y de la racionalidad y siempre con la Filosofa entera
a la vista.
En efecto, como seal al principio de esta introduccin, otra
de nuestras tesis es que existe una relacin estrecha entre la Lgica
informal y la Teora de la argumentacin en el sentido de que algunos
fundamentos tericos y filosficos de la primera pueden ser facili-
tados por la segunda. Pero tambin sostenemos que una Teora de
la argumentacin es uno de los componentes bsicos de una Teora
de la racionalidad o, mejor dicho, de la razonabilidad.17
Pero debo aclarar que nuestra propuesta no es meramente
terica sino que tambin posee un lado prctico con algunas inci-
pientes aplicaciones didcticas que han sido ensayadas con alumnos
de Lgica de la enp as como en algunos cursos y talleres dirigidos a
profesores.18 Se trata, pues, de una visin alternativa no slo acerca de
lo que debera ser enseado en los cursos de Lgica sino, igualmente,
sobre el modo de ensearlo: si bien es cierto que durante la primera
etapa de nuestra investigacin nos enfocamos a las discusiones y
reflexiones tericas y filosficas, en la segunda nos abocamos a disear
estrategias, actividades y materiales, que no estuvieran limitados a la
mera trasmisin de informacin o conocimiento o al desarrollo de
habilidades epistmicas o cognoscitivas, sino que tambin abarcaran
las actitudes, los valores y hasta las virtudes necesarias para identificar,
analizar, comprender, evaluar, elaborar y presentar inferencias,
razonamientos, argumentos, argumentaciones, textos, discursos y
dilogos argumentativos.
17
No mencionar otras propuestas que podran parecer muy alejadas de la Lgica,
como lo son las Filosofas de las diferencias francesas.
18
Curso Teoras de la argumentacin contemporneas, Plantel 8 de la enp, junio
de 2009 y Curso-taller sobre argumentacin, Maestra en Pedagoga del Sujeto y
Prctica Educativa, Sierra Norte del Estado de Puebla, julio de 2009, ya como parte
del proyecto PAPE PE400909.

introduccin 33
En concreto, desarrollamos un mtodo para ensear a elaborar

argumentaciones y escritos argumentativos que se apoya en la Retrica
antigua, griega y romana (como la de Aristteles y Cicern), parte de
diversas propuestas dentro de la Lgica informal anglosajona (las de
Monroe Beardsley, Stephen Naylor Thomas y Michael Scriven, pero,
sobre todo, las de Ralph Johnson, Anthony Blair y Douglas Walton),
pero que tambin se nutre de las aportaciones de las principales Teoras
de la argumentacin (esto es, las de Cham Perelman, Stephen
Toulmin, Jrgen Habermas, Frans van Eemeren, Carlos Pereda y
Pedro Reygadas) as como en diversas propuestas para ensear a
escribir y redactar (como las de Anthony Weston, Mara Teresa
Serafini y Yolanda Argudn y Mara Luna, entre muchas otras).
Se trata de un mtodo que procura conducir a los alumnos desde
el estudio de los razonamientos esto es, lo que tradicionalmente ha
ocupado la mayor parte de los cursos de Lgica para bachillerato
hasta el aprendizaje de la argumentacin propiamente dicha, tanto la
oral como la escrita, como la que se emplea en los textos y discursos
que leen, escuchan, escriben y presentan todos los das as como en
los dilogos que tienen que entablar dentro y fuera de la escuela.
Con lo anterior hemos tratado de darle un contenido concreto a
la Lgica informal como una disciplina autnoma, diferente aunque
complementaria de la Lgica formal, con un objeto de estudio propio,
pero tambin con problemas particulares y mtodos especiales para
tratar de solucionarlos. Nos damos cuenta de que an nos falta
trabajar con mayor cuidado algunos aspectos de la argumentacin
que han sido dejados de lado no slo por los lgicos formales sino,
como ha sealado el filsofo mexicano Pedro Reygadas, por algunos
lgicos informales y tericos de la argumentacin: por ejemplo, los
que tienen que ver con lo no verbal, emocional y erstico. Sin embargo,
creemos que hasta el momento hemos avanzado mucho en el estudio
de esa actividad o prctica fundamental en la vida humana.
Cabe recalcar que, de ninguna manera, nos oponemos a la
enseanza de la Lgica formal deductiva, pues somos plenamente
conscientes de que la solucin de muchos problemas no slo tericos
sino tambin prcticos, disciplinarios y cotidianos exige la posesin de
conocimientos, habilidades y actitudes que pueden ser desarrolladas
y adquiridas de manera inmejorable gracias al aprendizaje de ese tipo
de Lgica. Por otra parte, sin duda est ms all de toda discusin la
utilidad y la aplicacin prctica de la Lgica formal deductiva: para
apoyarla bastara con mencionar su xito al axiomatizar algunas teoras
cientficas y el hecho de que constituye la base de la computacin. A
lo que nos oponemos es al formalismo didactista, esto es, a la idea de

que el nico problema que enfrentamos los profesores de Lgica es

cmo ensear Lgica formal (en el fondo, el nico tipo de Lgica
que hay). Adems, sabemos que algunos lgicos formales siguen
trabajando tanto en las Lgicas del dilogo o Dialcticas formales
como en las Lgicas no clsicas para dar cuenta de los aspectos de la
argumentacin que hasta ahora han escapado a la formalizacin. Por
ejemplo, los programadores de computadoras y robots han aplicado
con cierto xito lo que se ha descubierto dentro de la Lgica formal y
la Teora de la argumentacin acerca de los esquemas argumentativos
a la simulacin del comportamiento humano.
Tambin quiero recalcar que somos plenamente conscientes
de que lo poco que pudimos alcanzar en nuestro proyecto hubiera
sido imposible sin la labor previa del tdl y la aml, entre otras co-
sas, porque algunos de sus fundadores, como el propio Raymundo
Morado, pero tambin Alejandro Herrera, Ariel Campirn y Pedro
Ramos, sin mencionar a sus discpulos, de manera directa o indirecta,
han contribuido en nuestra formacin y actualizacin a travs de
numerosos cursos, diplomados, ponencias y conferencias as como
de sus artculos y libros.
Algunas diferencias
Volviendo al contenido de este volumen, en el ltimo artculo Lgica

informal y Pensamiento crtico: algunas diferencias intento mostrar
que en Mxico predominan dos concepciones de la Lgica informal:
una dbil y otra fuerte. La primera considera que esa disciplina
slo consiste en una Lgica formal aplicada al lenguaje natural u
ordinario, esto ltimo con fines puramente didcticos: para que
resulte til, interesante y hasta divertida a quienes no se especializan
en ella. Es decir, la Lgica informal en sentido dbil no se asume
a s misma como una disciplina autnoma sino nicamente como
una introduccin (artesanal) a la Lgica formal (como ciencia).
En cambio, la concepcin fuerte sostiene que la Lgica informal
cuenta con un objeto de estudio distinto al de la Lgica formal: no
los razonamientos o las inferencias que se pueden hacer a partir de
un conjunto de premisas y una conclusin, sino los argumentos, las
argumentaciones, los textos, discursos y dilogos argumentativos
que no se encuentran completamente formalizados y que tal vez
nunca puedan llegar a serlo.
Como podr comprobarse fcilmente si se revisa lo que plantean
otros colaboradores de este mismo volumen, en nuestro medio no se

introduccin 35
suele diferenciar entre, por un lado, los razonamientos o las inferencias

y, por otro lado, los argumentos sino que, por mucho, se supone que
el primer trmino se refiere a un proceso psicolgico o emprico
(de realizar inferencias o de establecer consecuencias), mientras
que el segundo al resultado o producto lingstico o hasta ideal
de dicho proceso. En cambio, desde nuestra perspectiva se trata de
los productos de dos actividades o prcticas diferentes: razonar
o inferir, por un lado y argumentar, por el otro, que deben ser
estudiados por medio de dos disciplinas tambin distintas: en un
caso la Lgica formal y en el otro la Lgica informal (y tambin la
Teora de la argumentacin). En efecto, la prctica argumentativa no
slo tiene como finalidad apoyar o justificar una postura o propuesta
por medio de ofrecimiento de razones (premisas) sino efectivamente
conseguir la aceptacin racional de un interlocutor (a veces uno
mismo), esto es, persuadirlo, convencerlo o llegar a acuerdos con l.
Por otro lado, sostengo que en nuestro pas tambin existen dos
concepciones del Pensamiento crtico: una estrecha y otra amplia.
La estrecha plantea que el Pensamiento crtico es igual a la Lgica
informal en el sentido dbil arriba caracterizado mientras que
la amplia sostiene que equivale a algn Programa para el desarro-
llo de las habilidades del pensamiento, desde la percepcin y la
observacin hasta procesos directivos, ejecutivos y de adquisicin
de conocimiento.
Ambas concepciones me parecen equivocadas ya que aunque es
verdad que para pensar crticamente se debe inferir, razonar y hasta
argumentar, no obstante, para pensar de esa manera es necesario el
concurso de mltiples factores que no se reducen a las habilidades
del pensamiento sino que abarcan diferentes actitudes, valores y
virtudes, y que adems suponen muchas condiciones que van ms
all del valor de verdad de las premisas de un razonamiento o de la
relacin inferencial que puede darse entre ellas y una conclusin. Es
decir, la primera concepcin falla porque es demasiado restringida
y la segunda porque es demasiado amplia. Pero ambas tienen en
comn la falta de una actitud crtica frente a lo que usualmente se
entiende por pensamiento crtico y lo que se hace para fomentarlo.
Pero si en este artculo intento poner en cuestin las concepcio-
nes usuales en Mxico sobre la Lgica informal y el Pensamiento
crtico, de nuevo, tengo que aclarar que no pretendo descalificar
por completo lo que se ha hecho en nuestro pas al respecto sino
que, al contrario, me he propuesto edificar a partir de ello y adems,
de manera positiva, planteo que una de las mejores rutas, aunque
no la nica ni necesariamente la mejor, para conseguir que las per-

sonas aprendan a pensar y, por supuesto, a actuar y vivir de manera

crtica, creativa y responsable es el estudio de la argumentacin.19
Aunque si por esto ltimo se entiende no simplemente aprender
cmo justificar una conclusin por medio de una serie de premisas o
buscar la conclusin que se sigue de ellas sino, ms bien, apoyar una
postura o propuesta por medio de razones (Argumento principal),
respaldar esas razones por medio de otras razones (Subargumentos),
aclarar y responder las posibles dudas y objeciones del interlocutor
(Confirmacin), considerar crticamente los argumentos diferentes y
contrarios (Refutacin), pero tambin descubrir y crear alternativas
y hacerse responsable de las decisiones individuales y colectivas que
se tomen en consecuencia para resolver los conflictos que surgen
constantemente en las relaciones humanas.20
19
Todos sabemos que como profesores lo mnimo que debemos hacer es trasmi-
tir informacin, aunque sera preferible que expliquemos y ejemplifiquemos los
conocimientos para que los alumnos los comprendan. Pero todava sera mejor
si pudiramos justificarlos, es decir, ofrecer las razones en las que se basan, sobre
todo, cules son sus supuestos y consecuencias, tanto tericas como prcticas. Sin
embargo, lo anterior nunca ser suficiente, sino que es necesario que adoptemos
una actitud crtica frente a lo que enseamos, consideremos sus lmites as como
otras posibilidades y tambin valoremos sus posibles ventajas y desventajas. Pero
lo ideal es que guiemos a nuestros estudiantes para que argumenten, esto es, que
sean capaces de conseguir la aceptacin racional de sus interlocutores gracias al
intercambio de razones y de otros recursos. Esto es, debemos conseguir que hagan
lo mismo que nosotros mismos deberamos hacer al impartir nuestras materias para
que de ese modo nuestra clase se convierta en una comunidad racional que pueda
servir de modelo para la sociedad en la que deseamos vivir.
Por otra parte, lo menos que podemos esperar de nuestros alumnos es que en
cualquier tarea, trabajo, exposicin en clase o examen presenten cierta informacin
de manera ordenada, es decir, que la trasladen de manera fiel, pero tambin de forma
coherente a partir de la fuente de donde la tomaron. Lo siguiente es que asimilen o
comprendan esa informacin, de modo que puedan parafrasearla o decirla con sus
propias palabras o, incluso, explicarla, ejemplificarla y responder algunas preguntas
sobre ella. Pero por encima de todo lo anterior se encuentra que puedan argumen-
tarla, si se entiende por esto ltimo no slo apoyarla o justificarla, sino considerar y
responder las posibles dudas, objeciones y contraargumentos que podran plantear
y efectivamente les planteen sus compaeros o cualquier otra persona. Es ms, lo
ideal es que formulen hiptesis, tesis, opiniones, puntos de vista, posturas o pro-
puestas propias y hasta originales y que puedan defenderlas racionalmente y logren
la adhesin de sus interlocutores para que se conviertan en acuerdos provisionales
que puedan ser llevados a la prctica de manera conjunta y responsable.
20
En realidad, argumentar supone mucho ms que eso, pero creo que lo anterior
capta parte de la complejidad de esta prctica.

introduccin 37
Sin embargo, es claro que la enseanza de la argumentacin

concebida de la manera anterior no puede limitarse a una o dos asig-
naturas por ejemplo, en el caso de la enp, la Lgica o la Lengua
espaola sino que debera ser vista como un objetivo transversal, esto
es, de todas las asignaturas en cada uno de los niveles y sistemas
educativos: argumentar no slo implica aspectos lgicos, lingsticos,
psicolgicos y sociolgicos sino tambin dialcticos y retricos, prag-
mticos y contextuales e, incluso, no verbales y situacionales; eso sin
mencionar que se argumenta de modo diferente en las diversas reas
del conocimiento y la actividad humana, de modo que aprender a
argumentar en ellas implica iniciarse en cierta modalidad particular.
Adems, obviamente, ningn profesor puede ensear a ar-
gumentar si l mismo no sabe hacerlo, es decir, antes de pretender
impartir clases sobre argumentacin quiz lo primero que debera-
mos hacer sera ocuparnos de nuestra formacin y actualizacin,
de preferencia, de manera colegiada e interdisciplinaria, pues haber
estudiado una carrera o tener muchos aos a cargo de una asigna-
tura no nos asegura la capacidad de argumentar conforme a ella.
Por ello, en mi artculo tambin se expresa la preocupacin por
la preparacin de los docentes que se manifiesta en los captulos
previos de este libro.
Invitacin
Como podr darse cuenta el lector, en este volumen se ofrecen

diferentes perspectivas sobre los mismos temas y problemas. Por
ejemplo, acerca del pensar, el razonar y el argumentar as como
sobre lo que debera ensearse en las clases de Lgica en el nivel
bachillerato. Pero en todas las colaboraciones se trasluce la misma
preocupacin por mejorar la manera en que piensan, razonan y
argumentan los estudiantes y los ciudadanos mexicanos en general.
Adems una idea que aparece constantemente en ellas es que para
conseguir lo anterior no slo basta con cambiar la manera en que
la Lgica y otras asignaturas son impartidas sino, igualmente, la
concepcin que se tiene acerca de lo que debera ensearse en ellas.
Esperamos que la lectura de este libro despierte la inquietud
por seguir leyendo, investigando, reflexionado y discutiendo de
manera individual, colegiada e interdisciplinaria no slo sobre el
pensamiento, el razonamiento y la argumentacin sino adems acerca
de la inteligencia, el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje pues
esos han sido los principales objetivos que hemos perseguido en el-

Proyecto infocab SB400307 Ensear a pensar dentro y fuera de la ENP

(2007-2009) y que tambin buscamos alcanzar en el proyecto papime
PE400909 Mejoramiento interdisciplinario de la competencia argumentativa
de los alumnos de bachillerato en el que hemos estado trabajando desde
abril de 2009 y que es una continuacin directa del primer proyecto.
Seguiremos, pues, investigando. Es posible que nos perdamos
en el camino, que terminemos por encontrar algo diferente a lo que
buscbamos en un principio e, incluso, podra ocurrir que llegue-
mos a convertirnos en algo distinto a lo que ramos pues, como
pregunta Michel Foucault en El uso de los placeres, qu es la filosofa
hoy quiero decir la actividad filosfica si no el trabajo crtico del
pensamiento sobre s mismo? Y si no consiste, en vez de legitimar
lo que ya se sabe, en emprender el saber cmo y hasta dnde sera
posible pensar de otra manera?.

introduccin 39
Apndice:
Ponencias y artculos de los miembros del proyecto infocab
SB400307 (2007-2009)
Curiel Garca, Hctor (2008), Pereda y los ciclos y vrtigos argumentales,

Ciclo de Conferencias Ensear a pensar, razonar y argumentar en la ENP, Plantel
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Gallardo Mojica, Raquel (2008), van Eemeren y la teora de la argumen-
tacin pragma-dialctica, Ciclo de Conferencias Ensear a pensar, razonar y
argumentar en la ENP, Plantel 8 de la ENP, 18 de abril.
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Pragmadialctica de Frans van Eemeren en el debate: la TV cultura
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Teoras del Razonamiento y
Teoras de la Racionalidad.
Un panorama del debate reciente 1
Ma. de los ngeles Eraa Lagos

Instituto de Investigaciones Filosficas, unam
Introduccin
Una caracterizacin muy generalizada del razonamiento humano

afirma que ste es el proceso a travs del cual podemos inferir de
cierta informacin original, cierta otra informacin que constituye
la conclusin del proceso (Evans y Over, 1996, p. 1). Suele decirse,
adems, que si deducimos las consecuencias de nuestras creencias
generales los razonamientos son deductivos; si inferimos lo gene-
ral de lo especfico a travs de la formulacin y examen de nuevas
ideas e hiptesis, el razonamiento es inductivo. Por otro lado, si la
conclusin a la que nos lleva el proceso en cuestin es una accin,
se dir que el razonamiento es prctico y si lo que inferimos son
creencias, el razonamiento es terico. Una teora del razonamiento
busca establecer los principios que guan tanto al pensamiento como
a la accin de una persona.
En la epistemologa contempornea ha habido una preocupacin
importante por plasmar dichos principios en sistemas normativos
(i.e., sistemas que especifiquen cundo un razonamiento es correcto,
vlido o racional). Uno de los supuestos subyacentes a dicha preocu-
pacin es la idea de que hay un vnculo estrecho entre racionalidad y
razonamiento, i.e. la racionalidad humana debe evaluarse y definirse
en referencia (exclusiva) a dichos sistemas. As, la llamada imagen
estndar de racionalidad (Stein, 1996) afirma que ser racional
significa razonar (la mayor parte del tiempo) de acuerdo con los
principios normativos del razonamiento correcto.
Esta nocin de racionalidad y los requisitos que impone a la
atribucin de agencia racional ha sido severamente cuestionada a lo
largo de las ltimas dcadas (Cherniak, 1986; Stich 1990) y, con ello,
la pregunta por el vnculo que existe entre nuestras teoras normativas
de la racionalidad y nuestras teoras descriptivas del razonamiento
1
Conferencia impartida en el Encuentro Ensear a pensar: problemas, propuestas y perspec-
tivas, que se llevo a cabo el 7 de agosto de 2009 en el Plantel 8 de la enp.

46 teoras del razonamiento y teoras de la racionalidad
se ha puesto en el centro de la atencin tanto de psiclogos como

de filsofos.
Como parte de este cuestionamiento, un nmero importante de
psiclogos cognitivos (Stein, 1996; Evan y Over, 1996; Manktelow
y Over, 1990; Kahneman et al. 1982; Wason, 1966) ha diseado y
desarrollado una serie de estudios para diagnosticar el tipo de pro-
cedimiento que los seres humanos utilizamos en nuestros razona-
mientos cotidianos.2 El razonamiento observado por los psiclogos
tiende a la violacin de lo que usualmente se ha considerado como
los principios del razonamiento correcto, i.e. los principios bsicos
de la Teora estndar de probabilidad y de la Lgica clsica. Esta
caracterstica general de los resultados obtenidos ha trado consigo
otros debates importantes que tienen como eje la siguiente pregunta:
qu significa ser racional? En lo que sigue examinar las distintas
interpretaciones que se han dado a los resultados de estos estudios,
mismas que han constituido el centro de nuestras teoras recientes
de la racionalidad y el razonamiento.
Razonamiento y racionalidad:
un primer acercamiento
Como dije anteriormente, un nmero importante de psiclogos ha

diseado y llevado a cabo una serie de estudios para diagnosticar
nuestros procesos de razonamiento. Dos de las primeras interpre-
taciones de los resultados arrojados por estos estudios son las que
ofrecieron las respectivamente llamadas tesis de racionalidad (TR
en adelante) y tesis de irracionalidad (TI en adelante). Mientras que
la primera afirma, en trminos generales, que los estudios llevados a
cabo no muestran nada respecto de la racionalidad humana y tampoco
parecen ofrecer una descripcin adecuada de nuestro razonamiento
cotidiano; la segunda sostiene que la evidencia emprica arrojada por
los estudios mencionados ofrece buenas razones para afirmar que los
seres humanos somos irracionales. Lo ms interesante con respecto
al debate entre estas dos posiciones es que parten de tres supuestos
compartidos y, sin embargo, alcanzan conclusiones incompatibles.
Veamos esto con ms de detalle.
2
Estos experimentos, en general, consisten en la traduccin de un principio esta-
dstico o lgico a un marco concreto, en el cual se formula una pregunta especfica
a un grupo de sujetos que recibe poca informacin, implcita o explcita, acerca del
dominio que estudia.

ngeles eraa lagos 47
TI y TR: algunos supuestos compartidos3
TR y TI comparten los siguientes tres supuestos (que les servirn de

premisa en sus respectivos argumentos para alcanzar conclusiones
antagnicas, i.e. somos racionales vs. somos irracionales): (1) ser
racional significa razonar, la mayor parte del tiempo, de acuerdo
con los principios del razonamiento correcto; (2) los principios de
razonamiento correcto estn basados en las reglas de la Lgica y
del clculo de probabilidades y; (3) una descripcin correcta del
razonamiento real de los seres humanos nos permite dar cuenta de
la constitucin de nuestra competencia racional.
La primera premisa est sustentada en los siguientes supuestos:
(i) los principios del razonamiento correcto provienen de nuestras
intuiciones de lo que constituye un buen razonamiento y (ii) nuestras
intuiciones de lo que constituye un buen razonamiento provienen
de nuestra competencia racional (Stein, 1996, p. 137). El primero de
estos supuestos se sostiene en la idea de que el anlisis de nuestros
conceptos epistmico-evaluativos hace explcitos, en una teora del
razonamiento, los principios que rigen nuestro proceder racional
y establece las normas que prescriben las maneras como deben
relacionarse los contenidos de nuestras creencias entre s, con otras
actitudes proposicionales y con nuestra conducta. Por su parte, (ii)
se sostiene en la idea de que los seres humanos tenemos ciertas
creencias pretericas que constituyen las premisas ms fundamentales
de nuestras deducciones o construcciones tericas (Cohen, 1986).
Estas creencias, a veces tambin llamadas intuiciones, se originan
en un sistema de reglas tcitamente conocido y universalmente com-
partido que sirve para hacer juicios con respecto a temas pertinentes;
el conocimiento de dicho sistema constituye nuestra competencia
racional.4
3
Una versin de las secciones subsiguientes ha sido previamente publicada en
Crtica 5 (104), pp. 69-108.
4
Ntese que a estos supuestos les subyace la distincin competencia-ejecucin,
donde la primera generalmente se identifica con el conocimiento de los principios
de razonamiento correcto que se estructuran (y almacenan) en un mecanismo
subyacente a la habilidad de los seres humanos para razonar correctamente bajo
circunstancias adecuadas (i.e., la capacidad humana para razonar); y la ejecucin se
entiende como un conjunto de herramientas que activan dicho mecanismo (Sober,
1978, p. 177) (i.e., la manera como se implementa dicha capacidad). Esta distincin
proviene de la propuesta por Chomsky para explicar la adquisicin del lenguaje,
cf. Chomsky, 1986).

Si aceptamos estos dos supuestos, la primera premisa puede

formularse como sigue:
(1) Ser racional significa tener una competencia constituida

por los principios normativos del razonamiento correcto
Ahora bien, si los principios normativos del razonamiento

correcto provienen de nuestras nociones intuitivas de aceptabilidad
epistmica y si nuestra capacidad para razonar informa, de uno u otro
modo, a nuestra competencia racional, entonces podemos aceptar
que estas nociones provienen de nuestra competencia racional. As,
es razonable afirmar que los principios normativos del razonamiento
correcto provienen de nuestra competencia y, por tanto, sta debe
ser acorde con ellos. La estructura del argumento en que se sostiene
esta formulacin de la premisa mencionada es la siguiente:
a). Los principios normativos del razonamiento correcto

provienen de nuestras intuiciones de lo que constituye un
buen razonamiento.
b). Nuestras intuiciones de lo que constituye un buen razo-
namiento provienen de nuestra competencia racional.
c). Si a & b, entonces los principios normativos del razona-
miento provienen de nuestra competencia racional.
d). Si c, entonces la competencia racional debe ser acorde
con los principios normativos del razonamiento correcto
(Stein, 1996, pp. 137-138).
La segunda premisa compartida por las interpretaciones alterna-

tivas de los resultados experimentales (i.e. 2) se apoya en el supuesto
de que los conceptos lgicos, probabilsticos, etc., pueden caracteri-
zarse en trminos de su funcin en el razonamiento. As, aunque no
fuese posible determinar cmo una persona especfica entiende las
ocurrencias de partculas lgicas o probabilsticas en oraciones, es
razonable suponer que ese sujeto tiene intuiciones compartidas acerca
de la contradiccin, la deducibilidad lgica o de la probabilidad. La idea
central es que los principios de revisin de creencias (y algunas normas
de razonamiento correcto) se refieren a normas de argumentacin,
tales como los principios de implicacin: el modus ponens, por ejemplo,
no dice nada acerca de la revisin de nuestras creencias, pero muchos
de los principios de revisin de creencias se refieren al principio de
argumentacin expresado por la regla en cuestin.

Finalmente, la tercera premisa (i.e. 3) se sostiene en la idea de

que la habilidad para razonar exhibida por los sujetos en diferentes
circunstancias es indicativa de las reglas que comnmente guan al
razonamiento humano o que constituyen nuestra competencia. Como
veremos en lo que sigue, aqu es donde se introduce la diferencia
fundamental entre TI y TR.
La tesis de racionalidad
Los defensores de TI y de TR coinciden en que cualquier desacuer-

do que pueda haber entre el razonamiento real de los sujetos y los
estndares normativos de evaluacin epistmica define, en cualquier
situacin o circunstancia, un error de razonamiento (Gigerenzer y
Goldstein, 1996, p. 4). Sin embargo, los simpatizantes de la ltima
y no los de la primera los atribuyen a fallas de ejecucin (i.e. a
distracciones motivacionales que no tienen que ver con nuestra ca-
pacidad para razonar). Veamos la argumentacin en que sostienen
su conclusin los defensores de TR.
Desde la perspectiva de los defensores de la TR, los resultados
de los experimentos slo pueden entenderse si partimos del supuesto
de que los seres humanos somos racionales. Esto se debe a que, segn
ellos, los juicios que emitimos respecto de la conducta racional de
otros sujetos, las explicaciones que damos de lo que hacen y las pre-
dicciones de lo que harn, presuponen que los sujetos en cuestin
tienen estados intencionales y que son capaces de guiar su conducta
en funcin de ciertos principios que los relacionan, i.e. la relacin entre
sus creencias, sus otros estados mentales, el mundo y su conducta
estn reguladas por normas o estndares de aceptabilidad epistmica.
As, afirman, los errores observados en la resolucin de proble-
mas de razonamiento simplemente hacen ver que no siempre utili-
zamos los principios correctos como debiramos. En otras palabras,
los errores observados se deben a la manera como se aplican dichos
principios en situaciones especficas, o a factores que interfieren con
el razonamiento humano. Podramos decir, en resumen, que la tesis
central de la TR es que cualquier instancia de una persona que falla en
razonar de acuerdo con los principios normativos del razonamiento
debe interpretarse como un error de ejecucin. En este sentido, los
resultados experimentales nos permiten describir la conducta racional
de los seres humanos, pero no nos dan los elementos suficientes para
evaluarla como irracional (Cohen 1986, p. 186).

La estructura bsica para esta conclusin toma como primeras

tres premisas las examinadas en la seccin anterior y posteriormente
establece lo siguiente:
4. O bien los sujetos razonan de acuerdo con los principios

del razonamiento correcto, y toda conducta que no se
ajuste a ellos puede explicarse en trminos de factores
psicolgicos ajenos a la competencia de razonamiento;
o bien, razonan de acuerdo con reglas bien definidas y
claramente distinguibles, pero diferentes de los principios
normativos del razonamiento correcto, y los errores no
pueden explicarse exclusivamente a travs de factores
psicolgicos ajenos a la competencia.
5. La interpretacin correcta de la evidencia que arrojan los
estudios en psicologa cognitiva es aqulla segn la cual los
errores cometidos por los sujetos encuestados se deben a
fallas de ejecucin.
6. Si 5, entonces no es posible afirmar que los seres humanos
razonamos (sistemticamente) en desacuerdo con los
principios de razonamiento correcto.
7. Si 6 y 3 (i.e. una descripcin adecuada de nuestra conducta
raciocinativa apunta a la constitucin de nuestra compe-
tencia racional), entonces no es posible afirmar que nuestra
competencia racional est constituida por principios inco-
rrectos o por principios de razonamiento diferentes de los
correctos.
8. Dada 1 (i.e. ser racional significa razonar, la mayor parte
del tiempo, de acuerdo con los principios normativos
del razonamiento), si 7 es correcta, entonces podemos
concluir que los seres humanos somos racionales.
Un argumento (de varios) que se ha(n) ofrecido para sostener

la premisa 5 recin expresada es aqul que utiliza la prueba del
equilibrio reflexivo para mostrar la imposibilidad de que los seres
humanos seamos irracionales y, por tanto, lo absurdo de atribuir los
errores cometidos a fallas debidas a nuestra competencia.5 Jonathan
5
Esta prueba fue propuesta, en primera instancia, por Nelson Goodman (1965)
para encontrar una salida al problema de la induccin. Segn este autor: las reglas y
las inferencias particulares estn justificadas al estar de acuerdo unas con otras. Una
regla se enmienda si permite una inferencia que no estamos dispuestos a aceptar;

Cohen (1986) afirma que tanto los principios normativos del razo-
namiento, como una descripcin adecuada de nuestra competencia
racional provienen de un proceso de equilibrio reflexivo que tiene
como insumo a nuestras intuiciones acerca de lo que constituye un
buen razonamiento. Dado que ambas tienen el mismo origen, la
competencia racional debe estar constituida por los principios norma-
tivos del razonamiento. En otras palabras, el conjunto de reglas que
obtenemos al coleccionar nuestras intuiciones acerca de inferencias
particulares y hacerlas explcitas en una teora idealizada sobre el
razonamiento y el conjunto de reglas justificadas son idnticos. La
idea central es que si bien es cierto que una descripcin correcta de
las maneras como razonamos nos da pistas importantes de cmo
est constituida nuestra competencia racional, para generarla no es
suficiente explicar el comportamiento real de los sujetos en casos
particulares; es necesario entender cules son las normas subyacentes
a dicho razonamiento y, al mismo tiempo, cules son las intuiciones
detrs de las normas (Cohen, 1986).
Si este argumento es correcto, entonces el trnsito de (4) a (5)
est garantizado y, con ello, se hace razonable afirmar que una des-
cripcin adecuada de la competencia racional de los seres humanos
no puede afirmar que sta diverge de los principios mencionados y,
por tanto, que somos racionales.
Los defensores de la TR afirman que las aseveraciones de
los psiclogos respecto a la racionalidad humana son apresuradas
y estn sustentadas en una importante confusin entre cuestiones
descriptivas y normativas. Al evaluar nuestra conducta raciocinativa
como incorrecta y concluir que nuestra competencia es defectuosa,
los psiclogos parecen olvidar que los estudios llevados a cabo fueron
diseados para dar una descripcin de nuestros procesos de razo-
namiento. Toda descripcin, sin embargo, debe ser evaluativamente
neutral y justamente esto es lo que no sucede con la ofrecida por
los psiclogos (Lopes, 1991): ellos presuponen una teora formal
especfica como la norma de razonamiento frente a la cual se evalan
las respuestas de los sujetos.
De acuerdo con Cohen, las respuestas emitidas por los suje-
tos encuestados podran ser consideradas como correctas por un
sistema normativo N sustentado en una concepcin particular de la
una inferencia se rechaza si viola una regla que no estamos dispuestos a enmendar.
El proceso de justificacin es el delicado proceso de hacer ajustes mutuos entre
las reglas y las inferencias aceptadas; en el acuerdo alcanzado descansa la nica
justificacin para cualquiera de ellos (1965, p. 64).

probabilidad y como incorrectas desde la perspectiva de un sistema

normativo N1. Tanto la respuesta sustentada por N como la sancio-
nada por N1 son razonables si la presentacin del problema as lo
indica. As, afirma este autor, la presentacin del problema juega un
papel muy importante en el tipo de respuesta que se obtendr y, por
tanto, sta no debe evaluarse bajo el supuesto de que la norma del
razonamiento es aqulla (y slo aquella) que se expresa en trminos
de las teoras presupuestas por los psiclogos cognoscitivos. La TI es
incorrecta porque presupone que uno (y slo uno) de estos sistemas
es normativo y porque su interpretacin de los resultados experi-
mentales desdea la importancia de la presentacin del problema.
Para apoyar estas ideas, pueden utilizarse los resultados de la tarea
de seleccin concreta.
En 1966, P. Wason hizo famosos los resultados de la llamada
tarea de seleccin que consiste en lo siguiente: a un grupo de sujetos
se le presentan cuatro cartas (cubiertas por un lado y descubiertas por
el otro) que muestran una vocal, una consonante, un nmero par y
un nmero non (respectivamente E, K, 4 y 7) y se le pregunta
cules cartas es necesario voltear para saber si se cumple la regla si
la carta tiene una vocal de un lado, entonces tiene un nmero par
del otro. En esta versin del experimento, la mayora de los sujetos
respondi E o E y 4, lo cual contradice la regla segn la cual para
poner a prueba un condicional deben examinarse los casos en que
el antecedente es verdadero para asegurarse de que el consecuente
tambin lo sea, y los casos donde el consecuente es falso para asegu-
rarse de que el antecedente tambin lo sea. Los sujetos deberan haber
respondido E y 7 (Wason y Johnson-Laird, 1972). Posteriormente
se disearon versiones concretas para esta misma tarea, i.e. versiones
donde el contenido del material que se presentaba haca referencia a
algo concreto. Por ejemplo, podan presentarse cartas que exhibiesen
objetos o situaciones que se refieren a cuestiones de la vida cotidiana
(o que nos son familiares): en vez de nmeros y letras, las cartas
podran mostrar nombres de ciudades y modos de transporte, y el
condicional que los sujetos deban poner a prueba podra afirmar
algo como lo siguiente: si voy al D. F. viajo en autobs.
Las expectativas de los experimentadores en torno al razona-
miento deductivo de los seres humanos fueron mucho mejor satis-
fechas en los resultados arrojados por las versiones concretas de esta
tarea. Este hecho caus una gran sorpresa a los experimentadores.
La pregunta que se plantea es por qu lo concreto establece una
diferencia en la habilidad de los sujetos para aplicar correctamente
los principios normativos de razonamiento?

Desde el punto de vista de los defensores de la TR, si bien co-

metemos errores al enfrentarnos con problemas abstractos, el hecho
de que razonemos correctamente en versiones concretas del mismo
tipo de problema hace ver la importancia que tiene la presentacin del
problema para nuestro razonamiento: ste influye significativamente en
la representacin que nos hacemos de la informacin pertinente para
llevar a cabo las inferencias requeridas y correctas. La manera como
se presenta la informacin en los diferentes problemas apunta a una
manera particular de entender las ocurrencias de partculas lgicas en
las oraciones del lenguaje natural, o a una concepcin especfica de
la probabilidad, lo cual lleva a los sujetos a elegir la solucin que sea
acorde con dicha concepcin.
Cohen (1986) ilustra esta idea con algunos ejemplos. En relacin
con las partculas lgicas examina, entre otros, los resultados de un
experimento llevado a cabo por Rips (1984) en el que un nmero
importante de sujetos tendan a negar la validez del argumento
que involucra la inferencia de una premisa con la forma p a una
conclusin con la forma p o q. De acuerdo con Cohen, si no
suponemos que los seres humanos comunes y corrientes siempre
usamos y entendemos las conectivas elementales del lenguaje natu-
ral de forma veritativo-funcional (i.e. de modo que la proposicin
de la forma p o q sea verdadera si y slo si p y q no son ambas
falsas), entonces podemos interpretar los resultados de Rips como
mostrando diferencias individuales en la manera como los distintos
sujetos entienden y utilizan dichas conectivas (Cohen 1986, p. 151).
As, la manera como se formule el problema de razonamiento y la
concepcin de las conectivas lgicas con que opere el sujeto (S) que
lleva a cabo la tarea jugarn un papel importante en la respuesta
que S emita.
La idea central de la TR es que los estudios llevados a cabo nos
dan pistas respecto de la manera como razonamos (de hecho) los
seres humanos. Sin embargo, los resultados no nos dan los elementos
suficientes para aseverar que nuestra competencia est constituida
por principios diferentes de los normativos. En otras palabras, para
tener una descripcin adecuada que permita hacer inferencias hacia
la constitucin de nuestra competencia racional es necesario tener
estudios evaluativamente neutrales que nos permitan extraer las
normas que gobiernan y guan a nuestro razonamiento.

La tesis de irracionalidad
Tversky y Kahneman (1982) y Wason (1966), entre otros psiclogos,

sostienen que la descripcin ms adecuada de la conducta raciocinati-
va observada es aqulla que apela a la utilizacin de reglas heursticas
que nos permiten resolver los problemas rpida y eficientemente,
aunque no siempre de manera correcta. Si aceptamos esto, y si una
descripcin correcta de la conducta raciocinativa de los seres huma-
nos nos permite caracterizar apropiadamente su competencia racional,
entonces podemos aceptar que sta est constituida por reglas heu-
rsticas. De esto, sin embargo, no se sigue, como los simpatizantes
de la TI sostienen, que los seres humanos seamos irracionales.
Para sostener esta conclusin, los psiclogos arguyen que las
reglas heursticas que usamos se caracterizan por llevarnos, de manera
sistemtica, a razonar de manera diferente a como lo habramos hecho
si nos guiramos por los principios de razonamiento correcto y, por
tanto, a utilizar principios diferentes de aquellos que supuestamente
establecen cmo est epistmicamente permitido razonar. Si lo ante-
riormente mencionado fuese correcto, entonces podramos aceptar
que nuestra competencia es deficiente o defectuosa en el sentido
que no puede caracterizarse mediante los principios normativos de
razonamiento o se caracteriza con principios diferentes de los men-
cionados. Si ser racional significase tener una competencia racional
constituida por las normas de razonamiento correcto, entonces sera
posible concluir que los seres humanos somos irracionales.
Para sustentar su conclusin, los psiclogos apelan a los estu-
dios que llevaron a cabo. Uno de ellos, el de los ingenieros y los
abogados, intenta mostrar que los seres humanos sistemticamente
utilizamos la llamada heurstica de representatividad para juzgar
probabilidades. Esta regla se caracteriza por llevarnos a estimar la
probabilidad de que ocurra un suceso en trminos de la semejanza
que ste tiene con otro suceso del mismo tipo o, en otras palabras,
en trminos de qu tan representativo es de una clase. Por ejemplo,
si A es altamente representativo de B, la probabilidad de que A se
origine de B es juzgada muy alta; y si, por otro lado, A no es similar
a B, la probabilidad de que A se origine de B es juzgada muy baja
(Tversky y Kahneman, 1982, p. 4).
El experimento consiste en lo siguiente. Se le pide a un grupo
de sujetos que estimen la probabilidad de que Juan sea ingeniero con
base en la siguiente informacin: Juan es miembro de un grupo de
100 personas elegidas al azar, 70 de las cuales son ingenieros y 30
abogados. Adems, se provee la siguiente descripcin de Juan: es

un hombre de 30 aos. Est casado y no tiene hijos. Tiene muchas

habilidades y motivaciones, de manera que promete ser exitoso en
su campo. Tiene buenas relaciones con sus colegas (Tversky y
Kahneman, 1982).
Dada la informacin y la idea de los experimentadores de que
los sujetos deben estimar la probabilidad de que ocurra un suceso
con base en las probabilidades iniciales, su expectativa era que los
sujetos encuestados juzgaran en 0.7 la probabilidad de que Juan fuese
ingeniero. Esto es, desde su punto de vista, los juicios de probabilidad
deberan haberse basado en la proporcin de ingenieros del grupo
de 100 personas al que Juan pertenece. Sin embargo, la mayora de
los sujetos respondi que era de 0.5 y, en general, el juicio emitido
apelaba a la semejanza de la descripcin de Juan con algn estereotipo
de los ingenieros o de los abogados, i.e. a qu tan representativa de
los ingenieros (o de los abogados) les pareca la descripcin de Juan.6
Segn los defensores de la TI, estudios como el recin descrito
muestran una fuerte tendencia de los sujetos a asignar probabilidades
a partir de la cercana con estereotipos y sin tomar en cuenta infor-
macin pertinente a la que tienen acceso (e. g., hacen caso omiso del
hecho de que en el grupo de 100 personas al que pertenece Juan
hay 70 ingenieros y slo 30 abogados). Esto slo podra describirse
como resultado de distracciones y otros factores psicolgicos si los
sesgos observados no fuesen estables, i.e. no se repitieran despus
de hacerles ver a los sujetos que sus juicios son errneos, porqu
lo son y cul sera un juicio correcto. Sin embargo, la aplicacin del
mismo experimento al mismo grupo de sujetos ha mostrado una
clara tendencia de estos ltimos a aferrarse a sus elecciones iniciales:
es comn, por ejemplo, que los sujetos cometan los mismos errores
o intenten justificar la respuesta emitida aun despus de haber reci-
bido (y aceptado como satisfactoria) una explicacin de porqu los
principios generales detrs de sus respuestas son incorrectos.
A partir de esta evidencia, los psiclogos cognitivos afirman
que los seres humanos llevamos a cabo inferencias a travs de una
serie de atajos tambin llamados reglas o procesos heursticos que se
caracterizan por mostrar algunos sesgos en nuestro razonamiento,
donde un sesgo es una fuente de error sistemtico y predecible que
proviene de la imposibilidad para tomar en cuenta las caractersticas
pertinentes o una tendencia a responder a caractersticas no pertinen-
6
Es importante mencionar que la gente utilizaba las probabilidades iniciales correc-
tamente cuando no tena mayor informacin, i.e. en ausencia de una descripcin
de personalidad.

tes.7 Los errores cometidos, desde su perspectiva, deben atribuirse

a la utilizacin de dichas reglas, i.e. a la utilizacin de sistemas de
instrucciones que nos permiten solucionar un problema, no de
manera exacta ni en todos los casos, pero s de manera que no sea
necesaria una computacin excesiva desde el punto de vista de los
recursos cognoscitivos que tenemos disponibles. As, la descripcin
ms adecuada de la conducta raciocinativa observada apela al hecho
de que nuestra competencia racional est constituida por reglas heu-
rsticas. Puesto que estas reglas no son una formulacin de ninguna
de las normas de razonamiento correcto, no podemos decir que las
reglas que constituyen a nuestra competencia racional sean aquellas
que estn asociadas a los principios normativos de razonamiento.8
El argumento de estos autores puede reconstruirse del siguiente
modo:
(1) (4) del argumento esquematizado al exponer la TR

5. Los errores detectados en los experimentos no pueden ex-
plicarse como fallas de ejecucin, i.e. en trminos de factores
psicolgicos ajenos a la competencia.
6. Si 4 & 5, entonces los errores deben explicarse como fallas
en nuestra competencia
7. Si 6 y 2 (i.e. una descripcin correcta de nuestro razona-
miento nos permite dar cuenta de la constitucin de nuestra
competencia racional), entonces podemos afirmar que nuestra
competencia est constituida por principios de razonamiento
diferentes de los principios de razonamiento correcto.
8. Si 3 (i.e., ser racional significa razonar, tener una com-
petencia racional constituida por los principios normativos
de razonamiento) y 7, los seres humanos somos irracionales.
Ntese que la diferencia entre este esquema argumental y el de

la TR radica en la quinta premisa: TR sostiene que una descripcin
correcta de nuestro razonamiento nos permite aseverar que la mejor
7
Evans afirma que un sesgo es ...una fuente de error que es sistemtica ms
que azarosa (1984, p. 462). Stanovich y West, por su parte, afirman que ...en
la literatura de heurstica y sesgos, el trmino sesgo se reserva para desviaciones
sistemticas del razonamiento normativo y no se refiere a errores transitorios de
procesamiento (2000, p. 646)
8
La idea de fondo es que los seres humanos tenemos una serie de limitaciones cog-
nitivas que constituyen una imposibilidad para razonar, la mayor parte del tiempo,
de acuerdo con los principios normativos de razonamiento.

explicacin de los errores cometidos por los sujetos encuestados es

aqulla que los considera como fallas de ejecucin (de modo que
tenemos buenas razones para pensar que nuestra competencia de
razonamiento est constituida por los principios normativos de ra-
zonamiento correcto i.e., que somos racionales); TI, contrariamente,
afirma que los errores mencionados no pueden explicarse de esta
manera y, por lo tanto, tenemos que aceptar que nuestra competencia
racional se constituye por principios diferentes de los mencionados
y, por tanto, que somos irracionales. Tambin es importante notar
que el dato sobre el cual se sostiene la premisa (5) de la TI es la sis-
tematicidad de los errores cometidos por los sujetos encuestados,
i.e. no slo cometen el mismo error en distintas ocasiones, sino que
adems, aun despus de conocer la respuesta correcta y volverse a
enfrentar al mismo problema, los sujetos vuelven a elegir la respuesta
incorrecta e intentan ofrecer justificaciones para ello.
El desacuerdo entre estas teoras dio lugar a un nmero impor-
tante de nuevas interpretaciones de los resultados que arrojan los
estudios mencionados, todas las cuales parecen estar de acuerdo en
que debemos repensar la estructura del razonamiento para, a partir
de ello, ofrecer una nocin de racionalidad que pueda capturar los
modos como de hecho razonamos. Veamos.
El razonamiento y la estructura de la mente
Uno de los acuerdos generalizados entre los filsofos y los psic-

logos es que los estudios en psicologa cognitiva y el desacuerdo
entre las TR y TI hacen evidente que existe un hiato entre nuestras
teoras descriptivas del razonamiento y nuestras teoras normativas
de la racionalidad: la descripcin de nuestro razonamiento cotidiano
no parece converger con nuestra nocin de ser racional, lo cual
muestra que hay una grieta profunda entre nuestras maneras (reales)
de razonar y la manera como deberamos hacerlo para alcanzar el
ideal de racionalidad. As, una pregunta generalizada es la de cmo
explicar este hiato?
Distintos autores consideran que la posibilidad de responder
a esta pregunta depende, al menos en parte, de poder explicar el
hecho de que los sujetos encuestados respondan mejor (i.e. ofrez-
can un nmero estadsticamente significativo mayor de respuestas

correctas) en los casos de tareas concretas que abstractas.9 En lo

que sigue analizar algunas explicaciones ofrecidas para este hecho,
har ver el tipo de respuesta que ellas ofrecen para la pregunta por
el hiato que existe entre racionalidad y razonamiento y cmo stas
apuntan a un cuestionamiento de la premisa (1) en que se sostienen
las TI y TR, i.e. har ver cmo la pregunta respecto de si la nocin
estndar de racionalidad es adecuada se pone en el centro de nuestras
teoras ms recientes.
La hiptesis de la sealizacin de la memoria
Una hiptesis que pretenda explicar la diferencia de los resultados

en las tareas concretas y las abstractas y que tuvo mucho xito en los
aos 80 fue la llamada hiptesis de la sealizacin de la memoria.
Desde esta perspectiva, la diferencia mencionada se deba a la familia-
ridad que los sujetos encuestados tenan (o no) con el contenido del
material que se les presentaba: si el contenido de la tarea de razona-
miento le es familiar a un sujeto, entonces ste muy probablemente
aplicar el principio de razonamiento adecuado; contrariamente, si el
contenido no le es familiar, entonces probablemente no encontrar
el principio apropiado en su memoria de corto plazo y, por tanto,
no podr acceder a l ni aplicarlo como debiera. La idea central es
que las reglas deductivas apropiadas son extradas de la memoria
con mucha mayor facilidad en las versiones concretas debido a que
los objetos o situaciones evocados hacen referencia a circunstancias
cotidianas para el sujeto o a situaciones comunes para quienes no
tienen un entrenamiento lgico especializado.
Esta hiptesis comparte, con las TI y TR, la idea de que la
correccin de las respuestas emitidas no debe evaluarse con base
en el planteamiento que se haga del problema. En este sentido, sus
defensores afirman que la familiaridad no juega ningn papel en
el establecimiento de los criterios de correccin de los problemas
planteados, ni debe hacerlo en la evaluacin de los juicios emitidos
por los sujetos; tan slo sirve para facilitar el acceso a la informacin
pertinente y hace ms accesibles, a nuestra memoria de corto plazo,
los principios que deberamos utilizar.
9 Como dije antes, los defensores de la TR intentaron utilizar este dato a su favor.
Sin embargo, la sistematicidad de los errores hizo que su explicacin no fuese
considerada seriamente por los tericos del razonamiento.

Ahora bien, si esta hiptesis fuese correcta y si aceptsemos

que cualquier contenido puede convertirse en algo familiar para
cualquier sujeto, entonces los resultados de la tarea abstracta deberan
mejorar sustantivamente en una segunda (o tercera) aplicacin del
mismo experimento a los mismos sujetos. ste, sin embargo, no es
el caso. As, esta tesis no parece caracterizar apropiadamente muchos
datos experimentales pertinentes: no explica la estabilidad de los
errores, ni los sesgos asociados a las reglas heursticas que los sujetos
utilizamos. Tampoco toma en cuenta que los sujetos muchas veces
hacen selecciones correctas en situaciones no familiares y selecciones
incorrectas en situaciones familiares.
Las preguntas respecto a porqu lo concreto marca una dife-
rencia y cmo explicar el hiato siguen abiertas. La teora del contrato
social (TCS en adelante), entre otras, surge como un intento por
responder a la primera pregunta. Su punto de partida es la hiptesis
de que si no ofrecemos una explicacin adecuada de la estructura de
la mente y de los mecanismos que subyacen a nuestro razonamiento
no vamos a entender los datos que arrojan los estudios realizados.
Es interesante notar que la discusin en este punto se desplaza hacia
el mbito de las teoras acerca de la estructura de la mente: si enten-
demos su arquitectura probablemente hallaremos pistas respecto a
cmo (de hecho) somos racionales y, por tanto, podamos formular
una teora adecuada para responder a la pregunta de qu significa
ser racional. Veamos esta teora con ms cuidado.
La teora del contrato social
La respuesta que ofrece la TCS a la pregunta de porqu lo concreto

establece una diferencia en la habilidad de los sujetos para resolver
correctamente problemas de razonamiento es que la mente humana
est estructurada en funcin de una serie de mecanismos especializa-
dos para enfrentar y resolver exitosamente distintos tipos de problema
(cada uno de estos mecanismos est especializado para un tipo de
problema (y slo para ese tipo de problema)) (Cosmides y Tooby,
1987). Si el contenido de los problemas con que nos enfrentamos
pertenece al dominio de uno de estos mecanismos, entonces res-
ponderemos rpida y correctamente. Dado que el contenido de
las tareas abstractas no pertenece a ninguno dominio pertinente es
altamente probable que razonemos incorrectamente cuando nos
enfrentamos con ellos.

