PSICODIAGNSTICO DE LAS FUNCIONES COGNOSCITIVAS

MODULO ACTUALIZACION 2010_I

JHON FREDY BUSTOS RUIZ
PSICOLOGO

AJUSTE Y ACTUALIZACIN
2013-1

ASTRID SUREZ BARROS

DOCENTE AUXILIAR ECSAH
PROGRAMA DE PSICOLOGA

Barranquilla-Colombia
 UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES

PROGRAMA DE PSICOLOGA

COMPONENTE MEDICIN Y EVALUACIN PSICOLGICA

CURSO ACADMICO
PSICODIAGNSITCO DE LAS FUNCIONES COGNOSCITIVAS

2013
 MDULO ACADMICO

CONTENIDO

UNIDAD 1: Aspectos Tericos de la Evaluacin Psicolgica

Captulo 1: Conceptos Bsicos en Evaluacin Psicolgica

Leccin 1: Medicin, Evaluacin y Psicodiagnstico y Representantes de la Evaluacin psicolgica
Leccin 2: Surgimiento y evolucin de la evaluacin psicolgica.
Leccin 3: mbitos de la evaluacin psicolgica
Leccin 4: Tcnicas de recoleccin de informacin en evaluacin psicolgica
Leccin 5: Secuencia del proceso de evaluacin.

Capitulo 2: Modelos Tericos Parte I

Leccin 6: El Concepto de Modelo de Evaluacin
Leccin 7: Modelo Psicomtrico, Correlacional o del Atributo.
Leccin 8: Modelo Mdico Psiquitrica
Leccin 9: Modelo Psicoanaltico
Leccin 10: Modelo Fenomenolgico, Humanista, Existencial

Captulo 3: Modelos Tericos Parte II

Leccin 11: Modelo Conductual - Radical
Leccin 12: Modelo Mediacional
Leccin 13: Modelo Conductual Cognitivo y Modelo Cognitivo
Leccin 14: Modelo del Procesamiento de la Informacin y Modelo Integrador
Leccin 15: Modelo de Evaluacin Eco evaluativa

UNIDAD 2: PROCESOS DE EVALUACION PSICOLOGICA

Captulo 4: Evaluacin Psicopedaggica

Leccin 16: Conceptualizacin y alcances de la evaluacin psicopedaggica
Leccin 17: El contexto escolar como mbito de evaluacin psicopedaggica
Leccin 18: La familia en la evaluacin psicopedaggica
Leccin 19: Caractersticas del diagnstico psicopedaggico
Leccin 20: Informe de evaluacin

Capitulo 5: Evaluacin de la Inteligencia

Leccin 21: La inteligencia
Leccin 22: El Cociente Intelectual
Leccin 23: Test de Raven
Leccin 24: Test de Bender: Introduccin y descripcin
Leccin 25: Test de Bender (Evaluacin y diagnstico diferencial)

Captulo 6: Evaluacin de la Demencia

Leccin 26: La demencia
Leccin 27: Evaluacin neuropsicolgica
Leccin 28: MMSE
Leccin 29: CERAD
Leccin 30: Escalas funcionales
 UNIDAD 1

ASPECTOS TEORICOS DE LA EVALUACION PSICOLOGICA

PRESENTACIN

Esta unidad le permite al estudiante hacer todo el recorrido terico relativo a la evaluacin psicolgica.
Esto, para dejar en claro desde ya que la evaluacin psicolgica es el eje central de todo el curso
acadmico.

En consecuencia, la primera unidad del curso abordar aspectos sustantivos de la evaluacin

psicolgica entre los que se los histricos, tericos y metodolgicos. Sobre tales aspectos se
ahonda un poco a continuacin.

Es importante que el estudiante tenga un referente de la historia de la evaluacin psicolgica, los

autores ms significativos en dicho proceso, los aportes ms sustanciales de cada uno, as como los
sucesos crticos que sirvieron de impulso al fortalecimiento de esta rama de la psicologa aplicada.

La unidad tambin aborda el tema de los mbitos de evaluacin psicolgica y el tema de las tcnicas de
recoleccin de informacin que se utilizan en evaluacin psicolgica. Los mbitos hacen referencia a
los escenarios y contextos especficos donde el profesional de la psicologa puede servirse de la
evaluacin psicolgica. A su vez, las tcnicas se refieren a los procedimientos e instrumentos
que el profesional puede utilizar para realizar un determinado proceso de evaluacin.

As mismo, se presenta un esquema de lo que debe ser la secuencia del proceso de evaluacin en sus
aspectos ms generales. Esto con el nimo de que el estudiante reconozca la evaluacin psicolgica
como proceso y que identifique en l algunos factores cruciales para su xito.

No obstante, el eje central de la unidad lo constituye el estudio detenido de cada uno de los modelos
tericos sobre evaluacin psicolgica. Concretamente se trata de abordar modelos como el
psicomtrico propiamente dicho, el modelo mdico psiquitrico, el modelo psicoanaltico, los modelos
concebidos dentro de la postura conductista, el modelo humanista y los modelos concebidos desde la
postura cognitiva. Desde luego, concretando al final una propuesta de integracin de los diferentes
modelos, como opcin importante de apropiacin y gestin profesional. En cada uno de estos modelos
se aborda el soporte terico y las especificaciones metodolgicas.

Tiene que ser claro para el estudiante que al final de la unidad deber comprender que de la postura
terica que se asuma depender el tipo de intervencin que se puede hacer en evaluacin.
Recurdese que si bien se habla de una propuesta de integracin esta debe ser metodolgica, de cara
a la realizacin de un proceso de investigacin serio, tico y en bsqueda del reconocimiento e
interpretacin de la realidad,, en diferentes contextos.
 Captulo 1: Conceptos Bsicos en Evaluacin Psicolgica

Leccin 1:
Medicin, Evaluacin y Diagnstico en Psicologa y principales representantes

Una de las funciones del profesional psiclogo, tal vez incluso una de las que es
considerada ms tpica del quehacer del psiclogo, es la de efectuar diagnsticos psicolgicos.

El trmino diagnstico es ampliamente utilizado, no slo en el mbito de la psicologa

o de las ciencias de la salud, sino que en el contexto de muchas de las disciplinas
profesionales, y pareciera que en general se entiende su significado. Sin embargo, cuando se busca
una definicin ms precisa, nos encontramos con diversas ideas y conceptos vinculados a este
trmino, como por ejemplo los de medicin y evaluacin, entre otros, para lo cual utilizamos
pruebas o test psicolgicos adems de otros instrumentos. Se hace necesario, entonces,
precisar el significado que estos conceptos tienen en este contexto.

MEDIR

Al aplicar una prueba o test psicolgico, habitualmente lo hacemos con la intencin de medir
alguna caracterstica psicolgica, para llegar finalmente a alguna forma de evaluacin.

Medir consiste en asignar numerales a los fenmenos de acuerdo a ciertas reglas. El

proceso de medir, por lo tanto, es un procedimiento mediante el cual clasificamos, ordenamos o
agrupamos los fenmenos segn un cierto criterio que nos es til, de modo de facilitar su
manipulacin o anlisis. En este sentido, el criterio lo define quien hace la medicin y no refleja
necesariamente una cualidad intrnseca del fenmeno objeto de la medicin. Por otra parte,
hablamos en este contexto de numerales y no nmeros, porque los smbolos grficos
utilizados no representan necesariamente nmeros.

EVALUAR

As pues, al realizar un proceso de medicin obtenemos un resultado que, si lo

expresamos numricamente, responde a la pregunta cunto?. Sin embargo, ello no nos dice
nada acerca de la bondad o valor del desempeo de un sujeto. Cuando, en un segundo momento,
interpretamos ese resultado respondiendo a preguntas como qu significa o implica ese
resultado?, o cun bien?, es decir, cuando asociamos un juicio de valor al resultado, entonces
estamos haciendo una evaluacin.

Es evidente que la medicin por s sola es de escasa utilidad, pero es

imprescindible como base para cualquier evaluacin.

Hechas estas consideraciones y precisados los conceptos de medicin y

evaluacin en psicologa, podemos pasar a examinar el concepto de diagnstico psicolgico o
psicodiagnstico.
DIAGNSTICO PSICOLGICO

Las definiciones de diagnstico son variadas, y en su mayora derivadas del quehacer

mdico o del modelo mdico. En al campo de la psicologa, podemos decir que el psiclogo
intentar hacer un psicodiagnstico cuando, a travs de los mtodos propios de la psicologa, intente
llegar a una conclusin acerca de las caractersticas de una persona, de un grupo de personas o de
un hecho psicolgico en s.

Por otra parte, es importante destacar que el psicodiagnstico es el resultado de un

examen detallado o de un estudio minucioso de algunas muestras de conducta. No debemos
perder de vista el hecho de que los fenmenos psquicos (o procesos psicolgicos) no los podemos
observar o medir directamente, sino slo su exteriorizacin o manifestacin a travs de alguna
forma de comportamiento o conducta. Este es un aspecto estrechamente relacionado con el tema
de la validez de las pruebas de medicin psicolgica: hasta qu punto podemos tener la certeza de
que la conducta que estamos observando o midiendo, efectivamente es un indicador de la variable
psicolgica que queremos diagnosticar?

Otro punto relevante en este contexto es el de la representatividad de la muestra de

conductas. Tal como lo sabemos en relacin a las estimaciones en estadstica, mientras ms
representativa es la muestra sobre la que basamos nuestras inferencias, ms seguras las
conclusiones (mayor el grado de confianza). El mismo razonamiento se aplica a la situacin de
diagnstico: mientras ms amplia sea la muestra de conductas consideradas para fundamentar el
diagnstico, ms seguros podemos estar de que sea correcto.

En consecuencia, podemos decir que el diagnstico psicolgico intentar

establecer de la manera ms objetiva posible, las caractersticas psicolgicas de una persona o un
grupo de personas, otorgando a sus conclusiones un relativo valor de probabilidad. Es importante
no perder de vista este ltimo aspecto: dadas las caractersticas de lo diagnosticado
(caractersticas humanas) y las caractersticas de los instrumentos de diagnstico (entrevistas, test
o pruebas psicolgicas), siempre habr un cierto margen o probabilidad de error.

Los diagnsticos psicolgicos, por lo tanto, slo pueden plantearse con un cierto grado de
probabilidad. Y esto no es todo. Debemos considerar siempre, adems, que las caractersticas
humanas son, en s mismas, inestables o cambiantes. Ya sea que nos estemos refiriendo a
caractersticas psicolgicas o fsicas (orgnicas o fisiolgicas), siempre se tratar de caractersticas que
pueden experimentar cambios a travs del tiempo, por lo que ningn diagnstico es definitivo. Es obvio
que dependiendo de qu sea lo diagnosticado, las probabilidades de cambio sern mayores o menores,
pero siempre existen.

Visto de este modo, tenemos que un test psicolgico no es otra cosa que un conjunto
de estmulos utilizados para provocar en el sujeto una respuesta, respuesta que es en s misma
una forma de conducta. Las conductas especficas que se hacen manifiestas en la situacin
de examen psicolgico como respuesta a los estmulos que constituyen el test que se est
utilizando, se supone que son un indicador del aspecto o variable psicolgica que se desea
diagnosticar. Para esto no es necesario que la conducta provocada por el test se parezca a la
conducta o fenmeno psicolgico que se desea diagnosticar. Slo se requiere que exista
una correspondencia emprica demostrada entre las dos. (Revisar a este respecto los
conceptos de validez aparente, validez predictiva y validez de contenido).
 El test psicolgico no hace sino medir una conducta. Slo es posible determinar por la
experiencia que dicha conducta puede servir como ndice efectivo de otra. En este sentido, la
prediccin se entiende aqu no slo en el sentido de deducir de un rendimiento actual una
conducta futura, sino tambin en el sentido que el diagnstico de una condicin presente
significa una prediccin del comportamiento del individuo en situaciones distintas a las del test Lo
dicho hasta el momento corresponde bsicamente a un enfoque emprico del problema. Existen
tambin otras aproximaciones al estudio del diagnstico psicolgico, entre las que podemos
mencionar, por ejemplo, las definiciones instrumentales, definiciones pragmticas y definiciones
diagnsticas.

Las definiciones instrumentales corresponden a un modelo evaluativo de atributos. Las bases

conceptuales de este modelo son: a) todo individuo tiene o puede ser caracterizado por unos
atributos, pudiendo ser situado en un punto dentro del continuo de sus atributos. b) existen
diferencias individuales con respecto a esos atributos. c) Para cada individuo existe una posicin
verdadera (dada por la puntuacin del test) dentro del continuo de ese atributo. En este modelo est
implcita tambin una teora o conceptualizacin del comportamiento en base a determinados rasgos
o constructos psicolgicos. Los procedimientos metodolgicos para precisar o aislar dichos atributos
difieren y se basan bien en los avances psicomtricos realizados por los psiclogos matemticos o
en otros planteamientos menos rigurosos. Una definicin de diagnstico desde esta perspectiva
podra ser, por ejemplo: el estudio terico y prctico de los diversos procedimientos que sirven
para el diagnstico o conocimiento de las caractersticas de un individuo o grupo de individuos.
(Dorsch, 1976)

En el enfoque pragmtico, se basan las definiciones en una tradicin utilitaria. Se seala

por ejemplo que la funcin del psicodiagnstico es la de identificar el problema que el paciente
ha presentado, con el propsito de llevar a cabo un tratamiento. En esta lnea de pensamiento
puede decirse que el psicodiagnstico implica las siguientes cuestiones: 1) la clasificacin de la
demanda y/o problema de la persona o personas a evaluar. 2) la utilizacin de instrumentos y
estrategias que permitan tomar decisiones. La eleccin de estos instrumentos se realiza en
funcin del tipo especfico de problema a decidir, de la estrategia a emplear, la evaluacin del
resultado y el costo del test. 3) La posibilidad de llegar a tomar una serie de decisiones relativas a
la persona en exploracin y que lleg en demanda de ayuda tcnica al psiclogo.