El supuesto en que se sostiene esta respuesta es que las reglas

que utilizamos para razonar son aplicables en un dominio de conocimiento
especfico y no pueden formularse al margen del contenido de los problemas
que fueron diseadas para resolver. As, se afirma que una caracterizacin
adecuada de nuestra competencia de razonamiento debe destacar que
los principios que la constituyen hacen referencia a reglas heursticas,
i.e. a reglas que fueron diseadas para resolver problemas especficos
y que no son aplicables en cualquier contexto, sino slo en aqullos
en los que el tipo de problema que se presenta est dentro de la clase
para la que ellas son especializaciones.
Para sostener el supuesto recin mencionado, la TCS sostiene
que la arquitectura de la mente humana tiene una estructura funcional.
Dado que, segn sus proponentes, la nica explicacin (verosmil) que
tenemos disponible para la organizacin funcional es la que ofrece
la seleccin natural, cualquier caracterizacin adecuada de nuestra
competencia de razonamiento debe apelar a sta ltima. Si esto es
correcto y si aceptamos que la seleccin natural opera sobre rasgos
fenotpicos que pueden descomponerse en partes, es razonable afir-
mar que la cognicin de orden superior exhibe cierta particin que
refleja la adaptacin de nuestra mente a los problemas especficos
que se presentaban en los ambientes ancestrales.
El razonamiento subyacente a esta hiptesis es que nuestra
mente, al igual que otros de nuestros rganos, ha sido construida y
ajustada en respuesta a las presiones selectivas enfrentadas por nuestra
especie a lo largo de su historia evolutiva. Si este razonamiento es
correcto y si aceptamos que (i) cuando dos problemas adaptativos 10
tienen soluciones que son incompatibles (o simplemente diferentes),
una solucin singular ser inferior a dos soluciones especializadas y
que (ii) los cursos de accin adaptativa no pueden ser deducidos o
aprendidos por criterios generales porque dependen de relaciones
estadsticas entre caractersticas del ambiente (y porque lo que puede
ser considerado como comportamiento apto (i.e., mnimamente
adaptativo) difiere de dominio a dominio), entonces parece razonable
afirmar que la mente humana se caracteriza por el funcionamiento
de mltiples mdulos (i.e. mecanismos inferenciales especializados).
Cada uno de stos est diseado para tratar con cierto tipo de pro-
blema especfico y todos tienen tres caractersticas distintivas: (a)
10
Un problema adaptativo es, desde esta perspectiva, un problema asociado a
condiciones estadsticas recurrentes con las que se ha encontrado nuestra especie
a travs de su historia evolutiva y cuya solucin exitosa habra contribuido al xito
reproductivo (y a la adaptacin) de nuestros ancestros.

son innatos, i.e. estn preprogramados en la mente de cualquier ser

humano desde el nacimiento; (b) son universales, i.e. son compar-
tidos por todo ser humano en todo tiempo y lugar y; (c) son ricos
en contenido, i.e. no slo proveen conjuntos de reglas para resolver
problemas, sino que almacenan informacin pertinente para el
dominio en el que operan (Tooby y Cosmides, 1992, pp. 105 y ss.).
La idea general es que un sujeto que tuviese mdulos mentales
especializados y dedicados para enfrentar y resolver tipos especficos
de problema muy probablemente habra evitado la comisin de un
nmero importante de errores y habra tenido una ventaja selectiva,
de modo que sus genes se habran propagado por la poblacin he-
redando la especializacin mencionada a sus descendientes.
Ahora bien, de acuerdo con esta teora, es posible hacer una
caracterizacin exhaustiva de los principios que subyacen a nuestra
competencia de razonamiento puesto que, como mencionamos, s-
tos se refieren a las reglas caractersticas de los mdulos mentales y
nosotros podemos predecir con suficiente certidumbre qu mdulos
constituyen nuestra mente si sabemos qu tipo de problema fue regu-
larmente enfrentado por nuestros ancestros. Una hiptesis razonable,
dados los problemas que muy probablemente enfrentaron nuestros
ancestros en su ambiente, es que entre los mdulos que constituyen
a nuestra mente se encuentran los siguientes: reconocimiento de
caras, de relaciones espaciales, de objetos rgidos, de utilizacin de
herramientas, de intercambio social, etc. (Tooby y Cosmides 1992).
Con respecto al intercambio social, Cosmides y Tooby, afirman
que durante ms de 99% del tiempo de la historia de la humanidad,
la cooperacin entre dos o ms personas ha sido necesaria para la
sobrevivencia. En tanto que los contratos sociales expresan un inter-
cambio humano en el que un individuo (o grupo) A debe pagar un
costo (o satisfacer un requisito) a otro individuo (o grupo) B, el que,
a su vez, proporcionar un beneficio a A, y en que la cooperacin
entre dos o ms personas slo puede evolucionar si somos capaces
de encontrar a aquellos sujetos que pretenden recibir el beneficio sin
pagar el costo, i.e. a aquellos que hacen trampa, un conjunto de proce-
sos de razonamiento que nos permitan detectar tramposos de manera
eficiente debe haber sido seleccionado. As, afirman estos autores, es
muy razonable esperar que los sujetos seamos capaces de distinguir las
reglas que hacen referencia a contratos sociales de aqullas que no lo
hacen, independientemente de que hagan referencia a situaciones que
nos sean (o no) familiares.
Para poner esto ltimo a prueba, estos autores disearon una
serie de experimentos para mostrar que los seres humanos razona-

mos mucho mejor en situaciones que tienen la forma de un contrato

social. Uno de estos experimentos puso a prueba la siguiente regla:
si un hombre come raz de cassava, entonces debe tener un tatuaje
en la cara. En el experimento se presentaban a un grupo de sujetos
cuatro cartas, cada una de las cuales contena una de las siguientes
frases: come raz de cassava, tiene un tatuaje en la cara, come
nueces molo y no tiene un tatuaje en la cara. Posteriormente se
les presentaba la regla antes mencionada y se les peda que seleccio-
naran las cartas que deban voltear para asegurarse de que la regla
se cumpliese.
Como medida de control, en el estudio se formaron dos grupos:
a uno de ellos se le contaba la historia con la forma de un contrato
social, al otro simplemente se le daba una descripcin de los hechos.
La diferencia entre estos grupos consiste en que al primero, y no al
segundo, se le explica la regla en el contexto de una historia sobre
los miembros de la tribu Kaluame que se identifica con la estruc-
tura de un contrato social: si tomas el beneficio, entonces pagas
el costo (o satisfaces el requisito). Adems, se pona a los sujetos
en el papel de guardianes, esto es, se les peda que encontraran a la
gente que rompe la ley (hombres kaluama que violan la ley cassava).
Los resultados en el primer grupo fueron muy favorables: cerca de
75% de los sujetos seleccion come raz de cassava y no tiene
tatuaje en la cara (P y Q). En el segundo grupo, sin embargo, los
resultados no fueron alentadores.11
La prediccin de la TCS era precisamente lo que mostraron los
estudios. Segn ella, el razonamiento de los sujetos deba mejorar en
los casos con los que se enfrenta el primer grupo puesto que si la
presentacin del problema permite que el condicional sea percibido
como un contrato social, entonces debera activarse un algoritmo
(o heurstica) detector de tramposos y sus respuestas deberan ser
correctas. Esto es, si engaar (o hacer trampa) significa tomar el
beneficio P y no pagar el costo Q, los sujetos seleccionaran P y Q,
como de hecho hicieron. Respecto a los resultados obtenidos con
el segundo grupo, la teora predice que no seran tan alentadores
puesto que la presentacin del problema no es conducente a que los
11
Desde el punto de vista de la TCS, si la hiptesis de la sealizacin de la memoria
fuese correcta, entonces las respuestas en ambas versiones del experimento habran
sido las mismas, puesto que los sujetos deben poner a prueba lo mismo y deberan
divergir de los principios normativos del razonamiento puesto que lo que van a
evaluar no les es familiar. Sin embargo, ste no fue el caso, lo que, segn ellos,
muestra que dicha hiptesis es incorrecta.

sujetos perciban la situacin como un contrato social y, por tanto, es

probable que ellos cometan los errores que de hecho cometieron.
Por ahora no me detendr a analizar los problemas que tiene la
TCS, slo quiero sealar que, como he mostrado (y suponiendo (por
mor del argumento) que es correcta), ella nos ofrece una respuesta
a la pregunta de porqu lo concreto establece una diferencia en la
habilidad para responder correctamente. Sin embargo, no parece ser
capaz de explicar el hiato que existe entre nuestras teoras normativas
de la racionalidad y nuestras teoras descriptivas del razonamiento.
Para esto se requerira un argumento extra. Como veremos en lo que
sigue, Gigerenzer y su grupo de investigacin retoman los resulta-
dos de la TCS para criticar la nocin estndar de racionalidad y, as,
hacer ver que el hiato slo existe si aceptamos esa nocin errnea
de racionalidad.
La racionalidad y la estructura de la mente
G. Gigerenzer y su grupo de investigacin proponen una nocin de

racionalidad (racionalidad ecolgica), segn la cual un sujeto es
racional si razona de un modo que contribuya a garantizar su aptitud.
Para defenderla arguyen que la hiptesis de la TCS segn la cual
hay un mecanismo especializado para razonar acerca de contratos
sociales es errnea: lo que muestran los experimentos es que hay
algunas reglas heursticas que nos permiten detectar tramposos, i.e. lo
fundamental para entender los aciertos de los individuos encuestados
no es si el problema se plantea en trminos de un contrato social,
sino la nocin de engao y la regla heurstica que ella dispara. As,
afirman estos autores, lo que resaltan estos experimentos es que los
sesgos caractersticos de nuestro razonamiento y las reglas heursticas
que comnmente utilizamos en nuestro razonamiento cotidiano son
el resultado de interpretar la informacin accesible de manera que
podamos resolver los problemas que enfrentamos de manera eficaz y
acorde con la estructura del ambiente, donde sta ltima se refiere,
entre otras cosas, al espacio y al tiempo en que nos encontramos, a
las opciones de engao que tengamos disponibles y a la perspectiva
que tomemos de los acontecimientos (Gigerenzer, 2000, p. 264).
Segn ellos, las reglas heursticas que utilizamos los atajos que
pueden producir decisiones eficientes y que generalmente implican
sesgos en nuestro razonamiento son una muestra del esfuerzo
constante que hacemos por resolver racionalmente los problemas, i.e.
por hacer que nuestras acciones y decisiones nos conduzcan a la

realizacin de nuestros fines y sirvan para tener una mejor adaptacin

al ambiente en que vivimos (Todd y Gigerenzer, 1999, p. 362). La
idea central en este planteamiento es que si la TCS fuera enmarcada
al interior de la nocin de racionalidad sostenida por las tesis de
racionalidad e irracionalidad, entonces ella ofrecera razones para
afirmar que los seres humanos somos irracionales. Sin embargo,
ella debe localizarse en un intento por caracterizar la estructura del
razonamiento humano que apele a nuestras capacidades y limita-
ciones reales, lo cual nos permitira aceptar una nocin ecolgica
de racionalidad.
Si bien sta es una propuesta interesante y digna de considera-
cin, no parece ser capaz de ofrecer una explicacin al hecho de que
los seres humanos nos sentimos (al menos en ocasiones) obligados
a razonar en conformidad con un ideal de racionalidad. En otras
palabras, esta posicin no parece responder a las preguntas siguien-
tes: por qu nos sentimos obligados a examinar, evaluar y juzgar
los razonamientos de otros (y los nuestros propios) como vlidos
o invlidos, como correctos o incorrectos segn ciertos estndares
normativos? Porqu nos resultan convincentes aquellos argumentos
que son (o al menos parecen) lgicamente impecables? Porqu con-
denamos a las falacias como argumentos indignos de atencin?, etc.
Si aceptamos que la nocin estndar de racionalidad captura estos
hechos (normativos), entonces parece razonable tambin aceptar que
ella tiene un carcter normativo y ejerce su fuerza sobre nosotros. As,
parece que una explicacin completa del vnculo entre racionalidad
y razonamiento debera dar cuenta de esto ltimo. Como har ver
en lo que sigue, la teora dual de sistemas (en adelante TDS) busca
incorporar las dos nociones en una sola tesis.
Racionalidad, razonamiento
y estructura de la mente
La TDS surge como un intento explcito por superar los problemas

de las respuestas que se haban ofrecido a la pregunta de qu nos
dicen los resultados experimentales acerca de la racionalidad humana?
En particular, surge como un intento por explicar el hiato que existe
entre razonamiento y racionalidad. Posteriormente se ha convertido
en una teora acerca de la estructura de la mente que responde a estas
preguntas y propone una manera interesante de entender el concepto
de racionalidad. La idea central de esta teora es que una explicacin
verosmil de nuestra conducta raciocinativa no puede renunciar a la

nocin estndar de racionalidad, pero tampoco puede detenerse ah.

Lo que la evidencia muestra, dicen sus defensores, es que hay dos
sistemas de razonamiento diferentes cada uno de los cuales corres-
ponde con un modo de ser racional. Veamos esto con ms cuidado.
La teora dual de sistemas
La tesis inicial de la TDS es que la capacidad humana de razonamien-

to opera a travs de diferentes tipos de procesos que se agrupan y
constituyen dos sistemas cognitivos separados (Evans, 2006). Ambos
sistemas S1 y S2 son inferenciales (i.e. nos permiten producir resul-
tados informacionales con base en recursos informacionales previos),
pero cada uno de ellos es apto para procesar cargas computacionales
de peso distinto y para producir diferentes tipos de resultados. Esto
es as puesto que S1 y S2 tienen historias evolutivas distintas (Evans
2003) que los han provisto con propiedades diferentes. Veamos.
El primer sistema S1 suele caracterizarse como una forma
universal de cognicin (i.e., compartida por los humanos y otros
animales) que comprende ciertos procedimientos de optimizacin
(Evans & Over, 1996, 147). S1 permite que ciertos actos muy
complejos de procesamiento de informacin tengan lugar muy
rpidamente (Evans & Over, 1996, 153), pero no siempre entrega
(y de hecho slo lo hace azarosamente) respuestas correctas (desde
el punto de vista de una teora normativa de la racionalidad). Los
distintos tericos de TDS han asociado diferentes caractersticas
con cada sistema. Sin embargo, hay un gran consenso en torno a
la idea de que S1 es computacionalmente poderoso, rpido, innato,
con pocas demandas de capacidad cognitiva, automtico (i.e. sus
respuestas persisten aun si un individuo trata de ignorarlas), se gua
por consideraciones de pertinencia dirigidas a inferencias intencio-
nales a travs del uso de implicaturas conversacionales incluso en
situaciones que no tienen caractersticas conversacionales (Evans,
2003) (i.e. tiende a contextualizar y personalizar la informacin que
recibe y, por tanto, es muy til para la socializacin) (Evans & Over,
1996; Stanovich & West, 2000).
El otro sistema S2 utiliza la informacin almacenada en la
memoria para llevar a cabo inferencias y posibilita el pensamiento
abstracto e hipottico. El razonamiento con S2, a diferencia del
razonamiento de S1, es voluntario y responsivo a las instrucciones
verbales. Pero, el sistema tiene una baja capacidad de procesamiento;
requiere de un gran esfuerzo cognitivo y de la exclusin de atencin

a otras cuestiones; est basado en reglas; es analtico; controlado; lento;

demanda mucha capacidad cognitiva y tiende a descontextualizar y
despersonalizar la informacin que recibe.
Estos dos sistemas compiten constantemente por la informacin
que est disponible y, dadas sus caractersticas, es altamente probable
que el primero emita respuestas inmediatas y sea ms apto para procesar
cargas computacionales pesadas, pero el hecho de que sea guiado por
consideraciones de pertinencia lo lleva a ofrecer (muy frecuentemente
y de forma sistemtica) respuestas equivocadas desde una perspectiva
normativa. El otro sistema S2 es ms lento, pero es capaz de des-
contextualizar la informacin para procesarla en trminos de reglas y
principios subyacentes. Adems, aunque S1 es computacionalmente
ms poderoso que S2, S2 es ms poderoso que S1 en el sentido de
que puede corregir e inhibir las respuestas de default entregadas por
S1 (Evans & Over, 1996; Sloman, 1996), permitindole as al sujeto
satisfacer los requisitos clsicos de racionalidad.
De acuerdo con Evans y Over, el hecho de que existan estos
dos sistemas y el hecho de que sean caracterizados por propiedades
tan distintas nos ofrece buenas razones para introducir una diferencia
terminolgica entre dos maneras de entender lo que significa ser
racional. Desde su perspectiva, que hay dos nociones de racionali-
dad que deberan emplearse distintivamente para evaluar la conducta
raciocinativa: los criterios que deben emplearse para evaluar el razo-
namiento con S1 no son los mismos que aquellos que pueden usarse
para hacer lo mismo con el razonamiento de S2. Lo que parece haber
es una nocin de racionalidad personal que tiene que ver con las
evaluaciones de los fines de un sujeto y su aptitud para alcanzarlos y
otra nocin de racionalidad impersonal que evala la satisfaccin
de ciertos estndares normativos de racionalidad.
Estas dos nociones pueden capturarse de la siguiente manera: un
sujeto es racional1 si habla, piensa, razona, toma decisiones o acta de
modos que son generalmente confiables y eficientes para alcanzar sus
fines; un sujeto es racional2 si piensa, habla, razona, toma decisiones
o acta con base en ciertas razones que pueden ser sancionadas por
una teora normativa de la racionalidad (Evans & Over, 1996, p. 8).
Ntese que la nocin de racionalidad1 caracteriza la nocin personal y
no hace ninguna exigencia al sujeto respecto de que sta deba revisar
sus creencias antes de aceptarlas; es suficiente que la conducta que se
desprende de sus creencias (y sus otros estados mentales) sea condu-
cente a la realizacin de ciertos fines. La nocin de racionalidad2, por
su parte, expresa la nocin impersonal y sirve para explicar porqu (al
menos en algunas circunstancias) el ideal de racionalidad que haba

sido considerado como la definicin de ser racional tiene fuerza

normativa sobre nosotros.
Si esto es correcto, entonces la TDS parece capaz de ofrecer una
explicacin de nuestra conducta raciocinativa que toma en considera-
cin tanto la propuesta de Gigerenzer, como la nocin tradicional de
racionalidad. Veamos ahora cmo responde a las otras dos preguntas
que han servido de eje a este trabajo, i.e. cmo se explica el hiato
entre nuestras teoras normativas de la racionalidad y nuestras teoras
descriptivas del razonamiento? y por qu lo concreto establece una
diferencia en la habilidad de los sujetos para responder correctamente
a los problemas de razonamiento que se les presentan?
El hiato entre racionalidad y razonamiento
Stanovich y West (2000) llevaron a cabo una serie de estudios basa-

dos en las tareas clsicas de seleccin y de juicios de probabilidad.
La nica diferencia con estos estudios es la hiptesis de trabajo:
Stanovich y West estn primordialmente interesados en entender
el vnculo que existe entre los patrones que describen el razona-
miento de diferentes individuos y la sistematicidad de los errores
cometidos por ellos.
Segn estos autores, ninguna de las explicaciones ofrecidas
de los sesgos (i.e. las fuentes sistemticas de error) caractersticos
del razonamiento humano son satisfactorias puesto que no hacen
la distincin entre dos niveles de anlisis, i.e. (i) el algortmico o de
diseo (da cuenta de los constreimientos bsicos que modelan
muchos (si no es que todos) de nuestros procesos de razonamien-
to) y (ii) el intencional o racional (i.e. especifica los fines de las
computaciones del sistema qu trata de computar el sistema y
porqu) (Stanovich & West, 2000, p. 648).12 Adems, en los casos
en que se ha hecho esta distincin, las teoras han aceptado (acrti-
camente) la idea de que cualquier explicacin en el nivel intencional
puede reducirse a otra en el nivel algortmico, i.e. los fines de las
computaciones de un sistema se explican en funcin de las reglas
12
Es importante mencionar que una idea recurrente en la psicologa cognitiva del
razonamiento es que una descripcin adecuada del funcionamiento de la mente
humana debe estipular distintos niveles de anlisis, cada uno de los cuales, al me-
nos en principio, corresponde con algunas caractersticas de algunos de nuestros
procesos de razonamiento y todos lo cuales deben estar interrelacionados de algn
modo an por especificar.

que modelan nuestros procesos de razonamiento o slo pueden

ser alcanzados si los seres humanos razonamos de acuerdo con las
reglas de razonamiento correcto (estipuladas en las distintas teoras
formales que tenemos disponibles).
Hoy da es claro, dada la evidencia disponible, que hay algu-
nas limitaciones en el nivel algortmico. Tenemos, adems, buenas
razones para pensar que stas limitaciones (a) hacen ms difcil
computar las respuestas normativas en tareas donde est involu-
crado algn tipo de descontextualizacin cognitiva (y que tienen
un peso computacional relativamente ms grande que aquellas
donde la informacin est contextualizada) y (b) hacen imposible
computar dichas respuestas en tareas que nos imponen una carga
computacional excesiva (Stanovich & West, 2000). Si (b) es correc-
ta, entonces no parece razonable identificar la fuente de todos los
errores con fallas de competencia, i.e. algunos de ellos no se deben
a que los seres humanos no tengamos los principios normativos
implementados en nuestra competencia de razonamiento, sino a
que no podemos operar con ellos dada la carga computacional que
la tarea nos impone. Podemos incluso ir ms lejos y afirmar que,
dado que no podemos computar la informacin dadas nuestras
limitaciones, la respuesta normativa, en estos casos, simplemente
no es prescriptiva y, por tanto, es incorrecto juzgar las respuestas
emitidas por los sujetos como errores. De estas observaciones puede
concluirse que las respuestas emitidas por los sujetos a las tareas de
razonamiento nos permiten hacer inferencias respecto a nuestras
capacidades de procesamiento reales o, en los casos tipo (a), respecto
a los fines que guan al sujeto en su proceder raciocinativo, pero no
nos permiten esclarecer el origen o la fuente del error sistemtico.
Los estudios llevados a cabo por Stanovich & West tambin
muestran que en las tareas que, en principio, imponen una carga
computacional menos pesada, los sujetos (aunque menos frecuen-
temente) tambin se equivocan. Estos errores podran explicarse
como fallas de ejecucin (e. g. el sujeto puede haberse distrado al
llevar a cabo la tarea), como aplicaciones de reglas incorrectas en
tareas especficas, o como fallas debidas a consideraciones del su-
jeto que lleva a cabo el razonamiento respecto a cmo habra que
reconstruir la tarea que se le presenta para resolverla correctamente.
Estos autores (2000), sin embargo, hicieron ver que la habilidad
de los participantes en sus experimentos para encontrar soluciones
correctas desde una perspectiva normativa estaba consistentemen-
te asociada con el nivel educativo del sujeto en cuestin. As, es
probable que algunos de los errores provengan que el sujeto que

lleva a cabo una tarea no ha adquirido algunos de los principios

normativos de razonamiento correcto y, en este sentido, podra
afirmarse que hay algunos errores de competencia.
La falta de sistematicidad de errores en los casos donde no hay
una descontextualizacin cognitiva o donde las tareas no imponen
una carga computacional excesivamente pesada ofrece razones
para pensar que los aciertos, en estos casos, se explican apelando
a los fines del sujeto que lleva a cabo la computacin, i.e. ellas no
dependen de que el sujeto tenga (o no) implementadas ciertas reglas
(o algoritmos) en su sistema de razonamiento, sino de que entienda
qu est computando y porqu (o para qu) lo est haciendo. En
otras palabras, tenemos buenas razones para aceptar que el nivel
algortmico no puede explicar toda nuestra conducta raciocinativa:
independientemente de los constreimientos que subyacen a nues-
tros procesos de razonamiento, muchas de nuestras elecciones de
acciones o de inferencias slo se explican si se entienden cules
son nuestras metas y nuestras creencias pertinentes (Staonovich &
West, 2000). Estos aciertos, adems, no podran explicarse si slo
apelramos a las reglas o algoritmos que modelan y constrien los
posibles caminos de respuesta puesto que su correccin proviene,
fundamentalmente, de consideraciones de pertinencia que no nece-
sariamente estn asociadas con una regla o un algoritmo especfico.
As, el nivel intencional de anlisis es de suma importancia para
entender nuestra conducta cognitiva y no puede decirse que siempre
tenga un correlato en el nivel algortmico.
Si todo esto es correcto, entonces podra afirmarse que lo
concreto hace una diferencia porque la mayora de la gente en-
cuentra difcil hacer a un lado el significado del material sobre el
que se le pide que razone. En este sentido, parece que, en efecto,
las respuestas de los sujetos encuestados dependen, de manera
importante, de la manera como est construida la tarea del ra-
zonamiento, i.e. la manera como se presenta la informacin. Sin
embargo, ellos sostienen que una explicacin aceptable de estas
diferencias debe tomar en consideracin dos hechos: (1) las tareas
abstractas imponen una carga computacional ms pesada que las
concretas porque descontextualizan la informacin; (2) mientras
que en las concretas, la respuesta correcta es fuertemente sealizada
por cierto conocimiento previo y pertinente que tiene el sujeto,
en las abstractas el sujeto tiene que llevar a cabo un razonamiento
lgico abstracto que involucra el funcionamiento de la memoria y
supone un aprendizaje mnimo vinculado con las supuestas normas
de razonamiento.

La idea de TDS es, en resumen, que las tareas del primer tipo (i.e.
las concretas) son fcilmente resueltas porque muy probablemente las
respuestas son sealizadas por cierto conocimiento previo que est
implementado (de manera implcita) en S1. Adems, muchos de los
errores cometidos en las tareas del otro tipo (i.e., las abstractas) se expli-
can por la tendencia natural de los seres humanos a enfocarnos en las
caractersticas subjetivamente pertinentes de una tarea y esta tendencia
proviene de la operacin de los procesos preconscientes y tcitos (o
implcitos) que constituyen a S1. Por otro lado, las respuestas correctas
a las tareas abstractas que requieren de un razonamiento lgico y abs-
tracto se explican por la habilidad que nos provee S2 para representar
los problemas en trminos de reglas y principios subyacentes.
Si la explicacin de TDS es correcta y si aceptamos que S2
est modelado por las limitaciones computacionales subyacentes a
S1 (Evans & Over, 1996), entonces podramos pensar que todos los
errores provienen, finalmente, de las limitaciones computacionales en
el nivel algortmico. Sin embargo, an si aceptsemos esto ltimo, no
tenemos porqu aceptar que los seres humanos no tenemos implemen-
tados (al menos algunos de) los principios de razonamiento correcto en
nuestra competencia de razonamiento: S2 los tiene (o puede tenerlos)
implementados y S2 es una parte constitutiva de dicha competencia. Por
esta razn y, por los argumentos antes esgrimidos, es razonable aceptar
que una descripcin adecuada de los procesos de razonamiento de los
seres humanos y un juicio adecuado respecto a cmo dichos procesos
se comportan frente a los requisitos de racionalidad es mucho ms
compleja de lo que las tesis de racionalidad e irracionalidad suponen.
Si tomamos en cuenta este comportamiento complejo, podemos
ver que el hiato entre nuestras teoras normativas de la racionalidad
y nuestras teoras descriptivas del razonamiento es explicable: todas
nuestras teoras de la racionalidad estn formuladas sobre un ideal
de racionalidad que slo puede ser satisfecho si ponemos a trabajar
(voluntariamente) nuestro sistema S2. Sin embargo, a menos que haya
algo que se ponga en juego para nosotros, nuestra posicin por default
es ofrecer respuestas eficientes y rpidas (i.e. operar con el sistema S1),
lo cual involucra errores desde la perspectiva normativa clsica. As, de
modo sistemtico fallamos en satisfacer el ideal de racionalidad sobre
el cual se sostienen la mayora de nuestras teoras normativas de la
racionalidad, lo cual no significa ni que no podamos ser racionales en
ese sentido, ni que ser racional se reduzca a lo que ese ideal plantea.
El hiato, entonces, proviene del hecho de una ceguera prevaleciente
entre los tericos de la racionalidad y del razonamiento para entender
los diversos modos en que somos racionales.

Conclusiones
Si TDS es correcta, entonces es necesario, por un lado, ofrecer expli-

caciones en los distintos niveles de anlisis: slo si entendemos tanto
los constreimientos que subyacen a nuestras capacidades reales de
procesamiento, como los intereses y fines de los diferentes sujetos
que llevan a cabo distintas tareas de razonamiento podremos ofrecer
una descripcin adecuada de la cognicin humana. Por otro lado, es
necesario entender que no hay un nico criterio que pueda utilizarse,
indistintamente, para evaluar las respuestas que ofrecemos a todo y
cualquier problema de razonamiento que enfrentemos, para juzgar la
confiabilidad de nuestros procesos de razonamiento o para estipular
cundo una respuesta es correcta. Ms bien, los resultados emitidos
por cada uno de los sistemas deben ser evaluados con criterios dife-
rentes que permitan comprender mejor la conducta raciocinativa de
los seres humanos y, as, posibiliten entender qu reglas la gobiernan
y cmo lo hacen.
Adems, los defensores de TDS, como mencion anterior-
mente, consideran que uno de los problemas principales que tienen
las interpretaciones prevalecientes de los datos empricos es que
consideran que la nocin de racionalidad puede analizarse desde un
nico punto de vista. Si consideramos, sin embargo, que la raciona-
lidad debe entenderse como un concepto dual, entonces podemos
explicar el supuesto hiato entre nuestras teoras normativas de la
racionalidad y nuestras teoras descriptivas del razonamiento: mien-
tras que las ltimas haban enfocado su atencin en el sistema S1, las
primeras lo haban hecho en el sistema S2, as no era posible hacer
converger nuestra descripcin de la conducta raciocinativa exhibida
por los sujetos en tareas de razonamiento con la idea de que, para
ser racionales, haba que razonar de acuerdo con ciertos principios
normativos del razonamiento correcto.
A lo largo de este trabajo he intentado ofrecer un panorama del
intenso debate que ha tenido lugar en los ltimos cincuenta aos en
torno a nuestro concepto de racionalidad y, ms en particular, su
vnculo con el razonamiento. Si bien no puede afirmarse que haya
un consenso respecto a cmo sta deba concebirse, la TDS parece
ofrecer una posicin muy interesante que hace converger distintas
apreciaciones puestas sobre la mesa por teoras diferentes en torno
a estas problemticas.

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El pensar: algunas confusiones
filosficas tradicionales1
Introduccin
Un rasgo a la vez tpico y curioso de la filosofa es que en ella se

gestan siempre preguntas intelectualmente excitantes, aparentemente
profundas, rodeadas a menudo de un halo de misterio que las hace
an ms atractivas pero que, no obstante, una vez examinadas por
medio del aparato conceptual apropiado resultan ser preguntas en-
gaosas, preguntas que brotan de graves confusiones conceptuales,
preguntas que no apuntan a otra cosa que a rompecabezas intelectua-
les y pseudo-problemas. Ejemplos as abundan. A guisa de ejemplo
mencionar unos cuantos, en el entendido de que ni mucho menos
son todos y de que en realidad la lista se puede extender prctica-
mente tanto como se quiera. Preguntas filosficas que ejemplifiquen
lo que acabo de decir son, entre otras, las siguientes:
a) Cmo puede un trozo de materia, como lo es la masa

enceflica, hacer surgir la conciencia?
b) Cmo y dnde podran entrar en contacto una mente
con un cuerpo?
c) Si el recuerdo tiene lugar ahora cmo puedo realmente
saber si hubo un pasado y que el mundo no surgi hace
5 minutos con todos mis recuerdos?
d) Existen acciones que, al margen por completo de los
intereses humanos, sean objetivamente buenas?
e) Es posible defender la idea de que haga lo que haga un
individuo no ser nunca susceptible del castigo supremo?
f) Si Dios es efectivamente el creador del mundo y es infini-
tamente bueno, omnisciente y omnipotente cmo es
posible el mal?
1
Conferencia ofrecida en el Encuentro Ensear a pensar: problemas, propuestas y perspectivas,
que tuvo lugar el 7 de agosto de 2009 en el Plantel 8 de la enp.

76 el pensar : algunas confusiones filosficas tradicionales
g) Si la historia humana es racional por qu no est regida

por leyes como las de la fsica?
h) Tienen derechos, morales y legales, los animales?
Como dije, la lista de preguntas como estas, formuladas casi

al azar, se puede extender indefinidamente. Sus temas son todos los
que uno pueda imaginar: los nmeros, el conocimiento, los estados
mentales, las entidades abstractas (como las proposiciones), el infi-
nito, las personas, el arte, la ciencia, la poltica, etc. Naturalmente, no
forma parte de mis propsitos presentar bajo forma de lista lo que
es la filosofa. Lo que aqu me propongo hacer es ms bien tomar un
caso particular de interrogante filosfico importante, semejante a los
mencionados, y hacer ver que efectivamente, detrs de l, lo nico
que encontramos son enredos lingsticos, confusiones conceptuales
y caos intelectual. Qu inquietud tengo en mente? La naturaleza del
pensar y de su subproducto, el pensamiento.
Notas sobre el verbo pensar
Para empezar, quisiera sealar que las ms de las veces la gente

normal, los usuarios normales del lenguaje, ms que promover
ellos mismos por gusto la discusin o la especulacin filosficas se
ven arrastrados a ellas casi, me atrevo a decirlo, a la fuerza. Quin
o qu obliga a los hablantes a incursionar por la senda perdida de
la filosofa? La respuesta es simple: la gramtica convencional, sus
categoras y reglas. En efecto, el punto de partida para la reflexin
filosfica es casi siempre una interpretacin pueril, simplona, cruda
o primitiva de diversas expresiones de nuestro lenguaje forzada o
por lo menos fuertemente inducida por la gramtica superficial.
Por ejemplo, no hay nada ms natural y a primera vista inocuo que
sostener que dado que pensar es un verbo lo que ste significa
es una actividad. As, de la manera ms espontnea la gente tiende
a decir cosas como: Yo no s qu sea, pero de seguro que pensar
es hacer algo. Como ese hacer algo resulta no ser identificable
con ninguna actividad del cuerpo, la conclusin que de inmediato
se extrae es que debe entonces tratarse de una actividad especial, no
fsica y si no es fsica, entonces es mental, signifique esto lo que
signifique. Esa actividad a su vez, as razonamos cuando razonamos
espontneamente, tiene que ser realizada por alguien, esto es, por un
agente especial, no por un trozo de materia, orgnica o inorgnica.
Y ahora s ya tenemos un problema y una misin para la filosofa: es

alejandro tomasini bassols 77
funcin de sta precisamente investigar la clase de actividad que es

el pensar y la clase de entidad (i.e., la mente) que la despliega. Algo
semejante pasa con la palabra pensamiento. Pensamiento es un
sustantivo. Por consiguiente, nos decimos a nosotros mismos, tiene
que remitirnos a un algo, sea lo que sea y como sea (abstracto,
eterno, etc.). En todo caso, lo nico que no podra suceder es que
el pensamiento fuera una nada. Y as ya tenemos una segunda tarea
asignada: es funcin de la filosofa examinar la naturaleza de esa cosa
especial que es el pensamiento. Como puede fcilmente apreciarse,
una lectura primitiva y superficial del modus operandi de nuestro len-
guaje automticamente nos genera problemas filosficos de primera
importancia, puesto que nadie se atrevera a simplemente desdear
o ignorar la cuestin de la naturaleza del pensar y de su destilado,
el pensamiento. Si hay preguntas a la vez interesantes, profundas e
importantes son justamente preguntas as. De ah que si el asunto
fuera en verdad como lo presento y como la gramtica nos obliga a
encararlo, la filosofa convencional sera no solamente importante,
sino imprescindible.
Intuitivamente, sin embargo, el sentido comn de inmediato
nos hace sentir que algo tiene que estar radicalmente mal en razo-
namientos como los expuestos. Lo difcil, obviamente, es detectar
en cada caso qu es lo que est mal y sacar a la luz o exhibir de
manera descarnada la engaifa lgico-gramatical involucrada. En
esta ocasin, intentar justamente hacer algo en este sentido. Mi
contribucin tendr, por lo tanto, dos partes. En la primera, tratar de
hacer pblico y recalcar lo absurdo de la concepcin filosfica usual,
independientemente de los matices con que se le pueda adornar; en
la segunda, har un esfuerzo para hacer surgir, a travs de la discu-
sin y sin presentarla como una teora, la visin correcta del tema.
Un verbo que en este caso nos puede resultar sumamente til
en nuestro esfuerzo de aclaracin conceptual es el verbo aprender,
y su correlativo, el verbo ensear. Sugiero, pues, que lo primero
que hagamos sea simplemente formular unas cuantas preguntas en
las que se les emplee pero que sean preguntas que, y esto es muy
importante, nos resulten a todos preguntas sensatas. Acto seguido,
contrastaremos esas preguntas con otras en las que el verbo tam-
bin sea pensar, pero que nos resulten a los hablantes normales
declaradamente insensatas o absurdas. Despus de la contrasta-
cin, procederemos a extraer las moralejas que en nuestra opinin
se impongan.

Preguntas que cualquier hablante normal, nio o adulto, po-

dra hacer o estara dispuesto a responder seran, por ejemplo, las
siguientes:
a) Ya sabes jugar billar?

b) Ya aprendiste a hacer demostraciones por induccin?
c) Ya te ensearon a tocar piano?
Un primer rasgo de las preguntas sensatas que podemos apuntar

es que no causan ninguna sorpresa en el oyente: en todos los
casos hay un trasfondo, un entramado de actividades que dotan a la
pregunta de sentido. El hablante, por lo tanto, no se siente en lo ms
mnimo desconcertado. En segundo lugar, el hablante no tendra
problema alguno en responder, es decir, sabra perfectamente bien
cmo hacerlo, sabra (por lo menos en principio) qu responder para
que quien le planteara preguntas como las mencionadas se sintiera
satisfecho con su contestacin. En tercer lugar, la respuesta que se
diera permitira sin problemas su confirmacin o refutacin.
O sea, el dilogo genuino permite avanzar en la conversacin y eso
slo es posible cuando lo que se pregunta y afirma es significativo.
En sntesis: naturalidad, fluidez y verificabilidad de principio son
caractersticas que acompaan el discurso cotidiano significativo y
sensato.
Ahora bien, cmo reaccionara una persona de sentido comn,
un hablante normal, si se le preguntara algo como lo siguiente?:
a) ahora s ya aprendiste a pensar?

b) a partir de cundo sentiste que ya sabas pensar?
c) ya fuiste hoy a tus clases de pensamiento?
d) cunto pensamiento asimilaste hoy?
Contrariamente a lo que pasa con las preguntas del grupo

anterior, lo primero que stas generan en el escucha es sorpresa
y desconcierto. En una primera reaccin y sin especificaciones de
ninguna ndole, el escucha simplemente no sabra qu responder. La
verdad es que, si lo obligramos a responder, lo ms probable es que
lo primero que hara sera preguntar por una aclaracin del sentido de
la pregunta planteada; en un primer acercamiento, espontneamente,
l mismo no sabra decir si lo que dice es confirmable o no, si hay
forma de checar el valor de verdad de su respuesta o no, etc. Peor an:
el hablante no sabra determinar qu pasa por una respuesta adecuada
ni qu sera una discrepancia genuina. Aqu vale la pena recordar el

dictum de Wittgenstein: Un problema filosfico tiene la forma no

s por dnde entrarle.2 Todo esto, naturalmente, apunta, lo sepa el
hablante o no, en la direccin del sinsentido. Si todo esto es cierto,
con ello hemos dado ya un primer paso: hemos detectado, en relacin
con el pensar, lo que seran preguntas insensatas, preguntas a las que
no podemos darles crdito, que no podemos simplemente asumir
como planteando problemas reales o genuinos. Esto, desde luego,
no es ms que un inicio, pues falta la parte realmente difcil, a saber,
el diagnstico, la autopsia, de dichos preguntas absurdas. Generar un
diagnstico as es lo ms difcil, pues en ello precisamente consiste
la tarea de desmitologizacin filosfica, algo nada fcil de lograr y
que requiere de una tcnica de discusin e investigacin en filosofa.
A m me parece que hay dos preguntas a las que tenemos que
poder responder si queremos darle continuidad a nuestra investiga-
cin y que son:
1) qu caractersticas generales detectamos en preguntas

insensatas como las enunciadas?, y
2) qu presuponen y qu implican preguntas as?
El verbo pensar, lo sabemos, puede usarse en los ms variados

contextos discursivos. Por ejemplo, un jugador de rugby le puede decir
a otro: no pensaste rpido y por eso te quitaron el baln; un gngster
le puede comentar a otro: el polica pens que el cargamento iba a ir
por esta carretera, pero nosotros pasamos por el ro; una novia puede
conmovida comentarle a su madre, refirindose a su novio: pienso
que es una persona maravillosa; el presidente de un pas le puede
decir a su secretario: pienso que por nada del mundo se puede dejar
de construir esta lnea del Metro; y as indefinidamente. Ahora bien,
lo curioso y que es importante entender es que pensar adquiere un
significado distinto en cada caso, esto es, en funcin de aquello en
relacin con lo cual se aplica. La inferencia absurda de los filsofos es
que confunden variedad de significados con un significado nico
inapresable. As, la condicin fundamental para la lectura filosfica
del verbo pensar es, por lo tanto, su descontextualizacin total. Esto
no es muy difcil de hacer ver. En el primer caso, lo que puede querer
decir es algo como no reaccionaste rpidamente; en el segundo, algo
como el polica fue engaado, se le minti, se le hizo creer otra cosa;
en el tercero, lo que quiere decir pensar es algo como estoy total o
2
L. Wittgenstein, Philosophical Investigations (Oxford: Basil Blackwell, 1974), sec. 123.

profundamente convencida de que X tiene muchas cualidades; y en

el ltimo, pensar puede significar algo como he tomado la decisin
de que se construya esta lnea del Metro. O sea, el verbo pensar
prcticamente nunca se emplea desconectado de otros verbos, esto
es, de verbos que s indican una determinada accin o actividad. Pero
precisamente la caracterstica de pensar es que no alude a ninguna
actividad en especial adems de las actividades realizadas y no que alude
a una actividad especial, que luego tenemos que buscar.
Lo anterior puede entenderse mejor si consideramos breve-
mente algunas presuposiciones del uso filosfico, es decir, espurio, de
pensar. Si pensar es una actividad, de seguro que tiene que ser una
actividad que lgicamente al menos, tiene que poder realizarse por s
sola, esto es, con total independencia de cualquier otra. De hecho, es
as como lo visualizaron Platn, Descartes y los cognitivistas de nues-
tros das, como Noam Chomsky. Pero si ello fuera as, ello implicara
que todos y cada uno de nosotros habramos podido hasta el da de
hoy hacer todo lo que hemos hecho slo que sin haberlo pensado y
esa implicacin es absurda. O sea, si pensar fuera lo que los filsofos
quieren, es perfectamente imaginable que yo hubiera hablado, querido,
discutido, etc., como hasta ahora, slo que sin pensar. Esto es as porque
est implicado en el sentido filosfico de pensar que se trata de una
opcin de actividad que podra no darse. Pero esto es, ya lo seal,
claramente absurdo: la pregunta por el pensar slo adquiere sentido
cuando el pensar es algo que viene junto con y en relacin con alguna
otra cosa que se hace. No obstante, lo que el filsofo convencional
hace es precisamente descontextualizarlo, con lo cual se ve impulsado
a hipostasiarlo. Dos errores graves en un solo movimiento.
Con base en lo anterior, podra querer sostenerse que el pensar
es por lo menos algo que a primera vista acompaa a las actividades
humanas. Esto es equvoco, porque si no nos hemos equivocado
pensar no es el nombre de ninguna actividad especial. Pero entonces
para qu empleamos dicho verbo? Sera casi ridculo pretender dar
una respuesta, por as decirlo, matemtica. Me parece mucho ms til
simplemente sealar la clase de funcin que desempea el verbo
en nuestras aseveraciones. En general, creo que empleamos el verbo
pensar por lo menos para lo siguiente:
1) para distinguir la accin normal de la accin puramente

mecnica
2) para indicar que quien realiza una actividad hace progresos,
avanza

3) para sealar que quien acta no vuelve a cometer errores

pasados
4) para dar a entender que el sujeto sabe cmo resolver
problemas.
La verdad es que me siento tentado a sostener que, si no estoy

totalmente equivocado, el verbo pensar es simplemente un me-
canismo de economa lingstica. Si nos fijamos, hasta podramos
sostener que las funciones del verbo podran ser reemplazadas por
las de un nmero indefinido de adverbios. O sea, en lugar de decir
algo como l actu pensando lo que estaba haciendo podramos
decir algo l actu cuidadosamente; en lugar de l pens que ac-
tuaba correctamente podramos decir l actu con conviccin de
modo que slo muy difcilmente se retractara, y as indefinidamente.
Como estas circunlocuciones o parfrasis son engorrosas, pesadas,
requieren invencin permanente de adverbios, esto es, de adverbios
adaptados a circunstancias y actividades particulares, es mucho ms
prctico tener un nico trmino, de significado moldeable y que se
adapta a todas las circunstancias imaginables. Eso es precisamente
lo que pasa con pensar; esa es su funcin. Se trata, por as decirlo,
de un cualificador de la accin humana, sea la que sea, lingstica
o extra-lingstica, pero, una vez ms, lo nico que no significa o
denota es una actividad especial.
Lo anterior tiene consecuencias de primera importancia. Si
nuestra lnea de argumentacin, aqu meramente esbozada, es co-
rrecta, entonces lo ms torpe que podra hacerse sera pretender
convertir el pensar que, como vimos, no es una actividad especial,
en objeto de una investigacin emprica, de por ejemplo neurofisio-
loga. Hacer eso sera ms o menos equivalente a poner a los fsicos
a buscar hadas y gnomos. As de absurda y de daina puede ser una
disquisicin filosfica. En verdad, Ludwig Wittgenstein ya nos haba
prevenido al respecto. Aqu me limitar a recordar tres pensamientos
recogidos en Zettel. All nos dice:
a) Una de las ideas ms peligrosas para un filsofo es por

extrao que suene, la de que pensamos con nuestras cabezas
o en nuestras cabezas.3
Y un poco ms adelante afirma:
3
L. Wittgenstein. Zettel, Oxford, Basil Blackwell, 1967, sec. 605.

b) Ninguna suposicin me parece ms natural que la de que

no hay ningn proceso en el cerebro correlacionado con o
asociado con el pensar; de modo que no sera posible leer los
procesos de pensamiento a partir de los procesos cerebrales.4
Y, como una consecuencia de esto ltimo, Wittgenstein nos

dice:
c) Es, pues, perfectamente posible que ciertos fenmenos

psicolgicos no puedan ser investigados fisiolgicamente, puesto
que nada fisiolgico les corresponde.5
Esta leccin es simplemente devastadora: si Wittgenstein tiene

razn, y yo por mi parte admito que no s de ningn argumento que
eche por tierra los resultados de su investigacin anti-filosfica o
gramatical, numerosos programas de dizque investigacin emprica
simplemente se derrumban. No es que se vayan a encontrar otros
resultados que los que se imaginaban que encontraran. No!: lo que
va a pasar es que no van a encontrar nada, a pesar de lo cual seguirn
una y otra vez intentando hallar los resultados que su ingenuidad
gramatical les impuso. Para decirlo en dos palabras: no hay ni puede
haber tal cosa como la ciencia del pensar. Creo sinceramente que
ya es hora de cambiar de perspectiva, de modelo explicativo y de
hacer un esfuerzo por aprender a pensar de un modo distinto.
Clasificaciones del pensar
Quisiera ahora rpidamente abordar el asunto desde otra perspectiva.

Que no haya una actividad especial, de carcter mental, etc., llamada
pensar no significa ni implica que el pensar sea algo irreal ni que
no podamos nosotros trazar distinciones, establecer clasificaciones,
pronunciarnos sobre l. Lo nico que nosotros hacemos es no poner
una interpretacin filosfica a nuestro empleo del trmino. Con esto
en mente, examinemos ahora el pensar mismo.
Es obvio que sobre el pensar podemos decir muchas cosas
desde muchos puntos de vista. Podemos examinarlo en su relacin
con el cerebro, con la conducta, con otras actitudes proposicionales,
4
L. Wittgenstein, ibid., sec. 608.
5
L. Wittgenstein, ibid., sec. 609.

con el lenguaje, con la accin, etc., etc. Lo que a m me interesa, sin

embargo, es algo un tanto ms simple pero quiz ms til. Quisiera,
pues, empezar lo que propiamente hablando es mi disquisicin con
consideraciones, por as decirlo, de estilo. Lo que quiero decir es que
hay formas o estilos de pensar. As, por ejemplo, podemos distin-
guir, entre muchos otros, una forma de pensar cientfica, un estilo
matemtico de pensar, uno artstico, podemos hablar en el mismo
sentido de una mentalidad poltica o criminal, y as sucesivamente. Si
logramos echar aunque sea un poco de luz sobre estos rubros, quiz
entonces estaremos mejor posicionados para responder a preguntas
concretas en relacin con el pensar y su subproducto, el pensamiento.
Para efectos de esta exposicin, quisiera concentrarme en dos
estilos o modalidades de pensar, a saber, el pensar cientfico y el
pensar matemtico y tal vez lo primero que tendramos que hacer
sera advertir a todo mundo que no hay por qu alarmarse, porque
nuestra investigacin no tiene nada de esotrico. Lo que queremos
determinar es cundo, bajo qu circunstancias, en qu condiciones,
etc., hablamos de pensar cientfico y de mentalidades matemticas.
Consideremos, primero, el pensar cientfico. Por lo pronto, lo
que ya sabemos es que el pensar es un algo (mas no una sustancia
ni un proceso) que se despliega en el actuar de una persona. Esto es
muy importante, porque quiere decir que no podemos legtimamente
hablar de pensar si no hay un cuerpo. Si esto es as, est implicado
que un mero cerebro no podra bastar para hablar con sentido de
pensar. Hablar de pensar es, inevitablemente, aludir a personas,
esto es, a seres hablantes y actuantes y, por ende, plenamente socia-
lizados. Aqu me permito observar que es completamente ridculo
suponer que un cerebro podra estar, plenamente o no, socializado
y si ello no tiene sentido, hablar de pensar en relacin con l es, en
el mejor de los casos, haber cambiado drsticamente el significado
del trmino. Ahora bien cundo y para indicar qu hablamos de
una mentalidad cientfica? Si nos las vemos con una persona que
procede metdicamente, que nunca se aparta de lo que la experien-
cia indica, que busca constantemente evidencias en favor de sus
opiniones y creencias, que siempre llega a conclusiones meramente
tentativas, probables, nunca definitivas o tajantes, que no tiene una
actitud dogmtica ante nada y as indefinidamente, entonces decimos
de ella que piensa cientficamente. Eso y no otra cosa es tener una
mentalidad cientfica, es decir, eso es proceder cientficamente. Aqu
quiero enfatizar el uso del trmino proceder porque, como puede
fcilmente apreciarse, est en lugar del verbo pensar.

A manera de contraste qu es tener un pensamiento matem-

tico o pensar como matemtico o tener una mentalidad matemtica?
Ntese, para empezar, que tal como encaramos el asunto la cuestin
no es meramente lingstica. O sea, no nos estamos fijando en for-
mulaciones, sino en lo que est detrs de ellas. Qu es, pues, pensar
como matemtico?
Yo creo que la respuesta es clara: alguien tiene una mentali-
dad matemtica cuando busca sistemticamente dar u obtener de
otros definiciones precisas, quiere siempre demostraciones, aplica las
matemticas en todos los contextos posibles (estoy imaginando una
persona sensata, evidentemente), busca siempre resultados definitivos,
evita vaguedades, conexiones inciertas, saltos en las argumentaciones,
etc., etc. Pensar matemticamente no significa otra cosa que aplicar
al tema del que uno se ocupe esquemas de razonamiento propios,
tpicos o caractersticos de las matemticas.
De hecho, podemos extender lo que estamos diciendo a toda
forma o estilo de pensar. Por ejemplo qu es pensar moralmente
o, alternativamente, qu es ser un agente moral? La respuesta no
podra ser ms simple: se trata de alguien que, para o antes de tomar
decisiones, sopesa el valor moral de sus acciones sirvindose para
ello de principios ticos o de reglas morales, alguien que evala las
potenciales consecuencias de sus actos, alguien que est decidido a
no hacer ciertas cosas le cueste lo que le cueste, a no entrar en ciertas
componendas, a renunciar a ciertos valores o beneficios, etc. Eso es
pensar moralmente.
Lo que hemos dicho respecto al pensar cientfico, matemtico
y moral en realidad no representa ms que la ejemplificacin de una
situacin general. Quiz podamos ahora extraer algunas conclusiones
relevantes para nuestro tema.
Pensar no es una actividad especial, misteriosamente conec-
tada con el lenguaje, el cerebro, el conocimiento, la vida, etc. Lo
importante del concepto de pensar es que siempre que hablemos
de pensar estaremos hablando de acciones realizadas de cierto
modo, de determinada manera. Hablar del pensar es una forma de
deslindar la accin humana (normal o sobresaliente) de cualquier otra
clase de accin, como por ejemplo acciones de robots, de animales,
de idiotas, de marcianos. Pensar es realizar una accin socialmente
reconocida como tal de un cierto modo, en general positivo. As, un
neurocirujano piensa cuando realiza exitosamente una operacin
en el cerebro y diramos que no pens bien las cosas si le ocasiona
daos irreversibles al paciente. Como dije, pensar tiene naturalmente
connotaciones positivas (no en un sentido moral, desde luego). Y

lo que es importante advertir es que es por analoga que extende-

mos los usos paradigmticos del verbo pensar a casos parecidos
pero ya no equivalentes. Dadas las semejanzas en reacciones entre
la conducta de un tigre que va a cazar y la de, e.g., un vendedor de
seguros, decimos que el tigre piensa. Pero es claro que se trata
de un sentido secundario, por no decir derivado por completo
del sentido usual, fundado en semejanzas conductuales. De igual
modo, podemos si eso nos deja satisfechos afirmar que el cerebro
piensa, pero estrictamente hablando eso es un juego de palabras, yo
dira que hasta potico, por lo menos mientras no se nos aclaren las
nuevas reglas de uso, esto es, las reglas que permiten aplicar el verbo
pensar ya no a una persona, ya no a un cuerpo en accin, sino a
un trozo de materia ubicado en el interior del crneo. La cuestin
de qu sea pensar en el sentido cognitivista parecera ser algo que
pertenece a la ms misteriosa, oscura y retrgrada de las metafsicas.
Consideraciones finales
Me parece que podemos ahora retomar algunas de las preguntas que

planteamos al inicio. Con base en lo expuesto qu podra significar
una pregunta como se puede ensear a pensar? o ya aprendiste
a pensar? Para empezar, podemos responder que si lo que se plan-
tea es una pregunta enteramente general o abstracta, la pregunta en
cuestin es simplemente un sinsentido. No tiene respuesta posible,
porque la pregunta no tiene, permitindome emplear una expresin
de Frege, ningn contenido juzgable. As como est, la pregunta
aunque gramaticalmente impecable es conceptualmente confusa.
Ahora bien, si circunscribimos la pregunta a un mbito particular
(la msica, la geometra, la lucha libre, el ajedrez, el dibujo, la qu-
mica, etc.), lo nico que puede querer decir es que se est iniciando
a alguien en un proceso de especializacin en un rea particular
del conocimiento. Lo que se tendra que preguntar para eliminar lo
equvoco de la pregunta sera preguntar algo como ya aprendiste a
pensar matemticamente?. Esta pregunta ciertamente tiene sentido,
si bien aqu nos vemos en el problema inverso, a saber, que aunque
la pregunta es conceptualmente clara no corresponde a los modos
normales de hablar. En realidad, lo nico que significa es: ya apren-
diste matemticas? A eso se retrotrae la supuesta legtima pregunta
de si ya se aprendi a pensar en el mbito de las matemticas. Y,
naturalmente, lo que vale para las matemticas vale para cualquier
otra disciplina o tcnica.

Si no nos hemos equivocado, no puede existir algo as como

la ciencia del pensar, ensear a pensar, tcnicas para pensar, etc.,
como si pensar fuera un proceso o procedimiento paralelo al de
trabajar o actuar, terica o prcticamente, en los distintos mbitos
sociales o, como dira Wittgenstein, en las distintas formas de vida.
Creer que hay tal cosa como la ciencia del pensar es como estar
convencidos de que hay tal cosa como la ciencia de las hadas o
la ciencia de las quimeras. Ensear a pensar es siempre ensear a
hacer aquello en relacin con lo cual usamos el verbo pensar slo
que a hacerlo cada vez mejor, cada vez con ms xito. Por lo tanto,
ensear a pensar en matemticas o matemticamente no es ms
que disear tcnicas de enseanza de matemticas, en el rea que
sea. En este sentido, claro que se puede ensear a pensar. Pregun-
tmonos: qu sera ensear a pensar matemticamente? Inculcar
en los alumnos el gusto por las formas matemticas de razonar,
hacerles ver cun inmensa puede ser la utilidad que se puede obte-
ner de las matemticas, entretenerlos con acertijos y rompecabezas
matemticos, abrirles el horizonte de los enigmas de la filosofa de
las matemticas, hacer nacer en ellos el gusto por el trabajo formal,
hacerles comprender en qu consiste una prueba por induccin
y por qu es crucial en matemticas, establecer explcitamente
conexiones entre las matemticas y las ciencias empricas, por una
parte, y las Matemticas y la Lgica y la Teora de la computacin,
por la otra. Eso y no otra cosa es ensear a pensar en matemticas o
matemticamente. Y obviamente lo mismo sucede, mutatis mutandis,
con todas las disciplinas habidas y por haber.
Desde nuestra perspectiva, lo ms daino que puede haber,
sobre todo en el nivel acadmico medio, esto es, en una fase crucial
de formacin intelectual y mental de un alumno, es incitarlo a correr
tras una fantasmagora intelectual que, obviamente, lo aleja cada
vez ms del verdadero trabajo, de la actividad real y genuina, y en
esa rea precisamente lo inutiliza. Es de vital importancia aprender
a neutralizar la ponzoa filosfica usual, esto es, el lenguaje irres-
ponsable que, avalado por la gramtica superficial, permite hablar
de pensamiento en abstracto, de procesos de pensar, de pensa-
mientos como entidades, y as indefinidamente. Aqu el problema
es el siguiente: los cientficos, del rea que sea, estn indefensos
frente a las trampas conceptuales de los filsofos tradicionales.
Desafortunadamente, el antdoto para el veneno filosfico estn-
dar no puede brotar de la ciencia misma. Los cientficos no slo
no estn capacitados para paralizar al filsofo: antes bien, son sus
vctimas. El antdoto para la ponzoa filosfica slo puede provenir

del mbito de la filosofa misma. Ms concretamente, es slo del

pensar wittgensteiniano que pueden extraerse los elementos que
permitiran poner fin al desasosiego y a la desorientacin conceptual
que interminablemente genera la filosofa tradicional.

Sobre la Lgica y su enseanza1

Aproximaciones
Contemplando a distancia los asuntos humanos, es difcil no adop-

tar visiones filosficas extraas. Por ejemplo, uno puede fcilmente
llevarse la impresin de que todo en el cosmos efectivamente es la
expresin de un conflicto eterno entre dos principios opuestos, el Bien
y el Mal, los cuales permanentemente cosechan, en forma alternada,
triunfos y derrotas; o bien se puede uno convencer de que todo el
tiempo hay que estar, por as decirlo, volviendo a empezar y adoptar
entonces alguna variante del famoso cuento del eterno retorno. Digo
esto obviamente en son de broma, pero lo que en todo caso ya no es
una broma sino una autntica desgracia es el hecho de las moralejas
o las lecciones que la experiencia nos ha suministrado y que tanto
ha costado extraer, son sistemticamente olvidadas de generacin en
generacin, de manera que lo aprendido en el pasado no se retiene y
por lo tanto no le sirve a las generaciones del futuro. Con las nuevas
generaciones se vuelven a iniciar los nuevos ciclos de vida, se generan
los mismos conflictos, se manifiestan las mismas ambiciones, se dicen
las mismas cosas, se extraen las mismas clases de consecuencias, etc.,
etc. De modo que cuando nuevas generaciones quedan constituidas
y que el ciclo de vida se renueva, entonces las lecciones amargamente
aprendidas por otros son una vez ms amargamente aprendidas de
nuevo por los que vienen.
Pudiera ser que el proceso recin descrito sea en general y
tomado al pie de la letra injustificable, pero de lo que no hay duda
es de que hay un mbito de vida en el que mi descripcin parece ser
totalmente fiel a los hechos. Tengo en mente desde luego el ya muy
manido tema de la importancia de la Lgica y de su enseanza, tanto
en el sector medio superior como en el profesional. Realmente, no
creo que se tenga que convencer a nadie del hecho de que si quiz
no ao tras ao pero por lo menos s cada vez que es menester mo-
dernizar o actualizar los programas de estudio, se vuelve a discutir
1
Conferencia impartida a profesores de Filosofa del sistema de bachillerato de la
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (buap) en marzo de 2007.

90 sobre la lgica y su enseanza
el tema de la lgica, los debates en los que se vuelvan a enfrascar

los partidarios de la enseanza de la lgica, por una parte, y los
enemigos de dicha enseanza, por la otra, sern no slo aburridos
sino completamente inefectivos o estriles. La razn es la que ya di,
a saber, que muy probablemente lo que se volver a ofrecer sern
ms o menos las mismas ideas de antao, se volvern a manifestar
los mismos gustos y las mismas aversiones tericas e ideolgicas, se
volvern a adoptar las mismas poses, se volvern a aducir los mismos
argumentos en favor y en contra de la enseanza de la Lgica en las
preparatorias y en diversas carreras, pero en especial en la de filosofa,
y as sucesivamente. Y una vez ms, la variedad de razonamientos
otrora ofrecidos tendr que ser resucitada para de nuevo superar
los perennes obstculos de los persistentes detractores de la lgica.
Dan ganas de preguntar: es acaso imposible que la gente discuta,
llegue a acuerdos y se atenga a ellos por lo menos durante un lapso
razonable de tiempo, digamos unos 50 aos?Sera mucho esperar
que se superara ya de una vez por todas esa polmica?
Mi reticencia inicial a volver a tomar parte en esta aeja discusin
se deba no a no querer hacer un esfuerzo, sino a la sospecha de que de
nada sirven los argumentos puramente filosficos, pues independien-
temente de cun finos o contundentes puedan ser de todos modos al
cabo de unos cuantos aos se tendr que volver a plantear el mismo
dilema slo que, obviamente, con nuevos actores participando en la
discusin. Mi justificacin para volver a tomar parte en este debate,
lo cual admito que hago con sentimientos un tanto mezclados, es
que espero esbozar una lnea de argumentacin que quiz resulte
para los adversarios de la Lgica por lo menos digno de ser tomado
en cuenta. A m la utilidad, terica y prctica, de la Lgica me resulta
tan evidente que me parece que tratar de convencer de ello a alguien
es ms o menos como tratar de convencer a alguien de que hay un
len enfrente de l cuando efectivamente hay un len enfrente de l.
Lo que no se ve no se ve y ah hay que dejarlo. Si alguien de entrada,
a estas alturas de la historia, no percibe las ventajas de estudiar un
poquito de Lgica y no es capaz de percatarse del impacto de la
Lgica en la vida contempornea, en las ciencias y en la tecnologa,
sinceramente no creo que tenga mucho caso tratar de persuadirlo.
No parece tener mayor sentido tratar de convencer a alguien de lo
que es inmediata, intuitivamente evidente. Pero entonces por o para
qu volver a participar en este debate?
Lo que me propongo hacer es bsicamente compartir ciertas
ideas que con un poco de suerte podrn resultar de inters a los
colegas presentes, adems de que no pienso limitarme a ofrecer

nicamente argumentos de filosofa. Ms que presentarme como

un apologista de la Lgica y tratar de realzar sus virtudes, tratar de
efectuar primero un cierto anlisis conceptual, un tanto superficial
quiz mas no irrelevante, y luego, con la venia de todos ustedes,
har un poquito de eso que llamamos demagogia, porque tengo
la nada grata sensacin de que en Mxico la razn no vale gran cosa
y de que en general para tomar decisiones siempre o casi siempre es
imprescindible apelar a consideraciones de naturaleza extra-temtica.
De manera que tiene que haber grilla, porque de otra manera no
se avanza en nada.
Pensamiento, lgica, lenguaje y accin
Mi primer objetivo es, pues, como anunci, sacar a la luz ciertas re-
laciones que valen entre varios miembros de lo que es una familia de
conceptos. Son cuatro las nociones que aqu me ocuparn, a saber,
las de lgica, pensar, hablar y actuar o, alternativamente, las de lgica,
pensamiento, lenguaje y accin. Paralelamente, ir ilustrando por
medio de ejemplos los resultados que nuestro anlisis vaya arrojando.
Normalmente, creo que todos sabemos distinguir entre un error
casual u ocasional cometido por alguien y lo que sera un error siste-
mtico. La distincin tiene que ver con regularidades, con frecuencias.
Supongamos que Juanito es un nio que en general tiene una conducta
casi impecable: no tira ni rompe cosas, escribe correctamente, es
puntual, ordenado, sale adelante en situaciones problemticas, etc.
As como es, de todos modos Juanito puede cometer un error. Eso
le sucede a cualquiera. No por eso, sin embargo, dejaramos de decir
de Juanito que es inteligente. Un accidente, un error lo puede tener o
cometer cualquiera. En cambio, si Juanito es sistemticamente inexac-
to, se equivoca constantemente, titubea, etc., entonces tenderemos a
decir cosas como a Juanito no le da la cabeza, es de pocas luces,
y as ad libitum. Eso precisamente es no ser inteligente. O sea, la ac-
cin infructuosa o fallida sistemtica nos autoriza a decir de quien
sea que la persona en cuestin es una persona tonta. Y a la inversa:
el xito sistemtico o regular en la accin nos autoriza a describir a
alguien como inteligente. La accin, por lo tanto, es un criterio
para la adscripcin o no atribucin a alguien de inteligencia.
Ahora bien, lo mismo sucede con el habla. Decimos de quien
sabe describir fiel y minuciosamente situaciones, usa un vocabulario
amplio, establece conexiones entre descripciones, explica con cla-
ridad, infiere con rapidez y correctamente, etc., que es inteligente.

Y a la inversa: de quien no sabe expresarse, quien no sabe ms que

describir de modo grueso situaciones, quien razona falazmente y
extrae consecuencias extravagantes, etc., decimos que es un tonto.
Con base en lo anterior podemos apuntar una primera idea
importante: no llegamos a la inteligencia de nadie de manera, por as
decirlo, directa. La inteligencia no es un algo directamente obser-
vable. Para decirlo metafricamente: a la plazoleta de la inteligencia
se llega slo o por la avenida del lenguaje o por la de la accin. Lo
que hay que notar es que es as como funciona nuestro concepto de
inteligencia. ste pertenece al lenguaje comn y no requiri para su
conformacin de experimentos especiales, de vivisecciones ni nada
por el estilo. Facultades, aptitudes, dotes, etc., todo eso se postula
o adscribe sobre la base de la aplicacin normal del concepto de
inteligencia. Son formas de inteligencia y por lo tanto de conducta
lingstica y extra-lingstica. No podra sorprendernos, por lo tanto,
que inclusive los tests de inteligencia se retrotraigan, de uno u otro
modo, al manejo de signos y a la accin.
Ahora bien, decir de una persona que es inteligente es una forma
de decir que piensa bien, que sabe pensar. Es la Lgica lo que rige
al pensamiento y, por lo tanto, al discurso y a la accin. De ah que
comprender la Lgica y entender su utilidad sea comprenderla al
mismo tiempo desde esas dos perspectivas diferentes y no nada ms
desde un nico punto de vista, como en general se hace. Si es el pen-
samiento lo que en primer lugar es lgico o ilgico y el pensamiento
se manifiesta o materializa en palabras y acciones, debera ser para
nosotros igualmente importante el estudio de la Lgica en su relacin
con el lenguaje como el estudio de la Lgica en su relacin con la
accin. La comprensin cabal de la Lgica es, pues, comprensin
de sus dos facetas, una de ellas casi siempre relegada al olvido. Es
slo porque la accin humana es ya ella misma accin previamente
categorizada que tiene prioridad la Lgica en su faceta lingstica.
Asum que la Lgica tiene que ver primordialmente con el
pensamiento, pero entonces para apreciar cabalmente su importancia
tenemos que responder, aunque sea someramente, a la pregunta:
qu es el pensamiento?
As planteada, la pregunta es filosficamente primitiva. Te-
nemos, pues, que reformularla. Cuando normalmente decimos de
alguien que piensa, lo que est implcito en nuestra afirmacin es
que la persona en cuestin habla y acta exitosamente. La idea de
pensar, por lo tanto, sirve para articular la idea misma de accin,
verbal o extra-lingstica, debidamente categorizada, intencional,
significativa y, se supone, exitosa. Naturalmente, mientras ms

finas son las distinciones que tracemos, ms refinado ser nuestro

pensamiento. El pensamiento, por consiguiente, es algo as como la
percepcin con comprensin y el manejo exitoso de una situacin,
vista sta de determinada manera. Demos un ejemplo.
Supongamos que hay varias personas sentadas en un caf
viendo pasar a otras personas frente a ellas. Cules podran ser
los pensamientos de los espectadores? Obviamente, hay una gama
infinita de ellos. Por ejemplo, A puede ver pasar gente, en grueso,
B puede fijarse en los rostros y entonces ver pasar personas con,
digamos, preocupaciones, C puede imaginar sus trasfondos de vida
en funcin de la ropa, los zapatos, los adornos, etc., que portan, y as
indefinidamente. O sea, los pensamientos de cada quien dependern
de sus facultades de descripcin, de su imaginacin, de su deseo de
interactuar o no, de su indiferencia, su voluntad, etc. Desde el punto
de vista de la visin, todos ven exactamente lo mismo, es decir, el
panorama es el mismo para todos. Empero, sus pensamientos varan.
Ahora bien, en funcin de la riqueza de sus respectivos pensamien-
tos se abren lneas potenciales de accin diferentes. Siempre habr
gente ms inteligente que otra, en el sentido de que por contemplar
su panorama, por pensarlo ms ricamente que otros, dispone a priori
de lneas de accin que a otros estn vedadas. Pero con qu, gra-
cias a qu, por medio de qu instrumento nos adiestramos para ser
ms hbiles, tanto para describir como para actuar? Mi sugerencia
es que es por medio de la lgica. La Lgica ensea a pensar, en el
sentido en que revela conexiones sobre un material previamente
dado y facilita y enriquece nuestra comprensin. En vista de que la
Lgica es un instrumento que opera en cualquier situacin posible,
la Lgica tiene que carecer por completo de contenido, puesto que
si tuviera algn contenido entonces servira nica y exclusivamente
para las situaciones conectadas con ese contenido. Pero la Lgica es
el dctil instrumento del pensar y pensamos en todas las situaciones.
Por lo tanto, la Lgica no puede referirse a o versar sobre ninguna
situacin particular en absoluto. Es por eso que hablamos de la
Lgica como formal.
Examinemos a la Lgica ahora desde su perspectiva lingstica.
La lgica, eso que est implcito en nuestras conexiones de pensa-
miento, puede quedar recogida simblicamente. Lo que entonces
tenemos son clculos, esto es, sistemas formales, los cuales no son
otra cosa que esquemas de razonamientos, de transiciones de pensa-
mientos. Nuestros pensamientos, sean lo que sean, son representados
proposicionalmente y las proposiciones a su vez lo son oracional-
mente. Es por eso que al hacer Lgica lo que hacemos es manipular

signos. Pero lo importante es notar que lo que las combinaciones

oracionales estarn representando son pensamientos y, por ende,
lneas de accin posibles. Lo que estoy sosteniendo es, pues, que
ya es hora de dejar de ver a la Lgica como un mero juego formal,
intil, superfluo y sin ninguna conexin con la vida y la accin. Lo
que sucede es que la conexin no es directa. La estructuracin y el
modus operandi de nuestro pensamiento y por lo tanto de nuestros
sistemas de acciones queda parcialmente recogido en los clculos
lgicos. Ser fluido en lgica, por lo tanto, tiene que significar ser de
pensamiento gil y de alguna manera, esa es mi optimista hiptesis,
de accin exitosa.
Consideremos brevemente la relacin de la Lgica con el
pensamiento lingistizado, esto es, puesto en palabras. Indepen-
dientemente de cmo veamos el lenguaje, el pensamiento y las
relaciones que los unen, desde esta perspectiva la Lgica no puede
ser entendida ms que como el estudio de la relacin de consecuen-
cia. La Lgica nos indica a qu pensamiento llegamos partiendo
de otros previamente seleccionados, una vez que nos dice a qu
proposiciones llegamos si previamente aceptamos tales o cuales
premisas aplicando tales o cuales reglas. Independientemente de
que hablemos de pensamientos o de proposiciones (con las oracio-
nes tengo un poco ms de desconfianza, puesto que vincular a la
Lgica directamente con ellas sera hacer de la Lgica una ciencia
de grficos, de dibujos, y no queremos eso), la Lgica nos esclarece
respecto a qu se sigue de qu, qu est implicado por qu, qu
tenemos que aceptar si previamente aceptamos ciertas premisas.
As, la importancia de la Lgica empieza a hacerse sentir tan pronto
vinculamos el lenguaje con el pensamiento y el pensamiento con
la accin.
Nuestra pregunta ahora es: cmo estudiar lgica? Antes de
responder en forma sucinta a esta pregunta, permtaseme establecer
rpidamente un punto que considero importante.
La pregunta que deseo plantear casi me parece una pregunta
retrica y es la siguiente: qu es lo que nosotros queremos para
Mxico? Asumo que todos aqu compartimos la idea de que lo que
queremos es una poblacin exitosa en el pensar, el hablar y el actuar.
Contribuir a generar eso es, pienso, nuestro objetivo comn. Ahora
bien hay alguna disciplina que impulse y refuerce la articulacin
entre el pensamiento, el lenguaje y la accin? Me parece que s y,
si no me equivoco, creo que se llama lgica. Intentemos poner
esto en claro.

El estudio de la Lgica en Mxico
Dado que no es esta una sesin de seminario y que no tenemos

mucho tiempo para pronunciarnos, dir de manera escueta, por no
decir brutal, cmo veo el asunto y cmo es que en mi opinin se
debe proceder. Aqu empieza la seccin grilla de esta presentacin.
Como axioma principal propongo la idea de que ya es urgente
hacer un esfuerzo por abandonar el cuatachismo, el tercermundismo
y los escritos de mi compadre. A la manera de un gngster profesio-
nal y en activo, tenemos que apostar sobre seguro. La enseanza de
la Lgica requiere la imposicin de un texto clsico, de un texto de
resultados previsibles, seguros. Hay acaso algn texto que, aunque
no haya sido mandado a hacer especialmente para nuestras circuns-
tancias, de todos modos nos pueda resultar til en grado sumo?
Pienso que s: el libro de Benson Mates, Elementary Logic, traducido
como Lgica Matemtica Elemental.
Qu es lo que todo alumno de filosofa que se respete debe
saber, algo que, por otra parte, le es igualmente alumno a cualquier
alumno en general, de la carrera que sea? Por lo pronto, creo que
podemos sealar lo siguiente:
a) qu es un lenguaje formalizado
b) elementos bsicos de teora de conjuntos
c) clculo de enunciados y demostraciones (mecnicas y otras)
d) clculo de predicados y demostraciones
e) sistemas axiomticos y demostraciones
f) pruebas por induccin
g) algunos metateoremas bsicos
Debe quedar claro que estar familiarizado y manejarse con flui-

dez en relacin con todos estos temas no es ser un lgico, sino que
equivale simplemente a haber adquirido el instrumental mnimo para
poder comprender discusiones, redactar con ms precisin, argumen-
tar en forma vlida, visualizar esquemas de razonamiento, agilizar el
pensamiento y, por consiguiente, disponer de un pequeo aparato que
en cualquier circunstancia le abre a uno posibilidades de pensamiento
y, por lo tanto, de accin. Quiz quien mejor ha desarrollado esta lnea
de pensamiento en la que se exhibe la integracin del pensar, el hablar
y el actuar fue el gran lgico y filsofo polaco Tadeusz Kotarbinski.
ste elabor los lineamientos de una potencial ciencia del pensar y el
actuar a la que denomin praxiologa. Desafortunadamente, de los
efectos de sta en nuestro pas no hay ni siquiera rastros.

Es claro, supongo, que la materia de Lgica debera ser si no

obligatoria por lo menos una opcin en las carreras de derecho,
medicina, fsica y economa (los matemticos llevan Lgica a veces
sin darse cuenta), desde luego adaptndola a los requerimientos y
necesidades de cada disciplina en particular. Pero lo que es incuestio-
nable es que en la carrera de filosofa los cursos de Lgica deberan
ser obligatorios y de dos aos. Una decisin en ese sentido y a nivel
nacional sera lo menos que podramos esperar de quienes toman
decisiones concernientes a los planes de estudio. Asumo, desde luego,
que los potentados de la educacin media y superior comparten,
tcita o abiertamente, los objetivos de los que habl al comienzo
de mi presentacin. Sin embargo, viendo cmo se han desarrollado
las cosas en nuestro medio, quiz no sera descabellado pensar que
lo que pasa es que en el fondo no compartimos objetivos y que no
forma parte de sus metas contribuir a tener una poblacin exitosa
en el pensar y en el actuar.
La ilogicidad mexicana
Que la ilogicidad permea a nuestra pas es una verdad tan evidente

que es hasta aburrida enunciarla. Es casi una trivialidad, como decir
que los nios mexicanos saben ms y conocen mejor a los perso-
najes de Walt Disney que a los prceres de la patria. Al igual que
la inteligencia, la ilogicidad se manifiesta en productos y la verdad
es que stos abundan: discursos de polticos, decisiones guberna-
mentales, razonamientos de los prelados de la Iglesia, diagnsticos
de los especialistas polticos de radio y televisin, falacias de los
periodistas, incongruencias de las autoridades y as ad nauseam. La
ilogicidad verbal va desde formas de razonamiento como (p q)
( p q) hasta laberintos argumentativos cantinflescos, con
base en los cuales sin embargo se toman decisiones y se acta! En
todos los dominios de la vida nacional, a lo que asistimos es a una
cierta y desesperante desarticulacin del pensar, el hablar y el actuar
o, si se prefiere, del pensamiento, el lenguaje y la accin, por falta
de Lgica o por Lgica defectuosa. Mxico es un pas, para nuestra
desventura, plagado de confusiones conceptuales: referentes a la
niez, a la lucha contra el narcotrfico, a la vida democrtica, etc. Me
parece que aunque siempre puede haber ms de lo mismo, se debe
hacer un serio esfuerzo por alterar dicho estado de cosas. Una de las
mltiples formas de hacerlo es enseando a pensar con correccin.
Sabemos de entrada que eso no es ni fcil ni del todo agradable,

puesto que de lo que se trata es de imponer nuevos hbitos sobre

hbitos ya enraizados en los jvenes y en las personas en general.
Pero el pas no puede darse el lujo de mantenerse empantanado
en la ilogicidad. El caso de la controversia acerca del aborto es un
excelente ejemplo: el debate en Mxico es de retrica no muy
sofisticada, una competencia entre discursos sentimentaloides, unos
ensalzando la libertad de las mujeres y otros la vida humana, como
si la polmica pudiera darse en trminos tan crudos y de manera
tan gruesa o burda. Todo eso es pensamiento primitivo, carente de
entrenamiento lgico, un pensamiento que acaba muy pronto porque
no sabe como expandirse. Rara vez encontramos un anlisis serio
de los conceptos involucrados: persona, responsabilidad, derechos,
etc. Pero sera ingenuo imaginar que no hay muchos otros temas
en los que la ilogicidad campea: la adjudicacin y construccin de
carreteras, el agua, el manejo de pemex y en general de los bienes
de la nacin, etc., etc. Lamento tener que decir que a m Mxico me
genera muy a menudo la impresin de ser el pas en el que 2 + 2
= 7. Evidentemente, la situacin general es resultado de mltiples
factores, intereses, polticas, etc., pero lo que estoy diciendo es que
en todos ellos est presente el rasgo decisivo de la ilogicidad. Pero
con qu se combate la ilogicidad? Segn yo, con la lgica.
As como se necesita un sistema elemental de Lgica para coor-
dinar semforos, as tambin se necesita aprender a integrar ideas
con su expresin y con aquello en lo que deben desembocar para
que tengan realidad, a saber, la accin. Ideas expresadas, pero que no
dan lugar a acciones es algo ilgico; de igual modo, accin sin ideas
claras aunada a expresin defectuosa de la situacin forma parte de
lo ilgico. Desde luego que yo les quedara sumamente agradecido
si no me convirtieran a m en abogado de una idea tan tonta como
la de que la Lgica es la solucin de los problemas del mundo, una
varita mgica gracias a la cual los problemas se desvanecen. Pensar
algo as sera torpe y decirlo ridculo. Lo que quise tratar de hacer
fue ms bien mostrar que, dado que pensamos en relacin con cual-
quier tema posible y la Lgica estructura el pensamiento, la Lgica
incide en todo y si ese elemento est deformado, es disfuncional,
est trabado o como se quiera expresar la idea de que es defectuoso,
todo quedar afectado negativamente. La solucin de los problemas
que nos aquejan puede iniciarse en muchos otros mbitos, pero me
temo que no habr soluciones reales y definitivas mientras que eso
contra lo que denodadamente se lucha en escuelas y en universida-
des nacionales sea precisamente el instrumento fundamental, lo que
articula el pensar, el hablar y el actuar.

Conclusiones
Nuestros pensamientos, creencias, deseos, etc., son individuales

pero conforman totalidades. Pasa lo mismo con el lenguaje: usamos
oraciones individuales, unas tras otras, pero lo que construimos
son relatos, narraciones, descripciones ms o menos complejas de
situaciones. Por otra parte, no somos meras mquinas simblicas.
Si la Lgica se ocupara nicamente de signos sin conexin ningu-
na con la vida, podramos tranquilamente desentendernos de ella.
Pero ahora es obvio, supongo, que ello no es as y que cada vez que
hacemos movimientos en los clculos operamos con situaciones
posibles y, por ende, con posibilidades de accin y de transformacin
de la realidad. Nuestros sistemas de creencias corresponden a los
enjambres de hechos con que lidiamos y que describimos mediante
sistemas proposicionales. El factor que a la vez revela y articula
estos tres sistemas de elementos es la lgica. Pienso por ello que, si
tenemos esto presente, el estudio de la Lgica nos parecer algo no
slo interesante y quiz til, sino hasta urgente.

Perspectivas para la enseanza
de la Lgica en Mxico1

Estas notas fueron sugeridas por Eduardo Harada, utilizando algunos

temas que he tratado anteriormente, incluyendo algunas reflexiones
presentadas en el Taller de Didctica de la Lgica, el primer y segundo
Congreso Internacional sobre Herramientas para la Enseanza de la Lgica,
el coloquio Pensar la Filosofa y los Encuentros Internacionales de Didctica
de la Lgica (Morado, 1999, 2003, 2004, 2005 y 2008). Adems, he
aadido algunas reflexiones y buenas noticias sobre los planes para
un posgrado en Lgica. Mi agradecimiento a l por su invitacin a
participar en este Ciclo de Conferencias y espero que reunir estas
reflexiones sea provechoso.
Primero, har un breve recuento de lo que se ha hecho en
Mxico para mejorar la enseanza de la Lgica, desde el siglo xvi
hasta el siglo xxi. En la siguiente seccin, mencionar algunas de las
cosas importantes que nos falta desarrollar. A continuacin, sealar
algunos caminos por donde nos podemos acercar a los conocimien-
tos, actitudes y habilidades adecuados para nuestro trabajo como
profesores de Lgica y har algunas observaciones finales.
Un poco de historia
Desde la Colonia los mexicanos se han preocupado por la Pedagoga

de la Lgica (Campos Bentez, 1997). A pesar de ser un aristotlico,
nuestro primer maestro de Filosofa, Alonso de la Veracruz, escribi
en su Recognitio Summularum:
...consideraba yo y con frecuencia le daba vueltas en mi nimo,

cunto aceite, sueo y tiempo haba en otro tiempo consumido,
o ms bien perdido, aprendiendo aquellos caudatos silogismos,
1
Conferencia impartida durante el Ciclo de Conferencias Ensear a pensar, razonar
y argumentar en la ENP, celebrado el 18 de abril de 2008 en el Plantel 8 de la ENP.

100 perspectivas para la enseanza de la lgica en mxico
aquellas oposiciones completamente intiles y otras cosas por

el estilo, que ms bien ocupan y abruman el entendimiento que
no lo pulen, aguzan y adornan, que daan ms que ayudan; de
las cuales, para concluir por fin, el nico fruto que se reporta
es que se pueden olvidar... (Citado por Rovira, 1995).
Jos de Lira (1995) ha rescatado varios principios pedaggicos

del dominico Toms de Mercado. Son consejos de sentido comn
que incluyen procurar ser claros, dar ejercicios y ejemplos, fomentar
la discusin.
Estos ilustres comienzos se enlazan a travs de los siglos con
los esfuerzos de muchos profesores de Lgica en Mxico. Hablar
sobre uno que me ha tocado vivir de cerca. El Taller de Didctica
de la Lgica (tdl) fue fundado en enero de 1996. En la primera
reunin se present el borrador de todo un programa de Lgica
para la instruccin completa en el nivel de licenciatura, programan-
do qu conocimientos era recomendable tener y en qu orden para
que un alumno se fuera preparando para poder escribir una tesis de
licenciatura sobre Lgica; esto se implement voluntariamente con
varios maestros de la Facultad. As, se impartieron nuevos cursos
como Historia de la Lgica, Extensiones de la Lgica Clsica, Rivales
para la Lgica Clsica y Filosofa de la Lgica. Al ser modificado el
plan de estudios de la carrera de Filosofa en la parte de Lgica por
iniciativa de gente del tdl, en el Taller se generaron materiales para
nuevos cursos como el de Anlisis Lgico de Argumentos Filosfi-
cos. Otro resultado ha sido el apoyo para la coordinacin y diseo
de cursos intersemestrales de la dgapa y del mdulo de Lgica en
el paas, en los que se ha enfatizado la integracin de la Lgica como
arte y la Lgica como ciencia.
Ese grupo de amigos con el tiempo se convirti en cientos
de participantes en sedes nacionales (Campeche, Coahuila, Colima,
Guanajuato, Jalisco, Michoacn, Puebla, Quertaro, Sinaloa, Valle
de Mxico, Veracruz y Yucatn) y del extranjero (Argentina, Brasil,
Chile, Espaa, Inglaterra, Per y Venezuela). Durante estos aos
hemos tenido invitados de instituciones como uam, unam, Univer-
sidad Panamericana, Universidad Pedaggica Nacional, Universidad
Veracruzana, y de pases como Australia, Canad, Espaa, Estados
Unidos, Holanda y Noruega con lo que se ha ampliado mucho
nuestra comprensin de lo que se hace sobre estos temas en otras
instituciones y otros pases.
El tdl no pretende simplemente ensear Lgica sino hacer
investigacin seria y metdica sobre la Lgica. El taller ha permiti-

raymundo morado estrada 101
do compartir experiencias alrededor de temas como: motivacin al

estudio de disciplinas formales, uso del pizarrn, tcnicas audiovi-
suales, dinmica de grupos, efectos del trabajo en grupos sobre el
aprendizaje individual, estudios sobre la capacidad lgica en alumnos
mexicanos y de otros pases, uso de software para la enseanza de la
Lgica, la enseanza de la Lgica en grupos de primaria, secundaria,
preparatoria y licenciatura, propuestas de clasificacin de reglas de
deduccin natural, la historia de las mquinas lgicas (desde el Ars
Magna de Lull hasta el uso de software educativo como LogicWorks
y Tarskis World), y otros temas dependiendo de los intereses de los
participantes.
Algunas de las lneas de trabajo han sido:
1 Pgina www que rena los recursos existentes en Internet

para estudio y consulta.
2 Cooperacin con la Universidad de Melbourne para
producir programas para enseanza a distancia de Lgica
informal.
3 Red virtual nacional de investigacin en la Didctica de la
Lgica.
4 Tesis de posgrado sobre temas afines como la adquisicin
de habilidades lgicas, el entimema aristotlico, la Lgica
informal aplicada a la educacin moral, la teora de la
argumentacin, etc.
5 Publicacin de un boletn del Taller y de materiales para
la docencia.
6 Diseos curriculares para diplomados o especializaciones
en Lgica.
Es importante recordar que el tdl empez en enero de 1996,

medio ao antes de que tuviera lugar en Rutgers el congreso Teaching
Logic and Reasoning in an Illogical World. Desgraciadamente, los
esfuerzos norteamericanos no tuvieron continuidad. Un ao despus,
en Amsterdam, empezaron cuatro aos del Spinoza Logic Dissemi-
nation Project, y dos aos despus la red aracne y el proyecto alfa
Herramientas para la enseanza de la Lgica, con base en Salamanca,
Espaa. Los dos encuentros de aracne fueron con apoyo (ponencias
y organizacin) de miembros del tdl.
En Mxico, hemos tenido diez Encuentros Internacionales de Di-
dctica de la Lgica. Tuvieron lugar en Xalapa (dos), Quertaro, Mrida,
Saltillo, Guadalajara, Uruapan, Ciudad del Carmen, Huauchinango y

Mazatln; el de este ao ser en Miahuatln, Oaxaca. Se han publicado

memorias en libro, Internet y discos compactos.
A partir de las reuniones del tdl se plante la conveniencia
de crear una agrupacin mexicana ms institucional. En 2003 fue
constituida la Academia Mexicana de Lgica, A.C. (aml). Desde
su creacin se ha revitalizado el boletn de Lgica Modus Ponens, se
ha organizado cinco Encuentros Internacionales de Didctica de
la Lgica, creado el Grupo de Estudio de Lgica Vctor Snchez
Valencia, impulsado un Proyecto Internacional de Investigacin
sobre Enseanza Significativa de la Lgica y un Proyecto Nacional
de Investigacin sobre los Programas de Lgica a Nivel Medio Su-
perior, y celebrado anualmente desde 2004 la Olimpiada de Lgica.
La aml se propone fomentar las relaciones entre las personas y/o
sociedades interesadas en la Lgica dentro y fuera del pas. La finali-
dad es promover la investigacin, enseanza y difusin de la Lgica;
por ejemplo, mediante la organizacin de todo tipo de actividades y
la edicin de materiales escritos, de audio o video conducentes a esos
fines. Se busca tanto cooperar con el mejoramiento de los niveles de
enseanza de la Lgica como ofrecer estmulos a sus miembros para
que realicen y publiquen investigaciones sobre Lgica. Los invito a que
visiten su pgina en Internet y conozcn ms sobre sus actividades:
http://www.filosoficas.unam.mx/~Modus/AML.htm.
Cuando empezamos el tdl, no exista un solo libro especiali-
zado en la enseanza de la Lgica y muy pocos materiales de otro
tipo. Hoy da tenemos un centenar de videos y audiocassettes, discos
compactos, material impreso y la serie La Razn Comunicada que
con diferentes compiladores ofrece cuatro antologas sobre Lgica;
adems de que muchos miembros del tdl han publicado en libros
y revistas especializadas investigaciones originalmente presentadas
en el taller. Las videoconferencias nacionales quincenales pueden ser
vistas tambin por Internet.
Por su organizacin, alcance y frutos, el tdl en Mxico es el
esfuerzo ms permanente y estructurado en todo el mundo para la
enseanza de la Lgica.
Retos
Mirar a nuestro pasado y presente puede ser alentador. Tambin

puede revelar problemas.
Los cursos de Lgica tienden a ser acom-
paados de mucho sufrimiento innecesario y un intil derramamiento
de frustracin. De las enseanzas de Aristteles tenemos solamente

algunas notas de clase incompletas y ms o menos crpticas. Hasta

la Edad Media el vehculo preferido para ensear eran los sumarios
o summulae, y tenemos que buscar mucho para encontrar tcnicas
pedaggicas que podamos utilizar y rescatar. Algunos diagramas
lgicos, algunos versos mnemnicos, algunas observaciones sobre
la enseanza de la Lgica al inicio de los tratados (que a menudo
eran tanto artculos de investigacin como libros de texto). Mucho
trabajo importante, til e interesante en la teora de la Lgica y no
mucho sobre su didctica.
Casi toda persona educada acepta que la Lgica es una ciencia
importante y necesaria. Las aplicaciones de la Lgica se extienden
a reas como las Matemticas, Computacin, Filosofa, Psicologa
y Lingstica. Sin embargo, hay un entrenamiento insuficiente para
ensear la utilidad y belleza de esta disciplina. Es comn que la
mala preparacin de los docentes desemboque en planes de estudio
anticuados, profesores frustrados y alumnos vacunados contra la
Lgica.
Debemos recordar que nuestros estndares pedaggicos actua-
les son relativamente recientes. El cambio en exigencias acadmicas
es fruto de necesidades y posibilidades econmicas y demogrficas
que cristalizan a finales del siglo xix. Hasta hace poco se toleraba, si
no es que se aplauda, que la letra entrara con sangre. Sin embargo,
hoy cada vez ms personas esperan y demandan que la enseanza
de la Lgica sea amena, fcil y til, tres condiciones difciles de sa-
tisfacer en ciencias formales. Este avance en nuestras ideas sobre la
Pedagoga ha motivado la aparicin de grupos de trabajo en todo
el mundo cuyo propsito es desarrollar esa instruccin amena, fcil
y til de un tema tan aparentemente abstruso pero tan importante
como es la Lgica.
El reto actual en Mxico es consolidar la profesionalizacin
de la Lgica. Aunque en Mxico la Lgica se estudia desde la edu-
cacin media, los maestros estamos insuficientemente preparados.
Hace no mucho, Gustavo Escobar Valenzuela y Mario Albarrn
Vzquez (1996: 41), se lamentaban de que de las instituciones de
nivel medio superior en donde se imparte la materia de Filosofa, de
50 profesores uno tiene, propiamente, formacin filosfica. La falta
de preparacin de los maestros de Lgica es doble: como maestros
y como lgicos. Tenemos gente que jams estudi formalmente la
materia que ensea, o que no estudi jams cmo ensearla. Esto
se refleja en malos programas de estudio.
Un reto para la enseanza es enfatizar la aplicacin de la Lgica
para los fines que ya tienen los estudiantes, de comprensin y de

argumentacin. Aqu puede darse una alianza fructfera entre Lgica

informal y Lgica formal. La Lgica informal (y el pensamiento
crtico) ayuda a saber analizar un argumento: identificar el tema,
clarificar los trminos claves eliminando ambigedad y vaguedad,
distinguir la extensin y la intensin de un concepto, manejar los
distintos tipos de definicin, identificar la conclusin y las premisas,
eliminar material que consista en repeticiones, digresiones o mera
retrica. Ayuda a pasar en limpio un argumento uniformando ex-
presiones, tal vez parafraseando, diagramando argumentos y debates
complejos, aadiendo premisas o conclusiones implcitas e identi-
ficando consecuencias tericas y prcticas. Finalmente, la Lgica
informal ayuda con tres evaluaciones:
1 de las premisas con respecto a su verdad (probabilidad,

plausibilidad, aceptabilidad) y su pertinencia (cundo vale
un ejemplo o un contraejemplo, etc.);
2 las fuentes de informacin; y
3 las inferencias, reconociendo tipos de argumento (deduc-
tivos, inductivos, abductivos, por analoga, probabilsticos,
estadsticos), reconociendo las relaciones entre partes de
un argumento (causales, temporales, retricas, lgicas) y
reconociendo las falacias ms comunes.
Otro reto para la Didctica de la Lgica (dl) es la interdisciplina-

riedad natural del estudio de cmo ensear Lgica. Tal estudio puede
hacerse desde diferentes enfoques, dependiendo del tipo de pregunta
que hagamos o el mtodo que usemos para responderla. Examinar
a continuacin algunas de las posibles contribuciones que pueden
hacer a la dl ocho disciplinas: Filosofa, Computacin, Matemticas,
Lingstica, Psicologa, Pedagoga, Sociologa e Historia. La lista no es
completa pero ilustra la utilidad de un estudio multidisciplinario para
el desarrollo de dl.
1. Filosofa: Qu es ensear Lgica? En qu se distingue

de ensear Matemticas, Lingstica, Ciencias de la com-
putacin, Psicologa, Comprensin del lenguaje, Anlisis
de textos, Retrica, Filosofa? Qu conceptos entran en
dl, cmo enlazarlos y cmo clarificarlos? Qu efectos
tiene sobre la dl cada tipo de Antropologa filosfica,
Ontologa, tica, Filosofa poltica, Epistemologa,
Filosofa de la ciencia, del lenguaje, de la mente, de las

matemticas, de la educacin, de la lgica, del lenguaje,

de la computacin? La Lgica misma?
2. Computacin: Qu nos ensea la Inteligencia artificial
sobre dl? Cmo pueden las computadoras ayudar al
aprendizaje? Hasta qu punto ensear y aprender Lgica
es como programar?
3. Matemticas: Cules son las propiedades matemticas de
los sistemas lgicos que son importantes de considerar a
la hora de disear una dl?
4. Lingstica: Qu estructuras lingsticas se usan en dl?
Qu relaciones importantes para la dl hay entre lenguajes
naturales y lenguajes lgicos?
5. Psicologa: Cules son los procesos mentales durante el
aprendizaje de la lgica y qu factores influyen, cunto y
cmo? Qu efectos comprobables tiene la Lgica sobre
la mente de los alumnos? Hay etapas del desarrollo psico-
lgico de los alumnos que sean ms propicias para ciertos
tipos de estudios lgicos? Qu puede aprender de Lgica
un nio promedio en primaria, secundaria, etc.? Cul es la
capacidad lgica en alumnos mexicanos y de otros pases?
6. Pedagoga:2 Qu tcnicas afectan el aprendizaje de la l-
gica, cunto y cmo? Qu efectos tienen diferentes tipos
de trabajo en grupo? Cmo podemos medir la eficacia de
una tcnica de enseanza en lgica? Cmo evaluar a los
alumnos y cmo evaluar a los maestros? Cmo evaluar
los planes de estudio de Lgica? En qu orden deben
ensearse los diferentes temas de Lgica (dependiendo
de cada alumno y su situacin)? Qu materiales hay para
ensear lgica y en qu circunstancias es bueno emplear-
los? Cmo motivar al estudio de la Lgica?
7. Sociologa: Qu factores sociales afectan a los estudiantes
y maestros, a sus familias, escuelas y colectividades? Qu
se ensea, dnde y cmo? Qu se puede hacer, a nivel
social, para mejorar la enseanza?
8. Historia: Qu se ha pensado y qu se ha hecho sobre
la dl a travs de los siglos? Cul es la situacin actual?
2
Algunos autores distinguen a la Pedagoga de la Didctica, cosa que yo no hago
en este escrito. Por ejemplo, hay quienes reservan el nombre de Pedagoga para la
enseanza de valores y Didctica para la enseanza de conocimiento y habilidades.

Posibilidades
Cmo capacitarnos para responder a esos retos? Hay muchas mane-

ras. Por ejemplo: diplomados, especialidades y maestras nos ayudaran
a subsanar nuestras carencias, actualizarnos y posiblemente mejorar
la posicin acadmica y econmica. Podran dirigirse sobre todo a
profesores de Educacin Media en servicio.
Existe actualmente un proyecto del doctor Guillermo Hurtado
para una Especialidad en Didctica de la Lgica (edl) del Instituto
de Investigaciones Filosficas (IIFs) de la unam que podra empezar
a funcionar a mediados del prximo ao.
No contamos con una especialidad en Didctica de la Lgica en
nuestro pas, a pesar de que su urgente necesidad es reconocida por
muchos miembros de nuestra poblacin acadmica y del pblico en
general. La creacin y funcionamiento de esta especialidad ayudara
a cumplir los fines de la Universidad.
El IIFs goza de una situacin privilegiada para dirigir este
proyecto. En primer lugar, el IIFs cuenta en estos momentos con
personal capacitado para cubrir con facilidad las necesidades de una
especialidad de este tipo. Ello le ha permitido nutrir con tutores de
primera lnea los programas de posgrado de los que es co-responsable,
como el rea de Lgica, Filosofa de la Mente y Filosofa del Len-
guaje en la Maestra en Filosofa, y el rea de Lgica y Filosofa de la
Matemtica en la Maestra en Filosofa de la Ciencia.
En segundo lugar, tiene una larga historia de iniciativas exitosas
en este tipo de labores. Desde 1996 ha cobijado las actividades del
Taller de Didctica de la Lgica. Por si esto fuera poco, organiza
desde 2003 un exitoso Diplomado en Lgica en el que se form
la Generacin Alfa que conduce el Diplomado de habilidades
del pensamiento lgico aplicado de la Secretara de Desarrollo
Institucional.
En tercer lugar, posee una larga prctica de colaborar sobre te-
mas de Lgica con otras instituciones nacionales e internacionales, as
como con las instancias dentro de nuestra propia Universidad como la
Facultad de Ciencias, fes Acatln, el sua, el Colegio de Filosofa y la
Divisin de Estudios de Posgrado de la Facultad de Filosofa y Letras.
Hay que hacer notar que esta Especializacin en Lgica viene
a complementar esfuerzos diferentes en la unam como la madems,
la Maestra en Filosofa y la Maestra en Filosofa de la Ciencia. No
solamente no compite con ellas, sino que efectivamente coadyuva
a preparar y encauzar ms estudiantes hacia estas otras instancias.
Me explicar:

La Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior

(madems) comenz el 25 de febrero de 2004 a generar profesores
especializados en la unam. Esta maestra incluye actualizacin acad-
mica, formacin pedaggica y prctica docente. Cuenta con becas de
la Coordinacin General de Estudios de Posgrado y con programas
de apoyo de la dgapa. Entre sus campos de conocimiento estn
la Filosofa y las Matemticas, por lo que los graduados de la edl
tendran una continuacin natural, si as lo desean, inscribindose
a la madems. Por supuesto, la Lgica no abarca todo el campo de
conocimiento ni en Filosofa ni en Matemticas, pero sera un buen
entrenamiento en esa rea y al incluir actualizacin acadmica, for-
macin pedaggica y prctica docente, preparara a los graduados
para un trabajo ms extenso de maestra. Existe incluso la posibilidad
de que algunas de las materias cursadas en la edl sean revalidadas
para la madems, si sta lo juzga conveniente.
La Maestra en Filosofa y la Maestra en Filosofa de la Ciencia
en las que son co-responsables el IIFs y la Divisin de Estudios de
Posgrado de la Facultad de Filosofa y Letras son tambin conti-
nuaciones naturales de la formacin en la edl. Aquellos alumnos
interesados en la Filosofa de la Lgica pueden canalizarse hacia el
rea de Lgica, Filosofa de la Mente y Filosofa del Lenguaje en la
Maestra en Filosofa. Y aquellos interesados en los aspectos ms
tcnicos de la Lgica matemtica estarn mejor preparados para
entrar al rea de Lgica y Filosofa de la Matemtica en la Maestra
en Filosofa de la Ciencia.
Cada una de esas tres maestras es diferente a la edl, y ofrece
una continuacin natural a los intereses que la edl espera desper-
tar y desarrollar en sus alumnos. Esta especialidad busca educar a
profesores que viven la frustracin de no entender ni el cmo ni el
para qu de esta disciplina. Esta especialidad busca complementar
los cursos que ya se dan en el pas, no reemplazarlos. No es una serie
de cursos intensivos ni una maestra disfrazada. Cada mdulo hace
nfasis en las aplicaciones prcticas y la importancia interdisciplinaria
de la Lgica.
Los estudios en esta especialidad buscan actualizar y profundi-
zar los conocimientos, incorporar a nuevos campos del saber lgico,
y desarrollar y mejorar habilidades, capacidades y destrezas lgicas
de los profesores, con rigor acadmico y metodolgico. No se bus-
ca un dominio tcnico y profundo, sino poder ubicar la disciplina
y sus contenidos, especialmente para entender y poder comunicar
la importancia y utilidad de la Lgica (y, por qu no?, su belleza y
entretenimiento).

La modalidad de enseanza ser presencial. Necesitamos cubrir

un mnimo de 384 horas. Eso son dos semestres de 192 horas cada
uno, que pueden cubrirse en horarios regulares con 3 horas diarias
durante 4 das a la semana. En total seran al menos cuatro cursos
y cuatro seminarios:
Semestre I Semestre II
Lgica Proposicional Lgica Cuantificacional

Cursos
Pensamiento Crtico Lgicas no-Clsicas
Filosofa de la Lgica Filosofa de la Didctica

Seminarios
de la Lgica
Didctica de la Lgica Investigacin en Didctica

de la Lgica
Para que un maestro de Lgica entienda verdaderamente lo que en-

sea, es necesario que estudie filosofa de la Lgica. Es en este punto
donde los maestros que tienen una formacin de corte meramente
matemtico corren el riesgo de empobrecer la comprensin de la
Lgica. Pero tampoco podemos discutir eficientemente la naturaleza
de nuestros sistemas si no conocemos sus propiedades. En este punto
son los filsofos los que corren el peligro de tener una preparacin
insuficiente. Y para ubicar esta labor, es bueno conocer algo sobre
las extensiones y rivales de la Lgica clsica, algunos temas avanzados
de Lgica, un buen repaso de Pensamiento crtico y, claro, clases de
Didctica de la Lgica.
Observaciones finales
Por demasiados siglos la Lgica se ha enseado basndose solamente

en la experiencia personal, evidencia anecdtica y observaciones inci-
dentales. Para complicar las cosas, cada campo en que se ha aplicado
la Lgica tiene sus propias metas, mtodos y libros de texto para
ensearla. Lo que se ha enseado y cmo se ha enseado ha variado
de acuerdo a la audiencia que se tena en mente: filsofos, abogados,
telogos, matemticos, psiclogos, cientficos de la computacin y
lingistas, con muy poca interaccin entre ellos.

Ya que la investigacin sobre la enseanza de la Lgica es un

paradigma de investigacin inter y multi-disciplinaria, necesitamos
constituir grupos inter y multidisciplinarios de investigacin.
dl es el estudio de cmo ensear Lgica. Podemos acercarnos
a l de muchas maneras diferentes de acuerdo con el tipo de pregun-
tas que planteemos y los mtodos que usemos para resolverlo. No
ha sido sino hasta hace poco que este cuerpo de conocimiento ha
empezado a ser reunido de manera sistemtica. Idealmente nos gus-
tara poner todo este material a buen uso y ofrecer cursos especiales
para maestros que les ayuden a convertirse en grandes maestros de
Lgica. Pero para instruir a los instructores necesitamos una teora
razonablemente completa y eso no lo tenemos todava. Necesitamos
desarrollar la dl mucho ms.
A menudo, los buenos maestros carecen de la experiencia lgica
necesaria para ir ms all de una reelaboracin de la teora silogstica
(hoy el clculo de primer orden). Conversamente, los buenos lgi-
cos a veces carecen de la habilidad para trasmitir su conocimiento
y entusiasmo a los jvenes estudiantes y ensear Lgica de manera
efectiva. Es claro que no basta con el dominio aislado de la Lgica
o de la Pedagoga. Ser buen lgico y ser buen maestro son cosas
difciles; ser ambos multiplica la dificultad.
Hoy exigimos a los profesores ser capaces de adaptarse a au-
diencias y circunstancias diversas y trasmitir que la Lgica puede ser
hermosa, divertida, fcil y til para la vida diaria. Al exigir ms, el
xito se vuelve ms improbable si no cambiamos algo.
Aunque todava no existe dl como tal, los desarrollos recientes
nos dan esperanzas. La dl ha obtenido reconocimiento internacio-
nal gracias a los esfuerzos en pases como Mxico, Estados Unidos,
Holanda y Espaa (en ese orden cronolgico). Ahora tenemos libros
sobre teora de dl y encuentros internacionales anuales sobre tal
tema. ste es el momento para reflexionar sobre el desarrollo futuro
de la enseanza de la Lgica en Mxico.

Referencias
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Espaa del siglo xvi Modus Ponens Boletn Mexicano de Lgica. No. 6,
septiembrediciembre. Disponible en: http://minerva.filosoficas.unam.
mx/~Modus/MP6/campos.htm.
De Lira, J. (1995), La dialctica y su enseanza en Toms de Mercado.
Saber novohispano, Ao 2, No. 2, pp. 121-128.
Escobar Valenzuela, G. y M. Albarrn Vzquez (1996), Situacin de la
enseanza de la filosofa latinoamericana en los estudios de nivel medio
superior, Tlamatini, No. 1, pp. 35-44.
Morado, R. (1999), Qu debe saber de lgica una persona educada? (en)
R. Morado (comp.), La Razn Comunicada: Materiales del Taller de Didctica
de la Lgica, Xalapa, Veracruz: Universidad Veracruzana, Universidad
de Xalapa, Torres Asociados y tdl.
(2003), La investigacin sobre didctica de la lgica en el mundo
entero (en) A. F. Campirn Salazar (comp.), La Razn Comunicada II,
Veracruz: Universidad de Xalapa, 2003, pp. 7-26.
(2004), La lgica en Mxico: races, logros y posibilidades (en) E. di
Castro y G. Hurtado (eds.) (2004), Pensar la Filosofa, unam: Mxico,
pp. 101-107.
(2005), Ex pluribus unum: La naturaleza interdisciplinaria de la inves-
tigacin sobre didctica de la lgica (en) J. A. Amor (ed.), La Razn
Comunicada IV, Mxico: aml, Editorial Torres Asociados y Universidad
Jurez Autnoma de Tabasco, 2005, pp. 93-116.
(2008), Por qu y para quin la lgica?, Cuadernos UCAB, No. 6,
2008, pp. 9-17.
Rovira, C. (1995), La Concepcin de la Filosofa en el Liberalismo Mexi-
cano del siglo xix. Una visin general (en) Aproximaciones al siglo XIX
Mexicano: Visin interdisciplinaria, unam, p. 156.

Por qu ensear
Pensamiento crtico?
Elosa A. Gonzlez Reyes
Introduccin
El pensamiento crtico ha sido desde el siglo pasado, con los plantea-

mientos de John Dewey, una de las finalidades educativas ms impor-
tantes; sin embargo, a pesar de las diversas peticiones para poner en
prctica este tipo de pensamiento en diversos mbitos educativos,
en nuestros das esta meta no ha sido ni medianamente alcanzada.
En este trabajo nos proponemos ofrecer una respuesta a la pre-
gunta por qu es importante la enseanza del pensamiento crtico?
Para ello, analizaremos, en primer lugar, las tres direcciones en que
se ha desarrollado este tipo de pensamiento. En segundo lugar, ana-
lizaremos las definiciones de pensamiento crtico de John Dewey y
de Mathew Lipman con la finalidad de caracterizar el pensamiento
crtico en un contexto educativo. Por ltimo, en las conclusiones
trataremos de poner de manifiesto la importancia que reviste pensar
crticamente para los estudiantes que se enfrentan a los desafos de
la sociedad moderna.
El Movimiento del Pensamiento Crtico
Gran parte de nuestro conocimiento es acrtico, se desarrolla median-

te asociaciones y rara vez nos interesamos por su verdad o validez
e, incluso, porque sea errneo. Vivimos en una sociedad en donde
la mayora de las personas acepta todo tipo de prejuicios y de infor-
macin proveniente de los medios de comunicacin sin cuestionarla
siquiera, y en donde miles de personas diariamente leen y se rigen
por los horscopos, pues consideran que han sido escritos para ellos.
ste es el ambiente en donde se desarrollan nuestros alumnos pues
confan plenamente en lo que escuchan y carecen muchas veces de
criterios para distinguir y evaluar los diferentes tipos de informacin
que reciben.
En las escuelas nos percatamos que a nuestros alumnos se les
dificulta pensar o dar razones para apoyar lo que creen o piensan.

112 por qu ensear pensamiento crtico?
Existe una gran apata para analizar las ideas propias y las de los
dems. En vez de reflexionar o examinar su propio pensamiento,
se rigen por estereotipos, por dogmas o adoptan las creencias de
otros. Es muy bajo el porcentaje de estudiantes que fomentan sus
habilidades de pensamiento.
La National Commission on Excellence in Education subray
que: algunos alumnos de diecisiete aos no posean las habilidades
intelectuales de orden superior esperadas.1 Por otra parte, nume-
rosos estudios a nivel mundial concluyen tambin que la mayora de
los estudiantes no poseen adecuadas habilidades de pensamiento y
de aprendizaje, y a la vez sealan la importancia de desarrollar habi-
lidades crticas como una de las finalidades de la educacin.
En su artculo Racionalidad y Pensamiento Crtico Toms
Miranda afirma que:
Los tericos actuales de la educacin estn de acuerdo en que

uno de los objetivos principales de sta consiste en que los
educandos aprendan a pensar crticamente y que, mediante el
ejercicio de la racionalidad, se vayan convirtiendo en ciudada-
nos autnomos, responsables y solidarios.
Las consideraciones anteriores ponen de manifiesto que el

inters por el pensamiento crtico ha surgido prioritariamente por
la falta de habilidades de pensamiento de orden superior entre los
estudiantes y la necesidad de que stos sean capaces de pensar crtica-
mente cuando el mundo moderno se los demande, as como cuando
participen completamente en la vida democrtica.
La expresin pensamiento crtico hace referencia a una
tradicin de investigacin y enseanza de origen filosfico por una
parte, y de desarrollo multidisciplinario, por otra parte.
La aparicin de la corriente del pensamiento crtico (Lipman,
1988: 157-161) se asocia a un texto de Max Black titulado El pensamiento
crtico publicado en 1952 y a los nombres de Susan Stebbing, Mon-
roe Beardsley y algunos otros autores. Un artculo decisivo en este
movimiento fue el de John Passmore: On Teaching to be Critical,
que aborda de manera fundamental las habilidades cognitivas y las
disposiciones que ha de desarrollar un pensador crtico.
1
Consultado en: http://www.psicologia-online.com/ciopa2001/actividades/54/
index.html

elosa a . gonzlez reyes 113
Las habilidades cognitivas se empiezan a constituir como el

centro del inters acadmico y el pensamiento crtico empieza a
aparecer como el objetivo primordial de la educacin.
El movimiento del pensamiento crtico creci en los aos
setenta debido al desarrollo de una corriente denominada lgica
informal, que surgi de la disidencia de un grupo de pensadores de
la lgica. Estos lgicos postulaban que si la lgica quera servir para
mejorar el razonamiento en el aula, era necesario entonces atender al
lenguaje natural y cotidiano. Stephen Toulmin y Robert Ennis plan-
tearon estudiar todas las formas de razonamiento posibles no slo
las formales; su propuesta iba ms all del razonamiento deductivo,
pues consideraban que este tipo de razonamiento no era til para dar
cuenta de la gran mayora de modos del razonamiento cotidiano.
Si bien la lgica informal pone las bases de lo que despus ser
el campo del pensamiento crtico, el desarrollo de este pensamiento
se ha diversificado al menos en otras dos direcciones, una marcada
por los profesionales de la educacin y otra por los psiclogos.
Los filsofos extienden la lgica hacia la argumentacin como
habilidad central del pensamiento. Los educadores insisten en el
desarrollo de tcnicas y procedimientos que mejoren las habilidades
cognitivas y enseen a pensar a los alumnos. Los psiclogos aportan
la definicin de las diferentes habilidades de pensamiento y las con-
sideran como las mejores estrategias de resolucin de problemas.
Estas son las tres columnas sobre las que descansa el pensa-
miento crtico: las habilidades de argumentacin, el empeo por
aprender o ensear a pensar y la utilizacin de estas habilidades para
resolver problemas.
Nos preguntaremos ahora qu es el pensamiento crtico y por
qu es tan importante en el nivel educativo?
Pensamiento Reflexivo en Dewey
El concepto de pensamiento crtico se remonta a Scrates, pero

aqu no pretendemos retroceder hasta los orgenes del pensamiento
occidental.
En los ltimos aos, son muchos los autores que han examina-
do y definido el pensamiento crtico de muy diversas maneras. Por
ejemplo, John Dewey en Cmo pensamos? lo consideraba como un
pensamiento reflexivo, lo defini de la siguiente manera:

Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo,

persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de
conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostiene y las
conclusiones a las que tiende (Dewey, 1989: 25).
Un primer elemento que resalta en esta definicin es la palabra

activo, esto es, que el pensamiento crtico se opone a la pasividad
receptora de una mente que se deja moldear por la influencia del
medio ambiente e implica la autonoma del sujeto. Por persistente,
Dewey entiende una actividad que es constante, ineludible y requiere
de un grado de tenacidad y de estar alerta para desafiar las verdades
que constantemente se nos presentan. Con la palabra cuidadosa
Dewey manifiesta su oposicin al tradicional estilo de pensamiento
que salta rpidamente a conclusiones, sin considerar las evidencias
o sin esclarecer la relacin que existe entre las premisas y las con-
clusiones. Dewey, en su definicin, insiste tambin en examinar
cuidadosamente los fundamentos que apoyan nuestras diversas
creencias o formas de conocimientos.
A partir de la definicin de Dewey, podemos pensar que el
pensamiento crtico no es emotividad, sino que se resuelve en la
esfera del conocimiento: tiene que ver con la razn, ya sea como
racionalidad, o como razonabilidad, aunque no exime la emotividad.
Por el contrario, un buen pensador crtico tiene conciencia de cmo
est siendo afectado su juicio por su emotividad y hasta qu punto
est dispuesto a aceptarlo. El pensamiento crtico involucra actividad,
por lo que se opone a la pereza, a la comodidad, al conformismo
intelectual; con mayor razn, se opone al sometimiento acrtico.
Para Dewey, la meta del sistema educativo no es otra que la
formacin del pensamiento reflexivo de los alumnos, que asegure
su participacin activa, creativa, y responsable como ciudadanos que
actan inteligentemente en la solucin de los problemas individuales
y sociales.
Pensamiento Crtico en Lipman
La otra definicin de pensamiento crtico que nos interesa destacar

por sus implicaciones educativas es la de Mathew Lipman. La pro-
puesta educativa de este autor lleva el polmico nombre de Filosofa

para Nios.2 Esta propuesta constituye un reto para los filsofos,

pues pone la filosofa al servicio de la educacin de todos los seres
humanos, lo que supone una ruptura con la tradicin elitista de re-
servar la enorme riqueza del pensamiento filosfico y su metodologa
para unos cuantos especialistas (De la Garza, 1995: 9).
El proceso de filosofar es para Lipman el paradigma del
pensamiento dialgico, y este paradigma debe estar presente en las
escuelas desde los primeros aos de formacin. Aqu Lipman se
diferencia de su maestro John Dewey, quien se propuso reformar la
educacin desde el paradigma de la investigacin cientfica. En este
sentido, Lipman cree que Dewey perdi de vista que la investigacin
cientfica se modela desde la filosofa.
Lipman marca una diferencia entre aprender filosofa, aplicar
la filosofa y filosofar. Afirma que para l lo ms importante es el
proceso mismo de filosofar; por ello ve la necesidad de hacer una
traduccin de los ininteligibles trminos y conceptos que usa la filo-
sofa especializada para ponerlos al alcance de todos; en su propuesta
el complicado texto filosfico se convierte en novela filosfica
compuesta por dilogos entre los miembros que pertenecen a una
determinada comunidad de investigacin.
El dilogo socrtico es el modelo que orienta a la comunidad
de investigacin en el aula y representa la confianza en la posibilidad
humana de comunicarse involucrndose en una tarea comn como lo
es la bsqueda de sentido. El concepto comunidad de investigacin
constituye una herramienta pedaggica que muestra la influencia
socrtica reflejada en el dilogo.
Para llegar a definir lo que es el pensamiento crtico, Matthew
Lipman, alude a la nocin de pensamiento superior. Este pensamiento
que tambin recibe el nombre de pensamiento complejo se caracteriza
por ser una reflexin conceptualmente sustanciosa, coherentemente
organizada y exploratoria. Estos tres rasgos: la riqueza conceptual, la
2
El programa de Lipman aparece en Estados Unidos a finales de los aos sesenta.
Parte de la constatacin de que no es posible conseguir sociedades verdaderamente
libres y solidarias si no se forman personas crticas, capaces de pensar por s mismas,
en el marco de un proceso solidario y cooperativo de discusin.
El objetivo fundamental del programa Filosofa para Nios consiste en desarro-
llar habilidades cognitivas que posibiliten la reflexin crtica y autnoma sobre valo-
res, utilizando para ello una metodologa dialgica y unos materiales expresamente
elaborados para este fin. En este programa, el papel de la filosofa es fundamental
en la educacin y el desarrollo racional y moral del nio o estudiante, por ello la
incorpora transversalmente en su propuesta pedaggica.

coherencia y la necesidad de indagar, constituyen las metas que este

tipo de pensamiento pretende alcanzar. La nocin de pensamiento
superior entraa, adems, la fusin de las nociones de pensamiento
crtico, pensamiento creativo y pensamiento de cuidado, los cuales
analizaremos.
En su obra Educacin y Pensamiento Complejo Lipman define al
pensamiento crtico como: Un pensamiento que 1) facilita el juicio
porque 2) se basa en criterios, 3) es autocorrectivo y 4) sensible al
contexto (Lipman, 1998: 175).
Son cuatro los elementos del pensamiento crtico que podemos
destacar en la definicin de Lipman: facilitar el juicio, basarse en cri-
terios, ser autocorrectivo y ser sensible a un contexto determinado.
Los cuatro elementos se encuentran entretejidos. Los criterios son
reglas o principios usados para elaborar juicios, son razones que
apoyan o sustentan nuestros juicios. La autocorreccin constituye la
dimensin ms importante de la investigacin, en la medida en que
cada participante en la comunidad de investigacin puede ser corre-
gido por los dems, y, poco a poco, va internalizando este proceso
hasta ser capaz de corregirse a s mismo. Por ltimo, ser sensible al
contexto implica ser capaz de reconocer circunstancias irregulares
o excepcionales, limitaciones, contingencias, la posibilidad de que la
evidencia no sea definitiva, el poder o no poder traducir significados
de un contexto a otro.
La conexin de estos cuatro elementos se articula sobre la base
de que el pensamiento crtico es un pensamiento hbil, y las habili-
dades en s mismas no pueden ser definidas sin criterios mediante
los cuales puedan ser evaluadas las prcticas hbiles. El pensamiento
crtico es, entonces, un pensamiento que emplea tanto criterios como
evaluaciones que apelan tambin a otros criterios o metacriterios.
Lipman, al igual que muchos educadores, est convencido de
la relevancia del pensamiento crtico en las reformas educativas, ya
que este tipo de pensamiento constituye un entramado complejo de
desarrollo de diferentes habilidades:
cuando pensamos crticamente, nos vemos abocados a or-

questar una amplia gama de habilidades cognitivas, agrupadas
en familias tales como las habilidades de razonamiento, las
habilidades de formacin de conceptos, las habilidades de
investigacin y las de traduccin (Lipman, 1988: 184).