En las definiciones diagnsticas, por ltimo, se hace referencia a categoras mdicas y el

concepto se define por analoga con el modelo mdico como: la determinacin de la
naturaleza de una enfermedad psquica despus del estudio de sus signos y sntomas. Los
objetivos propios de este enfoque se pueden resumir como: a) Etiquetar al paciente con una o
varias de las categoras o entidades nosolgicas establecidas, en base a la sintomatologa que
presenta. b) Identificar posibles factores etiolgicos, y c) Determinar la terapia idnea.

Subyacente a este enfoque se encuentra una serie de conceptos bsicos:

1) El psicodiagnstico hace referencia tan slo a la exploracin de padecimientos o
trastornos psquicos.
2) Existe una categorizacin previa de entidades nosolgicas en las que los sujetos
debera ser encuadrados, de cara a la aplicacin de un tratamiento.
3) La aplicacin de instrumentos psicolgicos tiene como objetivo sustancial el de
complementar, corroborar y medir aquellas tendencias que, segn la experiencia prctica
de los clnicos, son de mayor significacin.
 Otra manera de tratar de precisar qu es el psicodiagnstico, podra ser la de analizar los
programas de formacin acadmica en esta disciplina. No tenemos informacin precisa de
lo que ocurre en nuestro pas a este respecto, pero podemos suponer con fundamento que no es
muy diferente de lo que sealan los estudios realizados en otros lugares. En Espaa, por
ejemplo, los estudios sealan que se incluyen una variedad de temas, entre los cuales las
tcnicas incluidas en la enseanza son bastante conservadoras, lo cual coincide con estudios
realizados en EE.UU. de NA. Esto significa que lo que se ensea son en general pocas tcnicas,
las ms tradicionales y enfatizando siempre la utilizacin de los test.

Esto ltimo es una constante cuya importancia conviene precisar y que nos lleva de vuelta
al tema de los test o pruebas psicolgicas. Es cierto que los test son instrumentos muy
tiles y necesarios, a veces incluso imprescindibles, pero el psicodiagnstico no se reduce a la
aplicacin de uno u otro test para luego dejar constancia de sus resultados. Tampoco debemos
pensar que los test son una especie de bola de cristal con la cual podemos develar o averiguar
cualquier cosa que deseamos saber del sujeto. No. Los test no son ms que estmulos ante los
cuales esperamos que el sujeto reacciones, para obtener as una muestra de su conducta. Con base
en estas muestras conductuales hacemos luego predicciones de un comportamiento presente y futuro.
A veces, tambin concluimos respecto de hechos pasados. Si nos detenemos en este punto,
advertimos de inmediato la complejidad y a la vez las limitaciones del psicodiagnstico. Es complejo
porque la conducta de un sujeto, en este caso sus respuestas al test, est determinada
simultneamente por muchas variables, todas las cuales no podemos controlar. La limitacin deriva
de este mismo hecho: en la medida que no podemos afirmar en forma taxativa cules han sido las
determinantes de la conducta, nuestras conclusiones sern siempre tentativas, y lo sern no slo
por esta razn, sino tambin por todas aquellas sealadas anteriormente.

Significa esto que debemos desestimar el psicodiagnstico? No. Slo que debemos
tener clara conciencia de lo que es y de lo que no es.

As y todo, a lo que llegamos finalmente, es a enfrentar la tarea de convertir observaciones

de personas en particular, que se comportan de un modo particular, en una situacin en particular, en
afirmaciones de que cierto tipo de personas mostrar un cierto tipo de conducta en cierto tipo de
situaciones. En otras palabras, el esfuerzo cientfico est orientado a establecer una triple
equivalencia de clases: de personas, de conductas y de situaciones; y construir teoras que
relacionen unas con otras. Al hacerlo as, nuestro esfuerzo es nomottico, pero constituye un
requisito para situar adecuadamente cualquier caso particular, puesto que al hacer el anlisis o
estudio de un caso determinado, debemos tener presente que cada persona cuenta con
caractersticas universales (que comparte con todos los seres humanos), como tambin cuenta
con caractersticas comunes a su grupo de pertenencia (y/o de referencia), y por ltimo, que la
manera en que esas caractersticas se organizan, es nica en l o ella. La evaluacin o el
diagnstico debe dirigirse a esos tres componentes o niveles del comportamiento de un individuo.
Resumiendo, tenemos que:

1. Los objetivos del psicodiagnstico son fundamentalmente ideogrficos, en el sentido

de que se centran en el estudio cientfico del comportamiento de un sujeto.
 2. El psicodiagnstico se basa en los hallazgos de la Psicologa como ciencia
nomottica, y por lo tanto en las leyes establecidas para los distintos hechos
psicolgicos.

3. Los mtodos utilizados en el psicodiagnstico son los mismos de la

psicologa nomottica y estn encuadrados en una perspectiva cientfica.

4. La exploracin y el anlisis del comportamiento ha de dirigirse tanto a las caractersticas

generales como a las conformadas culturalmente, as como tambin a la organizacin
idiosincrsica de todas estas caractersticas en el sujeto humano en particular.

Otro punto que es importante tener claro respecto del psicodiagnstico es que no busca
explicar. Con frecuencia cometemos el error de considerar los resultados o las conclusiones
obtenidas, como explicaciones de ciertos hechos. Un sujeto presenta alucinaciones. Se le hace un
examen psicolgico y resulta diagnosticado como esquizofrnico. Decimos entonces que presenta
alucinaciones porque es esquizofrnico. Lo correcto es lo inverso: lo hemos diagnosticado como
esquizofrnico porque presenta alucinaciones y otros signos o sntomas propios de ese cuadro y en
ningn caso hemos explicado el por qu presenta esos sntomas.

Esto no significa que el psicodiagnstico no sea til a la hora de buscar posibles

explicaciones o la comprensin de la conducta del paciente. Es cierto que este punto ha sido
tambin objeto de controversias, pero si situamos los trminos en un contexto cientfico,
desprovisto de las implicaciones filosficas, el problema se reduce a una cuestin de matices,
por cuanto la comprensin se deriva de la explicacin. La explicacin es un hecho lgico, la
comprensin un fenmeno psicolgico. Visto de este modo, la explicacin y la comprensin son
momentos distintos de la investigacin psicodiagnstico, siendo lo fundamental la explicacin. Si
nuestro diagnstico contiene la explicacin de la conducta observada, tendremos un adecuado
fundamento tanto para nuestro enfoque predictivo como para las medidas correctivas. Sin
embargo, los diagnsticos la mayora de las veces son apenas descriptivos o clasificatorios. No
debemos desalentarnos por esto, puesto que la descripcin es el primer paso para la explicacin,
y la explicacin, si bien es un requisito de la ciencia, no es siempre imprescindible (aunque sea
deseable) en la actividad clnica.

Por otra parte, la clasificacin de los fenmenos en estudio ha resultado siempre til a la
ciencia, por cuanto es un modo simple de analizar y sintetizar los problemas. Desde luego, un
sistema taxonmico no es una teora, pero representa un sistema de conceptos que puede conllevar
un conjunto de hiptesis asociadas.

En definitiva, cualquier aplicacin del conocimiento cientfico requiere del uso de un

cuerpo bien definido y establecido de leyes y reglas que, por el momento, es dudoso que exista
en Psicologa. Pero, aunque es probable que puedan darse en psicodiagnstico explicaciones
causales de la conducta de un sujeto, s podemos decir que, a travs de la evaluacin
psicolgica, es posible llegar a explicaciones basadas en leyes probabilsticas, perfectamente
compatibles con el estado actual de la psicologa cientfica.
 Principales Representantes

Tres autores pueden ser considerados los padres de la evaluacin psicolgica: Francis Galton, McKeen
Cattell y Alfred Binet. A continuacin se hace referencia a cada uno de estos autores y a los
aportes significativos que hicieron para le desarrollo de la evaluacin psicolgica.

Sir Francis Galton (16 de febrero de 1822 17 de enero de 1911), explorador y cientfico britnico.

Realiz la mayora de sus investigaciones por su cuenta. Sus mltiples contribuciones

recibieron reconocimiento formal cuando, a la edad de 87 aos, se le concedi el ttulo de Sir o
caballero del Reino.

De intereses muy variados, Galton contribuy a diferentes reas de la ciencia como la psicologa, la
biologa, la tecnologa, la geografa, la estadstica o meteorologa. A menudo sus investigaciones fueron
continuadas dando lugar a nuevas disciplinas.

Galton, primo de Charles Darwin, aplic sus principios a numerosos campos, principalmente al estudio
del ser humano y de las diferencias individuales.

A Galton se le puede considerar como el padre de la psicologa diferencial, al aplicar los principios
de su primo, Darwin, al estudio de las diferencias individuales. Esto se opona a las ideas psicolgicas
que ms difusin tenan en su poca: las de Wilhelm Wundt.

Centr su inters en el estudio de las diferencias individuales de las capacidades humanas,

siempre desde una perspectiva adaptativa y biolgica. Para ello, se centr en el estudio de los procesos
mentales simples.

Las investigaciones de Galton fueron fundamentales para la constitucin de la ciencia de la

estadstica:

Invent el uso de la lnea de regresin, siendo el primero en explicar el fenmeno de la regresin a la

media. En los aos setenta y ochenta fue pionero en el uso de la distribucin normal. Invent la
mquina Quincunx, un instrumento para demostrar la ley del error y la distribucin normal. Descubri
las propiedades de la distribucin normal bivariada y su relacin con el anlisis de regresin En 1888
introdujo el concepto de correlacin.

Galton construy el laboratorio antropomtrico, el cual fue inaugurado durante la Exhibicin

Internacional sobre Salud de 1884 (International Health Exhibition) y mantenido en funcionamiento
durante seis aos en Londres. Este laboratorio le permiti no slo recoger una inmensa cantidad de
datos, sino adems cobrar por los
informes que realizaba, siendo el nico psiclogo que pudo cobrar de sus sujetos experimentales
en vez de pagarles por acudir a las pruebas. Adems, elabor de esta manera los primeros anlisis
estadsticos, necesarios para la evaluacin de los datos recogidos en su investigacin.

En dicho laboratorio, cualquier persona poda obtener por poco dinero la medida de su altura, peso,
capacidad respiratoria, fuerza muscular, velocidad de golpeteo, agudeza auditiva o visual. Fue el primer
intento de acercar la evaluacin psicolgica desarrollada en el laboratorio a la vida cotidiana de un gran
nmero de personas.

Por otra parte, Galton pens en aplicar la seleccin artificial al ser humano para mejorar la raza,
formalizndose as por primera vez la teora de la eugenesia.

Las repercusiones del movimiento eugensico no tardaron en llegar. stas y otras teoras similares
sirvieron de base a los ideales de superioridad de raza, como los del nazismo alemn, pero tambin
tuvieron gran aceptacin en el resto de Europa y en Estados Unidos. La prctica de la eugenesia se
reflej en la limpieza tnica, as como en la esterilizacin de personas con discapacidad intelectual,
delincuentes, pobres o enfermos mentales.

La dicotoma entre herencia y medio ambiente o entre Innatismo y aprendizaje fue enunciada por
primera vez por Galton en la forma Nature/Nurture. A menudo se ha visto como polos enfrentados
entre los que no caban posiciones intermedias. Hoy se ve ms como una gradacin de elementos
influyentes.

Galton subrayaba que la propia naturaleza o conjunto de dotaciones innatas del individuo era un factor
determinante del xito en la vida. Para demostrarlo, estudi a una serie de hombres eminentes.
Comprob que los padres que presentaban caractersticas sobresalientes tendan a tener hijos con
iguales caractersticas, y pens que esto deba explicarse fundamentalmente en funcin de la
naturaleza y no de la crianza. Con el objeto de someter a anlisis los datos por l recogidos, contrat al
matemtico Karl Pearson, inventor de un procedimiento de anlisis estadstico descriptivo denominado
Coeficiente de correlacin, muy empleado en una variedad de situaciones de investigacin.

Como se puede deducir de lo anterior, los primeros antecedentes de la evaluacin psicolgica se

ubican en la medicin de las funciones puramente biolgicas. No obstante se debe tener claro que all
est el soporte primigenio de la evaluacin de los procesos psicolgicos o funciones cognoscitivas.

James McKeen Cattell (25 de mayo de 1860 - 20 de enero de 1944), fue uno de los psiclogos
ms importantes de finales del siglo XIX y principios del XX, representante de la llamada escuela
americana en psicologa. Psiclogo y pedagogo norteamericano, nacido en Eaton y muerto en
Lancaster. Estudi en varias universidades norteamericanas y europeas. Fue nombrado, en 1887,
profesor de psicologa de la Universidad de Pensilvania. Desempe la primera ctedra
estadounidense de psicologa, creada para l por dicha Universidad al ao siguiente. Desde 1891
ense en la Universidad de Columbia, pero en 1917 fue exonerado por supuestas manifestaciones
antipatriticas. Fue el primero que estableci en los Estados Unidos el estudio en laboratorio de las
diferencias individuales y los Tests psicolgicos. Hizo asimismo interesantes investigaciones sobre la
asociacin de ideas, percepcin, entendimiento, memoria, fatiga y medida del tiempo psicolgico.
Dirigi Science (1894-1944) y otros peridicos.

Tras estudiar en el laboratorio de Wilhelm Wundt, en Leipzig, volvi a Estados Unidos donde se
dedic al estudio de las capacidades humanas a partir de lo que llam test mental. Cattell no invent
los test (ese honor le cabe a Alfred Binet), pero s que les dio nombre. El movimiento de los tests
mentales alcanz gran impulso, de su mano, en Estados Unidos.

Muchas de las ideas de Cattell son una evolucin de lo planteado por Francis Galton, suponiendo una
continuacin en el estudio de la psicologa diferencial, centrndose como l en el estudio de procesos
simples y muy especficos.

Centr su inters en el estudio de las diferencias entre individuos basndose en las respuestas que
daban a los test. As, a diferencia de su maestro Wundt, Cattell no crea en la introspeccin como
mtodo de estudio, con lo que slo se basaba en datos observables.

Impuls el establecimiento de la psicologa como profesin, ya que defendi esta vertiente sin
olvidar nunca que deba ser cientfica para tener validez.

A McKeen Cattell se debe la creacin de una serie de pruebas psicolgicas diseadas para
medir la habilidad para percibir estmulos, memoria para las letras. Dise una batera de pruebas
(compuesta por distintos tests) que permita obtener una evaluacin psicolgica de carcter sensorial,
perceptivo y motor a travs de medidas objetivas.

Por su parte, Alfred Binet (Niza, 11 de julio de 1857 - Pars, 28 de octubre de 1911) fue un
pedagogo y psiclogo francs. Se le conoce por su esencial contribucin a la psicometra. Se le
considera el padre de los test de inteligencia.

Hijo de un mdico y de una pintora, Alfred Binet, al final de sus estudios secundarios en el Liceo Louis-
le-Grand de Pars, inicia estudios de derecho, medicina y ciencias naturales.

En 1884, Alfred Binet se casa con la hija del embriologista Balbiani e inicia sus estudios de ciencias
naturales en la Sorbona bajo la direccin de su suegro. Thodule Ribot le anima para que prosiga
sus estudios en el terreno de la psicologa, trabaja con Jean Martin Charcot en el Hospital de la
Salptrire en el que la hipnosis y la sugestin estn siendo nuevos temas de experimentacin.El
nacimiento de sus dos hijas, Madeleine (1885) y Alice (1888), le proporciona un tema de estudio.
 En 1890 conoce a Henri Beaunis que haba creado el laboratorio de psicofisiologa de la Sorbona en
1889.

En 1892, Thodore Simon, psiquiatra interno en la colonia de Perray-Vaucluse, establece contactos con
l, con respecto a los nios "anormales" de los que se encarga. Se inicia un trabajo conjunto.

En 1894, Alfred Binet funda junto a Henri Beaunis la revista "L'anne psychologique". Al ao siguiente,
llega a director del laboratorio de psicofisiologa en sustitucin de Henri Beaunis.

En 1905, a solicitud del gobierno francs, Alfred Binet publica una escala mtrica de la inteligencia
que haba elaborado junto a Thodore Simon. El objetivo de esta escala era medir el desarrollo de
la inteligencia de los nios en funcin de su edad (edad mental). En los aos siguientes, propondr
mejoras. Este trabajo ser el punto de partida para muchos otros tests, en especial del CI.

Estas contribuciones hacen que sea considerado como uno de los pilares de la psicologa diferencial.
Junto con Vctor Henri public un artculo en 1895 (La psycologie individuelle) en el que presentaba
esta naciente disciplina y proponan su objeto de estudio.

Binet abandona el estudio de las funciones perceptivas, sensoriales y motoras y dirige sus
esfuerzos al anlisis de las facultades psquicas superiores mediante una serie de tests mentales en los
que se estudiarn procesos tales como: la memoria, la imaginacin, la comprensin, la sugestin.

Los test mentales deban cumplir ciertos requisitos segn Binet: (a) que estuviesen compuestos por
tareas sencillas; (b) que no conllevase un tiempo excesivo su aplicacin; (c) que sean independientes
del observador y (d) que los resultados obtenidos pudiesen ser contrastados por otros evaluadores.
Este autor ofrecer un concepto claro de lo que ser el diagnstico psicolgico con la propuesta del
primer test de medida de la inteligencia y establecer una importante distincin entre exploracin
mdica (fsica o fisiolgica que llevan a cabo los mdicos), exploracin pedaggica (relacionada con
los aprendizajes y llevada a cabo por el profesor) y exploracin psicolgica (fundamentalmente
inteligencia y ejercida por el psiclogo).

A todas estas aportaciones hay que aadir otras como las de Thorndike y su construccin de pruebas
psicopedaggicas; el enfoque de la personalidad ofrecido por S. Freud y la contribucin de los
psiclogos matemticos tales como Pearson y Spearman, quienes crearon una serie de tcnicas
estadsticas que son base para el desarrollo de pruebas psicolgicas. Entre los aos 1910 y 1970, lo
que poda denominarse como etapa de consolidacin, ha existido un gran inters por el desarrollo de
pruebas psicolgicas dirigidas a evaluar distintos aspectos: sociales, intelectuales, evolutivos,
educativos, que estn basadas en distintos modelos evaluacin psicolgica que se diferencian entre
s en su forma de proceder y en las tcnicas e instrumentos utilizados para recoger informacin.
De esta manera se concreta una perspectiva clara de los autores representativos del desarrollo inicial
de la evaluacin psicolgica. Adems se ofrece informacin importante de los principales referentes
tericos que acompaaron a dichos autores.

Leccin 2: Surgimiento y evolucin de la evaluacin psicolgica

El tema de la evaluacin psicolgica tiene hoy da una gran importancia en diferentes mbitos, como se
podr ver en una leccin posterior. Asimismo se puede decir que son muchos los aspectos que de una
u otra manera influyeron en el desarrollo conceptual y metodolgico de la evaluacin psicolgica, sin
embargo, este segmento se ocupa solo de aquellos que se consideran ms ejemplificantes.
Concretamente el papel jugado por las polticas educativas de Europa y Norteamrica tendientes a la
universalizacin de la educacin; las implicaciones de las demandas de personal para atender las
exigencias industriales y de la guerra y el impacto de la creacin de centros de estudio concebidos en
funcin del desarrollo de los procesos mismos de evaluacin psicolgica.

El rpido progreso econmico y social en la Europa de finales del siglo XIX plante la necesidad de
evaluar las capacidades y conocimientos de los individuos en contextos educativos, laborales,
clnicos, etc.

No es exagerado afirmar que las necesidades de la evaluacin educativa fueron las primeras
demandas sociales con un impacto significativo y duradero en la evolucin del estudio de las
diferencias individuales y, por ende, de la evaluacin psicolgica. Los intentos por medir la inteligencia
como respuesta a esas demandas caminan de la mano de los desarrollos metodolgicos durante este
periodo.

Thorndike (1997) seala el movimiento hacia la educacin obligatoria en Francia, Inglaterra y Estados
Unidos a finales del siglo XIX, como uno de los desarrollos crticos que propiciaron la medida de la
inteligencia. La llegada por primera vez a las escuelas de nios cuyos padres no haban recibido una
educacin o, como en el caso americano, cuya lengua materna no era el ingls, gener una
heterogeneidad en la poblacin de alumnos como antes no se haba conocido. La exposicin de
estos nios a un currculo antiguo, diseado para un grupo selecto de estudiantes, trajo como resultado
niveles dramticos de fracaso escolar prximos al 50%. Este fracaso fue visto como una prdida de
recursos en un tiempo en que eran limitados, de forma que se plante la necesidad de destinar los
recursos a quienes ms se pudieran beneficiar. En consecuencia, se acudi a la evaluacin de la
inteligencia para determinar quines seran los beneficiarios de la educacin. Este es el contexto en el
que se debe situar la obra de Binet.

Binet recibi en 1904 el encargo del ministerio francs de instruccin pblica de elaborar un instrumento
de medida capaz de diferenciar entre los nios "educables" y los que no podran beneficiarse de la
educacin normal. Junto con su colaborador Simon present en 1905 la primera versin del test Binet-
Simon.
El test estaba formado por 30 problemas o tareas dispuestos en orden de dificultad creciente, que
medan la capacidad de juicio, razonamiento y comprensin. Para determinar el nivel de dificultad, los
problemas haban sido administrados a 50 nios de entre 3 y 11 aos ms a algn nio retrasado.

La segunda versin del test editada en 1908, inclua un nmero mayor de tems junto con la eliminacin
de algunos que se haban considerado podan reflejar diferencias en funcin de la extraccin social de
los nios, adems aparecan ya agrupados por niveles de edad.

Binet prefiri el trmino "nivel mental" al de "edad mental" popularizado por las sucesivas traducciones
de la escala, ya que el primer trmino estaba exento de las connotaciones evolutivas del segundo. Al
poco tiempo de su presentacin, el test de Binet y Simon fue traducido a diferentes idiomas y
aplicado en diversos pases, lo que prueba la favorable acogida social que recibi.

El inters por la obra de Binet se ha mantenido a lo largo del tiempo. Van der Linden (1986) ha
resaltado las contribuciones estrictamente metodolgicas de la aproximacin de Binet a la medida de la
inteligencia. Primero, frente a los experimentos antropomtricos y psicofsicos que planteaban una
nica tarea, Binet decidi alargar la longitud del test por dos motivos: a) el conjunto de tems deba ser
una representacin adecuada de la gran variedad de tareas a las que se debe enfrentar una persona
en su vida diaria; y b) conocedor de las teoras de Spearman entendi que cada tem en s mismo era
una media imprecisa, por lo que era necesario combinar observaciones de un buen nmero de tems
para obtener una medida fiable. Segundo, la insistencia de Binet en la estandarizacin de la aplicacin
del test, reflejada en la extrema precisin de las guas sobre el material, la administracin, la
puntuacin y la interpretacin de las mediciones. Por ltimo, la prctica de "normativizar" el test
para iniciar una interpretacin relativa de la ejecucin de las personas.

El test de Binet fue introducido en Estados Unidos por H. H. Goddard, cuya traduccin y
adaptacin recibieron el beneplcito de la audiencia mdica, al venir a cubrir la necesidad de una
medida estandarizada y objetiva para el diagnstico de la subnormalidad. Sin embargo, fue
rpidamente desplazada por la revisin y adaptacin psicomtricamente ms slida, realizada por L. M.
Terman en 1916 en la Universidad de Stanford.

Sin duda, la consolidacin social de la medicin psicolgica vino de la obra del francs Alfred Binet,
cuya influencia en el desarrollo de la teora de los tests perdura en la actualidad. Binet, a finales de los
aos noventa del siglo XIX critic la aproximacin de Galton y Cattell con el argumento de que para
medir procesos mentales complejos era necesario observar la ejecucin de los individuos en actos
mentales complejos, rechazando la idea de que fuese necesaria una mayor precisin para la que no
haba instrumentos disponibles, ya que las diferencias individuales eran mayores respecto a los
procesos superiores que en cuanto a la discriminacin sensorial.
Al entrar Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial, un comit encabezado por R. M. Yerkes
detecta la necesidad de clasificar de forma rpida al milln y medio de reclutas con respecto a su nivel
intelectual. De nuevo, una demanda social provoca un avance metodolgico: los primeros tests de
inteligencia de administracin grupal y no verbales, para evaluar a los reclutas analfabetos o que no
tenan como lengua materna el ingls.

En ese contexto hay que situar las contribuciones de A. S. Otis, por la introduccin del formato de
eleccin mltiple y otros formatos de puntuacin objetiva.

Impulsado por las necesidades militares aparece tambin el primer test estandarizado para la
evaluacin de variables de personalidad: el Personal Data Sheet de R. S. Woodworth, un
instrumento pensado para la deteccin de personas con inestabilidad emocional.

En otras palabras, un gran pas se ve abocado a la guerra y debe determinar a qu personas puede
enviar y a cules no. Debi prever cules eran las personas ms idneas para asumir grandes
responsabilidades militares y cules no. As mismo, debi prever cules personas podran resistir la
exigencia psicolgica y emocional que representara estar en la guerra.

Por otra parte, luego de la guerra, las ciencias de la salud se vieron agobiadas por un sinnmero de
patologas y psicopatologas que no eran frecuentes o, ms aun, que no eran conocidas. La sociedad
estaba en frente de las consecuencias biolgicas y psicolgicas de la guerra. En este escenario era
imperioso el desarrollo de instrumentos, procesos y procedimientos que permitieran la comprensin y
cuantificacin de esos cuadros clnicos producto de la guerra.

Otra situacin social relacionada con el posicionamiento de la evaluacin psicolgica tiene que ver con
la demanda de personal idneo para ocupar el creciente nmero de puestos de trabajo que se
generaron con el inusitado auge industrial.

La sociedad que tradicionalmente se reconoca como agrcola y pecuaria se fue transformando

rpidamente en una sociedad en proceso de industrializacin. Las ciudades empezaron a
transformarse y a llenarse de grandes fbricas de manufacturas.

Este cambio de vocacin productiva, mediado por las sorprendentes innovaciones tcnicas y
tecnolgicas que cambiaron la produccin artesanal por la produccin en lnea, se tradujo en miles y
miles de puestos de trabajo desde los de servicios generales hasta los de mano de obra altamente
calificada. A esto, desde luego, hay que agregar el despertar de un desconocido espritu de
competitividad promovido por la filosofa liberal.
El tema es que, en ese estado de cosas, las empresas en crecimiento empezaron a preguntarse por
las cualidades del personal a contratar. Cules son las exigencias de cada uno de los puestos de
trabajo disponibles y cuales las caractersticas y cualidades que debe tener un funcionario para que
pueda alcanzar el mejor desempeo? era la pregunta de los empresarios. Nuevamente la evaluacin
psicolgica era demandada desde el acontecer social.

Desde luego, es la pregunta que aun hoy se siguen haciendo los empresarios, y para respondrsela
invierten grandes sumas de dinero en complejos procesos de seleccin de personal. Puede
decirse que en el principio se acuda a la seleccin para los cargos de mayor nivel dentro de la
empresa, pero hoy, en las empresas ms competitivas, se acude a la seleccin para cualquier tipo de
empleo. Se ha instalado en la consciencia de los empresarios que el xito de la organizacin
depende en gran medida del ajuste entre el funcionario y su puesto de trabajo.

La consolidacin institucional de la evaluacin psicolgica es el tercer aspecto mencionado. De forma

paralela a los avances tericos y las aplicaciones prcticas, se fue produciendo la consolidacin
institucional de la Psicologa y, claro est, de la propia evaluacin psicolgica. Esta consolidacin se
refleja en la creacin de asociaciones profesionales, de publicaciones especializadas para la
comunicacin entre profesionales y de empresas privadas dedicadas desde el inicio al floreciente
negocio de la evaluacin psicolgica.

De ello se desprende el aumento de espacios dedicados a la confrontacin acadmica relativa al

tema. J. Jastrow habla sobre los tests en la primera convencin de la American Psychological
Association (APA) en 1892. La APA form en 1895 un comit especializado en la nueva
tecnologa de los tests.