Sin dichas habilidades, seramos incapaces de obtener el signi-

ficado de un texto escrito o de un dilogo, ni podramos incorporar
significado a una conversacin o texto.
Para Lipman, la perfeccin de las habilidades cognitivas no
podr desarrollarse sin atender a un proceso de pensamiento glo-
bal, por eso propone, en el rea educativa, empezar el desarrollo de
habilidades en los campos de la comunicacin, de la lectura, de la
escritura, del habla, de la investigacin y del razonamiento; en este
sentido, expresa que nicamente la filosofa es la que aporta los
criterios lgicos y epistemolgicos que actualmente estn ausentes
en el currculo escolar.
El pensamiento crtico tambin implica un compromiso intelec-
tual y tico que insiste en estndares y criterios mediante los cuales
se distingue del pensamiento acrtico.
El pensamiento creativo, otro de los componentes del pensa-
miento complejo, es aquel que conduce al juicio, que est orientado
por el contexto, que es autotrascendental y sensible a criterios. El
pensamiento creativo est compuesto por elementos similares a los
del pensamiento crtico; sin embargo, Lipman marca las siguientes
diferencias: El pensamiento crtico tiene como megacriterio la verdad,
mientras que el pensamiento creativo tiene como megacriterio el sig-
nificado. Los dos buscan el juicio. El pensamiento crtico est regido
por criterios particulares y el pensamiento creativo es sensible a
criterios contrastados. El pensamiento crtico es autocorrectivo y el
creativo autotrascendental. El pensamiento creativo utiliza criterios
como la originalidad, la invencin liberadora, la novedad, singula-
ridad, ruptura, sorpresa, espontaneidad, imaginacin, inspiracin,
flexibilidad, etctera.
Lipman afirma que la nocin de pensamiento superior refleja
la fusin del pensamiento creativo, del pensamiento crtico y del
pensamiento valorativo o de cuidado, ya que stos constituyen los
pilares en los que se apoya. Ahora bien, estos tres tipos de pensa-
miento no se oponen, sino por el contrario son simtricos y com-
plementarios. Pero adems, para Lipman el pensamiento superior
tiene un nivel metacognitivo, es consciente de sus propios supuestos
e implicaciones, as como de las razones y evidencias en las que se
apoyan sus conclusiones. Es un pensamiento que examina su propia
metodologa, sus procedimientos, su perspectiva y puntos de vista
propios. De modo que este pensamiento:

conlleva pensar sobre los propios procedimientos de la misma

forma que implica pensar sobre la materia objeto de examen
(Lipman, 1988: 57).
Para definir este tipo de pensamiento recurriremos a la interpre-

tacin de Eugenio Echeverra, uno de los discpulos ms apegados a
Lipman. Echeverra considera que: el pensamiento valorativo propor-
ciona una direccin al pensamiento de orden superior o complejo, al
integrarse como dimensin tico-valorativa del mismo (Echeverra,
2004: 71). Este pensamiento, segn Echeverra, describe el tipo de
persona y de sociedad que se pretende lograr con el trabajo de la
comunidad de investigacin.
En la comunidad de investigacin, Lipman parte del hecho de
que una educacin en valores no puede ser heternoma sino autnoma,
en el sentido de que cada uno de los participantes ha de ser su propio
legislador, interiorizando y elaborando sus propias normas y valores.
Esta comunidad como modelo pedaggico, representa y anticipa a
la sociedad como comunidad de investigacin democrtica. Pues en
ella al mismo tiempo que se desarrolla un pensamiento autnomo y
crtico el estudiante que participa pone en prctica nuevas maneras de
actuar como el respeto mutuo, la libertad de pensamiento, el compartir
opiniones, escuchar las propuestas de los otros y deliberar.
En opinin de Echeverra en este tipo de comunidad se desarrolla
una conciencia social que se gesta a travs de los dilogos y las interac-
ciones de sus participantes en un ambiente de respeto, libertad, escucha
y en la congruencia de su comportamiento cuando los participantes
actan fuera de ella y tratan de conformar un proyecto personal en
donde se cuestionan en qu tipo de sociedad quiero vivir? Y qu tipo
de sociedad quiero dejar a los que vienen detrs de m?
Para Lipman, el pensamiento complejo no se agota en el aspecto
social, sino que incluye la dimensin emotiva y afectiva del pensar.
Siendo sensible a las reflexiones de los grupos, desfavorecidos y mi-
noritarios (excluidos, discapacitados, mujeres, nios, etc.), as como
tambin con las preocupaciones por el medio ambiente, la proteccin
de los animales y el cuidado del planeta, se ha cuestionado si los tres
aspectos antes mencionados, esto es, el pensamiento crtico, creativo
y el (razonamiento moral) valorativo, describen de manera completa
el pensamiento de las personas y en general a los seres humanos.
Se plantea si estos tipos de pensamiento son suficientes para dar
explicacin de una parte importante de la dimensin humana que se
refiere precisamente al pensamiento de cuidado por los dems y por
el mundo. Por ello, ha propuesto y desarrollado una nueva dimensin

del pensamiento complejo que ha denominado como pensamiento de

cuidado o pensamiento cuidante (Caring Thinking).
La nocin de pensamiento de cuidado o cuidante es introducida
de manera formal por Lipman, en la Sexta Conferencia Internacional
de Pensamiento celebrada en Boston en 1994.
Nuestro autor piensa que slo incluyendo aspectos protectores
de la accin humana podemos tener una correcta explicacin del
funcionamiento complejo del pensamiento humano y su multidimen-
sionalidad. Afirma que el pensar no se restringe al mbito cognitivo
sino que abarca tambin lo afectivo. En este sentido, sostiene que los
sentimientos pueden ser cognitivos y que las emociones pueden juzgar.
Para l, lo afectivo no se refiere a los estados psicolgicos que pueden
preceder o acompaar a nuestras operaciones mentales, sino que l
piensa que es muy probable que pensemos con nuestros sentimientos y
el cuidado es un tipo de sentimiento. Afirma que el cuidado no es una
condicin causal del pensamiento sino ms bien un modo o dimensin
o aspecto del pensamiento mismo.
Lipman no tiene propiamente una definicin sobre el pensa-
miento de cuidado, pero s nos ofrece una serie de variedades de
pensamiento de cuidado:
Sin embargo, no siento que est en posicin de ofrecer una

definicin del pensamiento de cuidado en el sentido de que yo
podra sostener que los criterios que ofrec para el pensamiento
crtico podran combinarse para formar una definicin de ese
aspecto de la cognicin. En su lugar, lo que puedo ofrecer es
un inventario de una serie de variedades de pensamiento de
cuidado que ni se superponen ni son exhaustivas. No obstante,
son caractersticas sobresalientes del campo, y haramos bien
en tomar nota de ellas (Lipman, 2003: 67).
Los tipos de pensamiento de cuidado a que se refiere son los

siguientes: el pensamiento valorativo, afectivo, activo, normativo y el
pensamiento por empata.
El pensamiento de cuidado conlleva un doble significado, pues
por un lado, significa pensar solcitamente acerca de aquello que es el
tema de nuestro pensamiento y, por otro, significa estar preocupado
por la propia forma de pensar. Cuando pensamos cuidadosamente
prestamos atencin a aquello que consideramos importante, a lo que
requiere nuestra atencin o cuidado.

Para Lipman, sin el pensamiento cuidante o de cuidado no hay

un verdadero pensamiento complejo, pues el cuidado es asimismo una
actividad cognitiva que rompe con la indiferencia y la apata.
Lipman considera que la enseanza del pensamiento complejo
y desde luego del pensamiento crtico se puede lograr cuando se
propicia que los alumnos hagan filosofa en el aula, precisamente por
medio de lo que l denomina comunidad de investigacin, pues en
ella se intenta rastrear la investigacin en todas partes y aprovechando
todas las oportunidades, sin embargo debe realizarse a travs de un
dilogo que pretende conformarse lgicamente. La comunidad de
investigacin, adems de ser propicia para la autocorreccin constante
del pensamiento, es intencional; es un proceso destinado a elaborar
un producto (algn tipo de afirmacin, un juicio tentativo, un razo-
namiento incipiente, una argumentacin slida, etc.) Ahora bien, este
proceso tiene una direccin, se mueve orientado por los argumentos.
Es adems un proceso dialgico, no meramente conversacional.
No deja de ser interesante la postura de Lipman en el sentido de
que el pensamiento crtico puede y debe formarse desde los primeros
aos de la infancia, desde luego su programa Filosofa para Nios
esta dedicado a ello.
En definitiva, si el pensamiento crtico puede producir una mejora
en la educacin ser por el incremento de la cantidad y de la calidad
del significado que los estudiantes tendrn a partir de lo que ellos lean
y perciban y de lo que expresen en sus escritos, en sus dilogos, en la
manera como apoyan con razones sus creencias.
Una de las finalidades de la escuela moderna es que los alumnos
piensen de forma crtica, tambin se pretende que los alumnos tengan
una interpretacin firme y slida de los textos; que realicen trabajos
coherentes; que puedan desarrollar la habilidad de escuchar y de tra-
ducir el lenguaje; que sean competentes para analizar lo que sugiere un
enunciado, un prrafo o una determinada lectura. Tambin es conve-
niente que sepan desarrollar habilidades de razonamiento; hacer buenas
inferencias; capacidad para desarrollar habilidades argumentativas as
como hacer investigaciones.
Conclusiones
La capacidad de anlisis, inferencia, interpretacin, explicacin y

evaluacin, sustentados por la autorregulacin y una actitud de
investigacin y evaluacin de la informacin es lo que distingue
al estudiante que est capacitado para enfrentar los desafos de la

sociedad moderna. La complejidad del mundo actual demanda de

un pensamiento eficaz y de alta calidad, esto obliga a la docencia a
enfocar la enseanza y el aprendizaje en el desarrollo de un pen-
samiento crtico y creativo, para lo cual es necesario redefinir los
roles tanto del profesor como del alumno en el proceso educativo y
seleccionar los mtodos y medios adecuados. Todo ello es una tarea
urgente y compleja a la que todos los docentes debemos avocarnos.
En nuestros das ya no podemos ensear y aprender de una
manera memorstica toda la teora que se ha generado alrededor de
las disciplinas filosficas que impartimos; sino que debemos brindar
a nuestros estudiantes una educacin que los prepare tanto para las
exigencias de hoy, como para las de los prximos aos.
Consideramos que una mejor educacin para nuestros alumnos
de bachillerato ha de estar basada en la aplicacin del pensamiento
crtico y reflexivo, as como en desarrollar habilidades para el apren-
dizaje autnomo e independiente. Para lograr esto, es importante que
en nuestras instituciones y concretamente en la Escuela Nacional
Preparatoria se ponga en prctica la tarea de concientizar, sensibilizar
y preparar a los profesores para que puedan instruir a los alumnos a
distinguir un pensamiento confuso de un pensamiento reflexivo, un
razonamiento correcto de uno incorrecto, y despertar una actitud
reflexiva y autnoma que les permita apropiarse de la realidad en
que estn inmersos, pues si se da a los alumnos oportunidades de
razonar sobre cuestiones relevantes que sean de su inters, stos
podrn desarrollar ms fcilmente sus habilidades de pensamiento.
Para fomentar el pensamiento de nuestros alumnos en el aula
es necesario estimular el lenguaje y realizar progresos en los procesos
del razonamiento, lo cual se puede lograr a travs de la enseanza de
disciplinas como la lgica, pues razonar implica descubrir los supues-
tos sobre los que se asientan nuestras afirmaciones, crear o realizar
inferencias slidas o vlidas, ofrecer razones convincentes, buscar la
coherencia, hacer clasificaciones y definiciones defendibles, articular
explicaciones y descripciones, en definitiva, tener sensibilidad hacia
los aspectos lgicos del discurso.
En la sociedad de la informacin, es cada vez mayor la necesi-
dad de desarrollar en nuestros alumnos habilidades de pensamiento
crtico para recobrar, organizar y utilizar la informacin. La enorme
descarga de informacin a la que cotidianamente estn sometidos y
los vertiginosos avances tecnolgicos les permiten obtener grandes
cantidades de informacin de cualquier tipo, en un tiempo muy
corto, y se corre el peligro de caer en una aceptacin pasiva de esa

informacin, sin preguntarse siquiera por su significado, ni profun-

dizar sobre el tema.
Retomando la propuesta de Lipman, consideramos que otra
manera de desarrollar el pensamiento crtico en el aula, es por me-
dio del dilogo, pues ste genera la reflexin. Cuando se dialoga se
piensa, se juzga, se indaga, los interlocutores se concentran y tienen
en cuenta alternativas, escuchan al otro, tienen cuidado con las de-
finiciones y los significados.
Las instituciones educativas deben pues asumir el reto de ense-
ar a reflexionar y preocuparse por la calidad del pensamiento de sus
alumnos, pues si la formacin de los estudiantes consiste nicamente
en repetir ideas de otros, su pensamiento crtico no se desarrollar.
Referencias
De la Garza, Ma. Teresa (1995). Educacin y democracia, Madrid, Aprendizaje

Visor.
Dewey, John. (1989). Cmo pensamos. La relacin entre pensamiento reflexivo y
proceso educativo. Barcelona, Paids.
Echeverra, Eugenio (2004). Filosofa para Nios, Mxico, Aula Nueva S. M.
Lago B., Juan Carlos (2006). Redescribiendo la comunidad de investigacin, Madrid,
Ediciones De la Torre.
Lipman, Matthew (1998). Pensamiento Complejo y educacin, traduccin de
Virginia Ferrer, Madrid, Ediciones De la Torre.
(2003). Thinking in Education. Cambridge, Cambridge University
Press.
Miranda, Toms, Racionalidad y Pensamiento crtico. Disponible en:
http://www.edicionessimbioticas.info/spip.php?article142.

En el camino
Andrs Lund Medina

Al igual que el proyecto de investigacin infocab SB400307

Ensear a pensar dentro y fuera de la enp, el Seminario Teoras de la
argumentacin1 tuvo su origen formal en un breve, pero provechoso
seminario anterior que condujo Eduardo Harada sobre el programa
de Lgica de nuestra institucin (un Seminario de Anlisis y Desa-
rrollo de la Enseanza o sade).2
En ese seminario revisamos y criticamos al programa de Lgica
vigente para hacer una propuesta inicial que renovara contenidos
y mtodos didcticos. Aunque hubo varios proyectos e ideas, los
participantes establecimos ciertos consensos. Todos estuvimos de
acuerdo, por ejemplo, en introducir elementos de Lgica informal
en la prxima reforma al programa. Sin embargo, el acuerdo mismo
resultaba problemtico porque algunos hacan girar a la Lgica In-
formal en torno a las Falacias, otros alrededor de la Argumentacin y
unos cuantos sobre la Dialctica (debate y dilogo racional). Tambin
nos convencimos de enriquecer a nuestro programa con el Pensa-
miento Crtico, aunque algunos lo reducan a ciertas Habilidades del
Pensamiento y otros lo entendan a la manera de Matthew Lipman,
como Filosofa para Nios.
Era curioso lo que suceda en ese seminario: al mismo tiempo
que alcanzbamos acuerdos sobre temticas para un nuevo programa
de Lgica se abran intensos debates sobre cuestiones que nunca
habamos discutido (algunos ejemplos de esas discusiones son muy
significativos). Mientras nos comprometamos a mantener temas
de la Lgica formal y aadir nuevos contenidos de Lgica informal,
tenamos diferentes perspectivas al respecto: para unos la Lgica in-
formal era necesaria porque haca ms didctica, prctica y atractiva a
la Lgica formal (centrada en el razonamiento deductivo), pero otros
vean a la Lgica formal como una base demasiado estrecha que deba
1
Este seminario se llev a cabo en el Plantel 8 de la enp, de octubre de 2007 a
marzo de 2008.
2
Este segundo seminario tuvo lugar en el Plantel 5 de la enp, en mayo de 2007.

124 en el camino
rebasarse hacia una Lgica informal que se abriera al Pensamiento

Crtico, la Argumentacin y la Dialctica.
Todos estbamos de acuerdo en dar ms peso al examen y la
crtica a las Falacias, pero ello haca necesario abrir un espacio a la
Argumentacin. Si unos defendan nuevos enfoques para examinar a
las Falacias, otros insistan en distinguir razonamientos y argumentos
para definir criterios ms all de la validez formal.
Al final de esas discusiones podamos abandonar la Torre de
Babel y dispersarnos o intentar establecer un marco comn para, por
lo menos, seguir discutiendo y buscar acuerdos en algo en lo que
coincidamos todos: renovar, actualizar, mejorar nuestro programa y
darle ms sentido a nuestros cursos de Lgica. Es cierto que algunos
se dispersaron, pero otros, unos cuantos, decidimos detenernos a
estudiar con ms detalle los temas debatidos de manera colectiva, en
otro seminario. Y es que habamos descubierto, con azoro, que era
ms lo que desconocamos sobre las cuestiones debatidas que lo que
sabamos. Como quiera que sea, eso representaba un avance: saba-
mos que no sabamos y, por ello mismo, podamos aprender cosas
nuevas. Tampoco partamos de cero. Algunos de nosotros haban
estudiado a Lipman o Teora de la Argumentacin, otros conocan
algo de Lgica informal o tenan aos siguiendo al Pensamiento
Crtico; no faltaban los que se haban extraviado en los programas
de Habilidades del Pensamiento o los que venan del Taller de Di-
dctica de la Lgica.
Sabamos que no sabamos y queramos aprender, en contras-
te con aquellos maestros que, adems de casi odiar impartir clases
de Lgica, llevaban cinco, diez, quince aos siguiendo manuales o
apegados al texto clsico de Copi.
Todos conocamos a alguien as, a un maestro para el cual era
un sinsentido hablar de Lgica informal (porque era una contra-
diccin), de Pensamiento Crtico (porque resulta redundante) o de
Filosofa para Nios (porque era imposible). Poco socrticos, no
saban que no saban pero crean saberlo todo, cerrndose as a los
nuevos conocimientos.
Posedos por ese demonio socrtico, le propusimos a Eduardo
Harada (que sabe muy bien lo que s sabe, y sabe lo que no sabe) orga-
nizar un seminario en ese sentido. Poco tiempo despus nos propuso
algo que, en un principio, no nos gust a todos: un seminario que se
ocupara de Ensear a Pensar, pero que se dirigiera a la Teora de la
Argumentacin contempornea, bajo la hiptesis de que algunos de
los supuestos tericos y filosficos de la Lgica informal se pueden

andrs lund medina 125
encontrar en ella y de que una de las mejores maneras de alcanzar el

Pensamiento Crtico es aprender a argumentar.
As, mientras unos pedan profundizar en la Lgica informal
o en la Teora de la Argumentacin y otros deseaban explorar en el
Pensamiento Crtico y los programas para desarrollar las habilidades
del pensamiento, Eduardo Harada nos propona empezar por lo b-
sico, avanzando hacia la revisin de los terrenos que nos interesaban.
Los temas y su orden, que dependan de las lecturas que
nos propuso y aceptamos, fue el siguiente: empezar revisando los
programas de Ensear a pensar (a partir de un texto de Stuart
Maclure) para luego examinar al Pensamiento Crtico (considerando
textos de M. Lipman, El movimiento del pensamiento crtico, y
de A. Herrera, Qu es el pensamiento crtico?); posteriormente
avanzar hacia la Lgica informal con textos del ingls J. G. Ryle, el
norteamericano Leo Groarke y el argentino Manuel Comesaa. Nos
propuso, adems, la lectura de textos fundamentales como el Tra-
tado de la Argumentacin de Ch. Perelman y L. Olbrechts-Tyteca,
para tomar en cuenta la Retrica, y Los usos de la argumentacin
de Stephen Toulmin para una Argumentacin Sustancial. Abriendo
el paso a la Dialctica, lemos Lgica y conversacin de Grice,
para luego estudiar textos de Habermas y Van Eemeren, cerrando
el seminario con los Vrtigos argumentales de Carlos Pereda. Con
ese sugerente mapa empezamos nuestro viaje, con la expectativa de
no desfallecer o extraviarnos.
Programas de Ensear a pensar
La primera lectura del seminario un texto de Stuart Maclure que

presentaba un Informe de la Conferencia organizada en 1989 por el
Centro para la Investigacin y la Innovacin Educativa de la ocde nos
remita a un libro dedicado a examinar algunos programas de Ensear
a pensar (Maclure y Davis, 2003). En el texto de Maclure se expona
un panorama general de las propuestas de ensear a pensar pre-
sentadas en ese evento, distinguiendo tres escuelas, a saber:
1) el mtodo directo, que defiende la idea de una materia

escolar especfica centrada en la enseanza explcita de
mtodos y tcnicas para mejorar el pensamiento;
2) el modelo de inculcacin, que sostiene la idea de intro-
ducir en los programas escolares establecidos el objetivo

126 en el camino
consciente de hacer ms eficiente el pensamiento de los

estudiantes, y
3) las aplicaciones del conocimiento cognitivo a la enseanza
del pensamiento, pero sin comprometerse con la idea de
un mtodo especial para ensear a pensar.
De entrada, este tema se asumi como parte de un debate en el

que, querindolo o no, nos veamos confrontados: la Lgica, como
disciplina escolar de la Escuela Nacional Preparatoria competa de ma-
nera desventajosa frente a muchos programas alternativos de ensear
a pensar que se estn desarrollando desde hace tiempo en diversas
instituciones educativas.
El texto analizado es parte de un libro que recoge varias pro-
puestas que cuestionan a la educacin formal y la propia enseanza
de la Lgica formal. Edward de Bono, por ejemplo, enfoca su crtica,
particularmente, a la Lgica formal y tradicional. En El pensamiento
lateral, subtitulado Manual de creatividad, de Bono sostiene su
propuesta de pensamiento lateral cuestionando a esta Lgica, que
l reduce a un pensamiento vertical. En el segundo captulo de su
libro establece las diferencias entre el pensamiento lateral y el pen-
samiento vertical en los siguientes trminos (De Bono, 1991: 47-54):
el Pensamiento vertical, o Lgico, es selectivo: toma un camino y
excluye otros, preocupado exclusivamente en la correccin lgica; en
cambio, el Pensamiento lateral, o Creativo, no selecciona caminos,
sigue todos, interesado por la efectividad de las conclusiones; si el
primero es analtico, el segundo es provocativo; si el vertical avanza
paso a paso, el lateral efecta saltos; el pensamiento lgico usa la
negacin para bloquear bifurcaciones laterales y excluye lo que no
tiene relacin con el tema, mientras que el pensamiento creativo no se
bloquea y explora incluso lo que parece completamente ajeno al tema;
el pensamiento vertical es rgido, el lateral es fluido.
Resulta evidente que ante las promesas de una Lgica fluida,
de un pensamiento lateral y creativo que puede enfrentar los retos
de la sociedad del conocimiento, la Lgica clsica y formal aparece
como algo obsoleto.
Si revisamos los documentos de Aprender a pensar, pensar en
aprender encontramos la exposicin de varias propuestas, m s
divergentes que convergentes, principalmente la de Bono y sus
propuestas para un pensamiento lateral y creativo, la del Enrique-
cimiento instrumental de Feuerstein, la de Lipman y su defensa del
pensamiento crtico como filosofa y la de Howard Gardner, quien
ms que hablar de pensamiento apunta a las inteligencias mltiples.

Tal vez este evento acadmico abra una nueva era, como dice Lipman
en otra parte, porque clausuraba la de la Lgica formal y tradicional
como mtodo viable para ensear a pensar. Y es que las crticas a
esta disciplina no slo vienen del promotor del pensamiento lateral
sino de otros participantes ilustres, como Howard Gardner, quien
cuestiona el predominio de la inteligencia lgico-matemtica en la
cultura occidental (Maclure y Davis, 2003: 193). En el libro referido,
John Nisbert tambin critica la separacin de la Lgica formal de la
vida diaria y seala que mucho de su potencial cognitivo se pierda
en la minucia de las complejidades acadmicas (2003: 228). Incluso
desde El proyecto face se indica, de manera muy tajante que es
imposible ensear lgica con suficiente precisin y hasta el punto
que los estudiantes la puedan utilizar en su pensamiento, dudando
incluso de que los propios profesores la dominen de modo que
puedan aplicarla conscientemente (2003: 193).
Cabe subrayar que no slo propuestas de ensear a pensar
como las del pensamiento lateral de Edward de Bono o las de las
inteligencias mltiples de Howard Gardner dejan mal situada a la
Lgica formal tal y como se imparte en la Escuela Nacional Pre-
paratoria, tambin lo hacen las del desarrollo de las habilidades del
pensamiento, como los planteados en los mltiples libros de Margarita
A. de Snchez. Para algunos, los mritos de este tipo de propuestas que
prometen desarrollar las habilidades del pensamiento son innegables:
por lo menos mantienen ocupados todo el tiempo a los estudiantes
con muchos y variados ejercicios. Y tantas actividades deben tener
algn efecto en el desarrollo de un pensamiento ms eficaz.
En cambio, un curso de Lgica formal, centrado en la inferencia
deductiva, ms terico que prctico y a veces reducido a unas matem-
ticas simplificadas, que no promete desarrollar el pensamiento global
ni fomentar la creatividad, ni siquiera la investigacin, la capacidad de
argumentar o la solucin de problemas; corre el riesgo de ser despla-
zado por la mstica de la creatividad, la novedad de las inteligencias
mltiples o la prosaica efectividad del desarrollo de las habilidades
del pensamiento.
En Aprender a pensar, pensar en aprender se examinan otras pro-
puestas: dentro del mtodo directo se considera al Enriquecimiento
Instrumental de Reuven Feuerstein; como parte del modelo de
inculcacin se revisan algunas otras ideas: promover la pasin por la
reflexin a travs de las artes, las humanidades y la vida de la mente;
fomentar una aceleracin cognitiva a travs de la enseanza de la
ciencia; aprender a pensar utilizando las nuevas tecnologas, etc.
De entre ellas, una propuesta se destaca: la de Matthew Lipman, quien

128 en el camino
llev a esa reunin una idea clave, Fortalecer el razonamiento y

el juicio por medio de la filosofa. Para este filsofo, la educacin
no debe reducirse a que una persona est bien informada dado que
todo conocimiento cambia y se vuelve rpidamente obsoleto; por
eso, tambin se debe educar para que los estudiantes sean razonables
y sensatos. Esto significa dice que el proceso educativo debe
cultivar el razonamiento y la sensatez (2003:143).
Cmo? Ligando a la educacin con los procesos de la in-
vestigacin filosfica. Para Lipman (sobre el cual volveremos ms
adelante), la filosofa se debe incorporar al proceso educativo, y no
slo porque est vinculada con el estudio de diversas operaciones
lgicas (definir, clasificar, juzgar, etc.) o con la reflexin sobre la
verdad o el significado; no slo porque plantea las preguntas gen-
ricas que nos hacen pensar las diferentes disciplinas, sino porque
existe la necesidad de crear buenos ciudadanos en una sociedad
democrtica, lo que requiere fomentar el razonamiento y el juicio
desde una perspectiva filosfica. Para este autor, es imposible que
la educacin cognitiva prospere sin filosofa, pero ello requiere
que la filosofa en su forma tradicional y acadmica se transforme
para que pueda llegar al aula (2003: 144). Ensear a pensar, pero,
aclara Lipman, el pensamiento crtico.3 Qu entiende Lipman
por pensamiento crtico? El pensamiento crtico es pensamiento
autocorrectivo que es sensible al contexto, y que se basa en criterios
para la emisin de juicios (2003: 153).
En este debate sobre la cuestin de ensear a pensar, Lipman
nos abre una va para encarar, desde la filosofa, una perspectiva
para renovar nuestros cursos de Lgica. Aceptando el reto que
suponen los diversos programas de ensear a pensar, sea en las
ofertas seductoras de creatividad a travs del pensamiento lateral
(de Bono) o del desarrollo de habilidades del pensamiento (como
las de Margarita de Snchez), debemos asumir la tarea de volver
a la Lgica una disciplina prctica, atractiva y, sobre todo, til en
los tiempos de crisis que vivimos. Una Lgica reformada debe
plantearse como un taller para ensear a pensar y a desarrollar
habilidades del pensamiento, pero sin desvincularla de la filosofa,
entendida sta como pensamiento crtico. Ese era el camino que
nos proponamos recorrer.
3
Despus hablar de Pensamiento Complejo, que incluye al crtico, al creativo y
al cuidadoso.

Pensamiento Crtico
Si examinamos los orgenes del Pensamiento Crtico descubriremos

que ste es el resultado afortunado de la confluencia de varias disci-
plinas en una coyuntura determinada. Por un lado, el Pensamiento
Crtico est estrechamente vinculado a la Psicologa cognitiva y a los
proyectos que de inmediato se derivaron de ella sobre ensear a
pensar; por otro lado, se relaciona con la crtica a la escuela y con
la Filosofa. Es por eso que el Pensamiento Crtico ha sido desarro-
llado tanto por psiclogos cognitivos como por profesionales de la
educacin y filsofos.
Qu es, entonces, lo distintivo del Pensamiento Crtico?
Podemos encontrar algunos elementos para responder esta
cuestin volviendo al ensayo ya citado de Lipman: al momento en
que ste seala que tanto la crtica conservadora al sistema educativo
como la defensa gremial al mismo (que apel a la propia crisis de la
sociedad) compartan un supuesto comn: la concepcin de la edu-
cacin como inyeccin de conocimientos.
Sin embargo, el Pensamiento Crtico re-examina a la propia
actividad educativa recurriendo al naciente paradigma de la psicologa
cognitiva, modificando sustancialmente la propia idea de la educacin.
Para esta corriente ya no se trata de ensear (inyectar) conocimientos
sino de ensear a pensar, es decir, desarrollar habilidades del pensa-
miento y, sobre todo, promover una forma de cognicin propiamente
filosfica.
Pero, qu Filosofa alimenta en sus inicios al Pensamiento
Crtico?
Una vertiente filosfica que ya se encuentra en los pioneros
del Pensamiento Crtico (Max Black, Susan Stebbing, Beardsley)
es el intento de renovar la enseanza de la Lgica y, con ello, a la
filosofa analtica que sta implica. De esta manera, una corriente del
Pensamiento Crtico identifica a ste con el desarrollo de habilidades
propiamente analticas: definir trminos, clarificar conceptos, des-
componer argumentos, elaborar y valorar deducciones e inducciones,
buscar razones, etc., para hacer una Lgica prctica. Tal vez de esta
tendencia brotar cierta Lgica informal (la desarrollada en Mxico
por el Taller de Didctica de la Lgica, por ejemplo). Otro referente
y antecedente filosfico del Pensamiento Crtico es la filosofa de
John Dewey, quien segn Lipman, asume a la filosofa como una
forma especial de cognicin no cientfica que se interesa por el juicio

130 en el camino
de valor como nica forma de investigacin, el juicio del juicio, un

criticismo del criticismo (Lipman, 1998: 165).4
En realidad, el Pensamiento Crtico tiene una doble perspec-
tiva: psicolgica (ensear a pensar como desarrollo de habilidades
cognitivas) y filosfica (pensar crticamente, como habilidades de
anlisis o de juicios con criterios), pero centrada en la renovacin
de los procesos educativos. Dentro del Pensamiento Crtico algunos
filsofos elaboran una Lgica prctica, desbrozando el camino de
cierta Lgica informal (Ennis y Harvey); otros lo enfocan a juicios,
acciones e incluso virtudes (Lipman, McPeck y Richard Paul); en
cambio, los psiclogos identifican pensamiento crtico con el desa-
rrollo de habilidades del pensamiento.
El Pensamiento Crtico, entonces, tiene dos almas: una ligada
a la psicologa cognitiva y otra a la filosofa, pero enfocadas ambas a
mejorar la educacin. En su seno hay dos tendencias, que podemos
plantear en los trminos que usa Eduardo Harada: una amplia, psico-
lgica y prctica, que considera diversas habilidades del pensamiento,
incluso virtudes, tendiente hacia la solucin de problemas y toma de
decisiones; y otra estrecha, filosfica y lgica, centrada en el examen
de falacias, la revisin de supuestos, el anlisis de argumentos, etc.,
tendiente hacia la Lgica informal y la argumentacin.
En conclusin, el Pensamiento Crtico se encuentra entre la
filosofa y la psicologa cognitiva, entre una lgica prctica (estrecha)
y las habilidades del pensamiento (amplia), entre la racionalidad que
cuestiona falacias y pide buenas razones (crtica) y una racionalidad
que busca la solucin de problemas y toma de decisiones (instru-
mental).
Si los programas de ensear a pensar nacieron jaloneados
entre una educacin humanizadora (que busca desarrollar las ca-
pacidades intelectuales humanas) y una educacin funcional (que
pretende mejorar la capacitacin laboral), el Pensamiento Crtico
surge en un contexto similar.
Por eso, una de las funciones del Pensamiento Crtico era
permitir que los empleados analizaran y manejaran mejor la in-
formacin, que estuvieran capacitados para resolver problemas o
tomar decisiones, que desarrollaran una produccin ms racional
(instrumental). Sin embargo, al mismo tiempo, el Pensamiento Crtico
pretenda fomentar la reflexin, el razonamiento y el argumento, el
4
Y agrega: Aquellos que siguen sin apreciar la conexin original existente entre el
pensamiento crtico y la filosofa deberan releer el captulo final de la obra funda-
mental sobre metafsica de Dewey que acabo de mencionar.

juicio propio y la autonoma, para, por ejemplo, contrarrestar las

imgenes televisivas y cuestionar los mensajes de los medios de
comunicacin, esto es, para formar ciudadanos con una actitud
ms racional (crtica, axiolgica). Por esta dualidad, el Pensamiento
Crtico ha tenido diversas derivaciones: la Filosofa para Nios, cierta
Lgica informal y muchas variantes que prolongan los programas de
ensear a pensar, desarrollando habilidades, actitudes y valores.
Qu caracteriza entonces, al Pensamiento Crtico?
No es fcil caracterizar al Pensamiento Crtico porque existen
demasiadas concepciones del mismo, algunas (las ms) cargadas
hacia la Psicologa cognitiva y otras hacia la Lgica y la Filosofa. Sin
embargo, siguiendo el estudio de Boisvert sobre este tipo de pensa-
miento, podemos afirmar que muchas de esas ideas y definiciones
se corresponden con la propia evolucin de esta naciente disciplina.
Boisvert distingue tres fases evolutivas, a saber:
1) En una primera fase, a principios de los aos ochenta, se

piensa al Pensamiento Crtico como la promocin del de-
sarrollo de habilidades del pensamiento como identificar,
clasificar, comparar, analizar, etc.;
2) En una segunda fase, a mediados de los ochenta, en el
Pensamiento Crtico se incorpora la distincin entre
habilidades cognitivas y procesos o estrategias (crtico o
evaluativo, argumentativo, creativo, solucin de problemas
y toma de decisiones) que coordinan diversas operaciones
cognitivas;
3) En una tercera fase, a partir de los noventa, en el Pen-
samiento Crtico se integran habilidades y procesos o
estrategias (crtico, creativo, solucin de problemas, toma
de decisiones), haciendo hincapi en las actitudes o disposi-
ciones y la reflexin metacognitiva (Boisvert, 2004: 55-58).
El Pensamiento Crtico es, por tanto, la continuacin de los

programas de ensear a pensar que integra habilidades cognitivas
(identificar, clarificar, distinguir, clasificar, definir, enjuiciar, razonar,
argumentar), procesos o estrategias (crtico, argumentativo, creativo,
solucin de problemas y toma de decisiones) y la reflexin meta-
cognitiva. Y es que, antes que nada, es Pensamiento. Lo Crtico
le viene de su tradicin filosfica (analtica y pragmtica), que tiene
que ver con el aspecto evaluativo de juicios, argumentos y acciones,
considerando criterios o estndares, para un pensamiento activo,
reflexivo, cuidadoso, etc.

132 en el camino
Sin embargo, la mayora de los ms reconocidos representantes

del Pensamiento Crtico son filsofos, con una slida formacin
en la psicologa cognitiva, y defienden el carcter filosfico de este
movimiento.
Pero, quines son los autores ms representativos de este movi-
miento intelectual? Despus de que Ralph Johnson (uno de los padres
de la Lgica informal, por cierto) public en 1992 su ensayo The
Problem of Defining Critical Thinking estudiando al Grupo de los
Cinco, se reconoce a Ennis, Lipman, McPeck, Paul y Siegel como los
autores ms relevantes dentro del Pensamiento Crtico.
El Pensamiento Crtico, con su giro filosfico, se enriquece y
ampla: Ennis promueve, sobre todo, habilidades lgico-analticas (y
una actitud: la mente abierta); Lipman promueve habilidades estrat-
gicas (pensamiento crtico, creativo, cuidadoso), la actitud filosfica
(preguntar, dialogar, razonabilidad) y valores (intelectuales y ticos);
Paul promueve habilidades con criterios y virtudes intelectuales; Siegel
promueve principalmente la actitud racional (el espritu crtico).
Sin embargo, la crtica filosfica del Pensamiento Crtico (analti-
ca y evaluativa, de acuerdo a una tradicin anglosajona y liberal) parece
no conectarse con otro tipo de tradicin crtica ms radical, cultivada
sobre todo en la Europa continental, en Francia y Alemania: la crtica
radical a las ideologas y a las formas de dominacin. Este significado
es retomado y recreado por el marxismo occidental, particularmente,
con la Teora Crtica de la primera Escuela de Frankfurt (Adorno
y Horkheimer), cuyas ideas inspiran un pensamiento radicalmente
crtico en el plano escolar y educativo con la llamada Pedagoga
Crtica (Giroux y McLaren), que promueve el ejercicio escolar de un
pensamiento crtico que pone en entredicho formas de dominacin
polticas e ideolgicas.5
Si el Pensamiento Crtico puede evaluar con el instrumental
analtico y lgico un argumento, desarrollando esas destrezas en los
estudiantes, la Pedagoga Crtica busca evaluar el argumento desde
una perspectiva social y poltica, cultivando actitudes emancipadoras
y, de esa manera, una verdadera educacin ciudadana que sea capaz de
cuestionar el dominio y el poder en la misma vida cotidiana con una
contralgica que desenmascare y desenajene mientras desarrolla una
tica radical, con una visin del futuro comunitario y democrtico.
La Pedagoga Crtica se compromete con una moralidad provisional
pero acorde con las prcticas emancipatorias histricas, desarrollando
5
Cfr. Giroux, 1993 y 1992.

una perspectiva histrica desde las vctimas as como la demanda

de una democracia crtica, una poltica emancipatoria y un discurso
de la posibilidad y la esperanza para una sociedad autnticamente
democrtica, igualitaria y justa.
No ser necesario, entonces, radicalizar al Pensamiento Crtico
con la ayuda de la Pedagoga Crtica?
En todo caso, se trata de defender un Pensamiento Crtico
comprometido con la filosofa, identificado con ella, que por ello
mismo siempre puede ir ms all del mero desarrollo de habilidades
y estrategias lgico-analticas, abrindose a la interrogacin tica,
social y poltica.
Se impone, entonces, explorar la ruta que sigui Matthew Li-
pman con su proyecto educativo y emancipador de la Filosofa para
Nios y su posible utilidad para nuestro ms modesto objetivo: refor-
mar nuestro programa de Lgica y sus mismas estrategias didcticas.
Filosofa para Nios
La Filosofa para Nios (FpN) de Matthew Lipman tiene una clara y

abierta continuidad con los programas de ensear a pensar y con
el Pensamiento Crtico. De hecho, es una especie de Pensamiento
Crtico ampliado, que actualmente llama Pensamiento Complejo,
pues subordina su carcter psicolgico a su vertiente y finalidad
filosfica. Tambin es verdad que la propuesta de Lipman, en tanto
proyecto educativo, tiene relacin tanto con la crtica a la escuela
tradicional como con el reformismo radical de los sesenta, con-
vencido en la posibilidad de la otra educacin.
La FpN no se reduce a una propuesta de reunir la filosofa
y la educacin a travs de unos libros y el dilogo de los nios en
una comunidad de indagacin filosfica: es un programa educativo
alternativo al tradicional, que se concreta en un currculum, con
sus objetivos muy claros y una estructura determinada, con sus
estrategias pedaggicas y tcnicas didcticas particulares, incluso
con los materiales educativos tanto para estudiantes (las novelas
filosficas) como para maestros (los Manuales). El objetivo central
de esa nueva prctica educativa, que se concreta en el currculum
de FpN, es promover al Pensamiento Complejo, o pensamiento de
orden superior, el cual se constituye por el Pensamiento Crtico, el
Pensamiento Creativo y el Pensamiento Cuidadoso (o Cuidante).
Examinemos brevemente lo que Matthew Lipman entiende por
cada uno de ellos:

134 en el camino
1) El Pensamiento Crtico:
Es un pensamiento que 1) facilita el juicio porque 2) se basa en

criterios, 3) es autocorrectivo y 4) sensible al contexto (Lipman,
1998: 174).
Lo central es que el Pensamiento Crtico busca esclarecer y
reflexionar sobre los criterios de los juicios, es decir: las razones que
valoran lo relevante cuando se analiza o enjuicia, lo que permite la
autocorreccin; estas razones valiosas reflejan la metodologa y los
conceptos bsicos aceptados como justificaciones en determinados
campos. Esos criterios pueden ser patrones, leyes, reglas, preceptos,
principios, etc., de modo que tambin se requieren Metacriterios:
razones fiables, con fuerza, relevancia y coherencia.
2) El Pensamiento Creativo:
Es aquel pensamiento que conduce al juicio, orientado por el con-

texto, autotrascendental, y sensible a criterios (1998: 265).
Para caracterizarlo Lipman hace una contrastacin de ste con
el Pensamiento Crtico que se puede resumir del modo siguiente:
Pensamiento crtico Pensamiento creativo
Megacriterio: Verdad Megacriterio: Significado
Busca el juicio Busca el juicio
Regido por criterios particulares Sensible a criterios contrastados:

proyeccin, introyeccin, intercambios
Autocorrectivo Autotrascendental
Sensible al contexto Regido por contexto (holstico)
Como resultado Como proceso: originalidad,

innovacin, singularidad,
sinceridad, etc.
Racionalidad: Creatividad:
Pensamiento lineal, explicativo, Pensamiento expansivo e inventivo,

analtico, computacional, intuitivo, conjetura e imagina,
cuantitativo, expositivo conectado orgnicamente, cualitativo
y narrativo
Explica, deduce y deduce sin Crea imaginativamente y amplifica por

ampliar induccin, analogas, metforas
Razonamiento no amplificador Razonamiento amplificador

La creatividad implica una ruptura de paradigmas gracias al

juego incorpreo de la imaginacin, que transforma algo dado en
algo diferente, con esquemas activos, autnomos, generativos. Este
Pensamiento Creativo tambin utiliza criterios como la originalidad,
la novedad, la generatividad, la singularidad, la ruptura, la sorpresa, la
invencin liberadora, la espontaneidad, la imaginacin, la inspiracin,
la sntesis, la flexibilidad, la adecuacin, la intensidad, la complejidad,
la unidad, etc. Finalmente, el Pensamiento Creativo es una forma
de investigacin en una situacin concreta, con valores contextuales
orientativos, siempre en dilogo con la comunidad de indagacin
(Lipman, 1998: 265-286).
3) El Pensamiento Cuidante:
Este nuevo tipo de pensamiento (Caring Thinking) fue introducido

por Lipman para designar una de las dimensiones del Pensamiento
Complejo en la 6 Conferencia Internacional sobre El Pensamiento,
que se celebr en Boston en 1994. En su artculo El cuidado como
pensamiento, Lipman se propone mostrar que el Pensamiento
Cuidante es el tercer prerrequisito, adems de los Pensamientos
Crtico y Creativo, del verdadero pensamiento de orden superior.
Reivindica que los sentimientos pueden ser cognitivos y que las
emociones pueden juzgar; transforma la tradicional divisin tripartita
del dominio cognitivo (Verdad, Belleza, Bien) en Verdad, Sentido
y Valor, distinguiendo entre evaluar (que calcula el valor) y valorar,
que aprecia y anima, que implica actitud, disposicin y emocin, que
reconoce al Otro como persona, que lo acompaa y respeta, le tiene
cuidado, para subrayar que valorar es sentir y pensar.
Con esas premisas, caracteriza al Pensamiento Cuidante
como un:
a) Pensamiento valorativo: como valoracin que siente/sabe, apre-

cia, respeta, admira, es considerado, animante, compasivo; o, como
dice Toms Miranda: Capaz de apreciar, tener cario y cuidar lo que
es valioso, lo que es importante. El propio Lipman lo apunta as:
Luego, pensar lo que valoran los seres racionales es pensamiento
respetuoso (respectful). Pensar lo que se valora es bello es pensamien-
to apreciativo (appreciative). Pensar lo que se valora es virtuoso es
pensamiento admirativo (admiring). Si se valora lo que debe de ser
apoyado es pensamiento animante (cherishing). Si se valora lo que es
sufrimiento es pensamiento compasivo (compassionate) (Lipman,
citado en Lagos Bornstein, 2006: 110).

136 en el camino
b) Pensamiento afectivo: porque es una respuesta emocional y valo-

rativa, con empata y justa, porque utiliza como criterio lo apropiado.
c) Pensamiento activo: que piensa y siente lo injusto como ina-
propiado y por eso se compromete y acta ante lo injusto. Toms
Miranda dice que un tipo de esta modalidad de pensamiento consiste
en cuidar, curar, conservar lo que merece la pena, como el atleta cuida
su cuerpo o como el profesional de enfermera cura al enfermo que
tiene asignado (Miranda, 2007: 173ss).
d) Pensamiento normativo: pues valora, siente y piensa, acta, pero
con un ideal de lo que debe y puede ser. Lipman afirma que aquellos
capaces de reflexionar acerca de quines son tienen que ser capaces
de considerar, tambin, la clase de persona que quieren ser y deben
querer ser. Aquellos capaces de considerar el mundo como ste debera
de ser, pueden ayudar a considerar la clase de mundo en que quieren
vivir y la clase de mundo en que deberan querer vivir. Esta agenda
puede muy bien ocuparles durante la mayor parte del resto de su vida,
pero ser un tiempo muy bien gastado (Lagos Bornstein, 2006: 120).
De hecho, sin el Pensamiento Cuidante, piensa Lipman, no hay
verdadero Pensamiento Complejo, pues el cuidado es asimismo una
actividad cognitiva que rompe con la indiferencia y la apata (2006:
121). Segn lo anterior, el pensamiento cuidante no slo es moral
o tico sino la propia raz de la moralidad y la tica porque stas
nacen cuando se valora con afecto, de manera activa y normativa,
lo justo y lo injusto, lo correcto y lo incorrecto, de modo siempre
comprometido con la realizacin de la justicia.6
Como el inters principal del Seminario Ensear a pensar
dentro y fuera de la Escuela Nacional Preparatoria es reflexionar
sobre cmo reformar el programa de Lgica de esta institucin,
conviene examinar con ms detalle la lgica de Filosofa para
nios. Toms Miranda, en un texto dedicado a la Lgica de FpN,
distingue de manera muy tajante y clara al razonamiento (inferencial)
de la argumentacin como una prctica lingstica sometida a reglas
(Wittgenstein, 1953), que se produce en un contexto comunicativo
y mediante la cual pretendemos dar razn ante los dems o ante
nosotros mismos de algunas de nuestras creencias, opiniones o
acciones (Miranda, 1994: 16).
Siguiendo la lgica de Lipman, la que se expone en El descu-
brimiento de Harry, Miranda insiste en que los argumentos deben
6
Lagos Bornstein (2001) conecta el cuidado con Heidegger, pero ste es desa-
rrollado como tica del cuidado por Leonardo Boff.

proporcionar buenas razones que justifiquen acciones o creencias,

sin que stas deban deducirse necesariamente de aqullas. Al argu-
mentar, dice Miranda, proferimos expresiones lingsticas conecta-
das de tal modo que unas, las premisas, apoyan o justifican a otras,
conclusiones. Aunque el argumento es ms amplio y complejo que el
razonamiento, todo argumento supone un razonamiento en donde
una conclusin se infiere de unas premisas.
Si para la Lgica formal lo importante es que esa inferencia se
sostenga en una implicacin (en donde la conclusin est contenida
en las premisas), de modo que la conclusin se derive necesaria-
mente de las premisas de manera deductiva, en el caso de la Lgica
informal de Lipman lo central es que se manejen razones con validez
intersubjetiva, susceptibles a la crtica y discutibles, con la posibili-
dad de llegar a acuerdos razonables; esas razones no slo dependen
de la estructura del razonamiento sino de aspectos pragmticos y
contextuales, es decir, de aspectos referentes a un marco discursivo
(Miranda, 1994: 18).
Ese marco discursivo, cuya legitimidad va ms all de la es-
tructura formal del razonamiento que incluye, es, justamente, el del
argumento racional. Un argumento es racional si la Conclusin se
infiere en un sentido amplio de las Premisas, si la Conclusin se apoya
en buenas razones, las cuales dependen de aspectos pragmticos
y contextuales, esto es: que usen el mismo lenguaje; que contribu-
yan a un dilogo cooperativo, considerando aspectos de cantidad,
cualidad, relacin y modo de lo dicho; que compartan supuestos y
que presenten razonamientos con razones que puedan ser evaluadas.
Aunque Toms Miranda se remite a Habermas y a los enun-
ciados y esferas sociales que deriva de los usos del lenguaje, con sus
respectivos Metacriterios, Lipman insiste en que los criterios son
muy diversos y dependen de los diferentes contextos. Como quiera
que sea, para evaluar argumentos Lipman se coloca definitivamente
fuera del estrecho criterio de validez.
Toms Miranda hace las siguientes aclaraciones terminolgicas al
respecto: de acuerdo a la Lgica tradicional, de los enunciados puede
predicarse la verdad (la concordancia entre su contenido y los hechos)
y de los razonamientos deductivos la validez (la concordancia de la
Conclusin con las Premisas); pero para Lgica informal, de los
argumentos se predica la correccin o incorreccin, que depende de
la estructura del razonamiento, con su inferencia en sentido amplio,
pero tambin del marco discursivo (un dilogo cooperativo) y el
contexto. Para Miranda, esa lgica de las buenas razones equivale
a la Lgica informal porque insiste en la bsqueda de razones

138 en el camino
en relacin a una determinada situacin, porque la bondad de una

razn siempre es relativa a un contexto (1994: 25).
Esta Lgica informal de Lipman tiene dos finalidades prcticas:
1) ayudar a argumentar correctamente y 2) ayudar a evaluar argumen-
tos que recibimos. Para ello requiere criterios de las buenas razones,
que para Lipman son tres: a) basarse en hechos, b) ser relevantes
para aquello que se pretende apoyar, y c) ofrecer razones plausibles.
Al final de este recorrido recordamos que nuestra preocupacin
inicial es reformar un programa de Lgica, ms no echar a andar
una nueva escuela, con un currculum radicalmente nuevo. Como
quiera que sea, del proyecto radical de Lipman podemos tomar en
cuenta y retomar muchas cosas:
1) Introducir en nuestros cursos Pensamiento Crtico filosfico,

atrevindonos a llevar la Filosofa al aula para promover
habilidades, estrategias, actitudes y valores, incluso virtu-
des que fomenten tanto al Pensamiento Crtico como al
Pensamiento Creativo, sin dejar de lado el Pensamiento
Cuidante.
2) Asumir la Metodologa y los lineamientos pedaggicos y
didcticos: convertir las aulas en comunidades de indaga-
cin (en la medida de lo posible) para fomentar la crtica
y el dilogo, desafiando al pensamiento de los estudiantes,
para que se desarrollen y formen como personas autno-
mas, con un juicio propio pero abierto al dilogo.
3) Desarrollar la idea de estimular un Juicio crtico cuestio-
nando prejuicios y esclareciendo criterios adecuados y
contextuales.
4) Promover los descubrimientos y una Lgica de las buenas
razones, para lo cual pueden servir sus Textos y ejercicios.
Despus de explorar esta hermosa vereda pero definitivamente fuera

de nuestra ruta, debemos volver sobre los pasos que sigui nuestro
seminario, los cuales nos llevaron a otro punto de partida necesario:
la crtica de la Lgica formal que desebamos reformar y enriquecer
pero sin examinar sus supuestas virtudes y justificaciones.

Crtica a la Lgica formal
Con lo que ya habamos avanzado nos resultaba extrao volver sobre

un texto de Gilbert Ryle que Eduardo Harada nos propona para
leer, examinar y discutir. Aunque el ensayo de Ryle, Lgica formal
y Lgica informal (Ryle, 1987: 128-149), sealaba claramente un
nuevo rumbo en nuestras exploraciones, realmente vala la pena
revisar un texto de 1953, cuyo mayor mrito pareca ser el primero
en hablar de Lgica informal y contraponerla a la Lgica tradicional?
En realidad, el texto de Ryle es una crtica (y autocrtica) a la
primera filosofa analtica, comprometida con el atomismo lgico
(que parte de Cambridge), avanzando hacia una nueva filosofa anal-
tica, centrada en los usos del lenguaje ordinario (que llega a Oxford).
Aunque escrito con un tono ligero, el ensayo de Ryle va a la raz de la
Lgica formal y matematizada para interrogar sobre sus fundamentos
y su prctica.
El texto de Ryle empieza contrapunteando las investigaciones
de la Lgica formal y las investigaciones filosficas. Segn l, las
investigaciones en Lgica formal tienen como mtodo las reglas de
inferencias y se guan por elevados (y matemticos) ideales de sis-
tematizacin y la prueba rigurosa de la validez; sus resultados son
teoras abstractas con notaciones, forma y rigor matemtico que
slo sirven para entrenarse con inferencias. Los lgicos acusan a
los filsofos que no siguen su camino de chapuceros, romnticos,
anticientficos, literatos y platnicos.
En las investigaciones filosficas, en cambio, el mtodo consiste
en debatir y elucidar, de modo que es imposible sistematizarlas y
establecer pruebas rigurosas, pues todo depende de la fuerza de los
argumentos utilizados en temas concretos, que no admiten ninguna
codificacin simblica; esta prctica filosfica no son entrenamientos
artificiales sino autnticas batallas con ideas y argumentos. Estos
filsofos acusan a los lgicos de formalistas, de ser meros compu-
tadores, reduccionistas, pseudocientficos y platnicos.
Aunque Ryle observa que ninguna de las partes tiene la razn,
es claro que se inclina hacia los filsofos y, de hecho, se dedica a
caracterizar a la Lgica formal slo para ponerla en cuestin. La L-
gica formal dice estudia tipos de inferencia que parecen depender
de conceptos tpico neutrales o constantes lgicas; la aristotlica o
silogstica considera las nociones de todos, algunos, no para exa-
minar los tipos de inferencia que permiten; la lgica de los estoicos
o de los megricos estudia el poder inferencial de constantes lgicas
como y, o, sientonces, etc.

140 en el camino
Qu hace, entonces, la Lgica formal?
Codificar los patrones de inferencia;

Establecer la validez o invalidez de los mismos en virtud de
sus formas, esto es, gracias a los conceptos tpico-neutrales
utilizados;
Concentrar sus investigaciones en esas nociones tpico-neu-
trales, sincategoremticas o constantes lgicas para establecer
sus poderes inferenciales, pero sin contenido, es decir: sin la
grasa y carne del discurso.
No obstante la brevedad de la caracterizacin de la Lgica formal,

Ryle aprovecha para verter una cida crtica a la misma: no slo
ironiza su enjutez, su artificialidad, su pobre utilidad o inters, ade-
ms cuestiona que tiene problemas para identificar y caracterizar las
mismas nociones tpico neutrales o constantes lgicos que le dan
sustento. A esa disciplina que estudia conceptos enjutos como los de
las constantes lgicas, le contrapone la misma filosofa, que investiga
conceptos hechos y derechos. A esa Lgica formal que cualquier
nio puede dominar en sus primeros aos de vida, reducida al mero
examen de demostraciones, la contrasta con la filosofa, que estudia
conceptos que generan autnticas perplejidades; a una Lgica for-
mal cuyos problemas son los de establecer un sistema deductivo o
de clculo lgico, apegada a su aparato conceptual y a su jerga, que
slo entrena en condiciones artificiales, le opone la investigacin
filosfica, la cual libra los combates efectivos en torno a conceptos,
sustanciales, con grasa y carne. La filosofa as entendida se presenta,
entonces, como Lgica informal.
Los filsofos, entonces, asumen problemas vivos de Lgica
informal, por lo que no se quedan en la esttica lgica de conceptos
singulares y aislados pues tratan de cuestiones sobre la dinmica
lgica de sistemas conceptuales que parecen interferirse o dilemas
que abren cuestiones que van mucho ms all de operaciones es-
tereotipadas que lo nico que hace es convertirlos en problemas
tpicos de la Lgica formal.
Como se puede apreciar, la crtica radical de Ryle a la Lgica
formal, apenas unos aos antes a los trabajos precursores de Toulmin
y Perelman, apuntaba a la necesidad de una Lgica informal, a la vez
crtica y filosfica como prctica y sustancial. Esa crtica a la Lgica
formal es radicalizada por Toulmin, quien cuestiona el deductivismo
y la extrema formalizacin, proponiendo otro modelo de argumen-
tacin (inspirado en lo jurdico) para una Lgica sustancial ligada a

determinados contextos o campos argumentativos y a la cuestin

de los criterios que son aceptables en cada campo.
Con estos cuestionamientos de Ryle y Toulmin a la Lgica formal
se abre otra tendencia hacia la Lgica informal, diferente a la explorada
por el Pensamiento Crtico filosfico.
El paso por el ensayo de Gilbert Ryle haba dejado ms de lo
que esperbamos y no podamos posponer ms nuestro camino hacia
la Lgica informal.
Hacia la Lgica informal
El movimiento de la Lgica informal tiene su origen en Estados

Unidos y Canad, desarrollndose en la dcada de los setenta y
tiene sus antecedentes directos en la corriente del Pensamiento Cr-
tico filosfico (lgico). Aunque la Lgica informal puede remitirse
a trabajos de Lgica y Retrica del siglo xix, o incluso al propio
Aristteles, sta viene fundamentalmente de la insatisfaccin por la
Lgica formal matematizada, del impulso renovador del Pensamiento
Crtico, y como buena hija de los aos sesenta, de reclamos por
mejorar la educacin.
En un artculo de Ralph Johnson, Making Sense of Infor-
mal Logic, se expone de manera muy general la evolucin de
la Lgica informal partiendo del filsofo ingls Strawson quien,
en su Introduction to Logical Theory (1952), afirmaba que al lado de la
Lgica formal se levantaba ya el estudio de la lgica del lenguaje
ordinario. A continuacin, considera a Gilbert Ryle como quien,
en sus Dilemas (1953), hace el ms sobresaliente uso del trmino
Lgica informal, asocindolo con la investigacin filosfica y la
argumentacin sustancial. Despus toma en cuenta a Grice y su
Lgica de la conversacin (1975), pese a nunca hablar de Lgica
informal en sus escritos. En la tradicin estadounidense, registra
como predecesores de esta disciplina a los autores de manuales de
lgica (Rescher, Introduction to Logic; Carney & Scheer, Fundamentals
of Logic) que ya en 1964 dedicaban captulos a la Lgica informal
tratando los temas de falacias informales y usos del lenguaje. Pero
es Munson quien publica en 1976 el primer libro en el que aparece
en el ttulo Lgica informal: The Way of Words: An Informal Logic.
Y no slo eso, tambin define a esta nueva lgica centrada en los
cotidianos procesos de la comunicacin y de persuasin racional
(Johnson, 2006).

142 en el camino
Sin embargo, hay dos fuentes de las que emerge muy direc-
tamente la Lgica informal, de las cuales adquiere sus contornos
definidos:
1) La primera es el libro del australiano Charles L. Hamblin

sobre las falacias (Fallacies, 1970), con el que, dice Chris-
tian Plantin, se inicia una nueva poca. En esta obra se
expone sistemticamente la historia de estos argumentos
falaces, desde Aristteles hasta nuestros tiempos, replan-
teando la importancia del tema y la necesidad de abordar
a la falacias de manera dialctica (dialgica), inspirando
los importantes trabajos de Douglas Walton (Plantin,
2002: 18-19).
2) La segunda fuente es el trabajo constante y sostenido de
Ralph Johnson y J. Anthony Blair en el desarrollo de la
Lgica informal. No slo escriben uno de los primeros
libros sobre esta corriente, Logical Self-Defense (1977), a
los que siguen muchos otros, sino que tambin sacan la
revista que representa y da nombre a este movimiento:
Informal Logic. En el primer nmero de esta revista (del ya
muy lejano julio de 1978, cuando se llamaba Informal Logic
Newsletter), reconocan que la Lgica informal significaba
muchas cosas para mucha gente. Por eso deciden definirla
de manera negativa: Lgica informal es todo lo que no
puede aparecer en las pginas de The Journal of Symbolic
Logic. Ms positivamente, dicen, esta nueva disciplina
cubre toda una gama de cuestiones tericas y prcticas
que surgen al examinar de cerca, y desde un punto de vista
normativo, los razonamientos cotidianos de la gente.
Esa concepcin abierta y liberal permita que la Lgica in-

formal tratara asuntos tericos como la teora de las falacias o de la
argumentacin, pero tambin cuestiones prcticas como el descubrir
la estructura de los argumentos comunes, e incluso cuestiones peda-
ggicas (cursos, materiales, etc.). La revista todava existe y ha publi-
cado, hasta el 2008, veintiocho volmenes anuales tratando temas
de pensamiento crtico, Lgica informal, falacias y argumentacin.
Sus ltimos nmeros pueden consultarse en su pgina electrnica
(www.informallogic.ca). El primer libro de Johnson y Blair, Logical
Self-Defense, un verdadero clsico, prcticamente abarca todos los
temas que hasta la fecha ha trabajado la Lgica informal, proponien-
do estrategias como las siguientes: identificar argumentos, tomando

en cuenta intenciones, indicadores, el contexto y la estructura lgica;

interpretar argumentos, considerando las relaciones entre premisas
y conclusiones, las premisas no explcitas, el uso de diagramas arb-
reos, pasando del anlisis superficial a uno ms profundo; establecer
los fundamentos para evaluar y construir argumentos (aceptabilidad,
suficiencia y relevancia); examinar falacias (encontrando sus razones
en el ego y etnocentrismo); estudiar la argumentacin en los medios
masivos de comunicacin (tomando en cuenta el papel ideolgico
de los medios de comunicacin); construccin de argumentos como
dialctica (dialgica) e investigacin (incluso llegan a retomar la imagen
de argumentar como tener un caso jurdico); manejar como criterios
para evaluar argumentos, que van ms all del estrecho concepto de
validez, la aceptabilidad, la suficiencia y la relevancia. Es por eso que sus
autores, que no han dejado de producir textos y sacar su publicacin,
son los verdaderos padres fundadores de esta corriente.
Pese a que la Lgica informal tiene ms de treinta aos de exis-
tencia sostenida, en nuestro pas no se ha producido un solo libro
sobre Lgica informal. Ni siquiera existen o circulan traducciones
de los textos ms significativos de Johnson, Blair, Walton, Tindale,
Groarke, et al. Al parecer, el nico libro sobre Lgica informal, escrito
en espaol, es el del argentino Juan Manuel Comesaa, Lgica infor-
mal, falacias y argumentos filosficos, que Eduardo Harada puso a nuestra
disposicin para leer y discutir en el Seminario.
Sin embargo, para tener una visin ms amplia de esta disciplina
fue necesario traducir el esplndido texto introductorio que escribi
Leo Groarke sobre la Lgica informal en la Stanford Encyclopedia of
Philosophy, Informal Logic (una primera versin se public en 1996,
que fue revisada, mejorada, ampliada y sustituida en 2007).
Este ensayo de Leo Groarke expone el panorama de esta nueva
disciplina y sus problemas, planteando que la Lgica informal estudia
los razonamientos y los argumentos cotidianos del lenguaje ordinario.
Es claro que la Lgica informal, como continuadora del Pensamiento
Crtico (filosfico) tiene, fundamentalmente, finalidades educativas,
es decir, busca formas de promover las habilidades para analizar el
razonamiento ordinario, pblico, la discusin, etc. Leo Groarke explica
que en este movimiento se definen dos posiciones, que tienen que
ver con la relacin que establece con la Lgica formal:
1 Una corriente radical considera que la Lgica informal es

una alternativa a la Lgica formal, de modo que puede olvi-
darse de ella, y

144 en el camino
2 Otra tendencia, ms conciliatoria, piensa a la Lgica informal

como complementaria de la Lgica formal.
Una y otra posicin parten del estudio del Argumento en el

lenguaje ordinario, dejando de lado las formalizaciones artificiales
que slo se interesaban por demostrar la validez. Sin embargo, el
peso de la tradicin es muy grande, y la tendencia conciliatoria toma
esos argumentos en lenguaje ordinario slo para reducirlos al mo-
delo deductivo, mientras que la corriente radical rechaza ese tipo de
reconstrucciones valorando la riqueza de los argumentos comunes.
Esta polmica nos permite ubicar al libro de Comesaa y su
postura ante este debate central. Este autor tambin reconoce dos
posiciones extremas, pero dentro del amplio campo de la Lgica: para
unos, la Lgica informal es un absurdo pues slo existe, como teora,
la Lgica formal, que estudia la validez de los razonamientos desde su
forma o estructura; para otros, lo que resulta absurdo es la enseanza
de la Lgica formal, que no sirve para analizar los argumentos en
contextos determinados y en lenguaje natural (Comesaa, 2001: 20).
Comesaa toma una posicin conciliatoria y busca mediar ante
los extremos: para l, la Lgica formal es necesaria para la argumen-
tacin, en contextos no formales, para determinar su validez y verdad
lgica, de modo que toda Lgica informal requiere de la Lgica formal.
Pero ser cierto que la Lgica informal est muy preocupada
por la validez?
Segn Comesaa, la Lgica informal es igualmente necesaria para
estudiar la argumentacin ms all del anlisis formal, determinando
criterios implcitos y valorando contenidos, etc., de modo que la Lgica
informal tiene derecho a existir, pero ligada a la Lgica formal. No
obstante, volvemos a preguntar: por qu necesita la Lgica informal
a la Lgica formal?
Comesaa afirma que el conocimiento mnimo de la Lgica
formal es una herramienta muy valiosa (quizs indispensable) en el an-
lisis de razonamientos en contextos no formales. Qu tan mnimo?
El suficiente para formalizar y establecer si es vlido? Sin embargo,
a la Lgica informal le interesa la correccin de argumentos insertos
en contextos especficos para determinar si las razones que apoyan la
afirmacin tienen bases y fundamentos racionales, si son aceptables,
suficientes y relevantes. A qu herramienta, quizs indispensable,
para el anlisis se refiere Comesaa?
Para Comesaa la familiaridad con algn tipo de sistema de
lgica formal aceita las intuiciones de correccin de razonamientos,
incluso fuera de contextos estrictamente formales (2001: 21). O sea

que estudiar lgica formal (eliminar contenidos, simbolizar, determinar

el patrn inferencial de las partculas lgicas, hacer clculos demostrati-
vos) nos ayuda a intuir (captar directamente) si un argumento sustancial
y contextual, persuasivo y dialgico, es adecuado, justificado, relevan-
te, suficiente? La conclusin de esta postura es clara: no creemos
que un curso de Lgica informal, o de pensamiento crtico deba
reemplazar el estudio de los sistemas formales de lgica (2001: 22).
No ser todo esto una falacia? Para parafrasear un ejemplo suyo
de falacia: el que haya estudiado sistemas formales de lgica puede
ser el motivo para sostener que la Lgica formal sea una herramienta
valiosa para analizar argumentos sustanciales y contextuales, pero no
es una buena razn (2001: 53).
Lo cierto es que despus de defender a la Lgica tradicional de
la Lgica informal, Comesaa explica la propuesta de sta, asumien-
do tres enfoques, que tienen que ver con los que estableci el propio
Aristteles, a saber:
1) El de las falacias, con el nuevo trabajo que se hace con

ellas;
2) El de la dialgica, colocando a la argumentacin (e incluso
la emisin de falacias) en el intercambio de razones, siem-
pre y cuando no ponga demasiado nfasis en los motivos
y fines, descuidando el anlisis de los razonamientos;
3) El de la retrica, que se centra en la persuasin y las emo-
ciones de las audiencias, de modo que un razonamiento
slido, que puede ser vlido y verdadero, resultar inade-
cuado si, p. e., ofende al auditorio y no convence, mientras
que una falacia puede ser valiosa; pero como se enfoca
demasiado en el acto de persuadir, descuida el anlisis de
los razonamientos, adems de que es difcil determinar
cundo se describe y cundo se prescribe.
La actitud conciliatoria de Comesaa en realidad lo carga hacia

la Lgica formal: en su exposicin de las reas que cubre la Lgica
informal nunca dej de insistir en que no se debe descuidar el anlisis
de los razonamientos.
Pero en qu consiste ese anlisis de los razonamientos? Tal
vez en la divisin que establece entre los razonamientos deductivos,
vlidos y necesarios, y los inductivos, slo probables, dentro de los
cuales (abusivamente) mete a los que generalizan por enumeracin, a
los analgicos y a los abductivos o confirmativos. O quizs a la divisin
entre razonamientos y falacias, aunque al respecto observa que la

146 en el camino
cuestin de cul argumento es una falacia y cul no, es una pregunta

que no puede tener una respuesta general (Comesaa, 2001: 54).
No ser que a esta Lgica informal le falta una Teora de la
Argumentacin y criterios ms all del anlisis formal para analizarlos,
evaluarlos y construirlos?
En este sentido han trabajado los impulsores de esta nueva
disciplina, entre los cuales se encuentran, adems de Johnson y Blair,
Douglas Walton, Leo Groarke, Tindale, Pinto y muchos otros. Ralph
Johnson destaca el significado y los aportes de la Lgica informal en
los siguientes trminos (Johnson, 2006):
En primera instancia, la Lgica informal signific una revo-
lucin pedaggica: acentuando su vertiente prctica y regresando
a los argumentos a su hbitat: al lenguaje ordinario y las discusiones
cotidianas y prcticas, adems de que incorporan nuevos temas como
analizar y evaluar argumentos con criterios ms all de la validez, la
persuasin, etc. En segunda instancia, la Lgica informal implic un
importante desarrollo terico con el examen de argumentos ms
all de los razonamientos deductivos o inductivos, la bsqueda de
premisas implcitas, el principio de caridad, etc. De hecho, uno de
los fundadores de esta disciplina, R Johnson, defiende una Teora
Pragmtica de la Argumentacin, que es hacia donde debemos de
dirigirnos.
Aunque corramos el riesgo de extraviarnos en las encrucijadas
y laberintos que se abran en nuestro camino, la marcha de nuestro
seminario prosegua. Despus de viajar por la frtil tierra de la Lgica
informal, que contrastaba cada vez ms con la aridez demasiado
conocida de los territorios de la Lgica formal que recorramos a
diario en nuestras clases, una nueva meta orientaba nuestra marcha:
la argumentacin.
Hacia una Teora de la Argumentacin:

sustancial, retrica, dialctica
Despus del trecho recorrido es claro que la Argumentacin se ha

puesto en el primer plano, conectada con los programas de Ensear
a pensar, con el Pensamiento Crtico, con la misma Filosofa para
Nios de Lipman, con la Lgica informal y la Retrica. Sin embargo,
Christian Plantin nos recuerda que, desde Aristteles, se enseaba la
Retrica y la Lgica para la Argumentacin, relacin que se rompi,
segn este autor, por dos causas principales:

1) Por la des-legitimizacin de la Retrica, que se haba

convertido, gracias a la educacin jesuita, en un mero
discurso persuasivo pero no argumentativo; persuada no
por razones sino por el esplendor de la palabra. Con la
ideologa positivista, la Retrica fue condenada por presen-
tar simulacros de verdad, de modo que resultaba peligrosa
porque da por cierto lo incierto o permite enmascarar lo
que es falso (Plantin, 2004).
2) Por la conversin de la Lgica en una ciencia formal, a
partir de Frege en 1870, volvindose as en un captulo
de las Matemticas; justamente contra esa reduccin se
rebelan la Lgica sustancial de Toulmin, la Lgica informal
de Johnson y Blair, y la Lgica Natural de Grize.
Con todo, la historia de esta situacin quizs viene desde ms

lejos: desde las Nuevas ciencias que a partir del siglo xvii empie-
zan a tomar forma, construyndose bajo el modelo de una Fsica
matematizada, sobrevalorando la demostracin y el mtodo hipo-
ttico-experimental, desdeando de este modo a la argumentacin
como conocimiento de segunda (sea de la Vieja Metafsica o de las
Humanidades), que, efectivamente, se degrad en una Retrica que
se empobreci para persuadir sin razones, sobreviviendo hasta bien
entrado el siglo pasado, sobre todo en la crtica esttica o artstica,
as como en la publicidad comercial y la propaganda poltica. De este
modo, la Argumentacin quedaba desvanecida por una Retrica sin
Lgica as como por una Lgica demostrativa o una Metodologa
experimental que deduca o experimentaba pero ya no argumenta-
ba Si, como dicen algunos, donde hay argumentacin existe la
racionalidad, el eclipse de la Argumentacin tal vez signific el propio
eclipse de la Racionalidad o por lo menos el de la crisis de la Razn.
El hecho es que despus de la mxima manifestacin de
irracionalidad del siglo xx, la Segunda Guerra Mundial, resurgen
simultneamente la Retrica y la Argumentacin. Plantin seala los
pioneros estudios de J-M Domenach sobre la persuasin propagan-
dstica, a los que se sucedieron las investigaciones de Perelman y
Olbrecht-Tyteca sobre la retrica persuasiva y los de Toulmin sobre
la argumentacin sustancial.
Mi hiptesis dice Plantin es que el tan celebrado renaci-

miento de la retrica surgi como un rechazo a los modos de
discurso totalitarios, contra los modos de discurso propios del
nazismo y del estalinismo. Este renacer de la retrica constituye

148 en el camino
una forma de respuesta a lo que Tchakotine llama la senso-

propaganda de los regmenes totalitarios (una propaganda
que se basaba principalmente en los sentidos). En los aos de
la Guerra Fra, la argumentacin es un elemento de la ratio-
propaganda de los regmenes democrticos (propaganda
basada en la razn) (Plantin, 2004).
No habr algo ms de fondo detrs de todo esto? No ser

acaso la consciencia del mismo fracaso de un cierto tipo de Razn,
de un modelo de Racionalidad, que por cierto se expresa desde muy
diversas tradiciones?
Pedro Reygadas (2005: 105ss) por su parte, distingue tres olea-
das hacia la Teora de la Argumentacin:
En la primera oleada, que viene de 1947 hasta 1958, apare-
cen grmenes de la Teora de la Argumentacin con Arne Naess y
Crawshay-Williams, que reflexionan sobre malentendidos, abriendo
la Lgica formal al contexto y a la dialctica.
En la segunda oleada, que va de 1958 a 1970, se desarrollan
las bases de la Teora de la Argumentacin: los principios de una
Lgica informal vienen desde 1953, con la pionera crtica de Ryle a
la Lgica formal matematizada, que es prolongada por Los usos de la
argumentacin de Toulmin (de 1958), quien propone ya otro modelo
alternativo al de la Lgica formal para argumentar. Ese mismo ao
se publica tambin el Tratado de la Argumentacin (La Nueva Retrica)
de Perelman y Olbrecht-Tyteca. En ese periodo se desarrollan la
dialctica y la erstica de Kotarbinski, la lgica propedutica que
formaliza el debate de Lorenz, los estudios de Hamblin sobre las
falacias, etc.
La tercera oleada viene de 1970 y llega hasta nuestros das,
afirmndose tendencias y desarrollndose nuevas perspectivas, tales
como: el Pensamiento crtico con Ennis, Lipman y otros; la Lgica
informal con Johnson y Blair, as como con Walton (y su dialctica),
con Tindale (y su retrica), etc.; la Lgica Natural con esquemati-
zaciones de lo que se habla, desarrolladas por Grize y Vignaux; la
Argumentacin en la Lengua, investigada por Ducrot y Anscombe;
la Pragmadialctica de Van Eemeren; el estudio del Discurso y la
argumentacin impulsado por Plantin; la Comunicacin racional de
Habermas; el estudio de la conversacin con Moeschler; etc.
Las lecturas propuestas por Eduardo Harada delimitaban nues-
tro nuevo recorrido por la Argumentacin: se trataba de examinar
algunos de sus antecedentes retomados y vigentes en la construccin
de una Teora de la Argumentacin (Toulmin, Perelman y Grice),

estudiar a una de sus tendencias ms fuertes (la pragmadialctica),

examinar su dimensin filosfica (Habermas) y cerrar con un estu-
dio original desarrollado en nuestro pas (Carlos Pereda), pero ya se
apuntaban ciertas metas: el texto de Toulmin nos llevara a la Argu-
mentacin sustancial, el de Ch. Perelman y L. Olbrechts-Tyteca a la
Argumentacin retrica y el de van Eemeren a la Argumentacin dialctica,
dejando atrs el estrecho marco de la Lgica formal.
De hecho, gran parte de Los usos de la argumentacin (2007) de
Toulmin est dedicada a la crtica de una Lgica formal centrada en
la formalizacin que elimina la sustancia y en la validez que se limita
a barajar y reordenar lo mismo (tautologa) del razonamiento anal-
tico. A Toulmin le parece inadmisible pensar que lo lgico slo es lo
analtico y que lo que no es analtico no es lgico, pues ello deja fuera
una idea ms compleja del argumento que, adems, depende de los
distintos campos de argumentacin. Cuestiona entonces una Lgica
idealizada inservible para la valoracin racional de los argumentos ya
que el criterio analtico es irrelevante y por lo regular funciona como
prerrequisito de la evaluacin. Critica una Lgica que construye un
ideal (analtico) de verdades eternas y necesarias (herencia platnica-
cartesiana) que descarta a toda la argumentacin sustancial, que es real
y prctica. Su esquema argumentativo, desarrollado a partir de la
lgica jurdica, es una alternativa que apunta a una Lgica sustancial
y a una nueva racionalidad informal, que depende de los diversos
campos argumentativos.
Tambin el Tratado de la Argumentacin de Perelman y Olbrechts-
Tyteca (1989), que elabora una Nueva Retrica reintroduciendo a la
audiencia en la argumentacin y proporcionando un inventario de
tcnicas de argumentacin efectivas, parte de la crtica a una Lgica
formal matematizada incapaz de recuperar los aspectos dialcticos
y retrico que implica la argumentacin.
Sobre esa base se desarrolla la pragmadialctica (Eemeren,
Grootendorst, Jackson y Jacobs, 2006), que parte de que toda argu-
mentacin pretende resolver diferencias de opinin, de modo que
siempre existe oposicin en los papeles argumentativos; es por eso
que el argumento es un tipo de interaccin que aparece en cierto
contexto cuando hay diferencias de opinin sobre alguna afirmacin.
En este sentido, la pragmadialctica expresa y da forma a las tenden-
cias hacia la dialectizacin, la funcionalizacin y la contextualizacin
de los argumentos ofreciendo un modelo de discurso argumentativo
no en trminos de forma y contenido sino en trminos de procedi-
mientos de discusin. Esos procedimientos llevan a su Declogo
para argumentar.

150 en el camino
Hacia una nueva Razonabilidad
En otro momento examinamos la coyuntura histrica, despus de

la Segunda Guerra Mundial, en la que resurgen los estudios de una
Argumentacin sustancial, Retrica y Dialctica, opacndose la ver-
tiente de la Lgica formal. Nos preguntbamos si habra algo ms de
fondo detrs de todo esto, especulando sobre una cierta consciencia
del fracaso de la Razn.
El hecho es que, desde muy distintas tradiciones, en esa misma
coyuntura, la filosofa se pregunta sobre el estado de la Razn. Para
algunos se trata de defender y reconstruir una Razn que ha sido
daada por un asalto de la irracionalidad (Lukcs), por los enemigos
de la sociedad abierta (Popper), o por su propia dialctica (Adorno y
Horkheimer). Desde el propio terreno de la Lgica formal matemati-
zada, Toulmin y Perelman se refieren de manera crtica a la tradicin
platnica-cartesiana, que idealizaba una Racionalidad atemporal,
universal y necesaria que se haba desconectado del mundo y sus
exigencias prcticas.
Como quiera que sea, en el fondo de la construccin de una
Teora de la Argumentacin palpita la necesidad de otra Razn, de
una racionalidad razonable, de una razonabilidad dialgica y comu-
nicativa.
Ello nos remite, sin duda, al enfoque filosfico de Habermas.
La Teora de la accin comunicativa de Jrgen Habermas (1987) parte de
una discusin sobre la Racionalidad ya que, afirma, el tema fun-
damental de la filosofa es la razn. Toda tentativa de explicacin
filosfica totalizadora es racional; todo avance filosfico se interesa
por la Razn, y dentro de ella, por una Teora de la Argumentacin.
La Racionalidad est asociada con la susceptibilidad de crtica de
acciones, afirmaciones o manifestaciones, y esta crtica, a su vez,
est asociada con la argumentacin pues sta es provocada cuando
se cuestiona o critica la pretensin de validez de alguna afirmacin.
Para Habermas, la argumentacin es un tipo de habla en que
los participantes tematizan las pretensiones de validez que se han
vuelto dudosas y tratan de desempearlas o de recusarlas por medio
de argumentos.
Habermas retoma de Toulmin el modo de argumentar: ofrecien-
do razones para apoyar la pretensin de validez de la manifestacin
o emisin problematizadas. La participacin en la argumentacin
manifiesta la racionalidad as como la crtica que abre la argumenta-
cin implica la posibilidad de correccin y de aprendizaje.

La argumentacin, y la racionalidad que implica, se puede ma-

nifestar en el discurso terico (mbito de lo cognitivo-instrumental)
cuando expresa opiniones fundadas y acta con eficiencia, en el
discurso prctico (mbito prctico-moral), cuando justifica sus ac-
ciones con normas, en la crtica esttica (mbito evaluativo), cuando
interpreta de acuerdo a los valores culturales, en la crtica teraputica,
cuando se libera de sus ilusiones, y en el discurso explicativo, cuando
se muestra dispuesta al entendimiento (Habermas, 1987: 42).
Desde una Teora de la Argumentacin, la Racionalidad es un
sistema de pretensiones de validez que se argumentan. Pero, cmo
respaldar con buenas razones? Para hacerlo, distingue tres aspectos:
la argumentacin como proceso, procedimiento y producto.
1) Como proceso (retrica), que plantea la situacin ideal del

habla: simetra, sin coaccin externa, y busca convencer a
un auditorio universal;
2) Como procedimiento (dialctica), que plantea una inte-
raccin regulada entre proponente y oponente, y busca
acuerdos racionalmente motivados;
3) Como producto (lgica), que convenza con razones y
genere consenso, que se gua por pretensiones de validez
y argumentos, remitindose a la estructura general del
argumento que Toulmin caracteriza, al cual considera
condicin necesaria pero no suficiente.
Valora a Toulmin porque permite una pluralidad de pretensio-

nes de validez, sin necesidad de negar a la vez el sentido crtico del con-
cepto de validez, que trasciende las restricciones espacio-temporales y
sociales. El filsofo ingls de la lgica sustancial parte de la prctica
comn de argumentar, recoge diversas tentativas, reconoce que hay
diversas pretensiones que dependen de los campos, distingue entre el
esquema general y las reglas de los diversos campos, con sus criterios
y fuerza propios. Pero, segn Habermas, Toulmin es ambiguo porque
no aclara el criterio para determinar los campos argumentativos (se
distinguen sociolgicamente, institucionalmente, o por su lgica de
argumentacin?).
Pero el problema fundamental de la teora de Toulmin no es
ese. Lo ms cuestionable para Habermas es que no hace una clara
diferenciacin entre las diversas formas de argumentacin y los
distintos campos de argumentacin, esto es: Toulmin no distingue

152 en el camino
claramente entre pretensiones convencionales dependientes de los

contextos de accin y pretensiones universales de validez.
Es por eso que Habermas tiene que desarrollar un sistema de
pretensiones de validez, esto es, su propia concepcin de la Racio-
nalidad. Para este filsofo las pretensiones de validez se distinguen
del siguiente modo:
El modo fundamental de estas manifestaciones se determina por

las pretensiones de validez que implcitamente llevan asociadas:
la verdad, la rectitud, la adecuacin o la inteligibilidad (o co-
rreccin en el uso de los medios de expresin). A estos mismos
modos conduce tambin un anlisis de enfoque semntico de
las formas de enunciados. Las oraciones descriptivas que, en el
sentido ms lato, sirven a la constatacin de hechos pueden ser
aseveradas o negadas bajo el aspecto de verdad de una proposi-
cin; las oraciones normativas u oraciones de deber que sirven
a la justificacin de acciones, bajo el aspecto de rectitud (o de
justicia) de una forma de actuar; las oraciones evaluativas (los
juicios de valor) que sirven a la valoracin de algo, bajo el aspecto
de adecuacin de los estndares de valor (o bajo el aspecto de
lo bueno), y las explicaciones de reglas generativas que sirven
a la explicacin de operaciones tales como hablar, clasificar,
calcular, deducir, juzgar, etc., bajo el aspecto de inteligibilidad
o correccin formal de las expresiones simblicas.7
Para Habermas, esas son las esferas de la Racionalidad, con

sus distintos criterios o pretensiones de validez, colocndolas como
el sustento de una Racionalidad dialgica, comunicativa y argumen-
tativa.
Carlos Pereda, que tambin lemos en este seminario, resiente la
necesidad de replantear una nueva Racionalidad a partir de una teora
de la argumentacin que abandone la ciudad de Descartes. Segn
l, para que una teora de la argumentacin sea posible es necesario
hacer una nueva y radical Crtica a la Razn austera al mismo tiempo
que una comprometida Defensa a la Razn enftica. As las distin-
gue nuestro filsofo en sus libros hermanos (Razn e incertidumbre y
Vrtigos argumentales) (Perada, 1994 y 1994b) sobre la racionalidad:
7
Ibid., p. 65.

Razn Austera Razn Enftica

(criticable) (defendible)
Es una Razn deductiva, estricta y Es una Razn plural y dbil,
fuerte, con criterios precisos, fijos con criterios y apoyos diversos
y generales; ligada a programas (inductivos, analgicos, etc.);
fundamentalistas de justificacin; desligada de programas
se presenta como algoritmo fundamentalistas; se manifiesta
(matemtico) o argumento deductivo como diferentes argumentos
indubitable (lgico). inciertos.
Es una Razn sobria y frugal, y Es una Razn amplia y rica, y por
por ello nica y excluyente, de ello plural e incluyente, de modo
modo que no caben en ella los que s caben en ella los argumentos
argumentos cotidianos, morales cotidianos, morales, polticos, est
o polticos (que son meras ticos, que pueden tener diversos
verbalizaciones de deseos y retrica). apoyos racionales.
Es una Razn ideal, que vuelve a Es una Razn realista que critica
lo que no se ajuste a ella en las ilusiones de la Razn austera.
irracional, lo que conduce a la
sofstica de la irracionalidad y
a la sofstica del todo o nada.
Es un fragmento de Razn que El ejercicio de la razn consiste en
pretende ser el paradigma de todo la tarea epistmica de dar argumentos
lo racional, descalificando a otras de varias clases y en varios niveles,
formas de racionalidad. aunque ello resulte una tarea
incompleta, heterognea, gradual,
anti-fundamentalista, que evita tanto
la sofstica del todo o nada como la
de la irracionalidad.
Toms Miranda, al que hemos conocido y visitado en este viaje,

insiste en que las escuelas sean laboratorios de racionalidad, pero
no de una Racionalidad fra, descarnada, calculadora, instrumental
(austera, dira Pereda) sino de una racionalidad crtica, emancipadora
(enftica), que sea capaz de criticar a esa Razn que se ha convertido
en instrumento de dominacin:
Esta razn, ligada a los intereses de la burguesa, reduce la rea-

lidad a nmero y medida y se considera la nica visin posible
del mundo, de un mundo que est delante del sujeto dueo
a su vez de los medios de produccin para ser transformado,
manufacturado y vendido. De este tipo de razn surge un len-
guaje que pretende ser el nico lenguaje vlido posible, ajustado
objetivamente a la realidad. Se trata de un lenguaje o discurso
monolgico, que enmascarando y perpetuando los intereses
de los grupos dominantes se presenta como el lenguaje vlido
universalmente, es decir, vlido para dominar universalmente
(Miranda, s/f).

154 en el camino
Esa Racionalidad debe volverse razonabilidad. Necesitamos

ensear a pensar, Pensamiento Crtico, Filosofa para nios, Lgica
informal, Argumentacin con Lgica, Retrica y Dialctica para for-
mar personas razonables que sean crticos (analticos, evaluativos,
pero que tambin cuestionen ideologas mistificadoras y relaciones
de poder), creativos, cuidantes; que puedan romper dogmas, valorar
fuentes, distinguir y usar formas de razonamiento y diversas estruc-
turas argumentativas, aceptando verdades provisionales, inciertas,
abiertas a la discusin crtica; que aprendan a dialogar intercambiando
razones, escuchando y atendiendo las razones del otro y sustentando
con razones sus opiniones. Que sean capaces de desarrollar lo que
Miranda llama racionalidad imaginativa, capaz de crear nuevos
esquemas narrativos que construyan relaciones de significado que
ayuden a los hombres y mujeres en su praxis liberadora.
Toms Miranda defiende una Racionalidad que adems de crti-
ca, creativa y cuidante, sea clida, encarnada, contextualizada, incluso
sentimental y apasionada, que se aleje de la Razn fra, instrumental,
economicista y servil. A la razn monolgica y dominadora le con-
trapone una razn dialgica y emancipadora, ante la Racionalidad
fuerte propone como alternativa la Razonabilidad. Ah est otro
camino que recorrer. Pero tenemos que detenernos ya.
Partimos de la necesidad de reformar y actualizar nuestro
programa de estudios de Lgica, para darle sentido a nuestros cur-
sos, nos pusimos en marcha y descubrimos nuevos mundos para
conocer, explorar, experimentar. Llegamos a algo? Lo nico que
podemos decir es que seguimos en el camino, y en l siempre es
bueno recordar a Cavafis y su viaje a taca:
Cuando te encuentres de camino a taca,

desea que sea largo el camino,
lleno de aventuras, lleno de conocimientos.
A los Lestrigones y a los Cclopes,
al enojado Poseidn no temas,
tales en tu camino nunca encontrars,
si mantienes tu pensamiento elevado, y selecta
emocin tu espritu y tu cuerpo tienta.
A los Lestrigones y a los Cclopes,
al fiero Poseidn no encontrars,
si no los llevas dentro de tu alma,
si tu alma no los coloca ante ti.

Desea que sea largo el camino.

Que sean muchas las maanas estivales
en que con qu alegra, con qu gozo
arribes a puertos nunca antes vistos,
detente en los emporios fenicios,
y adquiere mercancas preciosas,
ncares y corales, mbar y bano,
y perfumes sensuales de todo tipo,
cuntos ms perfumes sensuales puedas,
ve a ciudades de Egipto, a muchas,
aprende y aprende de los instruidos.
Ten siempre en tu mente a taca.

La llegada all es tu destino.
Pero no apresures tu viaje en absoluto.
Mejor que dure muchos aos,
y ya anciano recales en la isla,
rico con cuanto ganaste en el camino,
sin esperar que te d riquezas taca.
taca te dio el bello viaje.

Sin ella no habras emprendido el camino.
Pero no tiene ms que darte.
Y si pobre la encuentras, taca no te enga.

As sabio como te hiciste, con tanta experiencia,
comprenders ya qu significan las tacas.
Por nuestra parte, aunque no hemos llegado a ninguna taca, indu-

dablemente nos hemos enriquecido con cuanto ganamos en el camino.
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Lgica informal y pensamiento crtico:
algunas diferencias

[] hacer las diferencias: constituirlas como

objetos, analizarlas y definir su concepto.
MICHEL FOUCAULT, La arqueologa del saber.
Lgica informal y Pensamiento crtico lo mismo?
A partir de los aos setenta del siglo xx , sobre todo en eua y

Canad, se extendieron los movimientos del Pensamiento crtico
(Critical thinking) y la Lgica informal (Informal logic).
El primer movimiento naci de la preocupacin por el hecho
de que muchos estudiantes ingresaban a las universidades no slo
sin poseer algunas competencias acadmicas bsicas como leer,
escribir y realizar operaciones aritmticas, sino que adems carecan
de la capacidad para el pensamiento abstracto y tampoco parecan
haber desarrollado algunas habilidades fundamentales del pensa-
miento, como las de razonamiento, por no hablar de las propias del
pensamiento crtico (Maclure y Davies, 1994; Nickerson, Perkins y
Smith, 1998).1
1
Un antecedente muy interesante del movimiento de Pensamiento Crtico en La-
tinoamrica es el Proyecto Inteligencia encabezado por el educador venezolano
Luis Alberto Machado (1976 y 1978), que ocup el Ministerio de Estado para el
Desarrollo de la Inteligencia Humana. El proyecto se desarroll entre 1979 y 1984,
durante la presidencia de Luis Herrera Campins y con el apoyo de Petrleos de Ve-
nezuela. Participaron en l Edward De Bono, Robert Sternberg y Reuven Feuerstein,
adems de Raymond Nickerson y David Perkin, los dos ltimos lderes del Proyecto
Inteligencia de la Universidad de Harvard (Nickerson, Perkins y Smith, 1998; Yustes,
1997), que no hay que confundir con el Proyecto Zero, de la misma universidad,
pero sobre las inteligencias mltiples (Gardner, 1987). En los programas para el
desarrollo de las habilidades del pensamiento de Margarita A. de Snchez (2002 y
2004) se retoma mucho del Proyecto Inteligencia pues ella fue una de sus prin-
cipales promotoras cuando trabajaba en el Ministerio de Educacin de Venezuela.

158 lgica informal y pensamiento crtico : algunas diferencias
El segundo movimiento surgi, ms especficamente, a causa

de la insatisfaccin de ciertos profesores con los resultados que se
obtenan por medio del empleo de libros de texto y la imparticin
de cursos sobre Lgica formal moderna, tambin llamada simblica
o matemtica:2 falta de inters de los alumnos debido a la escasa
utilidad de ese tipo de Lgica para solucionar problemas, resolver
conflictos y tomar decisiones individuales y colectivas no slo sobre
asuntos prcticos y cotidianos sino tambin tericos y disciplinarios
(Kahane, 1971; Blair y Johnson, 1980; Johnson y Blair, 1989 y 1994;
Johnson, 1996 y 2006).
Pero slo fue a mediados de los aos noventa que esos dos
movimientos, principalmente el segundo, llegaron a Mxico (Morado,
1999). Primero, se form el Taller de Didctica de la Lgica (tdl) y
despus la Academia Mexicana de la Lgica (aml), agrupaciones filo-
sficas que han organizado gran cantidad de actividades acadmicas
(principalmente, 13 Ciclos de Videoconferencias y 12 Encuentros
Internacionales de Didctica de la Lgica), impartido innumerables
cursos de formacin y actualizacin dirigidos a profesores as como
impulsado diversas publicaciones (en concreto, Modus Ponens y La
razn comunicada) y varias reformas curriculares.3
No obstante, apenas hace unos cuantos aos en algunos siste-
mas de bachillerato mexicanos, como la Escuela Nacional Preparato-
ria (enp) de la unam, se vislumbr la posibilidad de ensear Lgica
informal junto con o en lugar de la Lgica formal, con miras a fortalecer
el sentido crtico y la capacidad de argumentar de sus estudiantes
(Harada, 2005b, 2008a y 2009b), pues hasta ahora los programas
de Lgica en ese nivel educativo se han centrado en el estudio de
la Lgica formal deductiva, tanto la tradicional (concepto, juicio y
razonamiento, principalmente inferencias inmediatas y silogismo
categrico), como la moderna (proposicional y cuantificacional).
El problema es que no slo la Lgica informal y el Pensamiento
crtico resultan poco familiares para la mayora de los profesores de
2
Simbolizacin, tablas de verdad, deduccin natural y cuantificacin.
3
Hasta ahora se han publicado cinco nmeros de La razn comunicada, los cuatro
primeros en la Editorial Torres Asociados. El libro de Hernndez Deciderio y
Rodrguez Jimnez (2007) constituye su expresin ms acabada. Para tratar de
comprender cmo surgi el tdl es recomendable la lectura de Campirn, 2005.
Sin embargo, todava est por escribirse la historia del movimiento de renovacin
de la enseanza de la Lgica que floreci en nuestro pas a partir de la dcada de
los noventa del siglo pasado. Un primer paso en ese camino es Herrera, 2008; sin
embargo se trata de un recuento de autores y obras, casi puramente descriptivo.

eduardo harada olivares 159
bachillerato sino que inclusive entre quienes las conocen o creen

conocerlas no hay un acuerdo acerca de qu las caracteriza y, por el con-
trario, existen muchos malentendidos sobre ellas (Harada, 2008d).4
En efecto, son dos disciplinas distintas o, simplemente, dos
etiquetas opcionales para nombrar exactamente lo mismo?
En este artculo intentar mostrar que en Mxico 1) contamos
con dos concepciones diferentes de la Lgica informal: una dbil
(deductivista) y otra fuerte (informalista); 2) disponemos de dos
enfoques sobre el Pensamiento crtico: uno estrecho (de corte
filosfico) y otro amplio (bajo una perspectiva psicolgica) y, sobre
todo, 3) predominan las concepciones dbil de la Lgica informal y
la amplia del Pensamiento crtico, lo cual ha obstaculizado el avance
de ambas disciplinas e impedido que se alcancen los beneficios edu-
cativos y sociales que deberan traer consigo su enseanza y estudio.
Mi propuesta es que la Lgica informal debe ser considerada
una disciplina autnoma, ya que posee un objeto de estudio, a saber,
los argumentos y las argumentaciones, distinto al de la Lgica formal
la cual se ocupa, ms bien, de las inferencias y los razonamientos
(Harada, 2009a y 2009c). Por otro lado, si bien es cierto que el
aprendizaje de la Lgica, especialmente de la informal, puede ayudar
al desarrollo y mejoramiento del pensamiento crtico, no es, ni con
mucho, el nico medio para conseguirlo ni tampoco asegura su logro
(Harada, 2008b y 2009d).
Sin embargo, este trabajo no tiene una intencin puramente
negativa sino que a lo largo de l se explica, aunque de manera breve,
una concepcin de la actividad o prctica de argumentar diferente
de la usual y tambin se propone que una de las mejores vas para
promover formas de pensar y actuar crticas, creativas y responsables
son el estudio y la enseanza de la argumentacin.
Finalmente, antes de continuar quiero aclarar que no pretendo
determinar de una vez y para siempre qu son en realidad o autntica-
mente la Lgica informal y el Pensamiento crtico5 y, mucho menos,
4
Inclusive en otros pases ocurre lo mismo: a) algunos libros que llevan por ttulo
Informal logic no tienen nada que ver con lo que actualmente se entiende por ello,
por ejemplo, el de Kenelly (1967), de hecho, una introduccin a la Lgica formal
simblica o matemtica; b) otros, como el de Hoaglund (1984), utilizan los trminos
Pensamiento crtico y Lgica informal como si fueran intercambiables y c) algunos
ms, que pasa por el Black (1952) hasta llegar a los de Salmon (2002) y Jenks (2007),
llevan en su nombre algo relacionado con critical thinking, pero en su interior
abordan casi exclusivamente cuestiones lgicas de naturaleza formal.
5
Johnson y Blair (1980, 1987, 1989, 1994 y 1996) han realizado diversos intentos

estipular qu deben ser, sino, ms bien, cuestionar la manera en que

se les ha concebido en nuestro pas para llamar la atencin acerca
de la necesidad de seguir investigando, reflexionando y discutiendo
sobre ellas y no dar por hecho, de manera acrtica e ilgica, qu son
o pueden ser.6
Lgica informal?
Defino Lgica informal tambin llamada aplicada o prctica

como una parte de la Lgica o una disciplina de corte filosfico que
se ocupa de los principios, reglas y mtodos que permiten identificar,
analizar, comprender, evaluar, crear y presentar argumentos y argu-
mentaciones7 en los lenguajes no formalizados.
Cabe aclarar que por argumento entiendo el producto o re-
sultado de la actividad o prctica de argumentar, la cual persigue la
aceptacin de un interlocutor incluido quien argumenta, por medio
del intercambio de razones, pues lo decisivo en la argumentacin no
es tanto que, a diferencia de la deduccin o la demostracin, conduzca
a conclusiones meramente probables y revocables (defeasible) debido
a la informacin o a las premisas de las que parte (Aristteles, 2005
y Morado, 2000), sino que por medio de ella se busca persuadir o
convencer.
Menciono lo anterior porque los lgicos suelen utilizar el trmino
argumento para denominar el resultado o la expresin lingstica,
incluso ideal,8 de las inferencias y los razonamientos, entendidos
por diferenciar a la Lgica informal del Pensamiento crtico; sin embargo, creo que
lo que estoy proponiendo en este escrito es distinto: no slo interpreto los mismos
hechos de manera diferente sino que parto de algunos datos nuevos.
6
Este trabajo se basa en Harada, 2007. Aunque creo haber planteado mis ideas
sobre los temas que abordar desde 2005b.
7
La Lgica informal se ocupa especialmente de los argumentos y las argumentaciones
conductivas, las cuales son un subtipo de las convergentes (Thomas, 1973), esto
es, de aqullas cuyas premisas son independientes entre s, de manera que la false-
dad de unas no elimina el apoyo que ofrecen las otras. Pero adems se caracterizan
porque sus razones no hacen que su conclusin sea necesaria (deductiva) o probable
(inductiva), aunque s preferible. En efecto, suponen una acumulacin de razones
particulares o un balance y consideracin crtica de diferentes argumentos sobre
un mismo problema, incluidos los que estn en contra, pues se les utiliza cuando
se debe tomar una decisin prctica (Wellman, 1971 y Govier, 1999).
8
Al igual que las proposiciones, los argumentos seran diferentes de las oraciones

como procesos empricos o psicolgicos que consisten en apoyar,

con mayor o menor fuerza, una conclusin por medio de un conjunto
de premisas o derivar lo que se sigue de ellas (Cohen y Nagel, 1934;
Copi, 1953; Copi y Cohen, 1997).9
Sobre todo, lo comento porque me parece que en contraste
con la Lgica formal, ya sea clsica o no clsica, deductiva o no
deductiva, monotnica o no monotnica (Morado, 2004 y 2007),
que se ocupa de las inferencias, los razonamientos (argumentos)
o de las relaciones de consecuencia entre un conjunto de premisas
y una conclusin, la Lgica informal se dedica al estudio de la
argumentacin entendida como una actividad o prctica que tiene
como propsito llegar a acuerdos o resolver diferencias de opinin
(Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989 [1958]; Toulmin, 2006 [1958];
Habermas, 1987 [1984]; Eemeren y Grootendorst, 2004).
Por supuesto, una argumentacin tampoco se reduce a un mero
encadenamiento de razonamientos, tal que la conclusin de unos
se convierte en premisa de los siguientes, o en donde ha quedado
omitida alguna premisa o la conclusin misma; es decir, no equivale
a una combinacin de silogismos irregulares o reglas de inferencia,
por ms extensa y compleja que pudiera llegar a ser.
Pero, qu estoy entendiendo por formalizar?
Ese procedimiento lgico no equivale a simplemente simboli-
zar o representar por medio de smbolos, pues aunque esto ltimo
puede llegar a ser muy til en determinadas circunstancias debido
a la economa que se gana con ello, resulta completamente insufi-
ciente frente a lo que se persigue en algunas ciencias, por ejemplo,
dentro de las Matemticas.
De manera ms precisa, formalizar consiste en descubrir
o establecer axiomas as como reglas o leyes de formacin y tras-
formacin para un conjunto definido de smbolos (Hilbert, 1997),
de manera que determinar si una configuracin particular de ellos
se encuentra bien formada, equivale a otras o se deriva de ellas de
modo necesario se convierte en una tarea puramente algortmica
o enunciados particulares y concretos que los expresan, pues corresponderan a

su significado y, en algunos casos, a una verdad intemporal Pero, se tiene
conciencia plena de la ontologa (o metafsica) tripartita que normalmente entraa
la Lgica formal, al menos desde Frege?
9
Algunos autores de libros sobre Lgica informal, como Thomas (1973) y Scriven
(1976) as como Toulmin, Rieke y Janik (1984), hablan de reasoning (razonamiento) para
referirse, en trminos generales, a lo que estoy entendiendo por argumento (argument).

o mecnica: puede ser realizada sin pensar o ejecutado por una

mquina, por ejemplo, una computadora (Nagel y Newman, 2007).10
A veces se afirma que formalizar consiste en traducir una
expresin del lenguaje natural u ordinario a un lenguaje sim-
blico, pero, obviamente, eso es demasiado amplio pues existen
muchos tipos de lenguajes simblicos e, inclusive, se podra afirmar
que todos los lenguajes humanos lo son. En cambio, cuando en la
Lgica se habla de formalizar normalmente se hace referencia a
la traduccin a lenguajes simblicos de cierto tipo, especficamente los
formalizados, como el de la Lgica de predicados de primer orden.
Y, si volvemos a lo anterior, un lenguaje simblico formalizado est
compuesto por un vocabulario y una sintaxis, esto es, una serie de
axiomas y reglas de inferencia para un conjunto delimitado de sm-
bolos (Wong, 1967). Es ms, habra que precisar que, en realidad,
lo que se formaliza no son expresiones aisladas sino teoras y, sobre
todo, el lenguaje de stas.
Desde luego, ha habido intentos muy interesantes por formali-
zar la argumentacin en el sentido antes explicado, por ejemplo, las
Dialcticas formales y las Lgicas del dilogo de Hamblin (1970),
Rescher (1977), Barth y Krabbe (1982) as como la de Walton (1984),
pero hasta el momento se ha avanzado poco al respecto.
Por otro lado, el trmino Lgica informal podra ser visto
como una simple contradiccin en los trminos si se presupone,
de manera equivocada y ms bien dogmtica, que la Lgica solamente
se ocupa y puede ocuparse de la forma de los argumentos o de
la distribucin de sus conectivas, cuantificadores, operadores, etc-
tera (constantes lgicas), es decir, si se cree que Lgica y Lgica
formal son sinnimos y que hablar de la segunda constituye una
redundancia.11
10
El principal problema terico y filosfico que enfrenta la Lgica informal es si
la argumentacin puede ser o no formalizada, de la misma manera que lo han sido
las inferencias y los razonamientos, no slo los deductivos sino tambin los no
deductivos, como lo son los no-monotnicos (Morado, 2004 y 2007). Esto es, a
diferencia de lo que asumen tanto los formalistas deductivistas como los informa-
listas radicales, a m me parece que esa cuestin sigue abierta y que no puede ser
decidida a priori (Harada, 2009a).
11
Parte de los problemas que se enfrentan al tratar de caracterizar a la Lgica infor-
mal tienen su raz en que la propia definicin de la Lgica formal no es tan clara y
precisa como sera de esperarse: MacFalane (2000 y 2009) ha mostrado que existen
diferentes concepciones sobre el objeto de estudio de esta ltima disciplina, esto es,
acerca de la forma lgica y que tampoco contamos con una definicin puramente
sintctica (formal) de la nocin de constante lgica. Incluso, Gmez Torrente

Pese a lo que estoy diciendo, algunos estudiosos han hablado de

diferentes grados de formalidad (Woods y Walton, 1992 y 2000)12
o de distintos significados del trmino formal (Barth y Krabbe,
1982)13 para justificar que, a pesar de su nombre y de que no alcanza
el nivel de formalizacin conocido como axiomatizacin, de todas
maneras la Lgica informal pueda ser considerada formal.
Ese tipo de Lgica sera formal en el sentido de que analiza
y evala el esquema de los argumentos, si se entiende por esto la
relacin de apoyo directa o indirecta, dependiente o independiente
que se da entre sus conclusiones, premisas y los subargumentos que
las respaldan. Incluso, en Lgica informal dichas estructuras son
representadas por medio de diagramas de flechas o rbol. Por ejem-
plo, los diagramas creados por Monroe Beardsley (1950) permiten
esquematizar argumentos ligados, divergentes y lineales, diferentes
de los deductivos y no deductivos, y en los de (el modelo de)
Stephen Toulmin (2006; Toulmin, Rieke y Janik, 1979) se distingue
entre las aseveraciones o pretensiones (claims), los datos o fundamen-
tos, las garantas, los respaldos, los modalizadores y las reservas de
los argumentos, en lugar de slo sus premisas y conclusin.
Adicionalmente, la Lgica informal podra ser considerada for-
mal porque respeta ciertas reglas al analizar y evaluar a los argumentos
y tambin las descubre y establece en su objeto de estudio: slo tiene
sentido hablar de la argumentacin como una actividad o prctica,
si se presupone que tiene lugar de acuerdo con ciertas reglas.
(2002, 2007 y 2007b) se inclina por una concepcin pragmtica, esto es, basada en
el uso que se hace de ella, mientras que Orayen (1982 y 1989) prefiere una concepcin
convencionalista o hasta sociolgica que apela a lo que acepta la comunidad de
los lgicos. De acuerdo con Brandon (2002), el mismsimo Gentzen (1946 [1934])
sugiri algo semejante. Lo anterior dista mucho de ser la ltima palabra sobre el
tema, pero no deja de ser curioso que los aires de los tiempos apunten hacia una
concepcin informal de una nocin central en la Lgica formal.
12
El primer grado de formalidad corresponde a un argumento que posee una forma
lgica en sentido estricto; el segundo, a uno que es formalmente explicable y el tercero, al
que es formalmente analizable. De acuerdo con Walton y Woods (1996), las llamadas
falacias informales al menos seran formales en el tercer sentido, aunque no por
medio de la Lgica clsica sino de diversas Lgicas no clsicas as como de otro
tipo de teoras formales, como la Teora de los juegos.
13
Los tres principales significados de formal son: 1) Idea platnica o sustancia
aristotlica, 2) relacin sintctica entre smbolos y 3) algo que se realiza conforme
a ciertas reglas. Y esto ltimo es lo que ocurre, segn Barth y Krabbe (1982), en los
dilogos argumentativos; aunque, de hecho, esos autores han pretendido descubrir
o establecer sus constantes lgicas.