En 1899 Kilpatrick, presidente de la APA, realiz un llamamiento a los psiclogos para que
elaborarn tests de tal naturaleza que "... pudieran ser aplicados tanto a nios como adultos, que fueran
de tal forma que todas las personas tuvieran las mismas oportunidades de mostrar las capacidades
examinadas, y que en aras de la economa del tiempo fueran diseados de forma que se pudieran
administrar a una clase o escuela de una vez"

Por otra parte el uso de test tambin se extendi al mundo laboral como prueba su incorporacin a las
prcticas de seleccin de la administracin americana. Cattell fund la Psychological Corporation
para la produccin industrial de tests en 1922. En 1947 se funda el Educational Testing Service (ETS)
institucin sin nimo de lucro que no slo se ha encargado de la produccin de tests
estandarizados de rendimiento y tests de aptitud acadmica, sino que desde su constitucin, ha
contribuido a la formacin y prctica profesional de influyentes psicmetras.
Un acontecimiento que se ha convertido en referente obligado para todos los profesionales es la
publicacin, por las asociaciones profesionales ms relevantes, de las guas tcnicas y ticas de la
medicin psicolgica y educativa. Las recomendaciones elaboradas por la APA son, sin duda, las
que han tenido y tienen una mayor influencia.

En todo caso, las distintas reflexiones presentadas hasta el momento permiten vislumbrar en forma
muy sucinta lo que ha sido el progreso de la psicologa en lo pertinente a la evaluacin psicolgica.

Valga decir que en este curso se ha visto matizado el concepto de evaluacin psicolgica as como las
actividades que en l se contemplan (medicin, exploracin, anlisis) y los objetivos propuestos
(orientacin, seleccin, cambio).

El primer trmino que serva para definir este conjunto de actividades fue el de psicodiagnstico
(gracias a Rorschach y su test de las manchas de tinta) que, con el paso de los aos evolucion hasta
el de diagnstico psicolgico, empleado con el objeto de establecer la clasificacin de un sujeto
estudiado. En fechas ms recientes se ha acuado el trmino evaluacin psicolgica que, durante algn
tiempo fue equiparado con los procedimientos de recogida de informacin a travs de la cual se realiza
dicha evaluacin (especialmente el empleo de tests), aunque, en la actualidad, diversos
autores sealan que el trmino evaluacin implica, adems, a los procesos de valoracin, integracin
e interpretacin de la informacin recogida. Asimismo, durante los ltimos 30 aos se ha ampliado el
objeto de estudio de la evaluacin psicolgica que ha pasado de estudiar las caractersticas
psicolgicas de los individuos o grupos de individuos al estudio de los contextos en los que se
desenvuelven los sujetos y el posible diseo de una intervencin especfica.

Todo esto conduce a diferenciar dos trminos que tienen idntico significado y que son los conceptos
de evaluacin y valoracin. El primero (evaluacin) se refiere al examen de personas, mientras que el
segundo (valoracin) supone la realizacin de las mismas actividades referidas a los objetos (puesto de
trabajo, programas de tratamiento). A lo largo de los temas, daremos importancia al primero de los
dos conceptos.

Si bien en la prctica profesional, en el terreno de la evaluacin psicolgica, se requiere tanto de la

evaluacin como de la valoracin en este momento, por efecto del curso que nos ocupa, el
psicodiagnstico, debe entenderse que la tarea principal se refiere a la evaluacin.

Leccin 3: mbitos de la Evaluacin psicolgica

Hasta ahora se han hecho varias reflexiones muy importantes sobre el origen y evolucin de la
evaluacin psicolgica. De esas reflexiones se puede deducir el uso que se ha dado y se puede dar a
la evaluacin psicolgica. Sin embargo, es importante entrar a precisar los escenarios concretos
donde el profesional de la psicologa puede hacer uso de la evaluacin psicolgica. Ello desde
luego, en la consideracin del proceso de formacin que se busca surtir con este documento.
La idea es que el estudiante comprenda que la evaluacin psicolgica no se usa en todos los
escenarios y para todos los propsitos. Un profesional debe ser capaz de reconocer aquellos
escenarios donde la evaluacin resulta imprescindible y aquellos donde no sera ms que un trmite.
As mismo, el profesional debe saber a qu objetivos puede apuntar con un proceso de evaluacin en un
contexto dado.

A continuacin se presenta una tabla en la que se muestran los diferentes mbitos de aplicacin de la
evaluacin psicolgica y los objetivos que se pueden perseguir en esos procesos. Luego de la tabla se
exponen casos concretos en los que tiene aplicacin la evaluacin psicolgica.

AMBITOS DE APLICACIN DE LA
EVALUACIN PSICOLOGICA
rea de la psicologa Objetivos

Psicologa clnica Diagnstico

Orientacin teraputica
Valoracin de la intervencin.

Psicologa organizacional Seleccin

Psicologa educativa
Promocin laboral
Asignacin de incentivos
Identificacin de rendimiento
Despidos
Caracterizacin del puesto de trabajo.
Cuantificacin del desarrollo.
Seleccin
Ubicacin escolar
Identificacin de necesidades educativas
especiales
Ajuste curricular
Mejora de la infraestructura.
Asignacin de incentivos

Psicologa del deporte Orientacin teraputica

Seleccin

Psicologa Jurdica Desarrollo de perfiles psicolgicos.

Peritaje
Definicin de imputabilidad
mbitoclnico

Imagine que una persona conocida ha sufrido un accidente de trnsito en el cual se ha causado un
trauma crneo enceflico. Los mdicos y neurlogos definen el dao cuantitativo biolgica y
estructuralmente hablando. Un profesional de la psicologa aplica unos test, escalas funcionales y
recomienda posibilidades de intervencin y atencin. En tal caso se ha actuado desde un proceso de
evaluacin psicolgica con propsito diagnstico.

Piense en una familia en la que se convive con una persona de la tercera edad, 75 aos de edad para
mayor exactitud. Esta persona puede desplazarse normalmente, su lenguaje parece fluido, aunque a
veces se dificulta comprenderle. El problema es que este anciano ha estado a punto de morir en varias
ocasiones debido a aparentes accidentes ocurridos; alguna vez dej un pequeo recipiente en la
estufa con el fuego encendido lo que desemboc en un conato de incendio; en otra ocasin confundi
los recipientes y utiliz un acido para destapar caeras en lugar del detergente para ropa entre otros.

A esta persona, el profesional de la psicologa le realiza unas preguntas sencillas sobre el lugar,
fecha y sitio de residencia; le pide que memorice algunas palabras cortas que luego le son pedidas;
le sugiere hacer algunos movimientos y le pregunta sobre alguna ancdota importante de su juventud.
En este proceso el profesional ha sido cuidadoso de tomar apuntes y llenar un pequeo formato que ha
adaptado previamente para este tipo de casos.

En virtud de la informacin recogida y por las referencias adicionales obtenidas de la familia y de

algunos exmenes mdicos, adjuntos a la historia clnica, el profesional informa a la familia que el
anciano se encuentra en una fase inicial de demencia. El profesional explica a la familia de lo que se
trata dicho sndrome y les hace una serie de recomendaciones que deben seguir para garantizar la
seguridad del anciano y para mejorar su calidad de vida. En esta ocasin el profesional ha hecho
una evaluacin psicolgica con fines de orientacin teraputica.

En otro caso, el profesional ha hecho una evaluacin psicolgica inicial a un paciente. De esa
evaluacin se ha desprendido un diagnstico de Fobia social, frente a lo cual se estableci e
implement un plan de intervencin psicoteraputico.

Como es de esperarse, el profesional requiere determinar qu tanto ha mejorado la condicin del

paciente y de su diagnstico. En este caso, es preciso un nuevo proceso de evaluacin psicolgica,
slo que ahora dicha evaluacin tendr como propsito valorar la intervencin realizada.

Desde luego, no se trata de que en la atencin a un mismo paciente se requieran diferentes procesos
de evaluacin. Se trata de que el estudiante tenga claro que en el mbito clnico la evaluacin
psicolgica puede aplicarse en diferentes momentos y con diferentes propsitos.
mbitoorganizacional

En una empresa se pide a un psiclogo un proceso de evaluacin para elegir el candidato ms idneo
para un puesto de trabajo. El psiclogo efecta una serie de exmenes psicolgicos a los candidatos
en base a test, entrevistas, observaciones, etc. Finalmente, a raz de los resultados obtenidos y,
conociendo el perfil del puesto de trabajo, el psiclogo presenta un listado de aquellos candidatos
considerados idneos. Ese psiclogo ha llevado a cabo una evaluacin psicolgica con propsitos de
seleccin de personal.

Desde otra perspectiva, existen organizaciones donde los ascensos laborales se realizan a travs de
concursos de mritos o pruebas de experticia. Es el caso de las fuerzas militares y muchas empresas
multinacionales. Claro est que los ascensos laborales en todos los casos tienen que ver con mayores
responsabilidades y mayores exigencias a nivel psicolgico. En consecuencia, dichas organizaciones
no pueden darse el lujo de promover el personal en forma aleatoria, sino que deben acudir a
pruebas exhaustivas que valoren las exigencias de esos puestos de trabajo y determinen las
caractersticas de quienes los han de ocupar. Esas pruebas y ese proceso ha de partir de un
minucioso proceso de evaluacin psicolgica, un proceso donde el objetivo es justamente la definicin
de los candidatos idneos para la promocin laboral.

En el mbito organizacional la evaluacin psicolgica tambin puede realizarse con el propsito de

hacer seguimiento al rendimiento y productividad de los trabajadores. Muchas organizaciones, como
parte de sus procesos administrativos, adelantan tareas peridicos de evaluacin psicolgica para
determinar el nivel de bienestar de sus trabajadores e identificar aquellos factores que pudieran estar
afectando la productividad de algn funcionario o de la organizacin en general. Las organizaciones
han encontrado en la evaluacin psicolgica una valiosa herramienta para prever el ajuste de los
empleados a los puestos de trabajo y para aumentar la competitividad.

Desafortunadamente el tema de los despidos tambin est en el da a da del mbito organizacional y

no se puede dejar de lado en esta discusin. All la evaluacin psicolgica tambin ha sido utilizada.
Un proceso de evaluacin puede servir para determinar si una persona sigue estando en
condiciones o no de cumplir con las responsabilidades y exigencias de su puesto de trabajo.
Esto es necesario muy especialmente en algunos trabajos de altsima responsabilidad o que
representan algn tipo de riesgo.

Pinsese por ejemplo en el caso de los militares, que a partir de una evaluacin psicolgica pueden ser
dados de baja del servicio o trasladados a oficios de oficina. Y es que no se puede dejar a un polica
agobiado de ansiedad y de conflictos atendiendo situaciones crticas que pudieran requerir el uso de
la fuerza. Algunas tragedias que involucraron a policas se hubieran prevenido si se hubiese utilizado
una evaluacin psicolgica completa y oportuna.
mbito educativo

El mbito de la psicologa educativo tambin ha tenido gran provecho de los procesos de

evaluacin psicolgica. Cmo se mencion, la evaluacin psicolgica tuvo uno de sus grandes
desarrollos gracias a las demandas de evaluacin provenientes de la escuela.

Imagine el caso de una escuela que realiza una labor de orientacin con una serie de escolares en la
que se pretende conocer la capacidad intelectual, los intereses y preferencias profesionales de los
alumnos con el objetivo de recomendar una alternativa educativa concreta. El psiclogo escolar obtiene
una serie de medidas psicolgicas mediante el uso de test (pruebas) y entrevistas que dan lugar a la
recomendacin de la profesin ms idnea para cada uno de los alumnos. Este psiclogo ha realizado
una evaluacin psicolgica.

Desde otro ngulo, se requiere un estudio pormenorizado de una institucin infantil (un centro de
educacin especial), con el fin de proceder a determinados cambios encaminados a una optimizacin
de servicios. Un psiclogo y otros profesionales examinan aspectos fsicos y arquitectnicos, de poltica
organizativa, de clima social, analizan las relaciones entre tales condiciones y el comportamiento de los
usuarios y, finalmente, llegan a establecer una serie de recomendaciones de cambio. Estos cientficos
sociales estn realizando la evaluacin psicolgica de un ambiente humano.

Ntese que de una evaluacin como la sugerida pueden desprenderse diversas acciones en el
mbito educativo. Pueden sugerirse adecuaciones de la infraestructura fsica, tcnica o tecnolgica.
Pueden sugerirse adecuaciones curriculares que respondan mejor a las cualidades acadmicas de
los educandos. Pueden sugerirse procesos de capacitacin y sensibilizacin para el personal
docente y administrativo, de cara a un mejor trato de los estudiantes especiales. Puede sugerirse
tambin estrategias pedaggicas o ajustes didcticos sustentados en las potencialidades de los
menores y en sus estilos de aprendizaje.

mbitodeportivo

Si bien la psicologa deportiva apenas empieza a mostrarse y a ser reconocida, eso no indica que no
sean claras las posibilidades de aprovechamiento de la evaluacin psicolgica.

Para nadie es un secreto que el rendimiento fsico y el xito deportivo responden en gran medida a la
situacin psicolgica del individuo. Abundan los ejemplos de deportistas que han alcanzado la
gloria gracias a su tenacidad, resistencia psicolgica y gran motivacin; lo mismo que numerosos
ejemplos en los que las tensiones y la angustia han dado mala cuenta de los deportistas.
Pero el bienestar psicolgico no tiene por que asumirse como algo del azar. Los deportistas de
alta competencia pueden ser avaluados e intervenidos a nivel psicolgico para llevarlos a su mayor
disposicin competitiva. De hecho, muchos manejadores de deportistas y organizaciones deportivas
invierten importantes sumas de dinero para evaluar a sus deportistas y brindarles orientacin
psicolgica permanente.

Por supuesto, no tiene nada que ver con que los deportistas presenten o no algn tipo de trastorno a
nivel psicolgico. Se trata es de que a travs del asesoramiento psicolgico se puede construir
motivacin, autocontrol y resistencia a la fatiga y el dolor.