Desde luego, no busca formalizar dichas reglas, esto es, trans-

formarlas en algoritmos que permitan determinar automticamente,
por ejemplo, si un argumento es correcto o no lo es.14
As, en el trmino Lgica informal el ltimo adjetivo no posee
la connotacin negativa de falta de seriedad u orden.15
Otra precisin importante es que la Lgica informal no se
ocupa exclusivamente de los argumentos en el lenguaje natural u
ordinario como a menudo se dice,16 sino tambin de los que
se manejan en algunos lenguajes que no han sido formalizados y,
mucho menos, axiomatizados, pero que no por eso dejan de ser
tcnicos o especializados, sistemticos y rigurosos, como lo son el
de la Filosofa y el Derecho.17 Por lo mismo, en lugar de ejemplos
artificiales o creados ex profeso tpicos de los libros de Lgica formal
(Copi, 1953), en los de la Lgica informal (Kahane, 1971; Thomas,
1973; Johnson y Blair, 1977) se presentan casos reales como los que
pueden observarse en las conversaciones cotidianas y los medios
masivos de comunicacin, pero, tambin, las disputas legales y los
debates filosficos, polticos y cientficos.
Si se pasa al diagnstico que dio origen a la Lgica informal, ste
fue que la Lgica formal no constituye una herramienta adecuada para
14
Algunos estudiosos, principalmente Reed (2004), han tratado de aplicar lo que
la Lgica informal ha revelado acerca de los esquemas de argumento para disear
programas de computacin que permitan dar cuenta de las interacciones argu-
mentativas que ocurren en los sistemas con mltiples agentes, ya sea humanos o
mquinas. Y, en efecto, el problema de si la argumentacin puede ser formalizada
se encuentra relacionado, y quiz dependa, de la respuesta a la pregunta en lo to-
cante a si las mquinas pueden pensar o al menos simular el pensamiento humano.
15
Tenemos que rechazar, por igual, el prejuicio de que la Filosofa de la Lgica es
igual a la Metalgica como el de que sta ltima es idntica a la Metamatemtica,
bajo el supuesto de que todos los problemas filosficos sobre la Lgica se refieren
a los sistemas axiomticos (Harada, 2009a): el viejo sueo de que pensar, razonar
y hasta argumentar sea igual a simplemente calcular.
16
Johnson y Blair, sostienen que la Lgica informal es una rama de la Lgica cuya
tarea es adelantar criterios y procedimientos no formales para el anlisis, interpreta-
cin, evaluacin, crtica y construccin de argumentos en el discurso de la vida diaria
(Johnson, 2000); sin embargo, esta definicin me parece inadecuada, sobre todo,
por la parte final en cursivas.
17
En las Matemticas mismas la ciencia formal por excelencia continuamente
se recurre a pruebas informales, incluso en la demostracin de teoremas sobre
los sistemas axiomticos, como sucede con los de la incompletud de Gdel (Hara-
da, 2006). Por ello, algunos especialistas (Aberdein y Dove, 2009) han insistido en
la utilidad de la Lgica informal y la argumentacin en la prctica de esa ciencia.

dar cuenta de los argumentos y las argumentaciones que se esgrimen

en la mayor parte de los campos del conocimiento y la accin, quiz
con excepcin de las Matemticas, sino que para ello se requiere otra
clase de Lgica (Kahane, 1971; Thomas, 1973; Scriven, 1976; Johnson
y Blair, 1977): est de ms recordar que la Lgica formal moderna,
con el tiempo conocida como clsica, no slo fue desarrollada por
matemticos entre otros Frege (1972) sino para resolver proble-
mas particulares de las Matemticas como el de sus fundamen-
tos (Hilbert, 1997), y que incluso la llamada deduccin natural
(Anellis, 1991) fue propuesta por Gentzen (1964) para dar cuenta
del razonamiento matemtico y no de las inferencias cotidianas
(Johnson-Laird y Byrne, 1991) y, mucho menos, de la argumentacin
en todas las arenas posibles?18
Desde el punto de vista didctico, la Lgica informal cuenta con
al menos dos antecedentes: los cursos y libros sobre composicin
y debate.
En eua existe una tradicin, que se remonta a finales del siglo
xviii, de imparticin de cursos y publicacin de libros sobre re-
trica, estilo (style) y composicin (english composition) o redaccin
de todo tipo de escritos y discursos, pero especialmente de ensayos
(essays) argumentativos o que incluyen argumentos.19 Dichos libros
y cursos a veces abarcan temas relacionados con la Lgica formal
antigua o de raigambre aristotlica, entre ellos los diferentes tipos
de razonamiento, pero solamente con el propsito de mostrar cmo
elaborar distintas clases de prrafos. En ese sentido, un candidato
a primer libro de Lgica informal es Primer of Logical Analysis:
for the Use of Composition Students, publicado en 1881 por el filsofo
norteamericano Josiah Royce, pues en l se uni la preocupacin por
ensear Lgica con la necesidad de redactar y argumentar (Lipman,
1998).20 Aunque en tal caso se debera mencionar algunas obras
anteriores: Outlines of Philosophical Education. Illustrated by the Method
18
El diagnstico que dio origen a la Lgica informal es semejante al que provoc la
aparicin de las Lgicas no clsicas (Haack, 1991); sin embargo, frente a las limitacio-
nes de la Lgica clsica, dichas lgicas siguen apostando por una respuesta formalista.
19
Algunos eruditos (Horner, 1993 y Gaillet, 1998) explican el surgimiento de la
tradicin estadounidense del debate gracias a la influencia de la Retrica escocesa
del siglo xviii, es decir, la de Hugh Blair, George Campbell y Richard Whately, pero
tambin la de David Hume y Adam Smith.
20
Me parece que cualquiera que se preocupe por el estudio de la Lgica como una
herramienta para ensear y aprender a argumentar terminar yendo ms all de
la Lgica formal y buscando o creando propuestas didcticas sobre los escritos y

of Teaching Logic (1818) de George Jardine, profesor de Lgica y

Retrica en la Universidad de Glasgow, adems de English composition
and Rhetoric (1871) del filsofo escocs Alexander Bain.21 En tiempos
ms recientes, Introduction to Logic (1964) de Nicholas Rescher fue uno
de los primeros libros de texto en ofrecer consejos prcticos sobre
estilo en un captulo titulado Exposicin Lgica, de una parte
denominada Informal logic.
Otra tradicin que floreci en eua durante el siglo xix es la de
los cursos, libros de texto y hasta torneos intercolegiales y nacionales
sobre los debates (debate) escolares, en los que, de manera individual
o en equipos, se discuta sobre cuestiones controversiales. Y al igual
que los libros y cursos sobre composicin, los de debate, adems
de cuestiones retricas y oratorias, a veces, incluan temas sobre
los argumentos vistos desde una perspectiva cercana a la Lgica
tradicional, aunque pertenecientes a especies distintas a las comn-
mente reconocidas: por el signo, el ejemplo y causales. Esta segunda
tradicin puede remontarse a la disputatio escolstica o al juego de
las obligaciones que tuvo cierta influencia en el renacimiento de la
Dialctica formal de Hamblin (1970) y Rescher (1977), pero escasas
repercusiones dentro de la Lgica informal y en las Teoras dialc-
ticas de la argumentacin ms recientes, como la Pragma-dialctica
de Frans van Eemeren y Rob Grootendorst (2004) as como la
Neo-dialctica de Douglas Walton (1998).22 Tambin tenemos que
dilogos argumentativos, como nos sucedi a los integrantes del proyecto infocab
SB400909 (2007-2009). Vase la introduccin de este libro.
21
En 1877 la ENP adopt como libro de texto oficial una versin en espaol de
Logic: deductive and inductive (1870), escrito por Bain, con lo cual, alrededor de 1881,
se abri una polmica entre positivistas y krausistas, en concreto, entre Porfirio
Parra y Jos Mara Vigil, acerca de las consecuencias educativas, sociales y polticas
de la enseanza de la Lgica inductiva. Sin embargo, me pregunto, qu hubiera
sucedido si mejor se hubiera hecho caso a las propuestas del filsofo escocs sobre
la Retrica y la composicin?
22
El primer libro de texto sobre debate publicado por un autor norteamericano fue
The American Debater. Being a Plain Exposition of the Principles and Practice of Public Debate
(1855) de James N. McElligott. En 1874 se instituy un curso sobre ese mismo
tema en la Universidad de Harvard. Aunque el debate intercolegial ms antiguo del
que se tiene noticia se realiz en 1873 entre la Hinman Society de la Universidad de
Northwestern y la Tri Kappa Society de la Universidad de Chicago. Sin embargo, fue
hasta 1881 que la Phi Alpha Society del Illinois College recibi a la Adelphi Society
de Knox College, para dar lugar a uno de los primeros debates de tipo competitivo
(Ehninger y Brockriede, 1980). Por su parte, la National Association of Academic
Teachers of Public Speaking fue creada en 1914.

agregar los cursos y actos sobre oratoria y declamacin pblica que

se explican por las caractersticas particulares de los sistemas poltico
y legal de eua.
Las dos tradiciones aludidas comparten la bsqueda de una
aplicacin prctica de la Lgica o de alguna otra disciplina que
efectivamente sirva para aprender y ensear a argumentar (y no
simplemente inferir o razonar), ya sea de manera escrita o hablada,
sobre asuntos polmicos y de inters pblico.
Pero, lo anterior significa que la Lgica informal nicamente
constituye un movimiento de reforma educativa o destinada a la
elaboracin de estrategias y materiales de enseanza y aprendizaje?23
En contra de lo que se suele creer,24 la emergencia de la Lgica
informal no slo fue motivada por preocupaciones didcticas de los
profesores canadienses y norteamericanos de Lgica formal durante
los aos setenta, sino tambin por inquietudes tericas y filosficas ms
amplias y profundas (Harada, 2008b).
Trait de largumentation. La nouvelle rhtorique de Cham Perelman
y Lucie Olbrechts-Tyteca as como The Uses of Argument de Stephen
Toulmin, ambos publicados en 1958, pueden ser considerados an-
tecedentes de la Lgica informal. Pero no hay que olvidar que, en
realidad, las primeras contribuciones de Perelman y Toulmin a la
teora de la argumentacin se encuentran, en De la justice y Reason in
Los clubs y sociedades de debate se volvieron usuales en Londres alrededor

de 1730. Un ejemplo de ellos fue la Robin Hood Society. El actor irlands Thomas
Sheridan, autor de A course of lectures on elocution (1772), inici un movimiento bri-
tnico de reforma educativa que promova la enseanza de la elocucin (oratoria)
para mejorar las capacidades de los ciudadanos para los discursos pblicos. Dicho
fenmeno probablemente se relaciona con el avance de lo que Habermas (2004)
ha denominado la esfera pblica en el capitalismo y las democracias liberales.
23
Esto podra ser considerado uno de los dogmas de fe ms arraigados del tdl.
24
Tambin se podran mencionar los libros de divulgacin o dirigidos a un pblico
general, algunos autnticos best-seller, escritos por psiclogos o filsofos impulsados
por preocupaciones polticas y no puramente educativas: los efectos de la propaganda
poltica en los ciudadanos y las sociedades democrticas. Esto es, libros sobre el pensa-
miento straight (Thouless, 1945 [1932]) o to some purpose (Stebbing, 1939). Sin embargo,
esas obras deben considerarse, ms bien, antecedentes del Pensamiento crtico en tanto
que movimiento, pues no ofrecen un cuestionamiento de la Lgica formal deductiva
ni tampoco mtodos diferentes a los de sta, sino antes bien, abogan por su aplica-
cin prctica; eso sin mencionar las pretensiones cientificistas que los acompaan.
Los libros sobre introduccin a la Lgica y al mtodo cientfico, de acuerdo
con la concepcin propia del positivismo lgico, como los de Cohen y Nagel (1934),
de los que son herederos los de Black (1952) y Copi (1953), de ninguna manera
deberan tomarse por inicios de la Lgica informal.

Ethics que vieron la luz en 1945 y 1948, respectivamente 25 pues

en esos dos libros se critica el privilegio que se le ha concedido en
la cultura occidental a una forma de racionalidad que tiene como
modelo a la demostracin geomtrica y los argumentos analticos,
pues al hacerlo se ha condenado a la irracionalidad a otras prcticas
humanas imprescindibles, como lo son la moral y el derecho. Sin
embargo, en ellos casi no se expresa ninguna preocupacin sobre
los efectos de la enseanza de la Lgica formal, de la misma mane-
ra que en los escritos de los lgicos informales rara vez se nota un
cuestionamiento al tipo de racionalidad o cultura que presupone o
con la que se encuentra asociada esa clase de Lgica: a lo ms que
se llega es a cuestionar la publicidad comercial y la propaganda po-
ltica, como parte de una defensa de las sociedades democrticas
(Kahane, 1971; Johnson y Blair, 1977).26
Es verdad, en sus obras de 1958, Perelman y Toulmin presen-
taron una propuesta positiva acerca de cmo estudiar y ensear la
argumentacin: en el primer caso, desde una perspectiva retrica o
centrada en el auditorio y basada en una clasificacin de los distintos
tipos de argumento y, en el segundo, bajo un enfoque epistemolgico
y fundado en el anlisis y la evaluacin de la micro-estructura de los
argumentos (el llamado modelo de Toulmin).
Aunque no hay que sobrevalorar los precedentes mencionados:
si bien es cierto que tanto Toulmin como Perelman publicaron tarda-
mente algunos escritos relacionados con la Lgica informal (Toulmin,
Rieke y Janik, 1979; Perelman, 1986), lo cierto es que sus teoras de
la argumentacin tuvieron escasa influencia sobre los primeros libros
acerca de ese tipo Lgica (los de Kahane, Thomas, Scriven, Blair y
Johnson), puesto que su principal impacto se dio, respectivamente,
entre los autores de cursos y libros sobre el debate acadmico o
escolar (Ehninger y Brockriede, 2008 [1963] y Ehninger, 1974) y
dentro de la Retrica filosfica (Johnstone, 1970): los especialistas
en Lgica informal slo comenzaron a interesarse en sus posibles
simientes europeas a finales de los aos setenta y, sobre todo, en los
25
Reason in Ethics, la disertacin doctoral de Toulmin, fue publicada en 1950 con el
ttulo de An Examination of the Place of Reason in Ethics.
26
La hiptesis de Plantin (2005), segn la cual la teora de la argumentacin surgi
a finales de los aos cincuenta en oposicin a la senso-propaganda y como una
bsqueda de una racio-propaganda, me parece histricamente equivocada.

ochenta, cuando intentaban legitimar su recin creada disciplina ante

la comunidad filosfica internacional (Johnson, 1996).27
Otro antecedente terico y filosfico de la Lgica informal se
encuentra en la Filosofa del lenguaje ordinario de (El segundo)
Ludwig Wittgenstein (1988 [1953]), Peter Strawson (1952), Gilbert
Ryle (1987 [1953]), John Austin (1990 [1955]) y H. P. Grice (1995
[1975]), la cual puso en cuestin la concepcin del lenguaje, el co-
nocimiento, la ciencia y la filosofa y, en general, del mundo y el ser
humano propia del atomismo, positivismo y empirismo lgicos, en
especial la idea de que los problemas filosficos son simples seu-
doproblemas que pueden ser solucionados o disueltos gracias al
anlisis lgico del lenguaje, esto es, a la Lgica formal, la cual estara
conformada tan slo por tautologas (Ayer, 1965).
Desde luego, habra sido muy difcil escribir un libro sobre
Lgica informal durante los aos setenta en el mundo anglosajn sin
haber recibido alguna clase de influencia por parte de la filosofa del
lenguaje ordinario, pero, en realidad dicho influjo slo es explcito en
pocos libros. Por ejemplo, la primera edicin de Logical-Self Defense
inicia con un fragmento de uno de los recuerdos sobre Wittgenstein
(Johnson y Blair, 1977): [] cul es la utilidad del estudio de la
Filosofa si todo lo que hace es capacitarte para hablar con alguna
plausibilidad sobre ciertas cuestiones de la lgica, etc. y no mejorar
tu pensamiento acerca de asuntos importantes de la vida. Por su
parte, Understanding Arguments: An Introduction to Informal Logic (Foge-
lin, 1978) termina con un apndice en el que se incluye un artculo
completo de Austin sobre las emisiones realizativas (performativas)
y otro de Grice acerca de las implicaturas conversacionales.
Mas no hay que olvidar que, lejos de abogar a favor de una
Lgica informal, Grice (1989 y 1995) crea que su teora de las im-
plicaturas conversacionales poda salvar la aparente, slo aparente,
brecha entre la Lgica formal y el lenguaje ordinario que era objeto de
disputa entre formalistas (Quine) e informalistas (Strawson). Por otro
lado, Austin (1990) y Searle (1985) consideraron a la argumentacin
slo como un acto de habla ilocucionario expositivo o asertivo entre
muchos otros, esto es, uno en el que el hablante se compromete con
la verdad de una proposicin, mientras que vieron a la persuasin y
al convencimiento como actos perlocucionarios, es decir, ms bien
27
Aunque algunas concepciones de la Lgica informal (Freeman, 2006) siguen la
lnea trazada por la teora epistemolgica de Toulmin (2006 [1958] y 1976), Johnson
(1996) ha criticado la propuesta del filsofo britnico, sobre todo porque resulta
muy limitada frente a lo que se ha avanzado en ese tipo de Lgica.

extralingsticos.28 Lo anterior sin mencionar que a pesar de que en

Introduction to Logical Theory Strawson dirigi una crtica a la Lgica
formal por su incapacidad para dar cuenta del lenguaje ordinario,
mientras que en The Uses of Argument Toulmin catalog a ese libro
como un ejemplo de lgica idealizada: como sera de esperarse,
Strawson descalific la propuesta de Toulmin, pero el punto es que
no existe una relacin ininterrumpida entre la filosofa del lenguaje
ordinario y la Lgica informal.
Entre los ancestros ms lejanos de la Lgica informal se puede
mencionar a los libros del pragmatista ingls F. C. S. Schiller For-
mal logic (1912) y Logic for use. An Introduction to the Voluntarist Theory
of Knowledge (1929), pues en ellos se dirige una crtica a la Lgica
formal no slo debido a su alejamiento del lenguaje ordinario sino,
sobre todo, de las cuestiones prcticas. Sin embargo, las crticas de
Schiller tuvieron como blanco a la Lgica formal tradicional, es
decir, la silogstica, mientras que la Lgica informal se opuso a la
moderna, simblica o matemtica. Y lo mismo se puede decir de los
trabajos sobre las aplicaciones prcticas de la Lgica y especialmente
acerca de las falacias de Alfred Sidgwick (1884, 1893, 1901 y 1910),
considerado por Walton (2000) un precursor desconocido de la
Lgica informal o de los libros de John Dewey Essays in Experimen-
tal Logic (1916) y Logic. The Theory of Inquiry (1938), en los cuales la
Lgica se funde con el proceder de la Ciencia.
Todo parece indicar que el origen del trmino informal logic
se remonta al ltimo captulo del libro de Gilbert Ryle Dilemas (pu-
blicado en 1954, pero basado en unas Conferencias Tarner dictadas
en 1953), pues en l se ponen al descubierto los lmites de la Lgica
formal, sobre todo, en lo que respecta a la distancia insuperable que
separa a los trminos tpico-neutrales o las constantes lgicas de las
que se ocupa de manera casi exclusiva esa ciencia y las expresiones
lgicas del lenguaje ordinario. Sin embargo, el filsofo britnico
emple el trmino informal logic para referirse, de manera general,
a la sinopsis conceptual 29 o a su propia concepcin del mtodo
28
Junto con Vanderveken, Searle (1985) construy una Lgica formal de los actos
de habla ilocucionario; es decir, su concepcin pragmtica del lenguaje se puede
compaginar con el formalismo.
29
Quienes no han ledo o entendido lo que escribi Ryle (1987 [1954]) afirman que
sostiene que la Lgica informal es igual al anlisis conceptual; sin embargo, como
acabo de sealar, ms bien habla de sinopsis, que sera lo contrario de lo primero.

de la Filosofa, es decir, le otorg un significado diferente al que

se le atribuye hoy en da.30
Segn Ralph Johnson (2006) uno de los padres y principales
tericos de la Lgica informal, la primera aparicin del trmino
informal logic en el sentido actual se encuentra en dos libros
publicados en 1964: Introduction to Logic de Nicholas Rescher y
Foundamentals of Logic de James D. Carney and Richard K. Scheer,
pues la primera parte (introductoria) de ambos llevan por ttulo
esa expresin. En el primero, de manera implcita, por lgica in-
formal se entiende el estudio del lenguaje y la lgica del discurso
comn: palabras, nombres y trminos; definicin y clasificacin;
evidencia y falacias informales. El resto de sus captulos se ocupan
de las Lgicas silogstica, simblica e inductiva. En el segundo, a
la Lgica informal se la concibe como la investigacin sobre los
argumentos en el lenguaje ordinario y las circunstancias genera-
les de su empleo: falacias informales, dilemas, usos del lenguaje,
definicin, paradojas y sinsentidos, todo ello con la intencin de
mostrar el significado de la Lgica para la Filosofa.
Siguiendo con lo que sostienen Blair y Johnson (1980 y 1989),
el primer libro de texto propiamente dicho dedicado a la Lgica
informal sera el de Howard Kahane Logic and Contemporary Rhetoric.
The Use of Reason in Everyday Life (1971), que en su mayor parte est
consagrado a las falacias no formales, aunque a muchas ms de las
que se tiene la costumbre de reconocer (p. ej. el provincialismo y
falsa acusacin de falacia). Tambin incluye un mtodo de notas
al margen para analizar pasajes argumentativos extendidos.
Pero, ante todo, expresa una insatisfaccin con los resultados que
se obtienen a travs de los cursos de Lgica formal y manifiesta el
deseo de que la enseanza de la Lgica efectivamente sirva para
hacer frente a los embates de la publicidad comercial y la propaganda
poltica as como para adoptar una actitud crtica frente a los libros
de texto y el adoctrinamiento:
30
Aunque el libro de Ryle Dilemas fue traducido en Mxico hace ms de 20 aos
(1987) no aparece mencionado en prcticamente ninguno de los artculos y libros del
tdl o la aml. Por ejemplo, vase Herrera, 1999. Y lo mismo sucede con Introduccin
a una teora lgica de Strawson, por ofrecer solamente un ejemplo de un libro que
tuvo gran influencia en Orayen, mentor de algunos fundadores del tdl. Es decir,
el problema no radica exclusivamente en que se desconozca la mayor parte de la
bibliografa sobre esa disciplina, sino que tampoco se ha ledo o comprendido lo
que, de hecho, se encuentra disponible en nuestro idioma desde hace varias dcadas:
se prefiere la repeticin de algunos lugares comunes y prejuicios que abundan en
la literatura secundaria.

Hoy en da los estudiantes exigen un matrimonio entre teora

y prctica. Es por eso que muchos de ellos juzgan a los cursos
introductorios de lgica, e incluso sobre retrica, como irre-
levantes para sus intereses.
Hace algunos aos en una clase, cuando estaba dirigin-
dome hacia las fascinantes (para m) complejidades de las reglas
de cuantificacin para la lgica de predicados, un estudiante
me pregunt disgustado de qu manera algo de lo que haba
aprendido a lo largo del semestre tena alguna relacin con
la decisin del Presidente Johnson para continuar la escalada
en Vietnam. Murmur algo sobre la mala lgica por parte de
Johnson, y entonces afirm que Introduccin a la lgica no era esa
clase de curso. Su respuesta fue preguntar qu cursos debera
tomar sobre esos asuntos, y tuve que admitir que hasta el mo-
mento no saba de ninguno (Kahane, 1971: vii).31
Blair y Johnson tambin sealan que la primera obra que contuvo en

su ttulo el trmino informal logic fue la de Ronald Munson, The
Way of Words: An Informal Logic, publicada en 1976. En ella se define
a la disciplina como el intento de hacer explcitos los principios
o criterios que estn involucrados en las actividades ordinarias de
todos los das de establecimiento y evaluacin de las aseveraciones
y el uso efectivo del lenguaje en el proceso de la comunicacin y la
persuasin racional (1976: 3). Los temas informales que aborda
son: significado, vaguedad y ambigedad, definicin, usos del lengua-
je, desacuerdos, argumentos deductivos e inductivos, falacias, pero
tambin, escribir lgicamente, esto es, de manera articulada, clara
y coherente en un ensayo. Y, a diferencia de otros libros anteriores,
no incluye ninguna seccin dedicada a la Lgica formal.
A pesar de lo que afirman Johnson y Blair, desde 1956 Robert
T. Harris y James L. Jarrett publicaron Lenguage and Informal Logic
en cuyo ttulo no slo aparece el trmino Informal logic sino que en
su interior se abordan cuestiones semejantes a las que ocupan a los
libros comentados previamente: definicin, funciones del lenguaje,
lenguaje de la accin concertada, propaganda y comunicacin entre
los individuos en la sociedad. Es verdad, en ese libro se termina por
considerar a la Lgica informal como una simple pre-lgica: lo que
31
En las exigencias de los estudiantes, pero tambin en las preocupaciones de los
filsofos y profesores antes mencionados dejan entrever las condiciones que hicie-
ron posible la emergencia de la Lgica informal. Ms adelante volver sobre ellas al
hablar del Pensamiento crtico como objetivo y movimiento educativo.

la gente debe saber pero a apenas conoce! antes del estudio de

los ms rigurosos y formidables tipos de la lgica formal, aunque
no contiene nada sobre ella.
Pero mi principal objeto de desacuerdo frente a lo que sostie-
nen Johnson y Blair se refiere a su afirmacin de que al igual que
Critical Thinking (1946) de Max Black e Introduction to Logic (1953) de
Irving CopiPractical Logic (1950) de Monroe C. Beardsley constituye
un ejemplo de los libros bajo el enfoque global, esto es, el que
pretenda abarcar todas las ramas de la Lgica (desde la informal,
pasando por la formal y deductiva, hasta llegar a la inductiva o a la
metodologa de la ciencia) y en oposicin al cual se erigieron los libros
de Lgica informal en los aos setenta. Sin embargo, una lectura
cuidadosa del texto de Beardsley revela que en l se intenta ofrecer
una Lgica til para cualquier persona que necesite leer y escribir
sobre asuntos cotidianos.32 Adems, en l aparecen por primera vez
los famosos diagramas de rbol o flechas para representar a los argu-
mentos ligados, lineales y divergentes,33 mtodos de representacin
y anlisis que se han convertido en una de las herramientas bsicas y
ms socorridas dentro de la Lgica informal y entre algunas teoras
de la argumentacin.
Pero, independientemente de cul sea la obra que merezca el
ttulo honorfico de Primer libro de Lgica informal,34 el hecho es
que en el avance de esta disciplina constituyen piezas fundamentales los
libros de Stephen N. Thomas Practical Logic in Natural Language (1973),
Michael Scriven Resoning (1976), Ralph Johnson y Anthony Blair Logical
Self-Defense (publicado en 1977, pero concluido desde 1976), todos
aparecidos en la dcada de los setenta y que tienen como caractersti-
ca distintiva no slo plantearse algunos de los principales problemas
tericos y prcticos que todava ocupan a la Lgica informal, sino
haber brindado propuestas novedosas para tratar de solucionarlos:
por ejemplo, en lugar de la validez y la solidez (soundness) deductivas,
32
Eso sin tomar en cuenta libros posteriores de Beardsley: 1967 y 1976.
33
El reconocimiento de los argumentos convergentes se debe a Thomas (1973). Me
parece que corresponden, en parte, a los que Wellman (1971) denomin conduc-
tivos (conductive) y que, como tales, seran diferentes de los deductivos e inductivos.
34
Esa cuestin no me parece para nada ociosa o puramente erudita. Desde luego,
no se trata de encontrar el eslabn perdido o el momento preciso en que la Lgica
informal habra surgido de una sola vez completamente armada de pies a cabeza,
pero s de rastrear las diferencias que la hicieron posible y le permitieron existir, y
as evitar posibles ilusiones retrospectivas.

Johnson y Blair (1977) propusieron los criterios no formales de acep-

tabilidad, relevancia y suficiencia (ars).
Momentos determinantes en el establecimiento de la Lgica
informal como disciplina autnoma fueron el First International Sym-
posium on Informal Logic (Blair y Johnson, 1980),35 que se llev a cabo
en 1978 en la Universidad de Windsor (Ontario, Canad), as como
la fundacin, ese mismo ao, de Informal Logic Newsletter que en 1983
se convirti en la revista Informal Logic,36 todo ello por iniciativa de
Anthony Blair y Ralph Johnson.37 En 1983 tambin se instituy la
Association for Informal Logic and Critical Thinking (ailact).38
La cuestin es que a pesar de que en Mxico y en otros lugares
se suele hablar de La Lgica informal (como si slo hubiera un tipo
de ella),39 en realidad, existen diferentes posturas sobre los problemas,
35
El Second International Symposium on Informal Logic (sisil) se realiz en 1983, tambin
en Windsor, y el Third International Symposium on Informal Logic (tisil) tuvo lugar en
1989. Algunos trabajos presentados en el tercer simposio fueron publicados en
Johnson y Blair, 1994; los del segundo en la revista Informal logic.
Johnson y Blair (1994) sugieren la siguiente figura retrica sobre la historia
de la Lgica informal: 1978, nacimiento; 1983, adolescencia y 1989, madurez. Los
indicadores que toman en cuenta son artculos, monografas, libros de texto y
revistas; asociaciones y encuentros acadmicos as como reas de especializacin
y disertaciones universitarias, pero tambin crticas y voces disidentes, como la de
McPeck (1981).
36
Todos los nmeros y artculos publicados en Informal Logic se encuentran dispo-
nibles en lnea: http://web2.uwindsor.ca.
37
En 1966 y en la Universidad de Windsor, Johnson comenz a impartir clases
de Lgica simblica o matemtica (Johnson, 2009). Poco a poco se fue sintiendo
cada vez ms insatisfecho con los resultados a los que arribaba con ello. Busc una
alternativa y la encontr en el libro de Kahane (1971), pero despus de trabajar un
tiempo con l se desilusion. As que, junto con Blair, a quien conoci en 1972,
decidi escribir su propio libro: Logical Self-Defense.
38
En 1981 Blair entr en contacto con Paul, una de las principales figuras del mo-
vimiento del Pensamiento crtico (Johnson, 2009).
39
Las confusiones que existen en nuestro pas sobre la Lgica informal se explican
por la limitadsima bibliografa que, desde hace ms de diez aos, se sigue mane-
jando sobre ella: Copi, 1957; Capaldi, 1990; Pizarro, 1992; Herrera y Torres, 1994;
Weston, 1994; Copi y Cohen, 1997 y Miranda, 2000. Adems de los materiales del
tdl. Por ejemplo, en la primera edicin de Las claves de la argumentacin (1994 [1987]),
Weston presenta su libro como un ejemplo de Lgica informal, entendida como
el arte de escribir y evaluar argumentos y diferente del enfoque (negativo) de la
Teora de las falacias informales; sin embargo, en la cuarta edicin (2009) lo ofrece
como un texto sobre Pensamiento crtico, simplemente porque, segn aclara en
la tercera edicin (2005 [2000]), el primer trmino haba dejado de ser habitual.

objetivos y metodologa de esta disciplina. Por eso, cuando alguien

habla de Lgica informal lo primero que habra que preguntarle es
cul es el enfoque que sustenta o presupone, pues igual que sucede
con otras disciplinas filosficas y la Lgica informal fundamental-
mente es esto,40 existen varias tendencias en su interior.41
En su artculo de la Stanford Encyclopedia of Philosophy una enci-
clopedia en Internet,42 el filsofo canadiense Leo Groarke (1998 y
2007b) presenta lo que en su opinin son los tres enfoques principales
dentro de la Lgica informal: el retrico, el dialctico y la Teora de
las falacias (informales) y el filsofo argentino Juan Manuel Come-
saa, en su libro Lgica informal. Falacias y argumentos filosficos (2001)
(Harada, 2009), tambin ha profundizado en esa clasificacin.
Desde el punto de vista dialctico el tema central de la L-

gica informal son los distintos tipos de dilogo en los que se
intercambian argumentos. Representantes de este enfoque
seran la Pragma-dialctica de Frans van Eemeren y Rob
Grootendorst (2004), la Neo-dialctica de Douglas Walton
(1998) y la Fenomenolgica de la experiencia argumental
de Carlos Pereda (1994) (Harada, 2009g).
Los autores que siguen el enfoque retrico afirman que
las caractersticas de la audiencia y de quien argumenta deben
ser tomadas en consideracin para explicar por qu los
argumentos, las argumentaciones, los textos y discursos
argumentativos resultan persuasivos o convincentes. En-
tre los exponentes de esta segunda perspectiva se podra
mencionar a la Neo-retrica Cham Perelman (1989 y
2005) as como algunos trabajos de Michael Gilbert (1996)
y Christopher Tindale (1996). 43
40
Mientras que los Lgicos formales pueden ser matemticos o ingenieros, hasta
hace poco tiempo la mayor parte de los lgicos informales contaban con una for-
macin filosfica o se dedicaban a la Filosofa: la ailact est afiliada a la American
Philosophical Association y a la Canadian Philosophical Association.
41
En el caso de la tica o de cualquier otra disciplina filosfica se acepta sin proble-
mas que existen diferentes sistemas, doctrinas y corrientes en su interior, pero frente
a la Lgica informal se asume que slo hay o puede haber una sola visin de ella.
42
Existen varias versiones del artculo de Groarke. Solamente har referencia a las
de 1998 y 2007.
43
La Lgica prctica, aplicada y comparativa de Toulmin (2006 [1958]) o la crtica
prctica de los argumentos de Toulmin, Rieke y Janik (1979), cuenta con ciertos
elementos dialcticos, pero limitados a un interrogatorio de tipo mayutico: quien

Lo propio de la Teora de las falacias informales es preten-

der ensear a argumentar por medio del estudio de los
argumentos invlidos que parecen vlidos, por lo cual
pueden persuadir y hasta engaar, esto es, los falaces, ante
todo los que no pueden ser o no han sido formalizados.
En este enfoque se suelen ofrecen largas listas de falacias,
nuevas etiquetas para ellas y ejemplos ms bien artificiales
que deben servir de gua para identificar otras falacias
del mismo tipo.44 Autores que abogan por esta posicin
son Howard Kahane (1971) y Morris Engel (1976) y, en
nuestro pas, Alejandro Herrera y Alfredo Torres (1994).
Y todava se podra agregar una cuarta opcin: la de la Lgica

informal como Epistemologa prctica o aplicada, la cual puede ser ras-
treada desde The Uses of Argument de Stephen Toulmin (2006 [1958])
y que tambin ha sido sustentada por Weinstein (1990), Freeman
(2005) y Siegel (2006). Se basa en la tesis de que el principal pro-
blema que ocupa a la Lgica informal es la justificacin de las creencias
o los enunciados que las expresan, el cual constituye un asunto de
naturaleza epistemolgica.45
A pesar de los mritos heursticos y didcticos de las clasifica-
ciones de Groarke y Comesaa, creo que comparten el defecto de
que terminan por confundir a la Lgica informal con la Teora de la
argumentacin cuando, en realidad, como ha reconocido el propio
propone un argumento debe responder una serie de preguntas crticas. Adems,

evita la idea retrica de persuasin: prefiere la de aceptabilidad (acceptability). Aunque
hay que sealar que Toulmin realiz una revaloracin de la Retrica (Harada, 2009e)
en sus ltimas obras (1992 y 2003).
44
Lo anterior bajo el supuesto de que un buen argumento es uno que no contiene
falacias y que saber argumentar consiste en ser capaz de identificarlas y evitarlas
(enfoque negativo). En adicin a ello, los factores pragmticos, dialcticos y retricos
as como los contextuales y situacionales quedan relegados del anlisis y evaluacin
argumentales. Por lo mismo, los ejemplos utilizados suelen ser artificiales y totalmente
claros, creados ex profeso o tomados de otros libros de texto.
45
La asignatura Formacin en el pensamiento crtico del Tec de Monterrey, adems
de incluir unidades sobre la argumentacin, los razonamientos y las falacias in-
formales conforme a la concepcin dbil de la Lgica informal, pero tambin de
acuerdo con los lineamientos del Bachillerato Internacional, se ocupa fundamental-
mente de la Teora del conocimiento (Urquijo Lago, 2008), aunque concebida desde
una perspectiva ms o menos kantiana; es decir, en dicho programa se incorpora
parte de lo que, desde la dcada de los aos sesenta, fue paulatinamente desterrado
de la mayora de los programas de Lgica para bachillerato, sobre todo, el de la ENP.

Ralph Johnson (2000) y otros lgicos informales (Govier, 1997 y 1999),

la primera tiende a reducirse casi exclusivamente a una Teora del argu-
mento o del producto de la argumentacin. Esto puede confirmarse
fcilmente no slo al revisar los primeros libros sobre Lgica informal
(Thomas, 1973, Scriven, 1976 y Johnson y Blair, 1977) sino, igualmente,
los ms recientes (Nolt, 1984; Acock, 1985; Copi y Burgess-Jackson,
1996; Freeman, 1993; Fogelin y Sinnott-Amstrong, 2005).
Es verdad, ciertos autores de libros de texto sobre Lgica infor-
mal, por ejemplo, Douglas Walton (1999 y 2005), bajo la influencia de
la Pragma-dialctica, tambin se han ocupado del proceso y el proce-
dimiento de la argumentacin, en concreto, de los diferentes tipos de
dilogo as como de las reglas y etapas que los caracterizan, no obstante,
han terminado ubicando su trabajo al interior de la Teora de la argu-
mentacin (Walton, 1998 y 2007; Walton, Reed y Macagno, 2008).46
En todo caso, en este artculo propongo una taxonoma distinta a
las mencionadas: una que distingue entre una concepcin dbil y otra fuerte
de la Lgica informal y que se basa en la manera en que conceptualizan
la relacin que guarda esta disciplina no slo con la Lgica formal sino
tambin con el Pensamiento crtico.
Concepciones
de la lgica informal
Dbil Fuerte
Deductivista Informalista
La lgica La lgica
informal es informal es
una lgica una disciplina
formal autnoma
aplicada
Teora de Retrica y
las falacias Dialctica
informales
46
Durante algn tiempo pareca que la Teora de la argumentacin, especialmente
la Pragma-dialctica, terminara por absorber a la Lgica informal (Eemeren, Groo-
tendorst y Snoeck, 1996), pero pronto dentro de sta surgieron crticas en contra
de aqulla as como una insistencia en que cualquier Teora de la argumentacin
tiene que ser completada con la Lgica informal (Blair, 2006; Freeman, 2006;
Johnson, 2006).

n De acuerdo con la concepcin dbil, la Lgica informal slo es

una Lgica formal prctica o aplicada al lenguaje ordinario, creada
con fines puramente didcticos y dirigida a quienes no son especia-
listas en ella, esto es, aqullos que no investigan cientficamente
los lenguajes y sistemas formales.47
Como ya vimos, en los libros de Harris y Jarrett (1956), Rescher
(1964) y Carney y Scheer (1964) ya estaba presente la idea de que la
tarea de la Lgica informal se reduce a identificar, analizar y evaluar
preliminarmente los argumentos expresados en el lenguaje natural u
ordinario, para que despus puedan ser examinados de forma rigu-
rosa y sistemtica por medio de la Lgica formal. Esto es, la primera
solamente sera una Lgica introductoria (baby logic) respecto de la
segunda (la nica y autntica Lgica) o, por mucho, una Lgica como
arte o artesana frente a la Lgica como ciencia (Morado, 1999
y 2009).48 Lo anterior explicara por qu algunos libros y cursos de
Lgica informal confeccionados bajo la concepcin dbil (p. ej.
de Salmon, 2002) contienen varias unidades o captulos completos
(a veces casi todos) dedicados a la Lgica formal deductiva (princi-
palmente, a la moderna, simblica o matemtica).49
47
Ejemplos de la concepcin dbil de la Lgica informal abundan en los Ciclos de
Videoconferencias del tdl (www.filosoficas.unam.mx/~Tdl/TDL.htm) as como en
los cinco volmenes de La razn comunicada, particularmente en Morado, 1999 y
Campirn, 2003; tambin en Pazos, 2003; Ramos y Guevara, 2003; Gaytn, 2004;
Ramos y Guevara, 2004.
No obstante, aunque sostengo que lo caracterstico del TDL es lo que he
denominado deductivismo didactista (Harada, 2008b y 2009a), sin embargo,
reconozco que existen algunas diferencias decisivas en su interior. Por ejemplo,
mientras que para el anlisis de las falacias Herrera y Torres (1994) se conforman
con el instrumental de la Lgica clsica, lo distintivo de la postura de Morado es
reconocer la existencia tanto de las Lgicas no clsicas como de la Lgica formal
no deductiva (2009); por otro lado, el trabajo de Campirn (2000) se encuentra ms
bien orientado hacia el Pensamiento crtico y los programas para el desarrollo de
las habilidades del pensamiento.
48
No me opongo a la idea de que la Lgica o cada una de las diferentes clases de
Lgica puedan ser consideradas, alternativamente, como ciencias o artesanas,
pues es claro que cualquiera de ellas contiene aspectos tanto cientficos como
artesanales (si es que se los quiere denominar as). A lo que me resisto es a la
creencia de que la Lgica informal slo constituye una artesana o una disciplina
puramente prctica o aplicada, ya que posee numerosos problemas tericos, algunos
de los cuales estoy tratando de encarar en este trabajo.
49
En cada uno de los captulos del libro, por lo dems muy interesante, de Tymocsko
y Henle (2002 [2000]) se incluyen secciones sobre Lgica formal e informal, pero
nunca se define con claridad a la segunda.

Conforme a la clasificacin que ofrecen Groarke y Comesaa,

el enfoque, muy difundido en Mxico, que pretende ensear a ar-
gumentar en el lenguaje ordinario por medio del estudio de las falacias
informales correspondera a la concepcin dbil.50 En efecto, en l
se presupone, de manera deductivista (Johnson, 1994), que todos los
argumentos son deductivos o deben ser evaluados a travs de cri-
terios deductivos, es decir, la validez. Por lo mismo, las falacias son
consideradas argumentos invlidos pero que, por razones extra-
lgicas o lo que para este enfoque sera exactamente lo mismo,
extra-formales, a saber, psicolgicas y sociales, parecen vlidos
y pueden resultar persuasivos.
Pero, sobre todo, en el enfoque dbil se da por cierto que las
actividades de inferir, razonar y argumentar son iguales o que, en
todo caso, un argumento es el producto o resultado, expresado en el
lenguaje o, incluso, de carcter ideal, de un razonamiento o de un
proceso inferencial.51
En breve, la Lgica informal se ocupara de lo que ha sido
dejado de lado, conciente o inconcientemente, por la Lgica formal
o que, hasta el momento, no puede ser tratado adecuadamente por
medio de ella ante todo, las falacias informales, pero que, si real-
mente importa, a la larga terminar por ser formalizado.52
n La concepcin fuerte mantiene que la Lgica informal es una

disciplina diferente de la Lgica formal ya que la primera investiga
propiedades de los argumentos que no son y tal vez nunca podrn
ser manejadas apropiadamente a travs del segundo tipo de Lgica,
esto es, los relacionados con su contenido (semntica) y, sobre todo,
50
Tal vez, debido a que algunos de los primeros libros catalogados como de Lgica
informal, principalmente, los de Michalos (1970) y Kahane (1971), pero tambin el
de Engel (1976), estaban casi totalmente dedicados al estudio de las falacias infor-
males, qued la impresin de que la Lgica informal se reduce a ello. Sin embargo,
dos de las primeras crticas en contra de la Teora de las falacias informales estn
presentes en Thomas (1973) y, sobre todo, Capaldi (1975). Y, de hecho, la concepcin
fuerte de la Lgica informal, en tanto que Teora de los buenos argumentos, se alz
en contra de ella: el estudio de las falacias informales no asegura que se aprenda a
argumentar correctamente (Johnson y Blair, 1977).
51
Lo anterior incluso es cierto de algunos libros, como el de Blackburn (1989), en
los que la palabra argumentacin se asoma en el ttulo.
52
Entre los libros de texto que ilustran la concepcin dbil se pueden mencionar los
de Engel (1976), Copi y Burgess-Jackson (1996) y Salmon (2002). El de los mexicanos
Herrera y Torres (1994) tambin sera una instancia de esa visin.

su empleo (pragmtica) o, dicho en trminos de las disciplinas an-

tiguas, sus cualidades retricas y dialcticas: las que tienen que ver
con el ethos del argumentador y el pathos del auditorio as como las
finalidades que persiguen y las reglas que obedecen ambos.
Para esta concepcin, la Lgica informal no slo se distingue
de la formal por los temas que aborda sino, principalmente, por su
objeto de estudio argumentos, argumentaciones, textos, discursos y
dilogos argumentativos no formalizados (Harada, 2009a), as como
por los problemas que enfrenta y la manera en que trata de resolver-
los (Grennan, 1997). Por eso, debe ser considerada una disciplina
autnoma, independiente de la Lgica formal, que guarda relacin
con algunas disciplinas filosficas (sobre todo, la Epistemologa o
Teora del conocimiento, las Filosofas del lenguaje y de la mente),
pero tambin con cierto nmero de ciencias sociales y naturales:
desde la Lingstica, la Antropologa, la Teora de la comunicacin
y la Psicologa hasta las Teoras de la computacin y la Inteligen-
cia artificial, por mencionar slo algunas, pues en ella se parte del
principio de que slo se conseguir abarcar a su complejo objeto
de estudio gracias a una investigacin interdisciplinaria y multidimensional.
Hay que agregar que la Lgica informal en sentido fuerte su-
pone un cuestionamiento de la Lgica formal deductiva debido a sus
limitaciones no slo frente a los lenguajes naturales u ordinarios
sino tambin respecto a los tcnicos que se utilizan en los campos y
foros argumentativos especializados, como lo son la Ciencia, la Moral,
el Derecho, el Arte o los Negocios:53 dado que en ellos se persiguen
finalidades distintas, pueden cambiar los tipos de argumento que se
emplean y los criterios que se estilan para juzgarlos (Toulmin, Janik y
Rieke, 1979). En efecto, la manera en que se argumenta puede variar
en cada rea de la actividad humana (Toulmin, 2008 [1958]), aunque
eso no se opone a la presencia de algunos elementos constantes en to-
dos los argumentos y las argumentaciones (Habermas, 1987 y 1989).
Y, por lo dicho, a esta segunda concepcin se le podra denomi-
nar informalismo (aunque no necesariamente radical) y que en trminos
de las clasificaciones de Groarke (1998 y 2007) y Comesaa (2001)
correspondera en buena medida a los enfoques dialctico y retrico.
Pero hay que aclarar que no se opone a la existencia de la Lgica
53
Johnson (2000) ha sugerido que no existe una correspondencia uno a uno entre
el Pensamiento crtico y la Lgica informal, dado que no todas las creencias pueden
o deben ser evaluadas al hacer uso de argumentos (2000): sin duda un msico debe
pensar crticamente sobre su obra o trabajo en proceso, pero, al hacerlo, siempre
puede o debe apoyarse en argumentos?

formal y, mucho menos, de la Lgica en general no es, en absoluto,

una anti-lgica sino que, ms bien, cuestiona el deductivismo ya
mencionado, segn el cual
1. el modelo que debe seguirse al analizar y evaluar los razo-

namientos o argumentos son aqullos que son vlidos
debido a su forma lgica, esto es, a la distribucin de
sus constantes lgicas (conectivas, cuantificadores, opera-
dores, etctera), lo cual, en trminos prcticos, los confina
a los deductivos;
2. todos los argumentos se reducen, en ltima instancia, a
las inferencias y los razonamientos que contienen o a las
relaciones de consecuencia que se dan entre las proposi-
ciones, enunciados u oraciones (segn la ontologa que se
prefiera)54 que los componen, tal que unos (las premisas)
apoyan, con mayor o menor seguridad, la verdad de otro
(la conclusin): lo dems, desde un punto de vista estric-
tamente lgico, es secundario y prescindible;
3. cualquier argumento puede convertirse en vlido si se
le agregan, como supuestas premisas implcitas (enti-
memticas), proposiciones universales y condicionales
adecuadas.55
Es decir, la Lgica informal en sentido fuerte rechaza la supo-

sicin de que la actividad o prctica de argumentar sea idntica a las
de inferir y razonar, sobre todo, si las ltimas se restringen a lo
formal y deductivo.
Una argumentacin se basa en el intercambio de razones, pero
con l no slo se pretende apoyar o justificar una conclusin, sino
efectivamente conseguir la aceptacin racional de un interlocutor,
es decir, persuadirlo o convencerlo (Harada, 2008e), para lo cual
54
En ocasiones se reconoce que los argumentos o razonamientos no slo pue-
den estar compuestos por portadores de verdad sino tambin por expresiones que
cumplen una funcin directiva o que expresan un deber ser y que son estudiadas
por la Lgica dentica; incluso, se admite que hay razonamientos o argumentos
prcticos; sin embargo, se sigue creyendo que un argumento slo est formado
por una o ms premisas, una conclusin y un indicador de inferencia (Pazos y
Ramrez, 2003; Gaytn, 2004).
55
Una de las primeras expresiones del deductivismo se puede encontrar en Capaldi
(1975), para quien las falacias informales pueden ser vistas como argumentos vlidos,
pero con una premisa mayor inaceptable que los convierte en no slidos.

se tiene que echar mano de todo tipo de sutilezas lingsticas y no

lingsticas, de ninguna manera circunscritas a la forma lgica de
los argumentos.56
La concepcin fuerte de la Lgica informal se acerca a Teoras
de la argumentacin la Neo-retrica de Cham Perelman; la Lgica
prctica, aplicada o comparativa de Stephen Toulmin; la Pragma-
dialctica de Frans van Eemeren y la Fenomenologa de la atencin
argumental de Carlos Pereda (Harada, 2009c y 2009g) 57 sobre todo,
por la perspectiva dialctica o dialgica que adopta: no un individuo
aislado solamente preocupado por las inferencias que se derivan de
un conjunto de premisas (monologismo), sino dos o ms sujetos de
nuevo, incluido uno mismo en un dilogo interior intentando llegar
acuerdos o resolver diferencias de opinin por medio del intercambio
de argumentos (Eemeren, Grootendorst y Snoeck Henkemans, 1996;
Walton, 1998 y 1999).
Una confirmacin de lo que estoy diciendo es que uno de los
temas distintivos de la Lgica informal, ausente por completo en la
Lgica formal, se refiere a ciertos principios, como el de caridad
(Scriven, 1876; Johnson, 1980), que no llegan a constituir una tica
de la argumentacin completa (Habermas, 1984), pero que sirven
para interpretar y reconstruir los argumentos, en concreto, para
completarlos, pero tambin para evaluarlos.
Repito, ms que de inferencias o razonamientos, la Lgica
informal en sentido fuerte se ocupa de argumentos, los cuales no se
limitan a establecer relaciones de consecuencia entre portadores de
56
A diferencia de la tradicin moderna (cartesiana) que, por un lado, relaciona
a la persuasin con lo puramente emocional y hasta con lo irracional y, por
otro lado, al convencimiento con lo racional, Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989)
simplemente diferencian a la persuasin del convencimiento con base en el tipo de
auditorio al que se dirige un argumento: particular en el primer caso y universal en el
segundo (ad humanitatem). Pero tambin habra que librarse del dualismo mencionado
y reconocer que las emociones, los sentimientos y hasta las pasiones pueden valer
como buenas razones (Walton, 1992 y 1997).
57
Hasta el momento me inclino a pensar que el mejor candidato a primer libro de
texto mexicano sobre Lgica informal (en sentido fuerte) es el de Edgar Gonzlez
y Carlos Pereda (1986): apoyndose en el juego medieval de las obligaciones que
revivieron Rescher (1977), Woods y Walton (1992), expone algunas tcnicas de
argumentacin tiles para la elaboracin de un trabajo escrito.
Aunque el propio Pereda (1994) y Luis Vega Ren (2004 y 2008) consideran
que Lgica viva, publicado por primera vez en 1910, del filsofo uruguayo Carlos
Vaz Ferreira, constituye el antecedente hispanoamericano ms claro de la Teora
de la argumentacin en el siglo xx.

verdad o de alguna modalidad sino que, ms bien, instauran relaciones

entre personas: su principal funcin es preservar la aceptacin de
stas (Perelman, 2005).58
As, para identificar, analizar, comprender y evaluar de manera
justa a los argumentos y las argumentaciones no basta con tomar en
cuenta su sintaxis las relaciones abstractas que guardan los signos
que los formansino que tambin hay que considerar toda clase de
factores semnticos, pragmticos, retricos, dialcticos y, en general, contex-
tuales, circunstanciales y hasta institucionales: lo dicho y lo no dicho.
Los razonamientos Los argumentos

establecen
relaciones entre un conjunto de relaciones entre personas
premisas y una conclusin
para
apoyar sta por medio de las otras. persuadirlas, convencerlas o llegar a
acuerdos con ellas gracias al intercambio
de razones.
En ltima instancia, la Lgica informal en sentido fuerte se

concibe a s misma como uno de los ingredientes esenciales, aun-
que no el nico, de una Teora de la argumentacin (Perelman, 1986),
la cual, a su vez, constituira un componente esencial de una Teora
de la racionalidad o, mejor an, de la razonabilidad (Habermas, 1987 y
1989; Toulmin, 2003; Pereda, 1988; Harada, 2009c).59 En efecto, un
problema fundamental dentro de la Lgica informal es encontrar
o establecer lo que debera ser estimado no slo como racional
sino, ante todo, como razonable, lo cual no corresponde nicamente
a lo que es vlido bajo criterios formales o deductivos, pues, ms
bien, la idea de que s lo es constituye una ilustracin de una creencia
irracional y poco razonable.60
58
El inferencialismo semntico de Brandon (2002) supone una ruptura frente al
representacionismo y referencialismo en la Filosofa del lenguaje y la Epistemologa
y hasta conlleva una nueva concepcin (expresivista) de la Lgica, empero, como
su nombre lo indica y a pesar de su pragmatismo, no se adentra en los vericuetos
de la argumentacin propiamente dicha.
59
En ltima instancia, la Lgica informal sera tan slo un fragmento de las Teoras
de la accin y la cultura (Habermas, 1989; Pereda, 1994 y 1994b).
60
Podramos bautizar como racionalismo irracionalista no slo a la reduccin
de la Racionalidad a uno de sus componentes, sino de sus diversas modalidades a
una sola de ellas.

Ahora bien, en mi opinin la concepcin dbil de la Lgica

informal es errnea pues solamente considera a esta disciplina
como una aplicacin prctica, ante todo didctica, de la Lgica formal
deductiva. En cambio, la fuerte me parece acertada pues reconoce
que constituye una disciplina autnoma, aunque no totalmente
desarrollada, que posee un objeto de estudio, problemas y mtodos
propios, diferentes a los de cualquier otro tipo de Lgica. Por ejem-
plo, problemas como edificar una concepcin de los argumentos y
la argumentacin diferente a la que se maneja al interior de la Lgica
formal, as como mtodos, criterios y principios para analizarlos y
evaluarlos, tales como los diagramas de Beardsley, los criterios ars
y el principio de caridad.
Aunque, de ninguna manera, eso significa que podamos darnos
por satisfechos con lo que se ha conseguido hasta el momento; al
contrario, hay que seguir trabajando en ella para distinguirla con ma-
yor transparencia no slo respecto de la Lgica formal sino tambin
frente al Pensamiento crtico y la Teora de la argumentacin.
Desde los escritos de Beardsley (1950 y 1966 [1950]) se abri la
posibilidad de una nueva concepcin de argumentacin,61 no reducida
a una simple relacin entre premisas y conclusiones, pero los libros
de Lgica informal siguen ocupndose nicamente de la identifica-
cin, anlisis, evaluacin y construccin de argumentos aislados o
extendidos, la reconstruccin de sus premisas implcitas u omitidas
as como de los criterios para evaluarlos: pocas veces arriesgan un
paso dentro de los territorios retricos y dialcticos.62
De hecho, como indiqu antes, una de las diferencias entre la L-
gica informal y la Teora de la argumentacin radica en que la primera
suele concentrarse en el producto escrito de la argumentacin mientras
que la segunda abarca el proceso retrico y el procedimiento dialgico (Ha-
bermas, 1989). Es decir, la Lgica informal tiende a ser una Teora
del argumento (Johnson, 2000) y no tanto de la argumentacin.63
61
Snoeck Henkemans (1997) ha mostrado que la diferencia entre los argumentos
ligados o coordinados y los convergentes o mltiples tiene su origen en cuestiones
pragmticas, dialgicas y dialcticas, en concreto, el tipo de contraargumentos que
se espera del interlocutor; es decir, para dar cuenta de ella no se puede partir ni-
camente del contenido o de las relaciones (internas) que guardan las premisas y la
conclusin de dichos argumentos.
62
Blair (2004) dio un grito de alarma al ver que algunos lgicos informales se estaban
dirigiendo hacia una concepcin puramente retrica de la argumentacin: como
una actividad que slo apunta a la persuasin.
63
Me parece que un problema terico, pero, sobre todo, prctico y didctico, que sigue

Ralph Johnson ha insistido en que la Lgica informal no debe

autolimitarse a la exploracin del ncleo o centro ilativo (ilative core)
de los argumentos, esto es, las relaciones que se presentan entre sus
premisas y conclusin, sino que tiene que abarcar el nivel dialcti-
co (dialectical tier), esto es, si un argumento anticipa las objeciones,
crticas, consecuencias e implicaciones que se desprenden de l al
mismo tiempo que maneja adecuadamente las posiciones alternativas
(Johnson, 1992 y 2000). No obstante, lo anterior se encuentra todava
muy lejos de una concepcin genuinamente dialgica o dialctica de
la argumentacin, la cual supondra, entre otras cosas, reflexionar
sobre las reglas de procedimiento para las diferentes etapas de cada
uno de los tipos de dilogo en donde los argumentos son personajes
centrales (Walton, 1999; Walton y Godden, 2007).64 Una muestra de
lo que estoy diciendo es que el nico mecanismo que se ha propuesto
para diferenciar a los argumentos a favor de los argumentos en contra
(counterconsiderations) es hacer uso de lneas onduladas, en lugar de
rectas, al representarlos por medio de los diagramas tipo Beardsley
(Govier, 1999).
Adems, en los libros de Lgica informal tampoco se suele
admitir que se puede argumentar con medios que no sean verbales.
En efecto, junto con la presencia de la argumentacin escrita y ha-
blada, algunos tericos (Walton, 1992 y 2007; Gilbert, 1997; Groarke,
2002 y Reygadas, 2005) reconocen la existencia de la argumentacin no
verbal, por ejemplo, la visual, emocional y corporal,65 ya que imge-
nes, emociones, gestos y movimientos del cuerpo pueden servir para
alcanzar finalidades argumentativas, sin intervencin de palabra alguna.
Sin embargo, como ha denunciado Groarke (2007), dos dogmas
caractersticos de la Lgica informal continan siendo que: 1) slo
hay argumentacin verbal y que, 2) un argumento nicamente puede
estar constituido por proposiciones o sus equivalentes (Johnson, 2005
y Eemeren, Grootendorst y Snoeck Henkemans, 2006).
pendiente en la Lgica formal es cmo pasar de los argumentos y argumentaciones

informales o conductivas, por ms extendidas que puedan ser, a los escritos y
dilogos argumentativos, como los ensayos y los debates, que realmente se utilizan
en la vida cotidiana y los campos especializados. Un paso hacia la solucin de esa
dificultad, al menos en el terreno de lo escrito, lo constituye el libro de Fischer (2006).
64
Incluso Blair (1998) se ha opuesto a la tesis, caracterstica de la Pragma-dialctica de
Eemeren y Grootendorst (2004), pero tambin de la Neo-dialctica de Walton (1998),
de que, en lugar de lo escrito, el dilogo debe ser el paradigma de la argumentacin.
65
Si se acepta que hay inteligencias mltiples (Gardner, 1987), por qu no reco-
nocer diferentes modalidades argumentativas? (Reygadas, 2005).