Otro tema importante en el mbito deportivo es el de la seleccin de deportistas. Esto en el entendido de

que el deporte de hoy tambin funciona a nivel empresarial y las empresas deportivas requieren
contratar a aquellos que puedan asumir el rol que se les exige.

Pinsese por ejemplo en el caso de los equipos de ciclismo. En las grandes competiciones ciclsticas
los equipos requieren un capo y muchos gregarios. El capo es el sealado para pelear por la victoria y
los gregarios son una especie de peones cuyo nico propsito es ayudar al capo para que pueda ganar.
Es muy claro que no todos los ciclistas estn dispuestos a trabajar para que otro sea quien gane.
Ahora bien, solo una evaluacin psicolgica puede ayudar a identificar buenos capos y buenos
gregarios.

mbitojurdico

Otros escenarios en los que es til la evaluacin psicolgica estn en el terreno de la psicologa
jurdica. All se acude a la evaluacin psicolgica especialmente en dos casos: a) Como mecanismo
de investigacin que conduzca al establecimiento de perfiles psicolgicos, especialmente para el caso
de diversos tipos de criminales y b) para la definicin de imputabilidad o inimputabilidad de un
individuo. Recurdese que el concepto de imputabilidad se refiere a si una persona puede ser
sealada de tener responsabilidad sobre la planeacin o ejecucin de una conducta punible (delito).

Es comn escuchar que algunas personas acusadas de asesinatos u otras acciones presuntamente
criminales resultan ser absueltas y dejadas en libertad en virtud de un concepto psicolgico resultante de
una evaluacin psicolgica. El profesional, despus de aplicar las tcnicas de evaluacin, establece
que el sujeto padece retraso mental, autismo u otro cuadro clnico. En esos casos el juez, de
acuerdo a derecho, declara la inimputabilidad del sujeto, es decir que aunque haya cometido el ilcito no
puede ser culpado por ello.
En algunas ocasiones tambin se acude a la evaluacin psicolgica para determinar la imparcialidad en
los testimonios de los testigos o la veracidad en el caso de los acusados.

Finalmente hay que decir que hoy en da seguramente es posible encontrar otros escenarios para
aprovechar la evaluacin psicolgica. Quedan entonces invitados a identificar esos otros escenarios.

Leccin 4: Tcnicas de Recoleccin de Informacin en Evaluacin Psicolgica

Antes de avanzar sobre el estudio de los modelos de evaluacin psicolgica es importante detenerse a
hacer una consideracin de bastante importancia. Esta tiene que ver con una asociacin que es
frecuente pero no por ello correcta. Obsrvese con cuidado de qu se trata.

A menudo la poblacin estudiantil del rea de la psicologa, pero tambin los profanos y
algunos profesionales jvenes, suelen asociar los conceptos de evaluacin psicolgica,
psicodiagnstico y medicin del comportamiento con la exclusiva utilizacin de instrumentos
estandarizados, llmeseles pruebas psicolgicas, pruebas psicomtricas, test de personalidad o test
mentales. Esto sin lugar a dudas es un equvoco que merece ser aclarado en este curso.

Si bien la utilizacin de instrumentos o pruebas estandarizadas puede ser asumida como el elemento
ms notorio de la evaluacin psicolgica y de la medicin del comportamiento no resulta ser el nico.
Podra incluso decirse que la evaluacin psicolgica se construye sobre tres grandes ejes
metodolgicos: las pruebas o instrumentos estandarizados, la entrevista psicolgica y la observacin
de campo. Tres estrategias metodolgicas que se deben integrar, en la medida de lo posible, para
bien del resultado del proceso diagnstico.

Respecto de las pruebas estandarizadas basta decir en este momento que corresponden a aquellos
instrumentos de evaluacin que han sido sometidos a un proceso riguroso de construccin y
evaluacin permanente, lo cual ha permitido que estadsticamente y conceptualmente hayan alcanzado
niveles elevados de validez y confiabilidad.

Por lo dems, ser objeto de este segmento hacer un recorrido rpido a travs de los dos pilares
restantes: La entrevista y la observacin de campo.

Laentrevista

La entrevista psicolgica es una relacin de ndole particular que se establece entre dos o ms
personas. Lo especfico de esta relacin es que uno de los integrantes es un tcnico de la psicologa
que debe actuar ese rol, y el otro necesita de su intervencin tcnica. Consiste en una relacin humana
en la cual uno de sus integrantes debe tratar de saber qu es lo que est pasando en la misma y
debe actuar segn este conocimiento.
La regla bsica ya no consiste en obtener datos completos de la vida total de una persona, sino
de su comportamiento total en el curso de la entrevista. Este comportamiento total incluye lo que
recogeremos escuchando, vivenciando y observando, de tal manera que quedan incluidas las diferentes
reas del comportamiento del entrevistado.

Lo fundamental de la entrevista es que se constituye en un procedimiento ordenado y sistemtico de

recogida de informacin de diversa ndole. La entrevista se diferencia de otras modalidades
conversacionales por su preparacin previa, su intencionalidad, la dinmica que se debe llevar el
manejo que se hace de la informacin que se obtiene por dicho medio.

La entrevista puede ser de dos tipos fundamentales:

Entrevista cerrada: las preguntas ya estn previstas, tienen un orden y una forma de ser planteadas
que no pueden ser modificadas por el entrevistador. Bsicamente se puede decir que se trata de un
cuestionario que el entrevistador aplica y del cual debe hacer la mayor cantidad de observaciones
relativas al propsito de la misma. Si bien es una modalidad de entrevista vlida dentro de la
evaluacin psicolgica no resulta ser la ms productiva.

Entrevista abierta: el entrevistador tiene amplia libertad para las preguntas o para las
intervenciones permitiendo toda la flexibilidad necesaria para cada caso particular. Hay una
flexibilidad que permite que el entrevistado configure el campo de la entrevista segn su estructura
psicolgica particular, o dicho de otra manera, que el campo de la entrevista se configure al mximo
posible por las variables que dependen de la personalidad del entrevistado. Considerada de esta
manera, la entrevista abierta posibilita una investigacin ms amplia y profunda de la personalidad del
entrevistado, mientras que la cerrada puede permitir una mejor comparacin sistemtica de datos.

Entrevistador y observador participante

En la entrevista, el entrevistador es sujeto activo, es decir, en cierta medida hace parte de los
fenmenos que l mismo va a registrar. En ese sentido, el entrevistador debe constituirse tambin en
observador de los acontecimientos que tienen lugar durante la entrevista y en observador de s
mismo. Es el caso en el que el entrevistador es tambin observador.

No se trata, sin embargo, de que el entrevistador afecte el rumbo de la entrevista o condicione el flujo
de la informacin que se genera. Por el contrario, el entrevistado tiene que tener cuidado de estimular y
facilitar la produccin de informacin, pero no inducir el flujo de informacin en alguna direccin. Es por
eso que debe estar atento a todo el contexto de la situacin de entrevista.
Entrevista e investigacin

La entrevista es un campo de trabajo en el cual se investiga la conducta y la personalidad de seres

humanos. Una entrevista tiene su clave fundamental en la investigacin que se realiza en su
decurso. Las observaciones que se registran en la misma, lo son siempre en funcin de hiptesis que
va emitiendo el observador. La forma de observar bien es la de ir formulando la hiptesis mientras se
observa, y en el curso de de la entrevista verificar y rectificar las hiptesis durante su transcurso
mismo en funcin de las observaciones subsiguientes, que a su vez se enriquecen con las hiptesis
previas.

El pensar sobre lo que se est haciendo debe intervenir en todas las acciones humanas, y cuando
esto se realiza sistemticamente en un campo de trabajo definido, sometido a verificacin lo que
se ha pensado, se est realizando una investigacin.

Ansiedad en la entrevista

Entrevistado y entrevistador se enfrentan con una situacin desconocida, ante la cual no tienen todava
estabilizadas pautas reaccionales adecuadas, y la situacin no organizada implica una cierta
desorganizacin de la personalidad de cada uno de los participantes; esa desorganizacin es la
ansiedad.

El entrevistado solicita ayuda tcnica o profesional cuando experimenta ansiedad o se ve perturbado

por los mecanismos defensivos frente a la misma. Frente a la entrevista y durante la misma se
pueden incrementar tanto su ansiedad como sus mecanismos defensivos, porque lo desconocido que
se enfrenta no es solo una situacin externa nueva, sino tambin el peligro de lo que desconoce de su
propia personalidad.

La ansiedad del entrevistador es uno de los factores ms difciles de manejar, porque ella es el motor del
inters en la investigacin y del inters en penetrar lo desconocido. Toda investigacin requiere la
presencia de ansiedad frente a lo desconocido y el investigador tiene que poseer la capacidad para
tolerarla y poder instrumentarla, sin lo cual se cierra la posibilidad de una investigacin eficaz; esto
ltimo ocurre tambin cuando el investigador se ve abrumado por la ansiedad o recurre a mecanismos
defensivos frente a la misma (racionalizacin, formalismo, etc.).

La interpretacin

Un interrogante frecuente e importante es el de s se debe interpretar en las entrevistas realizadas

con fines diagnsticos. En este sentido hay posiciones muy variadas, entre las que se cuenta, por
ejemplo, la de Rogers, quien no slo no interpreta sino que tampoco pregunta, alentando al
entrevistado a proseguir recurriendo a distintas tcnicas.
En la entrevista diagnstica se debe interpretar por sobre todo cada vez que la comunicacin tienda a
interrumpirse o distorsionarse. Otro caso muy frecuente en el que tenemos que intervenir es para
relacionar lo que el mismo entrevistado ha estado comunicando. Para interpretar, nos debemos
guiar por el monto de ansiedad que estamos resolviendo y por el monto de ansiedad que creamos,
teniendo en cuenta tambin si se va a dar otras oportunidades para que el entrevistado pueda resolver
ansiedades que vamos a movilizar. En todos los casos, debemos interpretar slo sobre emergentes,
sobre lo que realmente est operando en el aqu y ahora de la entrevista.

Adems, siempre que se interprete, se debe saber que la interpretacin es una hiptesis que debe ser
verificada o rectificada en el mismo campo de trabajo por la respuesta que movilizamos o
condicionamos al poner en juego dicha hiptesis.

Laobservacin

La observacin es la tcnica ms antigua de todas las que se utilizan en evaluacin psicolgica, pero
mantiene su actualidad y an se utiliza dndonos garantas suficientes a la hora de la recogida de datos.
Ahora est muy sistematizada.

Observar es advertir los hechos tal y como se presentan en la realidad y consignarlos por escrito (dar fe
de que eso est ocurriendo, dejar constancia de lo que ocurre).

El fundamento cientfico de la observacin reside en la comprobacin del fenmeno que se tiene frente
a la vista. La observacin se convierte en mtodo o una tcnica en la medida en que cumple una serie
de objetivos o requisitos:

Sirve a un objetivo, previamente establecido, de investigacin.

Es planificada sistemticamente.

Es controlada previamente.

Est sujeta a comprobaciones de fiabilidad y validez.

Existen diferencias entre observacin y experimentacin. En la observacin slo se da fe de lo que

ocurre, mientras que en la experimentacin el experimentador hace modificaciones sobre lo observado,
se interviene para cumplir unos objetivos. El experimentador manipula la situacin. En todo caso, la
observacin y la experimentacin pueden ir de la mano dentro de un proceso de evaluacin.

Fases de la Observacin

Se elige un problema y se especifica lo que ha de ser observado.

Se definen las variables a observar.
 Disear los instrumentos para la observacin
Decidir el muestreo de datos.
Anlisis e interpretacin de los datos recogidos. Elaborar conclusiones o incluso
replanteamientos.
Comunicacin de los resultados! Informe sobre si los hallazgos son o no relevantes.

Ventajas

Permite obtener informacin de los hechos tal y como ocurren en la realidad.

Permite percibir formas de conducta que en ocasiones no son demasiado relevante para
los sujetos observados.
Existen situaciones en las que la evaluacin solo pueda realizarse mediante observacin.
No se necesita la colaboracin activa del sujeto implicado.

Limitaciones

En ocasiones es difcil que una conducta se presente en el momento que decidimos

observar.
La observacin es difcil por la presencia de factores que no se han podido controlar.
Las conductas a observar algunas veces estn condicionadas a la duracin de las mismas o
porque existen acontecimientos que dificultan la observacin.
Existe la creencia de que lo que se observa no se puede cuantificar!
Contracrtica: ya existen tcnicas para que se puedan observar
correctamente y replicar, etc.

Sistematizacin de la Informacin

Hay tres grados de sistematizacin de la observacin: No Sistematizada, Sistematizada y Muy

Sistematizada.

La observacin no sistematizada u ocasional es aquella en la que la recogida de informacin es

eventual y normalmente no es el mecanismo principal de recoleccin de informacin. En este caso la
observacin acta como una estrategia complementaria a la entrevista o a los resultados de las pruebas.

La observacin sistematizada es la ms utilizada en ciencias humanas y psicologa. Es preferible a la

anterior. Su propsito es descubrir y precisar con exactitud determinados elementos de conducta que
poseen un valor predictivo. (Frecuencia)

La observacin muy sistematizada se caracterizada por cumplir los siguientes requisitos:

 Las variables que van a ser observadas estn basadas en una teora explcita.
No se va a registrar nada que no caiga dentro de una categora
preestablecida.
Las situaciones de partida estn sometidas a riguroso control, para que se puedan
comparar con situaciones similares o se puedan replicar.

Leccin 5: Secuencia del Proceso de Evaluacin

Hasta ahora se han abordado aspectos generales de la evaluacin psicolgica como son: su
surgimiento y evolucin, los mbitos donde puede utilizarse y los propsitos y las tcnicas de recoleccin
de informacin a que se debe acudir. No obstante, hace falta describir el proceso que se debe seguir
en la realizacin de una evaluacin psicolgica. De esto se ocupa esta leccin.

No se trata de presentar una camisa de fuerza sobre el proceso, porque cada situacin de evaluacin
es distinta y es el profesional quien debe decidir cmo sortearla. Sin embargo, la descripcin que se
presenta es necesaria como punto de referencia para quienes se inician en el rol de evaluador.