Ejemplos de la diferencia entre las concepciones

dbil y fuerte de la Lgica informal
Antes de pasar a inspeccionar las dos principales concepciones del

Pensamiento crtico que predominan en Mxico, proporcionar dos
ejemplos que, espero, contribuirn a una mejor apreciacin de las di-
ferencias entre los enfoques fuerte y dbil de la Lgica informal. El se-
gundo de ellos (sobre las falacias) es mucho ms extenso ya que por
medio de l tambin puede quedar de manifiesto lo que distingue
a la Lgica informal de la Lgica formal y el Pensamiento crtico.66
I. El lenguaje. La mayora de los libros de texto dedicados a la

Lgica informal en sentido fuerte incluyen captulos dedicados a lo
lingstico. Sin embargo, lo conciben de manera pragmtica (Fogelin,
1978), para lo cual suelen apoyarse en la Teora de los actos de habla
(de Austin, 1990 y Searle, 1990) y/o en la llamada Filosofa del len-
guaje ordinario (sobre todo, la de Grice, 1995). Es decir, consideran
al lenguaje como una actividad social que permite hacer diferentes
cosas o realizar distintos tipos de accin: no slo representar la
realidad sino, igualmente, modificar las creencias, actitudes, com-
portamiento y modo de ser de las personas. De hecho, en algunos
libros de Lgica informal en sentido fuerte se reconoce que la argu-
mentacin constituye un macro-acto de habla o que supone el uso de
diferentes tipos de actos de habla que no se reducen a los descriptivos
o informativos esto es, los que poseen un valor de verdad, sino
que abarcan a los directivos, conmisivos (conmmisive) y declarativos
e, inclusive, los expresivos (Eemeren y Grootendorst, 1984; Walton,
1985), todos los cuales se encuentran sujetos a condiciones y reglas
particulares.67 En ltima instancia, lo que se admite es la presencia de
diferentes juegos del lenguaje que corresponden a diversos modos
de vida (Wittgenstein, 1988).68
66
Johnson (1992 y 1996) ha denominado the network problem a la relacin entre
el Pensamiento crtico, la Lgica informal, la solucin de problemas, la metacogni-
cin y el razonamiento. Una segunda forma del mismo problema es: conocimiento,
inteligencia, razonamiento, racionalidad, pensamiento y argumentacin.
67
Fogelin (1978) fue uno de los primeros en destacar los actos de habla realizativos
de tipo argumentativo.
68
As como hay una Filosofa de las Matemticas wittgensteiniana, debera haber
una Filosofa de la Lgica del mismo tipo, pero basada en la Filosofa del segundo
Wittgenstein y no tanto en su atomismo lgico. No obstante, aunque desde The

Como salta a la vista, al enfoque fuerte de la Lgica informal no

slo le interesa el apoyo directo que una serie de premisas comunica
a una conclusin sino, igualmente, las implicaturas o supuestos con-
versacionales, pragmticos y contextuales que asumen quienes hablan
y argumentan (Fogelin, 1978). Adems, este enfoque se ocupa de las
reglas que rigen las diferentes etapas por las que pasa una argumen-
tacin, ya sea escrita (p. ej. un ensayo) o hablada (p. ej. un dilogo
persuasivo o una discusin crtica) (Eemeren y Grotendorst, 2006).
Lo dicho no slo contrasta con los libros de Lgica formal sino
con los de Lgica informal en sentido dbil (Rescher, 1964; Carney
y Scheer, 1964; Copi, 1986; Pizarro, 1992) que suponen una concep-
cin del lenguaje semejante a la del positivismo o empirismo lgico
(en concreto, el emotivismo de Stevenson, 1984): buscan distinguir
la funcin informativa o la que puede ser evaluada por medio del
valor de la verdad la nica que interesa a la Lgica formal clsica 69
respecto de las funciones expresiva y directiva, esto es, las que sirven
para manifestar y provocar emociones o para modificar la conducta
de las personas. Y, como sera de esperarse, en esos libros adems se
recomienda el uso de un lenguaje neutral, puramente denotativo,
que slo se refiere a hechos o a relaciones entre hechos y, a travs
de la definicin de los trminos y, sobre todo, la construccin de
lenguajes y sistemas formales, se pretende eliminar la vaguedad y
ambigedad tpicas del lenguaje natural u ordinario, rasgos vistos
como defectos que hay que evitar a toda costa. De la misma manera,
en lugar de tipos de dilogo argumentativo y reglas para sus etapas,
nicamente se distingue entre las disputas verbales (sobre palabras), en
el fondo seudo-disputas, y las no verbales (es decir, acerca de hechos,
creencias o actitudes) (Copi, 1953).
II. Las falacias. Frente a la concepcin tradicional y deductivista

que las define como argumentos invlidos, que, por razones extra-
Uses of Argument (1958) de Toulmin debera haber quedado claro que una Filosofa
de la Lgica wittgensteiniana conduce a una Teora de la argumentacin, muchos
seguidores del filsofo austriaco se conforman con una Filosofa formalista, es decir,
permanecen hechizados por el Tractatus. Creo que tambin se debera indagar la
posibilidad de una Filosofa pragmatista, cuasi-empirista y/o constructivista de la
Lgica, que siga el ejemplo de las Filosofas de las matemticas de Quine y Popper,
Putnam y Lakatos, entre otros (Harada, 2005c y 2005d).
69
Entendiendo por Lgica clsica aqulla cuyas conectivas son veritativo-funcio-
nales, slo reconoce dos valores de verdad, no toma en cuenta las modalidades y la
temporalidad, no admite las contradicciones... (Haack, 1991 y 1996 y Palau, 2002).

lgicas o extra-formales, parecen vlidos, por lo cual pueden enga-

ar (Hamblin, 1993) siguiendo los trabajos de Cham Perelman
y Lucie Olbrechts-Tyteca (1989 [1958]), Charles Hamblin (1970),
Douglas Walton y John Woods (1982 y 2000) as como Frans van
Eemeren y Rob Grootendorst (1992) , la Lgica informal en sentido
fuerte las califica de usos incorrectos de estrategias argumentativas que en
algunos casos pueden ser usadas legtimamente.70 De manera ms
precisa, dentro de ella se las define como violaciones de las reglas, a
veces implcitas, que gobiernan las partes y etapas de los diferentes
tipos de escritos y dilogos argumentativos; principalmente, los que
apuntan a resolver diferencias de opinin o llegar a acuerdos por
medio de la argumentacin (Eemeren y Grootendorst, 1992; Walton,
2005). Lo anterior porque dentro de la Lgica informal en sentido
fuerte todos los argumentos son analizados y evaluados tomando
en cuenta las condiciones dialgicas, pero tambin retricas en las que
se les pone en juego.
Creo que es conveniente abundar en este punto, pues no slo
puede ayudar a entender las diferencias entre los enfoques dbil y
fuerte de la Lgica informal sino, asimismo, entre este ltimo tipo de
lgica y la formal. Adems, permite apreciar que el enfoque fuerte de
la Lgica informal se encuentra ms cercano al Pensamiento crtico
de lo que se sita el dbil.
En la Lgica informal en sentido fuerte se reconoce que algunas
presuntas falacias, en realidad, son argumentos perfectamente vlidos
desde un punto de vista formal y deductivo (Woods y Walton, 2000).
Por ejemplo, la peticin de principio es equivalente a una tautologa,
es decir, a una proposicin necesariamente verdadera, aunque poco
informativa y til en trminos dialcticos y retricos: presupone
equivocada y hasta tramposamente la aceptacin por parte del in-
70
Aunque en esta seccin slo hablo de dos teoras de las falacias por un lado, la
tradicional o el tratamiento estndar (Hamblin, 1970) y, por otro lado, la propia de
la Lgica informal en sentido fuerte, hasta el momento he podido identificado
nueve categoras ms: 1) escpticas y negativas, 2) de la falacia nica, 3) formalistas
clsicas y 4) no clsicas, 5) pragmticas, 6) retricas, 7) dialcticas (pragma-dialcticas
y neo-dialcticas), 8) crticas y 9) humanistas. Las ltimas se remontan a Bacon
(1901 [1820]), pasando por Bentham (1952 [1824]), hasta llegar a la Teora de los
vrtigos argumentales de Pereda (1994) y la Lgica civil de Vega Reon (2004 y
2007). Tambin habra que mencionar las teoras cientficas, empricas o cognitivas,
por ejemplo, psicolgicas, sobre los errores de razonamiento (Wason y Johnson-
Laird, 1973). Por el momento los nicos libros en espaol que abordan teoras de
las falacias diferentes a la tradicional son los de Vega Ren (2007) y Santibez
Ynez y Marafioti (2008).

terlocutor de aquello que se debera probar o que se encuentra bajo

discusin (Perelman y Olbrecht-Tyteca, 1989).71
Pero la principal razn en contra de la concepcin tradicional
es que muchos esquemas de argumento que habitualmente han
sido catalogados de manera casi automtica como falaces, en ciertas
condiciones pueden ser usados de forma razonable: en concreto,
argumentos que poseen una estructura semejante a la de algunas
falacias podran constituir recursos lcitos en algunos escritos y
dilogos argumentativos (Walton, 1985 y 1998b). En otras palabras,
muchos esquemas argumentativos que, desde el enfoque tradicional,
basado en una concepcin formalista y deductivista de la Lgica,
seran clasificados como falaces, no reciben el mismo tratamiento
por parte de la Lgica informal en sentido fuerte.
Quiz el ejemplo ms notorio de lo que estoy comentando sea
el modo en el que esta Lgica analiza y evala los argumentos ad o
etticos,72 principalmente los ad hominem,73 muy comunes no slo en
la vida cotidiana, la propaganda y la publicidad (Walton, 2007) sino
tambin al interior de la Filosofa misma (Johnstone, 1970).
Como se sabe, los argumentos ad hominem habitualmente han
sido estimados falaces porque en vez de dirigirse a lo que sostiene
una persona, atacan a dicha persona, bajo el supuesto de que los
posibles defectos de sta implican la falsedad de sus proposiciones
o la invalidez de sus argumentos. Segn esto, su esquema argumen-
tativo sera el siguiente:
71
La mayor parte de los estudiosos (Woods y Walton, 2000) coinciden en que la
falacia de petitio principii no puede ser explicada en trminos puramente formales,
por ejemplo, apelando a las relaciones sintcticas o semnticas que se dan entre
las premisas y la conclusin de un argumento, sino que para ello es indispensable
tomar en cuenta los supuestos y las creencias de quienes argumentan y de aquellos
a quienes se dirigen los argumentos; es decir, lo dialctico o epistmico.
72
Una de las primeras referencias a los argumentos ad se encuentra en el Ensayo
sobre el entendimiento humano de John Locke (Libro IV, Cap. XVII, Sec. 19-22). Aunque
menciones anteriores han sido ubicadas en los escritos de Galileo (Finocchiaro,
2005). Por su parte, los argumentos etticos se remontan a la Retrica de Aristteles
(Hamblin, 1970 y Hansen y Pinto, 1995).
73
Es sintomtico que algunos autores afirmen que ad hominem significa, literalmen-
te, en contra del hombre y no, simplemente, hacia el hombre o apelacin al
hombre, pues con ello relacionan instintivamente a ese tipo de argumento con los
ataques personales, obviamente indeseables en la mayor parte de las ocasiones.

El sujeto S afirma la proposicin P o sustenta el argumento A.

S posee ciertas caractersticas personales negativas. Por tanto,
(necesariamente) P es falsa o A es invlido.
As que la condicin falaz de este argumento radicara en una

indebida transferencia de propiedades de las personas que argumen-
tan hacia los argumentos de los que hacen uso (Copi, 1953; Herrera
y Torres, 1994).
Como salta a la vista, detrs de la concepcin tradicional se en-
cuentra un deductivismo implcito: se asume que todos los argumen-
tos deben ser deductivos o que en ellos tiene que darse una relacin
necesaria entre sus premisas y conclusin, de modo que cuando esto
no sucede son considerados invlidos y hasta falaces. Su pecado ori-
ginal irreparable consiste en, o bien tomar algo posible, probable o
por mucho plausible como si fuera necesario, o bien creer que lo que
sucede en algunas ocasiones, ocurre en todos los casos.
Por otro lado, en la concepcin tradicional de las falacias se asume
que siempre se puede saber si lo que sostiene una persona es verdadero
o falso o si sus argumentos son correctos o incorrectos con total
independencia de cmo es esa persona (su ethos), pues lo ltimo jams
resulta relevante al momento de juzgar la verdad de una proposicin
o la solidez de un argumento (Copi, 1953; Pizarro, 1992; Herrera y
Torres, 1994).
En cambio, dentro de la Lgica informal en sentido fuerte se
admite que las caractersticas de una persona usualmente pueden ser
relevantes cuando se trata de decidir la aceptacin de una asevera-
cin o un argumento, pero no debido a que, desde un punto de vista
psicolgico, las crticas a esos rasgos pueden resultar eficaces,
persuasivas o convincentes sobre todo si se comparte una actitud
negativa hacia la persona atacada, sino porque, desde una perspec-
tiva dialgica y retrica, el ethos y, especficamente, la credibilidad de
una persona juega un papel crucial al momento de aceptar o rechazar
racionalmente sus aseveraciones y argumentos (Aristteles, 2005) y,
por ello, en determinadas condiciones, un argumento ad hominem puede
pasar a ser un expediente legtimo (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989;
Tindale, 2007). Dicho de otra manera: argumento ad hominem no es
sinnimo de falacia ad hominem, sino que sta slo constituye un uso
equivocado o indebido de lo primero.
De hecho, la mayor parte de estudiosos de las falacias, incluso
Irving Copi (1953 y 1986), conceden que los argumentos ad hominem
pueden ser empleados de manera justificada en ciertas situaciones, por
ejemplo, en un interrogatorio judicial: ah resulta pertinente cuestionar

la veracidad de los testigos o tratar de probar que lo que afirman no

debera ser aceptado y que, incluso, tendra que ser rechazado a causa
de la falta de integridad o conocimiento de tales personas as como de
la posible inconsistencia pragmtica entre lo que sostienen y lo que han
dicho o hecho previamente. Sin duda, lo anterior no demuestra de
manera necesaria, completa y definitiva que lo que testifican es falso
o invlido (esa sera una conclusin falaz),74 pero dado que puede ser
el nico punto de referencia para juzgarlo, sera absurdo no tomarlo
en cuenta (Tindale, 2007).
La cuestin es, aunque en teora o en abstracto, siempre se puede
determinar la verdad de las aseveraciones o la solidez de los argu-
mentos con independencia de las caractersticas de las personas que
los sostienen, no obstante, en la prctica, debido a las limitaciones
cognitivas de todos los seres humanos, resulta imposible en muchos
momentos y lugares, sobre todo, en los que se debe tomar una deci-
sin impostergable: en esos casos la nica manera de juzgar si un logos
debe ser admitido tal vez sea apreciar la credibilidad o confiabilidad
de la fuente de la que procede. Por ello, en diversas oportunidades, los
argumentos ad hominem no slo pueden estar bien fundados, sino que
resultan inevitables.
Pongamos un ejemplo: un paciente debe tomar una decisin sobre
si debera someterse a un procedimiento quirrgico, pero no cuenta con
ningn medio para saber con independencia de cualquier persona si
dicha operacin realmente es necesaria: incluso si se la realizara seguira
sin poder saberlo, ya que su salud podra mejorar debido a una causa
diferente y lo mismo ocurra si empeorara. El problema es que dado
que no es un experto o especialista en el tema, no tiene otra opcin
que confiar en las personas que, supuestamente, s lo son. Sin embargo,
incluso stas podran equivocarse. Por tanto, debe recapacitar sobre si
debera otorgarles su confianza.
Conforme a lo anterior, el esquema de un argumento ad hominem
no falaz podra ser el siguiente:
El sujeto S asume la postura P o el argumento A. S posee

caractersticas personales negativas que minan su credibilidado
74
Es posible que alguien con las peores caractersticas personales o con una total falta
de credibilidad afirme algo verdadero o arguya de manera correcta; sin embargo,
no deja de ser razonable ponerlo en duda o hasta rechazarlo.

confiabilidad. Por tanto, existen buenas razones para poner en

duda o rechazar la postura P o el argumento A.75
De manera que los argumentos ad hominem pueden ser vistos

como la otra cara de los argumentos de autoridad o ad verecundiam: si
la autoridad epistmica de las personas puede constituir una buena
razn para aprobar lo que dicen o argumentan (aunque no demues-
tra de modo necesario su verdad o validez), su falta de autoridad,
credibilidad o confiabilidad puede favorecer su rechazo o al menos
que se le ponga duda (a pesar de que tampoco prueba de forma
concluyente su falsedad o invalidez).
Por supuesto, antes de aceptar o rechazar la autoridad, credi-
bilidad o confianza que se le otorga a alguien se deben plantear una
serie de preguntas crticas (Walton, Reed y Macagno, 2008), que no
pueden ser respondidas en automtico.76 Por ejemplo, en el caso de
los argumentos ad hominem:
1) existe suficiente evidencia y evidencia aceptable para

apoyar la atribucin de cualidades negativas a la persona
en cuestin?,
2) esas cualidades realmente son relevantes en el contexto
argumentativo, por ejemplo dialgico, en el que se apela
a ellas? y
3) el peso de dicha relevancia est tomado de forma ade-
cuada y no est siendo sobreestimado? (Walton, 1999 y
2005; Tindale, 2007).77
Seguramente ya se habr notado que esas preguntas no slo

pueden servir para desenmascarar y refutar algunos argumentos
falaces, sino tambin para corregir y reparar a los que parecen serlo,
75
Si a la conclusin de cualquier falacia ad hominem se le agrega posiblemente u
otra expresin modal similar, automticamente deja de ser tal, aunque no por ello
se transforma en un buen argumento.
76
A quien lanza la acusacin de que se ha cometido una falacia le corresponde la
obligacin (carga de la prueba) de probarlo reconstruyendo el argumento presun-
tamente falaz; de otra manera cometer la falacia de falsa acusacin de falacia.
77
El enfoque tradicional no explica por qu las falacias suelen presentarse con tanta
frecuencia y tampoco ofrece recomendaciones prcticas para evitarlas y defenderse
de ellas (Johnson, 1996).

pues, en contra de lo que se suele pensar, la acusacin de Falacia!

pocas veces es fatdica (Johnson y Blair, 1977 y 1989).78
Pero en este momento me interesa hacer hincapi en que las
caractersticas de las personas no slo pueden ser sino que, de he-
cho, habitualmente son consideradas de manera racional al valorar
sus aseveraciones y argumentos, incluso si se refieren a cuestiones
cientficas (Finocchiaro, 2005; Kuhn, 1991 [1962]).
En ltima instancia, algunos argumentos ad hominem tienen el
efecto prctico de transferir la carga de la prueba de un interlocutor a
otro, esto es, la obligacin de apoyar con razones una tesis que no
es aceptada por el interlocutor o la audiencia. Y, como ya vimos en
el caso de los testigos, solicitar credenciales para juzgar lo que se
declara no es una tctica ilcita en todos los casos, sino que a veces
es la nica manera de conseguir que un dilogo contine siendo
razonable (Comesaa, 2001).
Un problema real con los argumentos ad hominem radica en
que inclusive un argumento slido (es decir, deductivamente vlido
y con premisas verdaderas) puede ser ineficaz, si el contenido de sus
premisas resulta ofensivo para las personas a las que se dirige pues
muy probablemente lo rechazarn a pesar de sus otras cualidades.
Por otro lado, si la meta de quien argumenta es persuadir y
convencer a su interlocutor, entonces debe conseguir que ste lo
reconozca como una persona digna de confianza. Sin embargo, la
utilizacin de algunos argumentos ad hominem demasiado directos o
agresivos aleja de ese propsito ya que puede despertar dudas acer-
ca de las motivaciones e intenciones de quien argumenta, es decir,
puede revertirse en su contra. De hecho, sabemos que en ciertas
reas del saber, entre las que se puede citar la ciencia, pero tambin
la filosofa, se espera que los argumentos sean lo ms impersonales
u objetivos que sea posible.79
Desde un punto de vista dialctico, un argumento ad hominem
podra constituir una violacin de las reglas de la discusin crtica
(Eemeren y Grootendorst, 1992; Eemeren, Grootendorst y Snoeck
Henkemans, 2006), si con l se pretende negar al interlocutor el de-
78
Algunos autores (Powers, 1995) han sostenido que todas las falacias tienen su
origen en alguna clase de ambigedad: es por eso que siempre se puede alegar que
si un argumento parece falaz es porque se lo ha malinterpretado.
79
Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989) nos recuerdan que, aunque suene a una
perogrullada, todos los argumentos son y no pueden ser otra cosa que ad hominem,
es decir, dirigidos a las personas y que los argumentos ad rem ms bien constituyen
una ilusin.

recho a defender su posicin: si los participantes aspiran a resolver

una diferencia de opinin de manera sensata, deben permitirse unos a
otros presentar libremente sus puntos de vista o ponerlos en duda, lo
cual se dificulta si se describen mutuamente como estpidos, malos o
poco confiables (variante directa/abusiva de la falacia ad hominem) o lan-
zan sombras de duda acerca de sus propsitos y motivaciones (variante
indirecta/circunstancial de la falacia ad hominem), de tal manera que
todo lo que sostienen quede descalificado de antemano sin necesidad
de ningn argumento que lo justifique (Eemeren y Grootendorst,
1992). As pues, por medio de maniobras como las descritas se pue-
de pretender desembarazarse de la obligacin de procurar buenas
razones para fundamentar lo que se mantiene o, igualmente, intentar
excluir del dilogo a la otra parte, con lo cual se dificulta la posibilidad
de arribar a un acuerdo racional y, de hecho, se pasa subrepticiamente
de un tipo de dilogo argumentativo a otro: de una discusin crtica,
en donde lo importante son las mejores razones, a una mera disputa
personal (quarrel) o dilogo erstico,80 en los que la meta es ganar a
toda costa: en esas clases de intercambio los argumentos no son
empleados para llegar a un consenso sino, ms bien, como armas
para infringir dao al interlocutor, el cual termina siendo visto como
un enemigo o un simple contrincante (Walton, 1998).
Creo que la hiptesis que se encuentra atrs de la concepcin
de las falacias sobre todo, las etticas o ad propia de la Lgica
informal en sentido fuerte es que si reconocemos las limitaciones
cognitivas de cualquier persona (nuestra incurable falibilidad),81 el
nico medio que tenemos a nuestro alcance para solucionar muchos
de los desafos que enfrentamos es abrirnos a la crtica intersubjetiva
(Popper, 1985), la cual presupone, al menos idealmente, el respeto de
la dignidad de las personas y de su libertad al argumentar (Habermas,
1987), pero, tambin, el examen crtico de su credibilidad.82
80
Hay que subrayar que un dilogo erstico puede ser argumentativo y que tam-
bin puede cumplir una funcin normativa (Walton, 1998, 2000 y 2005), pues no
deja de estar sometido a reglas. Claro est, en ese caso erstico no se refiere al
arte de las marrulleras (Schopenhauer, 2007; Hernndez Deciderio y Rodrguez
Jimnez, 2009), sino al estudio de la argumentacin como una forma de ejercicio
del poder (Foucault, 1992; Reygadas, 2005), pues, frente a lo que se suele suponer,
la argumentacin no excluye por completo el uso de la violencia (Pereda, 1994).
81
Entre otras muchas posibilidades, podemos creer o aceptar de manera justificada
aseveraciones falsas o, al contrario, dudar legtimamente de declaraciones que se
presentan como verdaderas (Pereda, 1984b).
82
El deductivismo formalista es un buen ejemplo de los ideales racionalistas de-

En todo caso, hay que remarcar que algunos argumentos consi-

derados falaces desde el punto de vista formalista y deductivista, para
la Lgica informal en sentido fuerte pueden ser usados lcitamente en
ciertas condiciones, aunque en otras efectivamente resulten falaces.83
Lo anterior porque como he venido repitiendo a lo largo de este
escrito para analizar y evaluar adecuadamente una argumentacin
pocas veces basta con apreciar la relacin entre sus premisas y con-
clusin o el valor de verdad de stas, es decir, cuestiones formales
y materiales o sintcticas y semnticas, sino que tambin hay que
tomar en cuenta factores pragmticos, relacionados con la manera
en que se les utiliza y en qu condiciones se lo hace.84
Me parece que los dos ejemplos expuestos muestran que al
analizar y evaluar argumentos y argumentaciones, la Lgica infor-
mal en sentido fuerte toma en cuenta aspectos que son dejados
de lado, olvidados o menospreciados por la Lgica formal, ya sea
deductiva o no deductiva, y tambin prueban que los enfoques d-
bil (deductivista) y fuerte (informalista) de la Lgica informal son
radicalmente diferentes.
Adems, revelan que el enfoque fuerte de la Lgica informal se
encuentra ms prximo al Pensamiento crtico de lo que se ubica el
dbil pues a esta clase de pensamiento se le emplea y se le requiere
en situaciones que no se encuentran completamente formalizadas,
las cuales, precisamente, son aqullas en las que la argumentacin
(el objeto de estudio de la Lgica informal en sentido fuerte) tam-
bin resulta indispensable. Y, como acabamos de ver en el caso
de los ad hominem, carecemos de reglas que puedan ser aplicadas
mecnicamente para determinar si algunos argumentos son o no
falaces, reglas que s estn disponibles en el caso de las inferencias y
los razonamientos o argumentos formales. Por el contrario, para
valorarlos de manera justa es necesario considerar crticamente las
circunstancias dialgicas y retricas en las que se les utiliza, pues lo
que puede resultar falaz en algunas de ellas puede no serlo en otras,
masiado exigentes que terminan conduciendo al irracionalismo (Toulmin, 2003;

Pereda, 1984b).
83
Desde una perspectiva retrica, Johnstone (1970) ha sostenido que los argumentos
ad hominem (circunstanciales), entendidos como aqullos que parten de lo que acepta
o concede el interlocutor, esto es, los ex concessis (Schopenhauer, 2007), diferentes de
los ad personam (ad hominem abusivos), son los nicos vlidos dentro de la Filosofa.
84
La lectura de Hamblin (1970) y Woods y Walton (1992 y 2000) deja en claro que
una nueva concepcin de los argumentos y de la argumentacin trae consigo una
visin diferente de las falacias, pero, tambin, de la Lgica misma.

aunque no de manera absolutamente arbitraria: para resolverlo con-

tamos con reglas intersubjetivas, a veces institucionalizadas, propias
de cada campo y foro argumentativo particular (Toulmin, Rieke y
Janik, 1979). Y, obviamente, para todo ello el estudio de la Lgica
informal en sentido fuerte puede ser muy til, aunque lo principal
sea asumir una postura crtica.
Pensamiento crtico?
Es difcil definir qu es el pensamiento crtico, pero la mayor parte

de los especialistas recalcan su carcter eminentemente evaluativo y
que, ms bien, constituye una actitud y hasta una forma de ser (Ennis,
1987; Harada, 2008d y 2009d). En efecto, pensar crticamente no
es igual a una habilidad o un conjunto de habilidades: ni siquiera
corresponde a la suma de todas las habilidades del pensamiento de
orden superior (p. ej. la metacognicin y la planificacin de cursos
de accin). Lo anterior significa que esta clase de pensamiento no
puede ser adquirida nicamente gracias a alguna gimnasia mental
o a la prctica de algn programa para amplificar las habilidades
intelectuales o cognitivas, sino que, adems de cierto conocimiento y
experiencia, entraa valores o la apropiacin de stos, es decir, virtudes,85
sin tomar en cuenta determinadas condicionales sociales, culturales
y hasta polticas o econmicas que lo hacen posible y le permiten
existir (Kurfiss, 1998).86
Pero me parece que adems de referirse a una actitud y forma
de ser, el trmino pensamiento crtico (Critical thinking) ha sido
usado para nombrar I) un ideal u objetivo educativo; II) un movimiento
de reforma educativa, y III) una disciplina particular.87
85
Las virtudes intelectuales que Paul (Elder y Paul, 2002) menciona son: integridad,
humildad, imparcialidad, perseverancia, confianza en la razn, entereza, empata y
autonoma. Por su parte, Pereda (1994) habla de integridad (autonoma intelectual),
rigor (justeza intelectual) y espritu de rescate (caridad intelectual).
86
Siempre me han sorprendido los profesores de Filosofa o presuntamente cr-
ticos que se desentienden por completo de las cuestiones laborales y sindicales,
pues creen que son totalmente diferentes e independientes de las acadmicas,
claro est, mientras no los perjudiquen. Comprese lo que comentar ms adelante
sobre el progresismo.
87
La convencin que sigo en este texto es utilizar maysculas para nombrar a la
disciplina y al movimiento (Pensamiento crtico) y minsculas para referirme a la
actitud, el objeto de estudio y la finalidad educativa (pensamiento crtico).

I. El pensamiento crtico ha sido visto como un ideal u objetivo

educativo transversal: la enseanza y el estudio de cualquier asignatura
en todos los niveles y sistemas educativos debera contribuir a ampliar
y perfeccionar el pensamiento crtico de los estudiantes e, incluso,
ayudarlos a convertirse en pensadores crticos,88 ya que para aprender
y estudiar cualquier disciplina puede ser muy til saber pensar de esa
manera. Se entiende, pues, que la meta de formar a personas crticas
no puede ser responsabilidad de una sola asignatura, la Lgica o cual-
quier otra, impartida unas cuantas horas a la semana durante algunos
meses, sino que debe recaer en todas las materias que conforman un
plan de estudios e, inclusive, constituye una obligacin de toda forma
de vida que se precie de ser humana (Harada, 2005b).
Ahora bien, un origen ms tangible de ese ideal u objetivo edu-
cativo se oculta tanto en las caractersticas del mundo actual como en las
exigencias de su mercado de trabajo (Giry, 2000).
Sin entrar mucho en detalles, se puede decir que el mundo con-
temporneo, que algunos denominan era o sociedad de la informacin
(Machlup, F., 1972; Bell, 2006 [1973]; Masuda, 1981; Drucker, 2008
[1992]), es complejo y cambiante: la ciencia y la tecnologa sobre todo,
las relacionadas con la informacin y el conocimiento, se han
convertido en las principales fuerzas productivas. Y, por consiguiente,
la informacin misma se ha vuelto una de las mercancas ms valiosas.
Sin embargo, el vertiginoso avance tecnocientfico provoca que la
informacin caduque rpidamente, as que lo importante no es tanto
su posesin como la capacidad para adquirirla, procesarla y aplicarla.
En el terreno de la economa, el sector terciario o de los ser-
vicios crece por encima del primario o de la agricultura as como
del secundario o de la industria y el trabajo intelectual predomina
cada vez ms por encima del manual, pues incluso la labor de los
obreros ya no consiste en repetir de manera rutinaria cierto nmero
de operaciones puramente fsicas sino, ms bien, en supervisar el
funcionamiento de los sistemas o procesos de produccin automa-
tizados o computarizados.
Finalmente, gracias a las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin (NTICs), lo que ocurre en una parte del planeta
pueda influir y ser influido, de maneras imprevistas e imprevisibles,
pero tambin casi inmediata, por lo que sucede en otros lugares.
88
Aunque quiz parezca tonta, se me ocurre la siguiente pregunta: existir un
derecho a no pensar crticamente? Vase el sugerente artculo de Horishi Asuma
(1984) en el que defiende el derecho a no ser inteligente.

Por ello, las empresas demandan la generacin de una fuerza

de trabajo flexible, capaz de adaptarse a situaciones nuevas (Paul,
1990); que pueda seguir aprendiendo y capacitarse continuamente
(Giry, 2006), pero, tambin, solucionar problemas, comunicarse de
manera eficaz, resolver conflictos y tomar decisiones individuales
y colectivas de manera reflexiva, imaginativa y con iniciativa. Es
decir, que posea habilidades del pensamiento de orden superior o
complejo (Maclure y Davies, 1994) que hasta hace algunos aos
no se estimaban necesarias ni mucho menos deseables entre todos
los empleados.
Naturalmente, detrs del movimiento de ensear a pensar no
slo coinciden imperativos econmicos sino tambin preocupaciones
sociales y polticas: algunos especialistas en el Pensamiento crtico
(Lipman, 1998) justifican su enseanza apelando a que las demo-
cracias reclaman ciudadanos que piensen y tomen decisiones por s
mismos, puedan llegar a acuerdos racionales, estn preparados para
encarar los grandes problemas de la paz internacional y el deterioro
ecolgico y posean herramientas que les permitan defenderse de los
embates de los medios masivos de comunicacin.
Pero lo que quiero enfatizar en este instante es que el movimien-
to, o la moda, de ensear a pensar, crticamente o de otras mane-
ras, no ha surgido, simplemente, debido a que algunos profesores o
autoridades educativas descubrieron, de repente, que deban intentar
conseguirlo por el bien de sus alumnos y de la Humanidad, sino a
razones ms pedestres, que van ms all de las buenas intenciones
o ingenuidad de esas personas.
Por lo dems, tampoco se espera que las escuelas formen per-
sonas que cuestionen todo o que busquen cambiar por completo
el sistema en el que se encuentran o del que forman parte: no se
trata, para nada, de crtica en el sentido de la Teora Crtica de la
Primera Escuela de Frncfort (Horkheimer, 1973) sino, ms bien,
de un reformismo que intenta remediar las deficiencias reconocidas
y aceptadas por el rgimen existente.89
Efectivamente, un anlisis de los libros sobre Pensamiento
crtico que se encuentran disponibles en el mercado editorial mexi-
cano (Meehan, 1978; Lpez Calva, 2002; Priestley, 2002; Lpez Fras,
89
Resulta desconcertante que las principales figuras de la Pedagoga crtica
anglosajona, como Henry Giroux (1990), no hagan referencia alguna aunque
sea crticaa los antecedentes del Pensamiento crtico en sus propios pases y que
tampoco ofrezcan propuestas didcticas concretas, prcticas y factibles acerca de
cmo cultivar esa clase de pensamiento en los salones de clase.

2002; Hinojosa Mora y Reyes Tern, 2003; Czares y Lpez, 2006)

revela que, desde luego, no estamos frente a la llamada crtica negativa
o destructiva, que se centra en lo malo y nicamente seala defectos,
sino, ms bien, ante la crtica positiva o constructiva, que colabora haciendo
propuestas para que las cosas mejoren. Tampoco presenciamos una
crtica (propia de personas problemticas) que descubra o cree
problemas donde no se espera o quiere que los haya, sino de una
que ayuda a arreglar los desperfectos que impiden el funcionamiento
normal del status quo. Se trata, pues, de una crtica muy limitada y
que no cuestiona los supuestos ltimos en los que descansa la crtica
misma o los criterios que determinan, por principio de cuentas, qu
es lo que puede ser considerado un problema y una solucin para l.
O no es cierto que cuando los empresarios piden que de las
escuelas egresen alumnos crticos lo nico que esperan son tra-
bajadores que puedan incrementar la productividad y competitividad de
sus compaas a travs de su participacin activa, eficaz y eficiente
en los procesos de produccin y distribucin?; o acaso estn soli-
citando empleados que les ayuden a renovar el sistema econmico
que nos rige, los principios y leyes que establece as como la injusta
distribucin del ingreso que conlleva?
Igualmente, pocos profesores, y todava menos autoridades es-
colares, desean que sus estudiantes cuestionen metdicamente y con
profundidad la forma en que se toman las decisiones en las escuelas;
por ejemplo, respecto a los exmenes de certificacin. Y mucho
menos anhelan que acten en concordancia con ello: exigiendo que
se respeten sus derechos, encabezando movimientos o protestando...
Sin embargo, los especialistas en el tema (Nickerson, 1998;
Perkins, 2000) insisten en que si realmente se quiere ensear a pensar
crticamente no basta conseguir que se ejerciten ciertas habilidades sino
que es forzoso incidir en las actitudes, pues de nada servir la posesin
y el manejo de destrezas, tcnicas y estrategias si no se cuenta con
una firme disposicin para hacer uso de ellas.
Aunque, en realidad, tampoco ser suficiente con dirigirse a las
inclinaciones de los estudiantes sino que es indispensable modificar
la funcin que se les asigna a los profesores, las interacciones que
ocurren en las clases, el ambiente que predomina en ellas (Lipman,
1998) as como fomentar el uso del lenguaje y la cultura del pen-
samiento (Tischman, Perkins y Jay, 1994) e, incluso, convertir a las
escuelas en instituciones inteligentes, reflexivas, crticas y autocrticas
(Perkins, 2000).
No obstante siguiendo esa lgica, no habra que transformar
igualmente el orden mundial y los principios que lo rigen?, no de-

beramos comenzar replanteando con radicalidad las finalidades y los

valores que rigen en nuestras sociedades y el mundo actual, y no slo
buscar mejorar los medios para alcanzar los que dominan de hecho?
Si bien todos sabemos que cuando en una escuela se introducen
reformas educativas, por decir algo, para ensear a pensar, no slo
permanece inalterada la manera, bastante autoritaria y poco tolerante
a la crtica, en la que estas instituciones funcionan, se encuentran
organizadas y son dirigidas sino que ni siquiera se mueve un pice
el modo en que se ensea en ellas.
Por todo lo que he dicho, sospecho que la reciente preocupa-
cin educativa por la formacin crtica de los estudiantes no se
contrapone a las necesidades del mundo actual, sino que, por el
contrario, las supone y constituye una respuesta ms o menos directa
a ellas (Harada, 2008d y 2009d). Desde luego, lo anterior no es algo
necesariamente malo ya que una de las funciones de las escuelas,
sobre todo, las de nivel medio superior o bachillerato, es capacitar a
los alumnos para que estudien una carrera que les permita ingresar
con ciertas posibilidades de xito al mercado laboral: sera una irres-
ponsabilidad no hacerlo y limitarse a producir inadaptados sociales
o crticos sin causa. Pero los profesores no deberamos asumir
pasiva y acrticamente el papel de formadores de recursos humanos,
capacitadores de fuerza de trabajo o maquiladores de mano de obra
habilidosa.
Tampoco deberamos engaarnos acerca de lo que realmente
estamos haciendo al impartir programas o materias para ensear a
pensar, desarrollar habilidades del pensamiento, solucionar pro-
blemas y toma de decisiones no estamos creando, como soaron
los filsofos desde la Antigedad, una Gran Generacin de librepen-
sadores, sino, nicamente, individuos que funcionen adecuadamente
en la sociedad y que se adaptan convenientemente a ella.
No creamos que, por fin, nos encontramos ante el sueo kan-
tiano o de la Ilustracin hecho realidad (Atrvete a pensar) sino,
tal vez, ante la obediencia fiel a la lgica del capitalismo, la sociedad
posindustrial, la posmodernidad, la globalizacin neoliberal, la era
o sociedad de la informacin, o como quiera que se le llame al mo-
mento actual.
En breve, es necesario evitar a toda costa ilusiones acerca de
lo que se est haciendo al escribir libros o impartir cursos sobre
Pensamiento crtico. Como dice John Passmore (1967):

Tales discusiones crticas [con los alumnos] pueden resultar

embarazosas para un maestro; puede ser que no est convenci-
do de que una regla es razonable, o que no se haya preguntado
jams cmo se la puede justificar. Quien decida ensear a sus
alumnos a ser crticos deber esperar estar constantemente
avergonzado. Puede tambin esperar ser agobiado por su
clase, su director, los padres de familia. Si abandona la idea
de ensear a sus alumnos a ser crticos, y salva su conciencia
entrenndolos en habilidades, no debe sorprendernos. Pero al
menos deber tener claro lo que est haciendo y, mucho ms
importante, lo que no est haciendo.
Hace algunas dcadas hablar de ensear a pensar crticamen-

te en las escuelas no slo hubiera resultado novedoso sino, quin
sabe, hasta subversivo: hoy sencillamente implica sujetarse a los
lineamientos que marcan los nuevos mecanismos de ejercicio del
poder, los cuales no slo aceptan la participacin, crtica, creatividad,
iniciativa, libertad, diversidad y hasta rebelda y hedonismo de los
individuos, sino que fomentan y necesitan esas caractersticas para seguir
floreciendo (Lipovestky, 2003); es decir, exactamente lo contrario
a los dispositivos anteriores, disciplinarios (en trminos de Fou-
cault, 1976), que promovan la obediencia ciega a reglas que deban
ser aplicadas de manera inflexible. Por eso, este orden que nos rige
y todo lo que ha trado consigo constructivismo, programas para
ensear a pensar, aprender a aprender, aprendizaje cooperativo o
educacin emocional les puede parecer a algunos espritus poco
reflexivos innovador, progresista o hasta revolucionario. Esperemos
que alguna vez despierten de su siesta dogmtica.
Es verdad, no podemos estar seguros sobre cmo seremos
vistos en el futuro, pero no hay que excluir la posibilidad de que, a
pesar de haber pretendido engrandecer el talante crtico de nuestros
alumnos, en pocos aos seremos sometidos a una crtica an ms
implacable que la que hemos dirigido en contra de la educacin
tradicional: aqulla centrada en el profesor, que nicamente tras-
mite informacin, promueve la memorizacin y la mecanizacin
II.Pensamiento crtico no slo se refiere a un objetivo o ideal edu-

cativo, sino que, de manera ms especfica, remite a un movimiento
de reforma educativa que se dio especialmente eua a lo largo del
siglo xx y, quiz, desde el siglo xix (Lipman (1998).

Muchos especialistas coinciden en que una de sus primeras ex-

presiones se encuentra en el libro How we Think (1910) pues en l John
Dewey diferenci al pensamiento ordinario del reflexivo (reflective)
y a este ltimo lo defini como la consideracin activa, persistente y
cuidadosa de cualquier creencia o forma supuesta de conocimiento a
la luz de los fundamentos que la apoyan y de las conclusiones hacia
las que tiende. Adems, seal que el pensamiento reflexivo supone
dos elementos: (a) Un estado de perplejidad, vacilacin, duda, y (b)
un acto de bsqueda o investigacin dirigida a traer luz sobre hechos
nuevos que sirven para corroborar o nulificar la creencia sugerida.
A pesar de ello, hay que sealar que el filsofo norteamericano no
habl explcitamente de critical thinking, sino, ms bien, del razona-
miento (deductivo o inductivo: que va de lo general a lo particular o
viceversa), pues para l la formacin de hbitos lgicos o reflexivos
era la aspiracin ltima de la educacin, la cual deba asumir como
modelo a la investigacin cientfica, por lo dems concebida de una
manera cercana al positivismo.
En 1889 Dewey public The School and Society en el que acu
el trmino educacin progresista (progressive education). Sus ideas
al respecto, pero tambin acerca de la psicologa experimental en
oposicin a la especulativa, idealista o espiritualista que predominaba
por esos aos en eua y Gran Bretaa fueron puestas en prctica,
entre 1896 y 1904, en la escuela laboratorio de la Universidad de
Chicago.
Con todo, el Movimiento de educacin progresista que se
extendi por todo eua a partir de la dcada de los treinta del siglo
xx no se limit a obedecer lo que propona Dewey, sino que busc
la reconstruccin poltica, social y hasta moral de esa nacin, ante
todo por medio de la educacin, aunque tambin asumiendo la psi-
cologa cientfica que se expanda por aquellos aos: se pensaba
que una instruccin basada en la ciencia moderna, especialmente
la emprica y experimental, podra disipar los prejuicios entre los
individuos y capacitarlos para solucionar los problemas prcticos
que enfrentaban como ciudadanos. Asimismo, se critic la educacin
tradicional, centrada en la mera trasmisin de conocimientos por los
profesores y su recepcin pasiva por los alumnos y, en cambio, se
propuso una enseanza enfocada en los intereses de los estudiantes
y en su preparacin para los estudios profesionales y el mundo real.
Y una educacin concebida de esa manera no poda reducirse
a lo que se enseaba en los salones de clase. Por ello, como puede
constatarse en los diversas nmeros de la revista The Social Frontier

posteriormente Frontiers of Democracy 90 principal rgano de difu-

sin de ese movimiento, impulsado por los miembros del Teacher
College de la Universidad de Columbia (Nueva York), los educadores
progresistas no slo se caracterizaron por expresar abiertamente sus
ideas polticas, liberales, democrticas, pacifistas, igualitarias y hasta
socialistas, sino que se ocuparon de cuestiones laborales y sindicales.
Aunque a la larga, independientemente de sus intenciones, en la prc-
tica el progresismo trajo consigo el predominio de una burocracia
administrativa alejada de las escuelas.91
En cambio, el psiclogo Edward M. Glaser utiliz el trmino
critical thinking desde el ttulo mismo de su tesis de doctorado
An Experiment in the Development of Critical Thinking, publicada en
1941, presentada en la Universidad de Columbia y en la cual no slo
se plantea cmo expandir el pensamiento crtico sino, igualmente,
cmo medirlo y evaluarlo de manera objetiva.92 En ese trabajo Glaser
explica que La habilidad para pensar crticamente [] supone tres
cosas: (1) una actitud de estar dispuesto a considerar de una manera
90
Disponible en: http://www.tcrecord.org/frontiers/
91
Me parece fundamental tomar en cuenta lo anterior no slo para tener una visin
correcta del trabajo de Dewey, y no quedarse, por ejemplo, con lo que comenta
Lipman sobre l (1998 y 2003), sino para alcanzar una comprensin crtica del
Pensamiento crtico, como disciplina y movimiento: el propio Lipman seala que
una de las cualidades de un pensador crtico es su sensibilidad al contexto.
Otro de los antecedentes del movimiento podra ser el Antagonish Movement,
catlico y liberal canadiense de finales de la segunda dcada del siglo xx, encabezado
por Moses Cody, del Departamento de Extensin de la Universidad de Saint Francis
Xavier (Nueva Escocia, Canad), que abogaba por la educacin para adultos en las
comunidades rurales. Sin embargo, en su interior se hablaba, ms bien, de straight
thinking y real thinking, sobre todo, bajo la perspectiva del pensamiento cientfico.
92
El pedagogo espaol J. A. Ibez-Martn (1991) seala que en la bibliografa del
libro de Glaser se cita Tests of Critical Thinking in Social Studies de J. W. Wrightstone,
publicado en 1938, el cual posiblemente sera el primer libro de su tipo. La hip-
tesis de Ibez-Martn es que el origen del trmino critical thinking se encuentra
en el trabajo de diversos profesores e investigadores del Teachers College. Yo
agregara: acadmicos con preocupaciones sociales y polticas progresistas, como
las ya mencionadas, interesados en las conductas observables y medibles, aunque
crticos de las concepciones behavioristas en trminos de estmulo-respuesta.
Adems, Harpaz (2007) nos recuerda que David Russell, profesor de educacin
en la Universidad de la Columbia Britnica (Canad), discuti la definicin del
pensamiento crtico en dos artculos publicados en la revista The School (1941
y 1943) y resumi su posicin en la Encyclopedia of Educational Research (1960).
Por cierto, en 1969 Ibez-Martn public El sentido crtico, objetivo de la edu-
cacin contempornea en la Revista de Filosofa.

cuidadosa los problemas y los asuntos que llegan al mbito de la

propia experiencia, (2) conocimiento de los mtodos de la investi-
gacin y el razonamiento lgico, y (3) alguna habilidad para aplicar
esos mtodos (Watson y Glaser, 2008). Aunque, a decir verdad,
el problema que le inquietaba era cmo las escuelas americanas
pueden educar ms efectivamente para una ciudana competente y
responsable en nuestra democracia representativa (Glaser, 1942).93
Con base en The Measurement for Fair-mindedness un instru-
mento para medir la influencia de los prejuicios al razonar sobre
temas econmicos y religiosos que Goodwin B. Watson public
en 1925 (tambin en la Universidad de Columbia), Glaser, discpulo
del primero, a principios de los aos cuarenta dise la prueba ms
usada para dar cuenta del pensamiento crtico, conocida como The
Watson-Glaser Tests of Critical Thinking.
En 1994 se dio a conocer una forma corta (Short Form) de ese
instrumento que increment enormemente su popularidad. Y, al
igual que en las versiones anteriores, en ella la competencia para el
pensamiento crtico queda definida como la habilidad para responder
cinco pruebas especficas: 1. Inferencia (discriminar entre grados de
verdad y falsedad de inferencias obtenidas a partir de ciertos datos);
2. Reconocimiento de suposiciones (reconocerlas en enunciados o
aseveraciones); 3. Deduccin (determinar si algunas conclusiones
se siguen necesariamente de enunciados dados o premisas); 4. In-
terpretacin (sopesar la evidencia y decidir si las generalizaciones
y las conclusiones basadas en ella se encuentran garantizadas) y
5. Evaluacin de argumentos (distinguir los que son fuertes de
aquellos que son dbiles o irrelevantes para un asunto en particular)
(Watson y Glaser, 2008). Como puede verse, la prueba est orientada
hacia algunos temas que normalmente se abordan en los cursos y
programas de la Lgica formal, pero tambin en los de Lgica in-
93
Glaser agrega que El pensamiento crtico demanda un esfuerzo persistente
para examinar cualquier creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de la
evidencia que la apoya y de las conclusiones nuevas a las que tiende. Generalmente
tambin requiere la habilidad para reconocer problemas, encontrar medios factibles
para manejar esos problemas, reunir y poner en orden la informacin pertinente,
reconocer las suposiciones y los valores implcitos, comprender y usar el lenguaje
con precisin, claridad, discriminar e interpretar datos, juzgar evidencia y evaluar
argumentos, reconocer la existencia (o no existencia) de relaciones lgicas entre
proposiciones, sacar conclusiones y generalizaciones, poner a prueba las conclusiones
y las generalizaciones a las que se llega, reconstruir patrones de creencias propios
sobre la base de una experiencia ms amplia, y emitir juicios precisos sobre cosas y
cualidades especficas en la vida diaria (Watson y Glaser, 2008).

formal en sentido dbil; sin embargo, deja fuera a la argumentacin

propiamente dicha. En resumen, igual que Dewey, Watson y Glaser
relacionaron el pensamiento crtico con la capacidad de razonar y
con una actitud cientfica frente al mundo.
Hay que enfatizar que los instrumentos para evaluar el pensa-
miento crtico fueron vistos como un complemento de los que esta-
ban dirigidos a medir la inteligencia o el coeficiente intelectual (IQ)
y que se conoca desde finales del siglo xix, pues, desde el principio,
se percibi que esto ltimo es diferente de lo primero: el pensamiento
crtico se halla determinado por el medio en el que se vive, puede
ser acrecentado a travs de una instruccin especial, pero tambin
depende del contexto en el que se le ejerce y se encuentra ligado a
las capacidades de leer, inferir y razonar. Pese a lo cual, pocas ve-
ces los psiclogos que lo investigaban llegaron a vincularlo con la
argumentacin, no al menos en el sentido que le estoy otorgando
en este texto.
La paradoja es que el inters educativo, social y poltico que se
trasluce en los trabajos de Watson (1925) y Glaser (1942), por
medir y evaluar el pensamiento crtico de los estudiantes no slo
para perfeccionarlo sino tambin para seleccionar a los candidatos
ms idneos para programas educativos espaciales, de modo que no
se desperdicien sus talentos, termin por convertirse en una serie
de instrumentos para la seleccin de personal encargado de puestos de
responsabilidad o direccin (Watson y Glaser, 2008), con el que han
hecho cierta fortuna algunas editoriales y empresas privadas.
Otro de los primeros libros que incluy en su ttulo el trmino
Critical thinking fue el de Max Black, publicado en 1946; sin embargo,
ms bien se trata de una introduccin a la Lgica o a la evaluacin de
los argumentos (= razonamientos), que incluye captulos sobre la
deduccin, el lenguaje y la induccin o el mtodo cientfico.
Por su parte, entre los intentos iniciales por definir al pensa-
miento crtico de manera precisa se encuentra el artculo de Robert
Ennis A concept of critical thinking, publicado en 1962, pues,
como acabamos de ver, desde tiempo atrs no slo exista una
preocupacin por ensear a pensar de manera crtica sino, igualmente,
por evaluar los resultados de dicha enseanza. Y la definicin que
propuso Ennis fue pensamiento razonado y reflexivo orientado a la
decisin de qu creer o hacer (Ennis y Weird, 1985; Ennis, 1996).94
94
Ennis (1987) fue de los primeros en acentuar las actitudes (dispositions) de
un pensador crtico: busca que sus creencias sean verdaderas, sus decisiones
estn justificadas, su posicin y la de los otros sean presentadas de manera

Ennis, junto con Eric Weird, es autor de otra de las herramientas

ms conocidas para evaluar el pensamiento crtico: el Ennis-Weird
Critical Thinking Essay Test (1985), que consiste en el anlisis de la
argumentacin que se utiliza en una carta, dirigida al editor de un
peridico, acerca de un problema prctico y cotidiano el trfico en
una calle citadina, lo cual es diferente y mucho ms complicado
respecto de lo que se mide por medio de las pruebas antes mencio-
nadas que sobrevaloran la capacidad de razonar.95
Volviendo a lo que dije sobre la relacin entre el ideal u objetivo
educativo del pensamiento crtico y las condiciones del mundo actual,
el movimiento denominado Pensamiento crtico debe ser interpre-
tado como parte de una reforma educativa (Educational Reform) ms
amplia que tuvo su origen en el bajo nivel de aprovechamiento con
el que ingresaban y egresaban muchos alumnos a las universidades
norteamericanas entre las dcadas de los sesenta y los ochenta (Lip-
man, 1998),96 pues ese hecho no slo preocup a los educadores sino
que fue visto por algunos polticos y empresarios como una de las
causas de la falta de competitividad de la economa norteamericana
e, incluso, de su prdida de hegemona poltica internacional.97 Al
honesta y clara y, sobre todo, que se respete la dignidad y el valor las personas. Su
primer artculo sobre el tema, Critical Thinking: More on its motivation, apareci
en 1956. Entre 1954-1957 fue investigador asociado en el Project for the Improvement
of Thinking, de la Universidad de Illinois. Su tesis de doctorado, presentada en 1958
en esa misma Universidad, se titul The development of a critical thinking test. En 1958
tambin public el artculo An appraisal of the Watson-Glaser critical thinking
appraisal.
95
La metodologa de Serafini (2007 [1985]) para ensear a redactar se basa en la
concepcin de Ennis sobre el pensamiento crtico.
96
En los aos ochenta, durante su campaa presidencial, Ronald Reagan paladn del
neoliberalismo conservador propuso la desaparicin de la Secretara de Educacin,
no slo porque, en su opinin, era muy onerosa e interfera con la autonoma de
los estados, sino porque la responsabilizaba de la cada del nivel educativo en eua,
el cual lleg a ser calificado como un desarme intelectual unilateral, es decir, se le
vio como un asunto casi de seguridad nacional. Vase el informe A Nation at Risk.
The Imperative For Educational Reform que la National Commission on Excellence in
Education dio a conocer en 1983.
97
Poco despus de la Segunda Guerra Mundial, en eua se dio una pugna sobre
cuestiones educativas, pero, tambin, sociales y polticas, entre progresistas y
conservadores: desde la perspectiva de los segundos, algunos comunistas radi-
cales se apoderaron del sistema educativo norteamericano, que antes produca
0 % de analfabetismo y que para entonces llegaba casi a 100 %, pues los ex-
perimentos educativos engendraron una total falta de control en las escuelas.
En concreto, durante la Guerra Fra se levant un cuestionamiento a los resulta-

mismo tiempo, a finales de los aos sesenta, como seal al hablar

de la Lgica informal, los propios estudiantes llegaron a cuestionar
la falta de relevancia para la vida de la educacin que estaban
recibiendo (Kahane, 1971).98
Pero fue hasta a medidos de los aos ochenta que se organizaron
infinidad de encuentros acadmicos a lo largo de eua y tambin se
publicaron muchos libros (Chipman y otros, 1985; Resnick. L. B.,
1987; Baron y Sternberg, 1987),99 en los que educadores, psiclogos
y filsofos presentaron mltiples propuestas para ensear a pensar
en general, pero ms especficamente para desarrollar la inteligencia,
las habilidades del pensamiento o cognitivas e, igualmente, acerca del
Pensamiento crtico y la Lgica informal. Esas sugerencias educati-
vas tambin fueron impulsadas en el orbe por la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) y otras organizaciones
internacionales, como puede constatarse en el libro compilado por
Maclure y Davis (1994 [1991]).100
dos que haba trado consigo la implantacin del progresismo. El lanzamiento del
Sputnik en 1957, la aparicin de libros como Why Johnny Cant Read and What You
Can Do About It (1955) de Rudolf Flesch e, incluso, de algunos informes educativos
promovidos por grupos de derecha, provocaron una preocupacin generalizada en
la sociedad norteamericana por la baja calidad de la educacin que parecan estar
recibiendo sus jvenes, pues se le vio como uno de los factores que explicaban el
atraso o estancamiento econmico, pero tambin cientfico y militar (armamen-
tista), que sufra eua frente a otras naciones. Lo que se propuso fue un regreso a
lo bsico, un mayor nfasis en la ciencias duras y experimentales as como en el
pensamiento de los estudiantes.
98
La situacin educativa que se ha dado en Mxico durante las ltimas dos dcadas
es semejante a la que se present a mediados de la dcada de los ochenta en eua
y otros pases: no slo una inquietud por los bajos resultados que lograban los
estudiantes en los exmenes nacionales e internacionales de certificacin, sino por
las consecuencias materiales que podra traer ello.
99
En 1981 se llev a cabo la First National Conference on Critical Thinking, Moral Edu-
cation and Rationality, que organiz Richard Paul (California, Santa Cruz) y en la que
tambin participaron, entre otros, Michael Scriven (San Francisco), Nicholas Rescher
(Pittsburgh), Anthony Blair (Windsor), Ralph Johnson (Windsor) y Harvey Siegel
(Sonoma State), es decir, filsofos, educadores, tericos del Pensamiento crtico y
la Lgica informal. En esa reunin se dio uno de los primeros contactos entre los
representantes de los dos ltimos grupos. En 1983, y de nuevo en la Universidad de
Sonoma State de California, se llev a cabo la First International Conference on Critical
Thinking and Educational Reform, en la que volvieron a participar Paul, Blair y Johnson.
100
Lo anterior es slo un balance incompleto que slo tiene como finalidad tratar
de evitar que se siga imaginando que el Pensamiento crtico, en tanto que ideal
educativo, movimiento y disciplina, nicamente es el resultado de las buenas inten-