En lo sucesivo se presentan los pasos en el orden ms frecuentemente utilizado. Cada uno de

ellos acompaado de una reflexin sobre su importancia y las recomendaciones sobre cmo asumirlo.
Est proceso deber ser tenido en cuenta para la realizacin de los ejercicios de entrenamiento que
hacen parte de las actividades formativas del curso.

Entonces, se puede afirmar que cualquier proceso de evaluacin psicolgica debe surtir como
mnimo los siguientes pasos.

1. Documentacin del caso

2. Definicin de la situacin problemtica

3. Definicin de la demanda

4. Definicin tcnica

5. Seleccin o diseo de instrumentos

6. Recoleccin de informacin

7. Anlisis de informacin

8. Elaboracin de informes

9. Comunicacin de resultados
Este conjunto de pasos pueden agruparse en tres grandes momentos, como se muestra en el
mapa conceptual que pueden ver a continuacin.

PROCESO DE
EVALUACIN

FASE FASE DE FASE DE

INICIAL DESARROLLO CONCLUSIN

Documentacin del Definicin Elaboracin

caso tcnica de
informes

Situacin Instrumento Comunicacin

problemtica s de
resultados

Definicin de Recoleccin
la demanda de
informacin

Anlisis de
informacin

1. Documentacindelcaso

Lo primero que el profesional debe hacer es documentar el caso. Eso significa que debe abrir un
expediente o historia clnica a la persona que solicita el servicio o que es remitida para tal efecto.
Recuerde que algunas personas acuden a la evaluacin por iniciativa propia y otras por algn tipo de
exigencia; bien sea por requisito de una organizacin o por efecto del sistema judicial.

Esa documentacin del caso incluye los datos personales y familiares del sujeto, datos de contacto
y la referencia de cmo acude el sujeto al proceso: si lo hace por iniciativa o por obligacin.

Desde ese momento el profesional empieza a recoger informacin. Puede tomar apuntes sobre la
disposicin del sujeto, su actitud y, en general, su lenguaje no verbal.

2. Definicindelasituacinproblemtica

En segundo lugar, el profesional debe ocuparse de definir la situacin problemtica. Esto quiere decir
que debe identificar la razn por la cual se requiere de una evaluacin psicolgica. Para entender
mejor este paso es preciso revisar el siguiente ejemplo.
Una madre de familia llega a su consulta con una menor de ocho (8) aos de edad. La seora
manifiesta que en la escuela le han recomendado realizarle una evaluacin psicolgica a la
nia. El profesional, en esta fase, identifica el problema de la siguiente manera.

Menor de sexo femenino, de ocho aos de edad, remitida a evaluacin psicolgica por fracaso
escolar. La menor se encuentra cursando el grado tercero de primaria, dos grados por debajo de lo
esperado para su edad. La madre refiere gran entusiasmo de la menor por sus quehaceres
acadmicos, lo cual no se traduce en mejora de las calificaciones. No se refieren conductas de
indisciplina. La familia de la menor pertenece al estrato socioeconmico cuatro, lo que descartara
compromisos nutricionales

Como puede verse, la definicin de la situacin problemtica no es ms que una sntesis de los
motivos que condujeron a la evaluacin psicolgica. Se trata de una referencia muy concreta, pero
tambin muy clara y referida a los aspectos ms significativos.

Pinsese ahora en un caso donde la situacin problemtica no es ciertamente negativa, como lo que
ocurre en la evaluacin psicolgica con fines de seleccin de personal. Si bien no hay un problema de
base si hay una situacin que conduce a la evaluacin y es necesario describirla. A continuacin puede
leer un ejemplo.

Sujeto de sexo masculino, de 25 aos de edad, remitido a evaluacin psicolgica como parte del
proceso de seleccin adelantado por xito S.A. para cubrir plaza vacante del sector administrativo que
compromete tener personal a cargo. El sujeto se presenta a este proceso por tercera vez. En el
pasado fue descartado por no acreditar formacin en el sector administrativo.

Ntese que en los dos casos la descripcin de la situacin problemtica seala un rumbo a seguir
dentro de la evaluacin. Este es justamente el propsito de surtir dicha tarea.

Hay que decir que los dos primeros pasos, y el que sigue, pueden realizarse en un mismo momento.
Por decir algo, en el primer encuentro o primera sesin.

3. Definicindelademanda.

En algunos casos es preciso diferenciar entre el motivo de la consulta de evaluacin psicolgica y la

demanda especfica del consultante. El motivo de consulta es lo que se ha descrito en el tem
anterior como situacin problemtica. La demanda, en cambio, se refiere a lo que pretende, espera
o desea obtener como producto de la realizacin del proceso quien lo ha solicitado.

Lo anterior tiene que ver con que no siempre la persona que es sujeto de la evaluacin es quien la
solicita. En el caso de escolares, por lo regular, quienes
suelen solicitar evaluacin son los padres de familia o la institucin directamente. En el mbito
organizacional quienes solicitan los procesos de evaluacin son los gerentes, jefes de personal o la
direccin de talento humano. En otros casos las instancias judiciales son quienes solicitan los servicios
de evaluacin.

Identificar la demanda tiene que ver con precisar quin solicit la evaluacin psicolgica y concretar
qu es lo que se espera. Esto es necesario porque no todos los pedidos de evaluacin son iguales y no
en todos esos pedidos se est dispuesto a hacer la inversin que se requiere para adelantar una
evaluacin que abarque todos los campos posibles.

Sobre todo en mbitos como el organizacional, el jurdico o el deportivo, donde el solicitante no es

el mismo sujeto de evaluacin la definicin de la demanda es particularmente importante. En particular
porque los solicitantes pueden tener algn inters de evaluacin sobre algunos aspectos y, por lo
tanto, el proceso posterior podra variar en virtud de esos intereses.

Pinsese por ejemplo en una empresa que requiere operarios para largas jornadas; la empresa
solicitante no est interesada en cuantificar las funciones cognoscitivas de los elegibles; es posible
que le interese exclusivamente la condicin fsica y la presencia de un rasgo psicolgico que
garantice el ajuste a esas largas jornadas. Otro ejemplo es el de un juez que enva a evaluacin
psicolgica a una mujer porque el esposo de ella est reclamando la patria potestad de los hijos en
virtud de la presunta incapacidad mental de la seora; caso en el cual al juez no le interesa saber
las aptitudes vocacionales de la mujer sino la capacidad o incapacidad para hacerse cargo de unos
menores.

En ltimas, la definicin de la demanda determina en buena parte el curso posterior de la evaluacin.

Puede incidir en las tcnicas e instrumentos que se utilizaran. Y puede, por supuesto, influir en el tipo
de informe o en sus trminos.

4. Definicintcnica

La definicin tcnica es crucial en el proceso de evaluacin psicolgica. Es una tarea sencilla de

comprender pero muy difcil de llevar a la prctica y, quizs, slo con la experiencia se va mejorando en
este sentido.

La definicin tcnica se refiere sencillamente a decidir cules tcnicas de evaluacin utilizar el

profesional en un proceso dado. Valga decir que la eleccin parece fcil, como quiera que son slo tres
las tcnicas notables para la evaluacin psicolgica, como ya se mencion en una leccin anterior.
El profesional debe decidir si en la evaluacin utilizar exclusivamente la entrevista psicolgica, si
utilizar slo pruebas estandarizadas, si utilizar solo la observacin, si utilizar la observacin y la
entrevista o cul combinacin de las posibles. Debe decidir si se requiere o no la utilizacin
combinada de las tres tcnicas o si basta con algunas de ellas.
Se trata de una tarea fundamental en el proceso como quiera que determine en gran medida la duracin
de la evaluacin. El riesgo es que se haga una eleccin inapropiada y al final resulte que la informacin
recolectada no es suficiente o que se acudi a una actividad o tarea innecesaria. Podra parecer que
es mejor fallar por exceso y no por defecto, pero, en cualquiera de los casos lo que se compromete
es la credibilidad del profesional y la eficacia de los procesos.

5. Seleccinodiseodeinstrumentos

Cualquiera que sea la definicin tcnica que haga el profesional, el paso a seguir es seleccionar o
disear unos instrumentos. Los instrumentos son los que permiten registrar informacin y mantener
fidelidad sobre sus resultados.

Si ha elegido utilizar pruebas estandarizadas, pues debe identificar cuales estn disponibles y cul se
ajusta mejor a lo que quiere evaluar. Por ejemplo, si desea evaluar memoria a travs de una prueba
estandarizada, pues deber elegir de entre una gran cantidad de opciones que hay en el mercado. Si
va a utilizar observacin, pues debe disear un instrumento de registro de informacin sobre lo que
pretenda observar. Si va a utilizar la entrevista tambin requiere de instrumentos prediseados que le
ayudes a desarrollar la entrevista y a registrar la informacin de retorno.

Hoy da existen en el mercado formatos y modelos para casi cualquier propsito, y los profesionales
pueden recurrir a esas opciones. No obstante, tambin puede decidir disear y desarrollar sus propios
instrumentos. Esta es una opcin interesante como quiera que los instrumentos diseados por el mismo
profesional ofrecen una mayor garanta de adecuacin al proceso planteado.

6. Recoleccindeinformacin

Esta fase se refiere sencillamente a la aplicacin de las tcnicas de evaluacin previamente definidas.
Se hace uso, por supuesto, de los instrumentos de registro previstos.

Ahora bien, a pesar de que el proceso de recoleccin de informacin fue precedido por un riguroso
proceso de preparacin no puede descuidarse en su realizacin. El profesional debe estar atento al
correcto desarrollo de lo planeado y estar presto a hacer los ajustes que sean precisos.

7. Anlisisdeinformacin

Recogida la informacin, se debe proceder a analizarla. Eso significa procesarla, compararla,

sintetizarla y hacer cruces de informacin. Luego se avanza a formular las hiptesis y conclusiones
pertinentes al caso.

Cuando se formulan hiptesis, estas deben constituirse en explicacin de la situacin problemtica

establecida en el inicio. Si se parti de una situacin de bajo rendimiento de un estudiante, la
hiptesis debe explicar a qu se debe esa situacin.
Si se formulan conclusiones, ellas deben constituirse en la respuesta a la demanda del solicitante de la
evaluacin. Si la demanda era identificar unos elegibles para un determinado cargo en una empresa,
la conclusin debe informar cules son esos elegibles y los puntos a favor de cada uno.

8. Elaboracindeinformes

El paso siguiente es elaborar el informe de la evaluacin realizada. Ahora bien, por la importancia del
tema de la elaboracin de informes, este tema ser desarrollado en una leccin correspondiente a la
unidad de acercamiento a procesos de evaluacin.

9. Comunicacinderesultados.

Al igual que con el tema de la elaboracin de informes, la comunicacin de resultados merece

una atencin especial. Este tema y el de los informes sern desarrollados en la misma leccin
posterior.

Captulo 2: Primeros Modelos Tericos de la Evaluacin Leccin 6:

Modelos de Evaluacin

La elaboracin y aplicacin de tests o pruebas psicolgicas en la actualidad es una prctica tan comn
y cotidiana que pocas veces nos detenemos a pensar en los orgenes de esta herramienta, que en
realidad, surge de dos necesidades: primero para establecer parmetros o estadsticas de normalidad
y en segundo lugar para dar respuesta prctica a problemticas individuales, o de empresas
como la seleccin de personal, entonces pues, es importante conocer profundamente los antecedentes
de este usual mtodo para recopilar datos.

En general, la medicin que se realiza se enfoca en indagar aptitudes, habilidades y/o

conocimientos de cierta asignatura especfica como matemticas, o conocimientos de cultura
general, de los individuos involucrados, donde, se obtienen resultados que se traducen, por ejemplo en
coeficientes. Otra variante de los cuales depende el objetivo de la investigacin radica en la aplicacin,
que puede ser individual o colectiva.

En ese sentido la historia de la psicologa muestra que han existido distintos modos de enfrentar la
tarea de la evaluacin o el diagnstico psicolgico. En ocasiones han surgido de concepciones tericas
y/o aplicadas de otras ramas del saber. Otras veces, nuevas investigaciones, han generado cambios.
Adems, desde los instrumentos de evaluacin se han modificado los presupuestos tericos o rechazado
la aplicabilidad de los mismos.
Cuando se hace referencia a un marco terico se utiliza la palabra modelo (N. Bohr, 1913) o el trmino
paradigma (Achenbach, 1988), como el modo de abordar el objeto de estudio, los problemas planteados
y la metodologa utilizada.

Se han realizado diversas clasificaciones de los modelos existentes en Evaluacin Psicolgica. Una
reciente clasificacin de los modelos es la propuesta por Forns, Kirchner y Torres (1991): (1)
Evaluacin Centrada en las Variables de Persona; (2) Evaluacin Centrada en las Variables de
Situacin; (3) Evaluacin Centrada en las variables de Persona y Situacin; y (4) Evaluacin desde la
Psicologa Cognitiva.

Esta clasificacin ha sido criticada por Fernndez Ballesteros (1992), ya que en su opinin, las
anteriores consideran modelos a todos los paradigmas procedentes de la Psicologa, pero la mayor parte
de los sistemas psicolgicos no han llevado consigo su correspondiente versin evaluativa. Antes de
entrar en detalle en cada uno de los modelos hemos de tener en cuenta una serie de supuestos:

1.- La Evaluacin Psicolgica es una subdisciplina de la Psicologa cientfica ya que requiere del
conocimiento aportado por las distintas reas de la Psicologa: psicologa de la personalidad,
psicologa del aprendizaje, psicopatologa, psicofisiologa, psicologa matemtica, psicologa
experimental, lo que implica que todos estos conocimientos son necesarios para llevar a
cabo una correcta evaluacin.

2.- La diferencia fundamental entre la Psicologa y la Evaluacin Psicolgica estriba en que mientras la
primera trata de establecer cules son los principios generales que rigen el comportamiento humano,
la segunda se dirige al estudio de la conducta de un individuo o grupo en particular.

3.- La evaluacin psicolgica necesita de un conjunto de tcnicas indispensables para el estudio

de la conducta de los individuos. Como ya se ha mencionado, los instrumentos y tcnicas se
ubican en el terreno de las pruebas estandarizadas, la observacin y la entrevista psicolgica.

4.- La evaluacin psicolgica persigue un conjunto de objetivos aplicados que son los de descripcin,
diagnstico, orientacin y tratamiento. En primer lugar se trata de describir con el mayor detalle las
caractersticas del comportamiento y desempeo del sujeto, a partir de la situacin actual de sus
procesos cognoscitivos. En segundo lugar se trata de confrontar los hallazgos encontrados en la
descripcin con los presupuestos tericos que buscan clasificar los niveles y caractersticas del
comportamiento dentro de un diagnstico determinado. En tercer lugar se trata de identificar
aquellas opciones de actuacin de las que dispone un individuo para atender a su situacin
diagnostica. Y desde luego, ofrecer los recursos de intervencin que sean pertinentes y que estn
disponibles para enfrentar las caractersticas de diagnstico.

5.- Existen distintos modelos dentro de la evaluacin que difieren en distintos aspectos, lo que da lugar
a que surjan distintas alternativas conceptuales y metodolgicas (formas de entender y realizar la
evaluacin).
As pues, 6 han sido los modelos que han servido de base para la evaluacin psicolgica. A juicio de
Fernndez Ballesteros (1992): el modelo del atributo o modelo psicomtrico; el modelo dinmico; el
modelo mdico; el modelo fenomenolgico; el modelo conductual y el modelo cognitivo. Cada uno
de ellos difiere respecto a qu estudiar (las variables que tienen en cuenta), cmo estudiarlas (mtodos
empleados), con qu instrumentos (tcnicas desarrolladas) y dnde evaluar (contextos de
estudio). Con objeto de ofrecer una visin clarificadora de los modelos ms relevantes se sintetizarn
algunas de las ideas bsicas tales como: (1) orgenes del modelo; (2) presupuestos terico
conceptuales; (3) objetivos de evaluacin y unidades de anlisis; (4) aspectos metodolgicos y tcnicas
empleadas;
(5) mbitos de aplicacin.

Cuando se habla de los orgenes del modelo se alude a sus antecedentes tericos y filosficos
intentando ubicar en forma pertinente cada modelo.

Cuando se habla de los presupuestos conceptuales o tericos, se alude a aquellos planteamientos

centrales sobre los cuales se construye la propuesta del modelo. Cuando se habla de los objetivos de
evaluacin y de las unidades de anlisis, pues, se est haciendo referencia a para qu se evala
dentro de cada modelo. Esto es importante porque permite entender que cada modelo persigue
propsitos distintos con la evaluacin que propone. Y las unidades de anlisis se refieren a
los elementos que asume como importantes dentro del proceso de evaluacin.

Cuando se habla de los aspectos metodolgicos se alude a como se desarrolla en la prctica el proceso
de evaluacin. Cules instrumentos se utilizan y de qu manera.

Finalmente, cuando se habla de los mbitos de aplicacin se alude a los escenarios de aplicacin
donde es pertinente y productivo el proceso de evaluacin propuesto.

Con estas precisiones se espera que pueda abordar y comprender cada uno de los modelos de
evaluacin psicolgica que se incluyen en este curso.

Leccin 7: Modelo Psicomtrico, Correlacional o de Atributo Orgenes del

Modelo.

El modelo psicomtrico tiene su origen en los trabajos de Galton, Cattell y Binet. El objetivo de estos
investigadores se centr en la cuantificacin de los aspectos psicolgicos del sujeto a fin de resaltar
las diferencias individuales, identificar sus causas y determinar cmo se distribuyen estos rasgos entre
la poblacin. Es un modelo fuertemente vinculado al desarrollo de la psicometra. Su inters se
ha centrado en medir los rasgos psicolgicos, siendo foco de atencin especial la evaluacin de la
inteligencia.
Presupuestos Tericos Conceptuales Bsicos.

La conducta se explica en funcin de variables internas, personales, o tambin denominadas

intrapsquicas. Tales constructos, pueden denominarse como capacidades, atributos, rasgos que
explican y determinan la conducta del sujeto. La conducta se considera una manifestacin indirecta de
estos constructos internos que no son medibles de forma directa. Las respuestas se interpretan como
signos de la variable que se intenta analizar. Estos constructos internos dan consistencia y estabilidad al
comportamiento a lo largo del tiempo y las distintas situaciones.
Estos rasgos son consistentes y mensurables. Adems, las conductas o comportamientos de los
sujetos son susceptibles de comparacin entre s y en relacin a un grupo normativo de referencia,
sustentando de este modo la base de las diferencias individuales. Este modelo ha experimentado una
serie de reformulaciones que pueden concretarse en conceder progresivamente un mayor peso a las
variables ambientales.

Objetivos de Evaluacin y Unidades de Anlisis.

La finalidad de la evaluacin es encontrar diferencias individuales en el comportamiento. Con esta

finalidad, los objetivos bsicos son: Descripcin, Clasificacin Comparacin y Prediccin.

a) La Descripcin consiste en dar cuenta de las caractersticas ms sobresalientes del

comportamiento de una persona, evitando la interpretacin y la explicacin de los mecanismos que le
han llevado a tal estado.

b) La Clasificacin Comparacin implica la organizacin de la informacin en funcin de

criterios previamente definidos.

c) La Prediccin consiste en establecer una previsin de una posible conducta futura a partir de una
conducta actual. La prediccin se basa en la relacin entre la puntuacin en el test y la conducta
que se pretenda predecir.

Aspectos Metodolgicos y Tcnicas Empleadas.

La metodologa empleada por el modelo de los atributos es la correlacional. El inters se

centra en estudiar las diferencias individuales y en ubicar a un determinado sujeto en
relacin al grupo normativo en un rasgo que puede cuantificarse.

Una de las caractersticas tecnolgicas de este modelo es la aportacin de abundante

material estandarizado destinado a la evaluacin de constructos, tanto de personalidad como cognitivos
o motivacionales. Entre las tcnicas, han gozado de mxima difusin en el rea de la personalidad: el
Cuestionario Factorial de Personalidad 16 PF (Cattell, 1972); el Inventario de Personalidad de
Eysenck EPI (Eysenck y Eysenck, 1994) y; el Inventario Multifsico de Personalidad de Minnesota
MMPI (Hathaway y McKinley, 1942). En el rea cognitiva, cabe destacar las Escalas Weschler
WAIS, WISC, WPSSI (Weschler, 1974); el Test de Habilidades Mentales Primarias PMA
(Thurstone, 1976); el Test de Aptitudes Diferenciales DAT (Bennett, Seashore, Wesman, 1976),
o el Test de Matrices Progresivas de Raven (Raven, 1955), entre otros.
mbitos de Aplicacin.

Los mbitos de aplicacin de este modelo han sido el escolar y el industrial con funciones de seleccin
de personal, consejo educacional, evaluacin del rendimiento o clima de trabajo. Tambin es frecuente
trabajar en el mbito clnico con la finalidad de establecer diagnsticos diferenciales y para controlar el
proceso de tratamiento. Por lo general, las empresas de seleccin de personal, las escuelas y los
mbitos clnicos utilizan este modelo, tanto desde el punto de vista conceptual, como tcnico
metodolgico, para funciones clasificatorias, de asesoramiento predictivo y de investigacin.

Debate en Torno al Modelo.

Las crticas que este modelo ha recibido se centran tanto en aspectos metodolgicos (estructura de la
tarea, importancia para el sujeto, tendencia a dar respuestas deseables,...) como tericos (relacin
escasa entre prediccin tratamiento, escaso valor explicativo del comportamiento). Se puso en
entredicho la estabilidad de la conducta humana a travs del tiempo y de las situaciones, punto bsico
en el que se sustenta la teora de los rasgos. Dado que la existencia o no existencia de
constructos internos es de difcil comprobacin emprica, sta deber efectuarse a travs de las
manifestaciones de estos constructos. La manifestacin ms clara de la existencia de estructuras
internas es justamente la estabilidad de la conducta a travs del tiempo y situaciones a que da
lugar.

Cuestionarse la nocin de rasgo, lleva implcito la crtica al uso de los tests psicolgicos y la propia
bondad del proceso evaluador desde esta perspectiva. Segn Torres (1988), existen numerosas
fuentes de error en los procedimientos de medida, que hacen referencia tanto a la propia prueba, como
al mtodo de administracin y las caractersticas del propio individuo como su motivacin. Pese a sus
limitaciones, el modelo cuenta con una serie de aspectos positivos y de ventajas.

a) Posee abundante material psicomtrico tipificado, con normas de correccin y puntuacin que
permiten evaluar a poblaciones de muy distintas caractersticas, efectuar rplicas de trabajos
cientficos y evaluar con escasa inversin de tiempo a grandes colectivos.

b) El material tipificado abarca campos amplios de la conducta humana (cognitivo, personalidad,

motivacional, intereses vocacionales, etc.).

c) Permite un fcil entendimiento entre profesionales. Leccin 8:

La Perspectiva Mdico Psiquitrica. Orgenes del Modelo.

El modelo nace de la psicologa clnica entre la primera y segunda guerra mundial, y cobra un rpido
desarrollo a consecuencia del incremento en las necesidades de evaluacin clnica por efecto de
ambas guerras.
 Presupuestos Tericos Conceptuales Bsicos.

Desde este modelo se entiende el comportamiento observable como signo; los sntomas observables
y los datos de los tests se consideran indicadores que permiten caracterizar los procesos
psicopatolgicos subyacentes. Los determinantes de la conducta son de naturaleza intrapsquica, es
decir, se tiende a considerar ms las causas biolgicas o intrapsquicas, que las socioambientales. El
modelo mdico explica la conducta anormal en base a factores internos, bien biolgicos, bien
intrapsquicos. Es decir, la conducta es una funcin de condiciones biolgicas o personales.

Objetivos de Evaluacin y Unidades de Anlisis.

El diagnstico se realiza con la finalidad de clasificar en funcin del trastorno, para aplicar
posteriormente un tratamiento, teniendo por objetivos: (1) Conocer el grado de afectacin del sujeto;
2) Detectar factores etiolgicos (histrico biogrficos); (3) Diferenciar trastornos orgnicos y
funcionales; (4) Determinar el curso que ha seguido el proceso psicopatolgico; e (5) Intervenir.

El modelo mdico implica el estudio en cada sujeto que presenta trastornos de conducta y cmo puede
ser clasificado segn una serie de entidades consideradas como enfermedades mentales
(esquizofrenia, depresin, demencia...) y/o en qu medida presenta alteraciones biolgicas que se
supone subyacen a dichos trastornos (enfermedad de Alzheimer, sndrome de Down...).

Aspectos Metodolgicos y Tcnicas Utilizadas.

Desde el modelo mdico se emplean fundamentalmente tests. A travs de tales pruebas se pretende
conocer la posicin que tiene un sujeto respecto a un grupo de referencia normativo, en el atributo
objeto de examen. Los mtodos y las tcnicas de evaluacin utilizadas son mltiples, observaciones,
pruebas psicomtricas, tcnicas proyectivas y pruebas subjetivas, en base a cuyos datos se realiza
el diagnstico diferencial.

mbitos de Aplicacin y Debate en Torno al Modelo.

El modelo mdico se ha dedicado exclusivamente al mbito clnico. Las limitaciones de este modelo y
las crticas que pueden formularse son numerosas. Una de ellas es la crtica al modelo mdico de
enfermedad que subyace y su extrapolacin al mbito de la conducta. La causalidad psicolgica
muestra un gran nivel de complejidad, donde se integran factores biolgicos y socio ambientales a
travs de la mediacin cognitiva. Otra de las crticas, el rechazo a las nosologas psicopatolgicas,
sta en perodo de revisin.
 Leccin 9: La Perspectiva Psicoanaltica.

Orgenes del modelo.

La perspectiva psicoanaltica, tiene su origen en los presupuestos sustentados por el modelo de Freud
sobre la personalidad y en el campo de la psicopatologa en los trabajos pioneros de Charcot y
Janet. Este enfoque surge en un momento en que el auge se centraba en el descubrimiento de las
causas orgnicas de las enfermedades mentales. La innovacin de Freud consisti en defender que
otras fuentes psquicas, emocionales y afectivas provenientes del propio individuo, eran los fenmenos
causales de las enfermedades mentales.

Presupuestos Terico Conceptuales Bsicos.

Los presupuestos bsicos de este enfoque ms frecuentemente sealados son:

a) La conducta es considerada como sntoma, es una manifestacin externa de un conflicto

intrapsquico que se origina por la lucha entre tres instancias psquicas (Ello, Yo y Superyo), que actan
segn diferentes procesos: inconsciente, preconsciente y consciente.

b) La conducta es fruto de las pulsiones internas que han determinado la estructura de la personalidad.
Esta se ha ido gestando a lo largo del desarrollo infantil.

c) El conflicto intrapsquico se origina en la lucha entre impulsos inconscientes y deseos

conscientes, es decir, entre las demandas provenientes de uno mismo y las exigencias sociales.

d) El desarrollo de la personalidad es visto desde un enfoque evolutivo. Freud concreta una

serie de estadios del desarrollo ligados a necesidades biolgicas primarias del individuo y en sus
inicios, a las distintas zonas ergenas que las hacen factibles. Desde su punto de vista el desarrollo
pasa por etapas sucesivas ordenadas cronolgicamente.

e) El comportamiento puede ser explicado en base a una serie de construcciones tericas internas
que conforman la estructura de la personalidad, junto con una serie de dinamismos internos
inconscientes, por lo que cualquier manifestacin conductual ser entendida como una expresin de
una condicin interna de la persona. El comportamiento observable es signo de los procesos
inconscientes, y a la vez, muestra de los recursos adaptativos que posee el sujeto.

f) Ambas clases de informacin son relevantes para la formulacin diagnstica. As, se opera con un
modelo para la conducta que puede expresarse sealando que la conducta depende de un organismo
modulado histricamente por su ambiente.
 Objetivos de Evaluacin y Unidades de Anlisis.