III. En cuanto disciplina: fue hasta los aos ochenta del siglo
xx que comenz a ser claro que poda y deba existir una materia
dedicada a estudiar el pensamiento crtico, pero tambin a dise-
ar programas y cursos especiales para adquirirlo, desplegarlo y
conseguir que prospere, aunque, como acabamos de ver, para eso
primero fue necesario definirlo con cierta claridad y precisin. En
efecto, aunque en nuestro medio se suele hablar de El Pensamien-
to crtico la realidad es que existen diferentes definiciones que
corresponden a distintas concepciones del mismo (Ennis, 1992).
A partir del artculo de Ralph Johnson The Problem of Defi-
ning Critical Thinking (1994) se habla del Grupo de los Cinco, es
decir, las propuestas de los cinco autores ms influyentes en el mundo
anglosajn: Matthew Lipman, Richard Paul, Robert Ennis, Harvey
Siegel y John McPeck:
Lipman (1998 y 2003) sostiene que el pensamiento crtico

facilita el juicio porque se basa en criterios, es autocorrec-
tivo y sensible al contexto;
Paul (1989) afirma que constituye un pensamiento disci-
plinado y autodirigido que ejemplifica las perfecciones del
pensar cognitivas y actitudinales, globales y especficas ante
un modo o rea particular de mentalidad;101
ciones de algunos profesores y pensadores deseosos de formar a personas para la

democracia o qu s yo, sino que tambin est ligado a ciertas condiciones sociales,
polticas y econmicas particulares y concretas. Por supuesto, no estoy afirmando que
sea una simple expresin de un sistema que se sistematiza a s mismo o, por decir
algo, de la temida Globalizacin neoliberal, pero s que resulta desconcertante
que quienes procuran ensear a argumentar sobre cuestiones cotidianas y a pensar
crticamente se despreocupen por completo del suelo que pisan.
101
Richard W. Paul es el principal promotor, terico y divulgador del Pensamiento
crtico: no slo estuvo detrs de las primeras conferencias nacionales e internacio-
nales dedicadas a l (hasta el momento treinta del segundo tipo), sino que fund
las primeras agrupaciones e instituciones ocupadas de su estudio, enseanza y pro-
mocin: The Center for Critical Thinking and Moral Critique (1980), The National
Council for Excellence in Critical Thinking (ncect), la Foundation for Critical
Thinking (1990) y el International Center for the Assessment of Higher Order
Thinking (icat). Adems, ha publicado algunas de las obras ms influyentes en ese
campo (Paul, 1990; Paul y Elder, 2002) y su concepcin del pensamiento crtico se
encuentra entre las ms conocidas y reconocidas. Vase www.criticalthinking.org.
En 1968, Paul complet su disertacin doctoral en Filosofa, la cual gir en
torno a las siguientes preguntas: Hasta qu punto los enfoques filosficos tradi-
cionales para el anlisis y evaluacin del razonamiento efectivamente pueden servir
de gua al determinar lo que tiene sentido creer o rechazar? Ms especficamente,

Ennis (1987 y 1996), como ya vimos, sostiene que es un

pensamiento razonado y reflexivo orientado a la decisin
de qu creer o hacer;
Siegel (1998) seala que consiste en el pensamiento del
individuo movido adecuadamente por razones y por
principios aplicados coherentemente y
McPeck (1981) lo considera la habilidad y la propensin
a comprometerse en una actividad con escepticismo re-
flexivo dentro de un campo especfico (Boisvert, 2004).102
Esas caracterizaciones tienen mucho en comn, pero estn muy

lejos de ser idnticas:103 la mayora hacen referencia a criterios, per-
fecciones o principios, pero algunas los consideran globales, mientras
que otras especficos o relativos a cierta rea o campo; casi todas en-
fatizan la autonoma, sin embargo, cuando algunas hablan de juicios,
creencias, razones y, en general, del pensamiento y la reflexin, otras
lo hacen de acciones o actividades. En efecto, el espritu crtico no
slo entraa la posesin de informacin y conocimiento o de pericias
intelectuales o cognitivas sino tambin de afectos, actitudes, valores
y virtudes, que son hasta cierto punto generalizables o transferibles,
pero que slo pueden ser aplicados y evaluados correctamente en
ciertos mbitos concretos; eso sin contar que requiere condiciones
culturales y sociales, polticas y econmicas que no se dan en todo
momento y lugar.104
hasta qu punto esos enfoques proporcionan una teora adecuada para determinar
cundo las preguntas han sido convenientemente respondidas y cundo las aseve-
raciones o pretensiones han sido suficientemente validadas?.
En su concepcin ms reciente del pensamiento crtico se distingue entre
elementos del pensamiento (propsitos, informacin, razonamientos, supuestos,
implicaciones, puntos de vista y preguntas) y estndares intelectuales (claridad,
exactitud, precisin, relevancia, profundidad, amplitud y lgica), adems de ciertas
virtudes intelectuales que caracterizan a una persona crtica y de las fases por las
que pasa para llegar a serlo: acrtica, sofstica e imparcial (fair-minded) (Paul, 1989).
102
McPeck (1981) cuestion la idea de ensear Pensamiento crtico por medio de
cursos separados o especiales, aunque no por ello debe ser considerado un enemigo
de ese movimiento, claro est, a menos que se excluya de l toda posibilidad de crtica.
103
Johnson (2000) ha objetado que ninguna de esas cinco definiciones capta la fuerza
del trmino crtico, esto es, lo que hace crtico a un pensamiento y no slo un
pensamiento a secas o diferente de otras variedades de pensamiento, por ejemplo,
el racional o de orden superior.
104
A qu condiciones me refiero? No slo a las estrategias de enseanza y aprendi-
zaje o a la formacin y autoformacin de profesores sino, tambin, a las relaciones

Por mi parte me parece que en lugar de preguntar qu es el

pensamiento crtico?, sera mejor meditar sobre en qu consiste
pensar crticamente? o qu hacen las personas crticas?, pues las
dos ltimas preguntas dejan en claro que lo que estamos buscando
es determinar la manera de llevar a cabo una accin o actividad.
Bajo esa idea el pensamiento crtico puede ser considerado una
actitud o forma de ser que consiste en buscar y evaluar los supuestos de
los que se parte al pensar, actuar y vivir as como las consecuencias que
se siguen de ello. Normalmente damos por sentado o aceptamos sin
cuestionar muchas cosas. En cambio, cuando pensamos de manera
crtica nos preguntamos acerca de su correccin y para poder fijarla
tenemos que recurrir a ciertos criterios que nos permiten diferenciar
y valorar lo que se nos presenta. Sin embargo, pensar crticamente
no se limita a aplicar criterios establecidos, sino que tambin consiste
en someter a crtica esos mismos criterios con miras a corregirlos y
renovarlos. En consecuencia, la crtica no slo debe dirigirse hacia
lo externo sino que tambin tiene que apuntar hacia s misma, pues
una persona autnticamente crtica tiene que ser autocrtica. Pero
incluso este ltimo tipo de crtica tiene sus lmites: todos podemos
equivocarnos y slo podemos reconocer algunos de nuestros errores,
pero, tambin, de nuestros aciertos gracias a la crtica intersubjetiva.
As, una persona crtica admite y promueve la crtica de los otros
(Popper, 1985 [1934]). No obstante, ni siquiera ello garantiza que
podamos estar libres de errores o en la senda indicada. A lo que s
contribuye es a elevar las probabilidades de que nos demos cuenta de
lo que ocurre y podamos corregirlo oportunamente en caso de que
sea posible o necesario. Finalmente, hay que decir que una persona
crtica no slo evala su forma de pensar, actuar y de ser y la de los
dems, sino que posee valores o es valiente pues el ejercicio de la
crtica puede enfrentar muchos obstculos: no se critica en vaco sino
en lugares y momentos que no siempre resultan propicios. Quin
dijo que pensar de otra manera y asumir nuevas formas de ser son
tareas fciles? (Foucault, 1986 [1984]).
entre los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia as como a las circuns-
tancias culturales, sociales, polticas y econmicas que les rodean (Perkins, 2000 y
Tishman, 1994). De hecho, el principal problema que enfrentan los profesores no
es slo didctico cmo ensear a pensar crticamente a sus alumnos sino, ante
todo, personal: cmo convertirse a pensadores crticos y continuar sindolo a pesar
de los obstculos que enfrentan cotidianamente.

Ahora bien, independientemente de cul sea la definicin o

concepcin correcta del pensamiento crtico,105 en este trabajo quiero
mostrar que, en Mxico y en otros pases, el Pensamiento crtico, en
tanto que disciplina, ha sido entendido de dos maneras distintas:106
una estrecha y otra amplia, en mi opinin ambas equivocadas, aunque
por razones diferentes.107
Concepciones del
Pensamiento crtico
estrecha
De corte filosfico:
pretende ser igual a
la lgica informal en
sentido dbil
amplia
De ndole psicolgica:
pretende ir ms all
de la lgica, tanto de
la formal como de la
informal
105
La concepcin ms actual y extendida sobre el Pensamiento crtico, conocida
como The Delphi Report, pertenece a la American Philosophical Association,
pues aunque ha sido promovida por Facione (1990), es el resultado de la consulta
a numerosos expertos en ese campo: no slo filsofos, sino tambin psiclogos,
profesores de ciencias y educadores en general; entre ellos, Robert Ennis, Ralph
Johnson, Matthew Lipman y Richard Paul. De acuerdo con ella, el pensamiento
crtico es el juicio autorregulado y con propsito que resulta en la interpretacin,
anlisis, evaluacin e inferencia, as como la explicacin de las consideraciones de
evidencia, conceptuales, metodolgicas, criteriolgicas o contextuales en las cuales
ese juicio se basa. Es decir, sus componentes esenciales son anlisis, inferencia,
explicacin, interpretacin, evaluacin y autorregulacin, sobre todo, con relacin
a los enunciados y los argumentos (razonamientos). Adems, supone una perso-
nalidad inquisitiva, sistemtica, juiciosa, indagadora de la verdad, analtica, de mente
abierta y confiada en el razonamiento.
106
La concepcin estrecha del Pensamiento crtico, que tiene como contrapartida el
enfoque dbil de la Lgica informal, se incub en los pases anglosajones durante los
aos setenta; en cambio, la concepcin amplia, basada en una perspectiva psicolgica,
floreci en los aos ochenta y no se ha detenido desde entonces.
107
La distincin que ofrezco es diferente, aunque complementaria de la que propone
Paul (1981): el pensamiento crtico en sentido dbil (weak) se limita a enjuiciar lo
externo, mientras que en el fuerte (strong) supone la autocrtica y la aceptacin de
la crtica ajena, adems de una serie de virtudes intelectuales. De modo que lo que
he denominado concepciones dbil y fuerte seran instancias del weak sense.

Para la concepcin estrecha, de corte ms bien filosfico, la

Lgica informal y el Pensamiento crtico son bsicamente lo mismo.
As, un curso o libro sobre una de ellas podra incluir los mismos
temas que uno acerca de la otra (Kurfiss, 1988).
En la concepcin estrecha se supone que las disposiciones cr-
ticas equivalen a las capacidades de inferir, razonar o argumentar
correctamente, esto es, justificar una conclusin por medio de cierto
nmero de premisas,108 tal que la primera se siga de las otras con ma-
yor o menor intensidad, pues difcilmente se podr hacer lo primero
si ni siquiera se cuenta con la capacidad para efectuar lo ltimo.109 El
problema es que lo inverso no es cierto: no basta con inferir, razonar
o argumentar de manera intachable para pensar de manera crtica,
sino que para ello hacen falta otras destrezas y, sobre todo, actitudes,
valores y virtudes, no slo intelectuales o cognoscitivas sino tambin
socio-afectivas (Lipman, 1998 y 2002; Paul, 1990).
Por ejemplo, para solucionar problemas, resolver conflictos y
tomar decisiones de manera crtica sobre cuestiones cientficas puede
ser muy provechoso saber argumentar y, a veces, inferir y razonar de
modo formal y deductivo. Sin embargo, en muchas ocasiones ade-
ms es preciso contar con conocimiento confiable, dominar ciertas
herramientas, tcnicas y estrategias especficas y encontrarse en una
situacin favorable (Kuhn, 1991 [1962]; Foucault, 1992 [1970]).
De manera que, a pesar de que un curso de Lgica formal o
informal es uno de los medios a los que se puede acudir para ensear
a pensar de manera crtica, sin embargo, no es, en absoluto, el nico
posible ni tampoco siempre resulta el mejor: quin dudara que la
Literatura tambin puede auxiliar en esta tarea? (Passmore, 1996).110
Es cierto: el conocimiento de la Lgica puede tener un efecto
benfico en cualquier pensador crtico, pues, repito, para serlo se re-
108
Una prctica sana sera simplemente hablar de razonamiento crtico (critical
reasoning), y no de argumentar, para referirse a la Lgica informal en sentido dbil
(Thomson, 2002 y Boyd, 2003).
109
Ejemplos de la concepcin estrecha del Pensamiento crtico son los libros de
Ceolin, De Iturbe y Longo (2001), Thomson (2002) y Salmon (2002). La mayor
parte de los artculos en La razn comunicada y de las presentaciones en los Ciclos de
Videoconferencias del tdl tambin lo son.
110
Existe una tradicin que busca ensear a pensar, particularmente de manera
crtica, por medio de la lectura y la escritura argumentativas. En Mxico ha sido
retomada por Argudn y Luna (1995 y 2001). El libro de Shorter y Pierce (1966)
pertenece a ella, pues se ocupa de la expresin y aplicacin del pensamiento lgico
en la escritura y la lectura.

quieren, entre otras capacidades, saber inferir, razonar y argumentar;

el problema es que para ser un pensador de ese tipo no basta con
saber analizar y evaluar inferencias, razonamientos o argumentos. Por
ello, el conocimiento de la Lgica, formal o informal, no garantiza
que se piense de manera crtica, por ejemplo, sobre la Msica o la
Pintura, ya que para esto, amn de los factores antes mencionados,
se debe poseer cierta sensibilidad esttica y artstica, la cual, aun-
que resulta difcil de definir con exactitud, es claro que no puede ser
identificada con las facultades puramente lgicas.
Uno de los principales problemas sobre la enseanza del
Pensamiento crtico radica, justamente, en la transferencia o la
capacidad de aplicar lo que se ha aprendido en diferentes contextos
y circunstancias (Maclure y Davies, 1994; Johnson, 2003). En con-
creto, John McPeck (1981 y 1990) ha cuestionado la idea de ensear
pensar crticamente por medio de asignaturas aisladas (p. ej. la Lgica
informal) y no dentro de todas las que forman un plan de estudios.
Lo ha hecho porque, como seal Toulmin (2006 [1958] y 1976), los
criterios que se utilizan para justificar y evaluar nuestras creencias y
acciones dependen de cada campo particular, de manera que lo que
puede ser considerado crtico en uno, podra no serlo en otros. Es
decir, desde esta perspectiva, resulta intil tratar de ensear a pensar
crticamente en general o en abstracto (McPeck, 1992 y 1992b).
Pero, dejando a un lado la cuestin de si a McPeck le asiste toda
la razn (Ennis, 1992b; Johnson, 1996), hay que reconocer que el
ejercicio del pensamiento crtico, por ejemplo, en la poltica, requiere
de principios, reglas y mtodos que no se reducen a los que se ocupan
para el anlisis y evaluacin de los argumentos y, mucho menos, de
las inferencias y los razonamientos deductivos y formales.111
No es obvio que no es forzoso preocuparse por persuadir o
convencer a ningn interlocutor o, siquiera, tomarlo en cuenta al solu-
cionar muchos problemas, por ejemplo probar que dos proposiciones
son sintcticamente equivalentes o que la verdad de una se deriva
de manera necesaria de la verdad otra? No acaso llegar a acuerdos
y resolver diferencias de opinin racionalmente son problemas que
no se resuelvan tan slo sacando, monotnica o no monotnicamente
111
Incluso se podra poner en duda si realmente se puede ensear a pensar crti-
camente o si slo es posible ofrecer condiciones para ello, ya que no existe ningn
mtodo que asegure su adquisicin (Ryle, 1971) y, por el contrario, el pensamiento
crtico supone cierta autonoma, no slo intelectual sino tambin moral, que excluye
todo tipo de adoctrinamiento e, inclusive, de gran parte de la intervencin externa
(Passmore, 1969).

o, tal vez, montonamente, conclusiones o buscando las premisas

de las que se desprenden de stas?
Por otra parte, es posible evaluar un argumento deductivo
y hasta uno no deductivo, sin pensar crticamente o, es ms, sin
pensar para nada: para eso podra ser suficiente con aplicar algunas
reglas mecnicas, pues uno de los objetivos de la Lgica formal, del
tipo que sea, es descubrir o crear tales algoritmos. Claro est, para
encontrarlos o construirlos, as como para ensearlos y aprenderlos,
en algn momento se tuvo que pensar crticamente, pero una vez
que se lo consigui, no fue necesario volver hacerlo. Lo cual mues-
tra que a pesar de que la Lgica formal no excluye al Pensamiento
crtico, s posee una finalidad distinta.
Lo que ms me preocupa es que la concepcin estrecha del
Pensamiento crtico no slo est equivocada sino que, incluso, puede
volverse daina: fcilmente conduce a la idea de que los cursos o libros
de Lgica formal que, por mucho, lo nico que consiguen es capacitar
para manejar mtodos para probar la validez de los argumentos (en
realidad, inferencias y razonamientos) (Jenks, 2007), al mismo tiempo
y de manera automtica, contribuyen a pensar crticamente, siendo
que ni siquiera se aproximan a la argumentacin en cuanto tal.
Aunque lo primordial para los propsitos de esta seccin es
que el estudio de la Lgica, tanto la formal como la informal, no
es una condicin necesaria ni suficiente para dar lugar a estilos de
pensamiento crticos. En otras palabras, si en la seccin previa trat
de mostrar que la Lgica formal no es el camino idneo para ensear
a argumentar, en sta he intentado probar que tampoco constituye
la nica ruta que se puede recorrer para formar a personas crticas.
Por ende, el Pensamiento crtico, en tanto que disciplina, no es
ni puede ser igual a la Lgica formal, pero tampoco a la informal;
aunque, sin duda, estas dos disciplinas deberan ser impartidas con
el objetivo de contribuir a aumentar y optimizar esa clase de pensa-
miento.112 Todo ello porque su mbito es todava ms amplio que el
de la Lgica informal: el primero es un movimiento de reforma de la
educacin en general, mientras que la segunda tan slo es una propuesta
para renovar la Lgica y su enseanza (Paul, 1997). Por eso, mientras que
112
Fue en la dcada de los ochenta que brot la idea de que no slo la Lgica
informal deba ser enseada para fomentar modos de pensar, razonar y argumentar
crticos sino que un curso o libro de texto sobre ella poda ser igual a uno sobre
Pensamiento crtico.

un lgico formal o informal puede ser un profesor o un investigador, un

pensador crtico puede serlo cualquier individuo, idealmente todos.113
Y creo que lo expuesto en esta seccin confirma mi tesis inicial
de que la concepcin del Pensamiento crtico que he calificado de
estrecha, es equivocada, al igual que lo es la concepcin dbil de
la Lgica informal con la que se le tiende a combinar.
Desde la perspectiva de la concepcin amplia, de procedencia
psicolgica o basada en los avances de las Ciencias cognitivas o de la
cognicin, el Pensamiento crtico es una disciplina con un objeto de
estudio ms general que el de la Lgica (tanto la formal como la infor-
mal), pues no slo se ocupa de la capacidad de razonar o argumentar
sino de todas las destrezas del pensamiento (Sternberg, 1987).114
Lo anterior tiene sentido ya que, como seal antes, para pensar
crticamente no es suficiente con inferir, razonar o hasta argumentar
de manera correcta sino que son necesarias habilidades y actitudes
tradicionalmente consideradas extra-lgicas, sobre todo, desde el pun-
to de vista de la Lgica formal.115 Por ejemplo, las que se relacionan
con la evaluacin de fuentes de informacin o conocimiento (Blair,
1992b) y no, simplemente, de proposiciones o de las relaciones de
justificacin entre stas.
El problema con la concepcin amplia es que, sobre todo en
nuestro pas, en algunos cursos y libros sobre Pensamiento crti-
co se tiende a mezclar a este tipo de pensamiento con cualquier
clase de facultades cognitivas o intelectuales: desde las ms bsicas,
como percibir y observar, pasando por clasificar y definir, hasta las
del pensamiento complejo o de orden superior, como solucionar
problemas y tomar decisiones.116 O, peor an, se lo identifica con
113
El ttulo del primer volumen del libro de Burke y Lemone (2009) puede sonar
extrao: Pensamiento crtico en la asistencia del paciente, pero en ingls se han publicado
varias obras sobre ese mismo tema.
114
En ocasiones no slo se termina igualando al pensamiento crtico con la
inteligencia (Hinojosa Mora y Reyes Tern, 2003), sino con aquello a lo que se
apunta en la taxonoma de los objetivos educativos de Bloom (Campos Arenas,
2007 y Castello, 2007).
115
A diferencia de la concepcin estrecha del Pensamiento crtico que se enfila a la
argumentacin = razonamiento, la amplia lo hace a la solucin de problemas en general.
Algunos educadores incluso llegan a creer que un curso sobre Pensamiento crti-
116
co podra y debera ser igual a uno sobre aprender a aprender o que capacita para
adquirir, procesar y aplicar el conocimiento, como si fuera una mera continuacin
por otros medios de los viejos cursos sobre mtodos o tcnicas de estudio, slo
que ahora concebidos de manera constructivista.

el pensamiento estratgico, eficaz, eficiente, exitoso o productivo

que demandan las empresas y el mercado de trabajo (Giry, 2006),117
pero que suele ser bastante dogmtico y poco razonable: rara vez
pone en cuestin los supuestos de los que parte, los criterios de los
que hace uso y las consecuencias que se siguen de eso pues slo se
preocupa por conseguir sus metas haciendo el mejor uso posible de
los recursos que tiene a su disposicin. Por ello, tales cursos y libros
suelen orientarse al conocimiento procedimental, las habilidades
epistmicas e, incluso, la metacognicin que no es, en definitiva,
igual a la reflexin, tal como se le entiende dentro de la Filosofa,
pero no a las actitudes, valores y virtudes intelectuales (Paul, 2002 y
2003; Pereda, 1994).
Creo que la concepcin amplia del Pensamiento crtico tambin
est mal encaminada pues confunde el tipo de pensamiento que se re-
quiere en los mbitos laboral y econmico (Giry, 2006), con el espritu
crtico propiamente dicho, el cual no slo se distingue por solucionar
problemas, resolver conflictos y tomar decisiones (a partir de qu o
para qu?) de modo eficaz y eficiente sino por cuestionar los supuestos
de los que se parte y los efectos que pueden derivar de ellos.118
Hasta el momento los nicos libros de texto que se han
visto la luz en Mxico sobre Pensamiento crtico parten de una
perspectiva psicolgica y, por ello, suelen unir su ampliacin a la
imparticin de algn programa para el desarrollo de habilidades
del pensamiento (dhp). Adems, conciben esas habilidades como
meras herramientas que pueden ser adquiridas por medio de un
117
El psiclogo espaol Carlos Saiz sostiene que El pensamiento crtico es la acti-
vidad intelectual que nos permite conseguir nuestros fines de manera ms eficiente
(2002: 16-18; Saiz y Rivas, 2008), como si fuera una pura aplicacin de la racionalidad
instrumental (Habermas, 1987). Aunque hay que reconocer que en otros escritos
maneja una definicin ms amplia que abarca a las actitudes (Nieto y Saiz, 2008).
Dicho sea de paso: Sternberg (1997) no concibe a la inteligencia exitosa
como sinnimo de la obtencin de resultados a toda costa sino, antes bien, como
algo cercano a lo que otros autores (Paul, 1981) entienden por pensamiento crtico.
118
Entre los libros de texto publicados en Mxico que ejemplifican el Pensamiento
crtico en sentido amplio se encuentran los de Lpez Calva (2002), Priestley (2002),
Lpez Fras (2002), Hinojosa Mora y Reyes Tern (2003) y Czares y Lpez (2006).
En otros pases los de Saiz (2002), Campos Arenas (2007) y Castello (2007).
Quiz el primer libro sobre Pensamiento crtico publicado en nuestro idioma
fue el de Meehan (1978 [1973]) y que, ms bien, constituye un curso universitario.
Fue editado por Trillas con apoyo del Centro Regional de Ayuda Tcnica, Agencia
para el Desarrollo Internacional (aid), del Departamento de Estado del Gobierno
de eua como parte de la llamada Alianza para el progreso de los aos setenta.

entrenamiento especial y con autonoma de cualquier contenido

disciplinario, aunque, a pesar de eso, supuestamente pueden ser
transferidas a situaciones nuevas y concretas (Maclure y Davies, 1994;
Beyes, 2001 y Johnson, 2003).119
Ms all del viejo debate acerca de si es posible o no aumentar
la inteligencia de los individuos para algunos especialistas esta
cualidad es hereditaria y se mantiene constante durante la vida o,
en todo caso, disminuye con la edad, han surgido una infinidad de
programas que comparten la creencia en la modificabilidad cognoscitiva
o en la posibilidad de acrecentar la capacidad de pensar de los seres
humanos por medio de una instruccin adecuada.
Y en el terreno educativo (Maclure y Davis, 1994; Johnson,
2003) encontramos dos enfoques principales para ensear a pensar:
1) los instrumentales, prcticos o directos y 2) los inculcatarios, disciplinarios
o indirectos.
Los primeros se caracterizan por plantear la necesidad de intro-
ducir, con independencia de cualquier contenido curricular, materias
nuevas dedicadas a desarrollar las habilidades del pensamiento por
medio de su ejercicio constante y progresivo (De Bono, 1984). La idea es
entrenar por separado las capacidades mentales de los alumnos para
que funcionen convenientemente cuando se las requiera en la escuela
o la vida diaria.
Ejemplos de Programas para desarrollar habilidades del pen-
samiento a los que a veces se les identifica o confunde con los de
Pensamiento crtico son los de Edward de Bono (mtodo CoRT, Seis
sombreros) (1984, 1986 y 1994), Reuven Feuerstein (Enriquecimiento
Instrumental) (Nieto, 1999 y Yuestes, 1997) y Margarita A. de Snchez
(2002, 2004), algunos de los cuales, sobre todo, los de la ltima, han
sido implantados en instituciones educativas mexicanas, tanto privadas
como pblicas, en los niveles de bachillerato y licenciatura, en lugar de
la enseanza y el estudio de la Lgica formal, pues, a diferencia de esta
ltima disciplina, pretenden ser ms prcticos y directos y prometen
resultados inmediatos y concretos (Nickerson, Perkins y Smith, 1998;
Harada, 2005a).120
119
Tambin se tiende a conectar el Pensamiento crtico con la Metodologa de
la investigacin cientfica: Herrera Vzquez (2009) y Zapata (2005).
120
Otro problema fundamental respecto a la enseanza del Pensamiento crtico
se refiere a su evaluacin (Norris y Ennis, 1989): cmo determinar si alguien es
un pensador crtico?, o si es ms o mejor crtico que los dems?, cmo juzgar
si est aprendiendo a serlo o convirtindose en ello?, cmo saber si determinado
programa para ensear a pensar crticamente consigue los objetivos que se propone

El segundo tipo de programas busca convertir ensear a pen-

sar en un objetivo transversal o de todas las asignaturas, de modo
que pueda ser conquistado junto con el estudio de las ciencias, las
humanidades y las artes, en especial, las Matemticas y la Literatura
(Maclure y Davies, 1994).
Y es claro que los dos enfoques anteriores suponen dificultades
particulares: el primero de transferencia y el segundo de eficacia. En efecto,
qu asegura que habilidades aprendidas sin referencia alguna a conte-
nidos particulares puedan ser aplicadas en circunstancias especficas?
(McPeck, 1981, 1992 y 1992b) Y no acaso el exceso de contenidos
que aqueja a las asignaturas y los planes de estudio convencionales
provocar que se termine descuidando el desarrollo y mejoramiento
de tales habilidades? (De Bono, 1984).
Y como en la concepcin estrecha al pensamiento crtico
tambin se le empareja con el razonamiento formal deductivo entonces
se pretende complementarlo o sustituirlo con la enseanza del pensa-
miento creativo (lateral, paralelo, divergente o hasta fluido) (Czares
y Aguilar, 2006): autores como Edward de Bono (1995 y 1997), han
criticado la hegemona que desde los griegos (Scrates, Platn y
Aristteles) ha ejercido el pensamiento crtico en la cultura occi-
dental, ya que este gnero de pensamiento slo sirve para justificar
lo que ya se conoce o demostrar su falsedad, es decir, tiene una
funcin puramente negativa, pero no permite descubrir o inventar
ideas nuevas y originales.121
o si es preferible frente a otros mtodos?, cules son los instrumentos adecuados

para determinar todo eso? Sin embargo, como hemos visto, casi siempre se termina
evaluando y midiendo otras capacidades.
121
Entre 1970 y 1971 Lipman escribi Harry Stottlemeiers Discovery. Aos antes,
como profesor de cursos introductorios de Lgica formal dirigidos a estudiantes
de la Universidad de Columbia, lleg a la conclusin de que la educacin en ese
mbito deba arrancar desde la infancia.
Para Lipman (1998), el Pensamiento complejo es la conjuncin de los
pensamientos procedimental y sustantivo: la Filosofa o las disciplinas filo-
sficas ofrecen el primero, mientras que las asignaturas tradicionales el segundo.
Por otro lado, el padre de la Filosofa para nios (FpN) habla del Pensamiento
multimensional para referirse a la suma de los pensamientos crtico, creativo y
cuidante (caring) (2003). Es decir su propuesta educativa no slo permite hacer
prosperar las habilidades del pensamiento o cognitivas sino tambin las actitudes
y valores morales (Lipman, 1984; Harada, 2005a), ya que la metodologa en la que
se basa la comunidad de investigacinno se reduce a la lectura en grupo de las
novelas que integran el programa, sino que, en los manuales docentes, incluye
diversos tipos de planes de discusin y ejercicios. Entre sus principales compo-
nentes se encuentran la Lgica formal o del pensamiento ordenado, la Lgica de

De nuevo, ese enfoque resulta errneo porque en l no se per-

cibe que el pensamiento crtico entraa la capacidad para encontrar
y construir alternativas, esto es, lejos de oponerse o impedir el pen-
samiento creativo, lo presupone, de la misma manera que tampoco se
contrapone al pensamiento responsable o tico, puesto que el modo
en que se piensa se encuentra implicado en el comportamiento y la
forma de ser que se poseen (Lipman, 1994 y 2003).
Aunque tal vez simplemente habra que repetir que el pensa-
miento crtico constituye una actitud y hasta una manera de ser que no
se alcanza de manera automtica con el estudio de la Lgica, la que
sea, ni con el de algn programa para el desarrollo de las habilidades
del pensamiento.122
Ejemplos diferencias entre la Lgica

informal y el Pensamiento crtico
Dejando a un lado los malentendidos denunciados en las pginas

anteriores, podemos afirmar que la Lgica en general tanto la
formal como la informal se concentra en el estudio de una de las
posibles aplicaciones del pensamiento crtico: la que concierne a las
inferencias, los razonamientos y los argumentos; sin embargo, deja
de lado aspectos indispensables para el ejercicio cabal de esa clase
de pensamiento, pues con la enseanza de ste no slo se preten-
de optimizar la manera en que la gente piensa, infiere o razona o,
incluso, argumenta sino, igualmente, el modo en que se comporta y hasta
su forma de ser.
Para que se aprecie con ms claridad las diferencias entre las
concepciones expuestas de la Lgica informal (la dbil y la fuerte) y
las buenas razones o Lgica informal as como la Lgica de la accin racional o

de los diferentes estilos del pensamiento. Adems, hay que aclarar que no slo
puede ser aplicada con infantes, sino que ha sido probada con adultos (Calvo,
1994), pues permite transformar a cualquier aula en una comunidad en la que
predominen el dilogo argumentativo y la democracia.
122
Lo dicho tambin se refiere a los enfoques que pretenden ensear a pensar
rescatando lo que ha sido descuidado, olvidado o dejado de lado no slo por la
Lgica formal deductiva sino tambin por la informal: las inteligencias mltiples,
las emociones, la intuicin o las cuestiones de gnero (Paul, 1997 y Gilbert, 1997).
En efecto, la Lgica informal ha sido objeto de crticas por parte de algunas femi-
nistas (Govier, 1999).

el Pensamiento crtico (la estrecha y la amplia) brindar tres breves

comparaciones.
1) Los libros de Lgica informal normalmente arrancan con un

captulo consagrado a los razonamientos y/o los argumentos: su forma o
estructura, sus tipos, identificacin, comprensin, anlisis, evaluacin
y construccin.
En contraste, los de Pensamiento crtico en sentido amplio
generalmente inician con un apartado dedicado al pensamiento y/o la
inteligencia en general: qu son, qu clases hay y cmo se les puede
incrementar (Hinojosa Mora, 2003). De hecho, como seal antes,
suelen partir de lo que se ha descubierto en las ciencias cognitivas
o de la cognicin: si se quiere mejorar la forma en que piensan las
personas, por qu no investigar empricamente la manera en el que
efectivamente lo hacen? (Gardner, 1987; Sternberg, R. J, 1997). Lo
anterior incluye estudios sobre la manera en que proceden los ex-
pertos y los inexpertos (Nickerson, Perkins y Smith, 1998) as como
acerca de los errores de razonamiento comunes en todos los seres
humanos (Johnson-Laird y Byrne, 1991)
.
2) Los libros sobre Pensamiento crtico en sentido amplio suelen
incluir un captulo dedicado a la evaluacin de las fuentes del conocimiento
(Johnson y Blair, 1977), pues, sin duda, para tomar una decisin,
solucionar un problema, resolver un conflicto o antes de ponerse a
inferir, razonar o argumentar es recomendable partir de conocimiento
confiable y actualizado (de preferencia verdadero).123 Justamente,
una tendencia dentro del mundo anglosajn es incluir en esos libros
recomendaciones sobre cmo evaluar la confiabilidad y credibilidad
de las fuentes de informacin, pero no slo las publicaciones impre-
sas sino, igualmente, los medios electrnicos como la televisin y la
World Wide Web (Jones, 1998; Harada, 2008c).124
En cambio, ese tema est ausente en los libros de Lgica in-
formal en sentido dbil, pues tradicionalmente se lo ha visto como
un asunto extra-lgico y, ms bien, epistemolgico (Copi, 1953).
Esto ltimo porque, segn la concepcin formalista y deductivista
de la Lgica, esta disciplina slo se ocupa de la forma (la sintaxis
En algunos libros sobre Pensamiento crtico, como el de Ennis (1996), se intro-

123
ducen apartados completos sobre la percepcin y la observacin.

As como existe una versin de la Lgica informal como Epistemologa aplicada,
124
tambin la hay del Pensamiento crtico: McPeck, 1981; Battersby, 1989.

abstracta) de los argumentos, pero no de su contenido y mucho

menos de su uso y, por el contrario, en ella se asume que ya se co-
noce el valor de verdad de sus premisas y conclusin o se considera
que la tarea de determinarlo es propia de las ciencias particulares,
empricas o materiales.125
3) Mientras que en los libros de Lgica informal se contempla el

tratamiento de las falacias informales, en los de Pensamiento crtico
se abordan la maneras de pensar, los prejuicios o las actitudes (p. ej. ego-
centrismo y etnocentrismo) que pueden obstaculizar o impedir el
ejercicio del pensamiento crtico o conducir al dogmatismo (Paul y
Elder, 2002; Ruggiero, 1996), ya que como he sealado en las p-
ginas anterioresla crtica se relaciona con las disposiciones, valores
y hasta virtudes de las personas y no slo con sus conocimientos y
habilidades: en el fondo, al criticar lo que se pone en juego son for-
mas de ser, ligadas a determinados modos de vida (Toulmin, 1976).
Dicho sea de paso, uno de los defectos de la concepcin tra-
dicional de las falacias (o el Tratamiento estndar, segn Hamblin,
1993) es que en lugar de promover el pensamiento crtico entre
quienes la estudian a menudo da lugar a formas de pensamiento
ms bien acrticas y dogmticas: fomenta la creencia de que todos
los argumentos que poseen una estructura similar a la de las falacias
etiquetadas y enlistadas en algn libro de texto son automticamente e
inexorablemente falaces, lo anterior sin tomar en cuenta el propsito
retrico con el que se las emplea y el contexto dialgico en el que
eso ocurre. Sin embargo, como mostr al hablar de las falacias, al
evaluar cierto tipo de argumentos, en concreto, los etticos o ad, se
debe inspeccionar la confiablidad de las fuentes de las que proceden
e, inclusive, la credibilidad de las personas que los sustentan.
Es verdad, algunos autores (Ennis, 1987; Fisher, 2005; Groar-
ke y Tindale, 2004) han combinado con xito en un mismo libro o
programa de estudio la Lgica informal en sentido fuerte y al Pen-
samiento crtico no reducido al mero desarrollo de habilidades del
pensamiento. No obstante, por lo que he venido sealando, antes
de pretender ponerlas a trabajar juntas es recomendable tener en
claro las diferencias que existen entre ellas pues de otra manera no se
ayudar a pensar crticamente ni se ofrecer una Lgica realmente til.
125
Acepto que evaluar la confiabilidad de una fuente de informacin no es, para nada,
lo mismo que determinar la verdad o falsedad de una proposicin concreta que pro-
ceda de ella, lo cual slo puede conseguirse con el apoyo de las ciencias particulares.

Desafortunadamente, una idea muy difundida en nuestro

medio es que basta con agregar algunos temas caractersticos
de la Lgica informal (funciones del lenguaje, falacias informales,
debate, ensayos argumentativos, solucin de problemas o toma de
decisiones) a los cursos o libros de Lgica formal para que, como
si fuera magia, se conviertan en medios para ensear a argumentar
y pensar crticamente.
En conclusin, en Mxico prevalecen las concepciones dbil de
la Lgica informal y la amplia del Pensamiento crtico, es decir, las
peores versiones de ambas disciplinas, ya que lo que encontramos son
1) cursos y programas de estudio que conciben a la Lgica informal
como una Lgica formal prctica o aplicada al lenguaje ordinario,
principalmente, ocupada de las falacias informales y concebidas stas
de una manera muy estrecha (deductivista), y 2) cursos y libros de
texto que llevan por ttulo algo relacionado con pensamiento crtico
pero que, en realidad, constituyen simples ejemplos de Programas
para la ampliacin de las habilidades del pensamiento (sobre todo, las
ms elementales) y que suelen estar desprovistos de cualquier actitud
crtica respecto de los supuestos de los que parten y las consecuencias
que se siguen de ellos.
Concepciones de la Concepciones del
Lgica informal Pensamiento crtico
Dbil () Estrecha ()
Mxico
Fuerte () Amplia ()
Lo anterior, me parece, no slo ha obstaculizado el desenvol-

vimiento de ambas disciplinas sino que, sobre todo, ha impedido
que se alcancen los numerosos beneficios educativos y sociales que
podran y deberan traer su enseanza y estudio.
En efecto, si la Lgica informal tan slo es una Lgica formal
prctica o aplicada, entonces para qu perder el tiempo investi-
gando, reflexionando o discutiendo sobre ella? Mejor sera fabricar
estrategias y materiales didcticos para que los alumnos entiendan,
aprovechen y disfruten la Lgica formal, disciplina perfectamente
establecida como ciencia desde hace ms de un siglo.126
126
Bien establecida, si es que se identifica a la Lgica formal con la Lgica clsica
de primer orden y se olvida la existencia de las Lgicas no clsicas (Haack, 1991 y
1996; Palau, 2002).

Y tampoco tendra sentido ponerse a trabajar de manera especial

en el Pensamiento crtico si ste y la Lgica informal (en el sentido
utilizado en el prrafo anterior) son lo mismo o si al ensear a inferir
y razonar formal y deductivamente a la vez estn impartiendo clases
sobre argumentacin e, inclusive, para pensar de manera crtica.
Conclusiones crticas, aunque informales
La ausencia de libros de texto publicados en Mxico sobre Lgica

informal en los que no se la conciba como una simple aplicacin
prctica de la Lgica formal deductiva al lenguaje ordinario y
acerca del Pensamiento crtico que no lo reduzcan a un conjunto de
habilidades del pensamiento es algo que debera preocuparnos.127
Thomas S. Kuhn (1991 [1962]) ha puesto de manifiesto el im-
portante papel que juegan los libros de texto en la prctica real de
la ciencia, tanto en la normal (dedicada a la resolucin de enigmas
o rompecabezas) como en la revolucionaria (la que se hace cargo
de problemas para los cuales no existen soluciones previas). En los
captulos II y XI de La estructura de las revoluciones cientficas el filsofo
norteamericano seala que dichos acontecimientos frecuentemente
pasan inadvertidos debido a que quedan disimulados por la publica-
cin de libros de texto ya que stos se dirigen a un cuerpo articulado
de problemas, datos y teoras. Es decir, buscan presentar y difundir el
paradigma adoptado por una comunidad cientfica en un momento
determinado, por lo cual suelen estar plagados de ilusiones retrospec-
tivas: muestran a los cientficos del pasado como si hubieran estado
trabajando en los mismos problemas que nos preocupan y ocupan
actualmente, con lo cual, de paso, adquieren un halo de eternidad.
El punto es que los libros de texto son vehculos pedaggicos de la
ciencia normal pues gracias a ellos los cientficos aprenden buena
parte de su profesin y dado que tienen como propsito comunicar
el vocabulario y la sintaxis del lenguaje cientfico vigente solamen-
127
Hasta donde s, los nicos libros en espaol dedicados a la Lgica informal han
sido publicados en Argentina. El primero es el de Juan Manuel Comesaa Lgica
informal. Falacias y argumentos filosficos, ya mencionado y que apareci por primera vez
en 1998, aunque al menos cuenta con una edicin ms (2001). El segundo es Temas de
lgica informal (Coleccin Papeles del Cole, Ediciones Al Margen, Ciudad de la Plata)
de Graciela Blarduni y Graciana Caracoche, pero todava no he podido consultar.
Tambin se podra mencionar un artculo de Snchez (2006), publicado en Espaa.
El nico libro en nuestro idioma sobre el Pensamiento crtico escrito bajo una
perspectiva filosfica, aunque estrecha, es el de Ceolin, De Iturbe y Longo, 2001.

te es necesario volver a escribirlos cuando acaece una revolucin

cientfica.
En ese sentido hay que subrayar que, como he tratado de mos-
trar en las pginas anteriores, aunque desde mediados de los aos
noventa llegaron a Mxico los movimientos de la Lgica informal
y el Pensamiento crtico, principalmente en sus versiones dbil y
amplia respectivamente, la gran mayora de los nuevos libros de
texto para ensear Lgica en el bachillerato que han aparecido du-
rante la ltima dcada slo repiten lo que ya estaba presente en los
anteriores, sobre todo, en cuanto a sus contenidos (Lgica formal
deductiva) y concepcin didctica centrada en la transmisin de
informacin, y prcticamente slo ofrecen novedades en el aspecto
visual, es decir, en cuanto a formatos ms coloridos, mayor nmero
de ilustraciones, fotografas y otros recursos parecidos.
Inclusive, algunas estrategias y materiales didcticos que pre-
tenden ser vanguardistas, debido a que recurren a las NTICs, no
muestran ninguna influencia real de los movimientos mencionados
y slo reemplazan la exposicin de conocimientos por parte del
profesor o un libro de texto por su comunicacin a travs de medios
electrnicos, como las computadoras o la Internet.
Ante todo, se corre el riesgo de que los libros sobre Lgica
informal y Pensamiento crtico que eventualmente pudieran
llegar a escribirse y publicarse en Mxico repitan los moldes de
los textos para Lgica formal o el desarrollo de las habilidades del
pensamiento, pues pocos profesores de bachillerato, pero tambin
de licenciatura e, inclusive, investigadores, muestran alguna dispo-
sicin para indagar, meditar y debatir sobre esas dos propuestas:
estn firmemente convencidos de que 1) el Pensamiento crtico es
igual al Desarrollo de las habilidades del pensamiento, sobre todo,
las que permiten establecer relaciones de inferencia necesarias; 2)
el Pensamiento crtico y la Lgica informal son lo mismo y 3)
esta ltima disciplina slo constituye una Lgica formal aplicada
al lenguaje ordinario. 128
De hecho, como trat de mostrar en las primeras secciones
de este escrito, los libros de texto publicados hasta el momento en
nuestro pas que pretenden ensear Lgica informal o Pensa-
Eso es lo que sucede justamente con el CD Pensamiento crtico que acompaa a

128
Conocimientos fundamentales (V.V.A.A., 2006).

miento crtico parten de concepciones limitadas, equivocadas o

hasta perjudiciales de ambas disciplinas.129
Pero lo ms preocupante es que estamos perdiendo la opor-
tunidad de educar adecuadamente a nuestros alumnos, pues, stos
no slo necesitan desarrollar su pensamiento abstracto para lo
cual, sin duda, el estudio de la Lgica formal deductiva puede ser
de gran ayuda sino que tambin estamos dejando de amplificar
sus capacidades para argumentar en los textos, discursos y dilogos
argumentativos que utilizar constantemente para solucionar proble-
mas, resolver conflictos y tomar decisiones de manera individual y
colectiva sobre asuntos tericos y prcticos, disciplinarios y cotidia-
nos. Ante todo, estamos desperdiciando la posibilidad de formar a
las personas y los ciudadanos que necesitan nuestro pas y el mundo
de hoy: individuos que piensen y acten no slo de manera racional,
sino, primordialmente, de modo razonable, para lo cual deben adoptar
actitudes y formas de ser crticas, creativas y responsables frente a lo
que piensan, dicen, hacen y son ellos mismos y quienes les rodean
(Harada, 2008a).
En este trabajo he tratado de diferenciar a la Lgica informal
del Pensamiento crtico para animar a los lectores a pensar crticamente
sobre los supuestos y las consecuencias de la informalidad argumentativa. Espero
haber argumentando adecuadamente al respecto o, por lo menos,
haber despertado algunas dudas, objeciones, contraargumentos y
crticas que permitan continuar y mejorar la discusin acerca de
cmo se puede aprender y ensear a pensar, actuar y vivir de manera
razonable.
No acaso la crtica y la argumentacin se encuentran ms
directamente relacionadas con diferenciar las diferencias que con
igualarlas para que descansen en el Reino de lo Mismo?
129
Los problemas sealados este artculo no son, en realidad, exclusivos de Mxico
sino que tambin se han presentado en eua y Canad (Blair, 2006).

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Informacin sobre los autores
Mara de los ngeles Eraa Lagos. Es Doctora en Filosofa de

la Ciencia por la unam (2003), posteriormente realiz una estancia
posdoctoral en el Instituto Jean Nicod, Paris Francia (2004). Actual-
mente es Investigadora Asociada C de Tiempo Completo del Instituto
de Investigaciones Filosficas, unam. Algunas de sus publicaciones
recientes son La nocin de justificacin, un concepto dual?,
Dianoia LIV (62) (2009), pp. 47-71; El conocimiento animal y el
conocimiento reflexivo Niveles o tipos de conocimiento?, (2009),
Teorema XXVIII (1), pp. 100-111; Sobre la viabilidad de una epis-
temologa emprica y normativa, Signos Filosficos IX (17) (2007),
pp. 101-138. Sus intereses filosficos se centran en el terreno de la
Epistemologa, las Ciencias Cognitivas y la Filosofa de la Mente.
ElosaAmalia Gonzlez Reyes. Es Licenciada en Filosofa por

la unam (1990) y cuenta con estudios terminados de Maestra en la
FFyL de la unam (1990-1992) Es profesora de Tiempo Completo
Titular C Definitiva en la enp de la unam. Particip en el Programa
de Actualizacin Acadmica, paas 4 (1997-1998). Fue titular de las
Ctedras Especiales: Porfirio Parra (1996-1997) y Enrique Ruelas
(2002-2003). Participa en los Proyectos de Investigacin infocab
SB400307 Ensear a pensar dentro y fuera de la ENP (2007-2009) y en
el Proyecto infocab SB401108 Logoteca. Ha publicado artculos en
revistas como Episteme, Mayutica, La Razn Comunicada, Ecos de San
Ildefonso. Actualmente se desempea como Jefa del Departamento
de Filosofa de la enp. Sus intereses filosficos se ubican dentro de
la Filosofa de la Educacin y la Lgica.
Eduardo Harada Olivares. Es Maestro en Filosofa de la Ciencia

por la uam-Iztapalapa (1997) y cuenta con estudios de Doctorado en
la FFyL de la unam (1998-2001). Tambin es Profesor de Tiempo
Completo Titular B Definitivo en la enp de la unam. En 2001, recibi
el Reconocimiento Distincin Universidad Nacional para Jvenes Acadmicos
en el rea de Docencia en Educacin Media Superior Humanidades,
Ciencias Sociales y Econmico-Administrativas. Ha sido responsable
acadmico del Proyecto de Investigacin infocab SB400307 Ensear
a pensar dentro y fuera de la ENP (2007-2009) y beneficiario de la C-
tedra Especial Porfirio Parra con el proyecto de actividades De los
razonamientos a la argumentacin (2007-2009). Actualmente se encuentra

a cargo del proyecto de Investigacin papime PE400909 Mejoramiento

interdisciplinario de la competencia argumentativa de los alumnos de bachillerato
(2009-2012). Compil el libro Irving Copi y la enseanza de la Lgica
(unam, 2010) y ha publicado numerosos artculos especializados y
de divulgacin en revistas como Magister, Lux, Elementos, Ciencia ergo
sum y Mixcoac. Sus intereses filosficos se sitan en el mbito de la
Filosofa de la ciencia, especialmente de la Lgica, las Matemticas
y las Ciencias sociales.
Gustavo Andrs Lund Medina. Pasante de Filosofa de la unam.

Profesor de Lgica, tica y Esttica en la enp de la unam. Partici-
pante en el los Proyecto infocab SB400307 y SB401108 as como
en el papime PE400909. Sus principales intereses filosficos se
ubican dentro de la Lgica (pero informal y de la argumentacin), la
tica (pero humanista y para la autonoma), la Esttica y la Filosofa
poltica.
Raymundo Morado Estrada. A los 16 aos gan el Premio Nacio-

nal de Poesa del injuve. Es Maestro en Ciencias de la Computacin
(1991) y Doctor en Filosofa (1994) por la Universidad de Indiana
en Bloomington, obteniendo el premio a la excelencia acadmica
de la Escuela de Posgrado. Es Investigador Titular de Tiempo
Completo en el Instituto de Investigaciones Filosficas de la unam.
En 1998 obtuvo el Reconocimiento Distincin Universidad Nacional Para
Jvenes Acadmicos en el rea de Docencia en Humanidades. Fue el primer
coordinador del Taller de Didctica de la Lgica (tdl) y compil la
primera antologa de materiales del tdl, La Razn Comunicada. Fue
el primer editor de Modus Ponens: Boletn Mexicano de Lgica, el primer
Coordinador del Diplomado en Lgica del Instituto de Investigaciones
Filosficas, el primer Presidente de la Academia Mexicana de Lgica y el
primer coordinador del Consejo Consultivo Mexicano de la Filosofa. Es el
actual presidente de la Asociacin Filosfica de Mxico (2008-2010) y ha
publicado desde 1983 ms de cincuenta investigaciones sobre Filo-
sofa de las Lgicas no deductivas y sobre la enseanza de la Lgica.
Alejandro Tomasini Bassols. Posee los grados de Licenciatura

en Filosofa (unam), Master of Letters (University of Oxford) y
Doktorat Nauk Humanistycznych (Uniwersytet Warszawski). Es
Investigador Tiempo Completo Titular B Definitivo en el Instituto
de Investigaciones Filosficas de la unam. Es autor, entre otros
libros, de Los Atomismos Lgicos de Russell y Wittgenstein, Lenguaje y Anti-
Metafsica, Teora del Conocimiento Clsica y Epistemologa Wittgensteiniana,

informacin sobre los autores 245
Enigmas Filosficos y Filosofa Wittgensteiniana, Estudios sobre las Filosofas

de Wittgenstein, Filosofa Analtica: un panorama, Discusiones Filosficas y
Pena Capital y Otros Ensayos. Entre sus intereses filosficos destacan las
filosofas de L. Wittgenstein y de B. Russell, Historia de la Filosofa
y Filosofa prctica.

La Lgica, como toda forma de cultura, debe ser investigada, ense-
ada y difundida. Irving M. Copi contribuy en los tres aspectos al
desarrollo de la Lgica en la segunda mitad del siglo xx. Especial-
mente, su trabajo educativo tendi un puente entre la investigacin
original y la difusin a la sociedad. Acompaa en la historia de la
Lgica a creadores de la talla de Galeno, Boecio, Petrus Hispanus o
Charles Dodgson (Lewis Carroll). Y, en Mxico, a Alonso de la Vera
Cruz, Antonio Rubio y Porfirio Parra.
El mejor homenaje a un educador proviene, como en este caso, de
otros educadores. En este libro lo presentan, lo explican, lo discuten;
muestran que lo respetan intelectualmente al no seguirlo ciegamen-
te. Es un gran acierto el que Eduardo Harada haya preparado este
volumen en homenaje a uno de los lgicos a los que ms les debe la
educacin de las ltimas dcadas. La pasin ms noble es el agra-
decimiento y, en este volumen, la pasin por la inteligencia rinde
homenaje a una persona que supo tomar en serio, apasionadamente,
su tarea de educar.

Presidente de la Asociacin Filosfica de Mxico

Pensar, razonar y argumentar: ensear lgica
editado por la Direccin General de Publicaciones y Fomento Editorial de la UNAM,
se termin de imprimir el 17 de octubre de 2011 en los talleres de
Master Copy S.A de C.V. Av: Coyoacan 1450 Bis. Col. Del Valle, C.P 03220 Mxico D.F.
El tiro consta de 200 ejemplares impresos en offset sobre papel bond blanco de 90 gramos,
para su composicin se utiliz tipos Garamond 11/13, 9/13 y Thesis Sans 9 pts.

Pensar Razonar y Argumentar Edharada .PD

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Pensar, razonar y

argumentar: ensear lgica

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JOS NARRO ROBLES

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

pensar_razonar_argumentar.indd 3 03/01/12 12:29 p.m.

Coordinacin editorial: Leonel Rivera

Primera edicin: 20 de septiembre de 2011

D.R. Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Queda prohibida la reproduccin parcial o total del contenido de la presente

Impreso en Mxico / Printed and made in Mexico

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Teoras del razonamiento y teoras de la racionalidad.

El pensar: algunas confusiones filosficas tradicionales . . . . . . . 75

Sobre la Lgica y su enseanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

Perspectivas para la enseanza de la Lgica en Mxico. . . . . . . . 99

Por qu ensear Pensamiento crtico?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Lgica informal y Pensamiento crtico:

Acerca de los autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

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Queremos agradecer al Comit Evaluador de la Iniciativa para

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Eduardo Harada Olivares

pensar_razonar_argumentar.indd 8 03/01/12 12:29 p.m.

La vida cotidiana, aun para el ms pequeo de los aprendices, es

Ariel F. Campirn Salazar

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Eduardo Harada Olivares

Aprender a pensar: en nuestras escuelas ya no

Ensear Lgica, pero cul y cmo ensearla?

En algn momento de su carrera todos los profesores que ensean

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distinguir a las inferencias, los razonamientos y los argumentos

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mencionadas y cmo debera serlo. Por ejemplo, en el caso de la

En el proyecto de investigacin infocab SB400307 Ensear a pensar

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Y dado que el perfil del egresado de los cursos de Lgica de la

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importantes y difciles en comparacin con los que se enfrentan en

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a conferencistas que nos enriquecieron inmensamente con sus

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No cabe duda que los profesores de Lgica deberamos mejorar la

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razonamiento (ya sea deductiva o estadstica) o un solo tipo de

Ensear a pensar, pero de qu manera?

En el artculo El pensar: algunas confusiones filosficas tradicio-

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evitar algunos errores tpicos que se pueden cometer al intentar

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En Sobre la Lgica y su enseanza, el tercer artculo de este

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comprender las posibilidades del pensamiento y la accin, entonces

Educar a los educadores

En su contribucin Perspectivas para la enseanza de la Lgica en

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por primera vez y han ido aprendindola a lo largo de los aos. Y,

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el tiempo seguramente podra convertirse en todo un posgrado. Dicha