La finalidad de la evaluacin es el anlisis de la estructura intrapsquica de la persona,

entendida como la resultante del equilibrio dinmico entre sus distintas instancias (Ello, Yo, Superyo), el
peso especfico de sus elementos (Consciente, Inconsciente y Preconsciente) y la eficacia de los
mecanismos de defensa con los que cuenta el individuo.

Un punto especial es el nfasis que se pone en la historia pasada del sujeto. La trayectoria infantil
de satisfacciones y frustraciones de los impulsos bsicos, el papel de las figuras parentales, y las
vivencias internas que de ellas ha efectuado el sujeto, adquieren gran relieve como causas
explicativas de la conducta actual. Por otra parte, la evaluacin no se basa en el anlisis de la
conducta manifiesta del sujeto, sino en sus elaboraciones mentales. No interesa tanto la realidad
objetiva cuanto la subjetiva, que es la que tiene autntica significacin.

Sus objetos de estudio fundamentales son: (1) los procesos y contenidos inconscientes, facilitar su
evocacin para poder efectuar su descripcin y establecer su dinmica; (2) la descripcin de la
estructura psquica, en particular del Yo, a travs de la valoracin de su fuerza, y de los recursos
defensivos a su servicio; (3) la valoracin de la accesibilidad del sujeto al tratamiento psicoanaltico.

Aspectos Metodolgicos y Tcnicas Empleadas.

El modelo dinmico ha basado sus supuestos tericos en el mtodo clnico a partir de observaciones
cualitativas. Emplea el mtodo inductivo ya que a partir de las observaciones clnicas se infieren
los elementos estructurales que dan cuerpo a la conducta. La evaluacin es ideogrfica, hacindose
nfasis en el individuo concreto del que se intentar captar toda su personalidad de un modo global. Se
utilizan mtodos ideogrficos (biogrficos, recuerdos tempranos, observacionales), aunque tambin
pueden emplearse mtodos que posean una vertiente nomottica (tcnicas proyectivas,
cuestionarios....).

Las tcnicas utilizadas son la entrevista libre, la asociacin libre, el anlisis de los sueos, de los
lapsus linguae, de los olvidos; en resumen, todo aquello que facilite la introduccin en la vida mental
inconsciente del sujeto. Freud inicialmente utiliz la hipnosis, para sustituirla por el anlisis de la
transferencia, un proceso a travs del cual se actualizan en la relacin analtica los deseos
inconscientes que en el sujeto suscita el evaluador o terapeuta, y que son una repeticin de sus
primeras relaciones de objeto.

Las tcnicas proyectivas son un desarrollo posterior a Freud. Existen varios tipos de tcnicas que han
sido clasificadas en funcin de la actividad que conllevan: Estructurales o Perceptivas (Rorschach);
Temticas en las que se elaboran historias (T.A.T. o T.R.O.); Expresivas ya que se solicita al sujeto
dibujar una o varias figuras (DFH, http, Test de la Familia), y Asociativas debido a que el sujeto
presenta sus asociaciones frente a palabras, frases o cuentos (Frases incompletas
mbitos de Aplicacin.

Por basarse en el estudio de la conducta anormal, este modelo acta en situaciones clnicas. Tiene por
finalidad mejorar la adaptacin personal del sujeto mediante la toma de conciencia de sus
dificultades. El trasvase al campo educativo (A. Freud), la elaboracin de programas de desarrollo
afectivo y la utilizacin de este marco terico en los procesos de orientacin y seleccin, son una
muestra de la expansin de este modelo a otros mbitos.

Pese a este enfoque clnico, algunas de las tcnicas proyectivas se han utilizado y se utilizan en
contextos de seleccin y orientacin como complemento de los tests psicomtricos tradicionales. Este
hecho ha sido criticado por algunos autores que ven en ello una postura de eclecticismo.

Debate en Torno al Modelo.

La crtica ms contundente es la que hace referencia a la acientificidad del paradigma, debido a

que sus presupuestos no podan ser contrastados empricamente, condicin que es bsica de toda
disciplina cientfica (Popper, 1977). Tambin las propias tcnicas de evaluacin, concretamente las
proyectivas, han recibido importantes crticas centradas en su condicin de ambigedad, subjetivismo, y
escasa validez y fiabilidad. Sin embargo, se debe decir que en los ltimos aos se est realizando
desde este modelo un esfuerzo para objetivizar los procedimientos de correccin de estas pruebas.

Con independencia de crticas, la contribucin psicoanaltica es reconocida por un buen nmero de

profesionales, habiendo supuesto un impacto revolucionario para la Psicologa en general y para la
Evaluacin Psicolgica en particular.

Leccin 10: Modelo Fenomenolgico, Humanista, Existencial.

Orgenes del Modelo.

Creado por Husserl, la fenomenologa y su derivacin, el existencialismo, configur una concepcin del
hombre como ser personal, singular, determinado por su propia percepcin del mundo. En el clima
intelectual generado por la Fenomenologa surgieron los planteamientos de Rogers (1970) creador de
la Psicoterapia centrada en el cliente, as como las propuestas de Kelly (1971) desde las que se
considera que la conducta humana est determinada por los constructos personales o formas de
anticipar el mundo.

Presupuestos Terico Conceptuales Bsicos.

Las aproximaciones fenomenolgicas a la conducta defienden que los fenmenos de percepcin sobre
s mismo y sobre la realidad condicionan la conducta humana. Entre los autores ms
representativos del modelo humanista destacan Rogers y Maslow. Desde el modelo fenomenolgico se
entiende el comportamiento como un producto total determinado por la percepcin subjetiva del
ambiente, los estilos comunicaciones y el potencial humano del sujeto.
As, cada ser humano tiene una visin distinta y nica de la realidad. La conducta de un sujeto est en
funcin de su campo fenomnico que se configura a partir de experiencias, tanto internas (percepcin
de lo que ocurre dentro del cuerpo) como externas (percepcin de lo que ocurre en el mundo
exterior) vivenciadas por el organismo.

Objetivos de Evaluacin y Unidades de Anlisis.

En este marco terico no hay evaluacin psicolgica ni proceso diagnstico. El evaluador y el terapeuta
se confunden en una nica funcin que tiene ms de comprensiva y emptica que de evaluadora. No
se acepta el medir las cualidades del sujeto ni se acepta el categorizarle a un grupo determinado,
porque, slo el individuo en cuestin se conoce suficientemente a s mismo, y porque todo sistema de
categoras es intil y absurdo. Se rompe, adems, con el tradicional rol asimtrico que separa el
evaluador del evaluado.

Los objetos de estudio ms caractersticos son la autopercepcin, el autoconcepto, la percepcin de los

otros y del ambiente, las estrategias personales de resolucin de problemas, la evaluacin de la
tendencia a la autorrealizacin, del potencial humano y de la motivacin de crecimiento.

Aspectos Metodolgicos y Tcnicas Empleadas.

La tcnica utilizada por Rogers es la inferencial, intuitiva, mediante la cual, a partir de las
verbalizaciones que realiza el sujeto, se intenta captar su mundo interno. Las tcnicas ms
caractersticas con las que se basan en la observacin y la autoobservacin. Otra tcnica es la
entrevista libre, siendo el sujeto el que decide qu, cundo y cmo hablar. El evaluador terapeuta
se limitar a escuchar y potenciar un proceso de introspeccin. Otro grupo de tcnicas empleadas
preferentemente por este enfoque son las subjetivas. Las tcnicas como la Tcnica de clasificacin Q
de Stephenson (Stephenson, 1953), el Diferencial Semntico, el Test de los Constructos Personales,
y las listas de adjetivos han sido utilizadas ampliamente.

mbitos de Aplicacin.

El mbito fundamental de aplicacin del modelo fenomenolgico es el clnico. Posteriormente se ha

extendido a otros mbitos como el educativo y el de la psicologa comunitaria. En el mbito educativo
intenta establecer las bases para una mejor relacin profesor alumno, en la que el profesor pasa a
ser una persona que crea el clima psicolgico apropiado para que el alumno desarrolle al mximo sus
potencialidades tanto cognitivas como emocionales.

Debate en Torno al Modelo.

Aunque ha sido cuestionado como modelo de evaluacin, Forns, Kirchner y Torres (1991), consideran
que, aunque no se pueda hablar de evaluacin propiamente dicha con los requisitos cientficos que
deben acompaarla, existe evaluacin en dos sentidos: (1) Hay autoevaluacin, entendida como
proceso consciente de conocimiento de s mismo; y (2) Existe evaluacin del proceso de cambio del
sujeto sometido a terapia, del propio terapeuta y de las bases de su actuacin con el cliente.
 Capitulo 3: Modelos Tericos Posteriores Leccin

11: El Modelo Conductual.

El modelo conductual se situ en una posicin opuesta a los modelos psicomtrico y psicodinmico, a
los cuales encuadr bajo el trmino evaluacin tradicional. Atac la importancia dada a la historia del
sujeto, la estabilidad que atribuyen a la conducta, la separacin entre evaluacin y terapia, los
instrumentos empleados... (Westmeyer, 1992).

El enfoque conductual surgi del anlisis experimental de la conducta con el objetivo de aplicar a la
evaluacin psicolgica los avances terico prcticos que se haban logrado en el laboratorio en
cuanto a anlisis y control de la conducta. Kanfer y Saslow (1965) y Mischel (1973) fueron pioneros.

La teora conductista es una teora compleja que ha tenido en el tiempo sucesivos cambios
conceptuales, dando lugar a diversos modelos evaluativos. En lneas generales ha pasado de una
concepcin radical de la conducta que tena como foco de inters prioritario la medicin de los
comportamientos observables, a la inclusin de variables mediacionales, entre el estmulo y la
respuesta, de tipo cognitivo.

Se pueden distinguir 3 modelos conductuales en funcin del peso que conceden a las variables
ambientales como determinantes de la conducta. En primer lugar, el conductual radical, que
considera el ambiente como determinante directo sobre la conducta del sujeto. En segundo lugar, los
modelos mediacionales, que estiman que el impacto de la situacin sobre la conducta est mediatizado
por una serie de variables del organismo. Y en tercer lugar, los modelos interactivos que, incluyendo
el ambiente, estiman que su impacto sobre el organismo no es directo ni siguiera mediatizado, sino
interactuante con las propias variables de cada organismo.

Estos diferentes enfoques comparten caractersticas comunes como son: (1) el uso de tcnicas
objetivas; (2) la defensa de las variables estmulo respuesta; (3) aceptacin de los principios del
condicionamiento, como base de las leyes del aprendizaje; y (4) el nfasis en los determinantes
externos de la conducta.

En la actualidad, desde las perspectivas conductuales se utilizan tcnicas de observacin, autoinformes

e instrumentos psicofisiolgicos para realizar un anlisis funcional de la conducta y sus variables
ambientales y personales. Recientes estudios constatan un gran empleo de autoinformes
(53,47%), frente a la metodologa observacional (26,04%), escalas de valoracin (8,69%),
procedimientos fisiolgicos (6,25%), entrevistas estructuradas (4,51%) y otros mtodos (1,04%).

radical otorga un importante papel al ambiente externo como elicitador de la conducta, rechazando el
estudio de toda variable de signo intrapsquico.
Enfoque Conductual Radical: Conductismo de Primera Generacin.

Orgenes del Modelo.

Los orgenes de la evaluacin conductual estn vinculados al condicionamiento clsico y operante. Los
trabajos de Watson o Skinner son representativos de esta etapa.

Presupuestos Terico Conceptuales Bsicos.

En este enfoque se acepta nicamente como ncleo de anlisis la conducta directamente

observable, explicable por fenmenos de asociacin entre estmulos y respuestas. Esta
evaluacin conductual

Objetivos de Evaluacin y Unidades de Anlisis.

Plantea por objetivo el control de la conducta, as como su prediccin. El anlisis de la conducta

est estrechamente vinculado al tratamiento, ya que la evaluacin conductual consta de dos
fases: (1) la de pretratamiento, en que se establece la lnea base y las relaciones de la conducta
con las variables que la controlan o mantienen; y (2) la de postratamiento en la que se evala el
cambio por efecto de la intervencin. La conducta es entendida como muestra representativa del
repertorio conductual que cada sujeto posee, y debe ser explicada sin recurrir a constructos
hipotticos. Todas las variables intrapsquicas o todo aquello proveniente del organismo que no
pueda ser expresado en actos objetivables y medibles debe ser olvidado, queda fuera de
estudio. Aspectos Metodolgicos y Tcnicas Empleadas.

La observacin tiene como caracterstica el rigor en la cuantificacin de los datos, como primer paso
hacia la identificacin de condiciones que provocan o mantienen la conducta. La experimentacin se
centra en la comprobacin mediante manipulacin de las variables independientes identificadas, de los
efectos que tales cambios producen en la conducta del sujeto.

mbitos de Aplicacin.

Inicialmente comenz a aplicarse en el mbito del laboratorio, pero posteriormente se extendi a

situaciones clnicas (tratamiento de fobias), educativas (prerrequisitos conductuales para establecer
determinados aprendizajes), deportivas, etc.

Debate en Torno al Modelo.

Se ha calificado de reduccionista porque elimina los procesos mentales superiores (pensamientos,

imaginacin, creatividad....) como objeto de estudio. Por otra parte, y como elemento positivo del
enfoque se puede subrayar la importancia que otorgaron a las condiciones ambientales como
determinantes de la conducta, en un momento en el que los paradigmas tradicionales estudiaban
variables de tipo interno.
Leccin 12: El Enfoque Mediacional: Conductismo de Segunda Generacin.

Orgenes del Modelo.

Los orgenes del enfoque se vinculan a Hull, Tolman y Guthrie. Pese a que las variables situacionales
siguen siendo consideradas de gran importancia en la determinacin de la conducta, estos autores
opinan que su influencia est mediatizada por una serie de factores intermedios. Tolman (1951),
plante que la variable propsito o intencin era una variable interviniente de gran importancia.

Presupuestos Terico Conceptuales Bsicos.

El conductismo mediacional se interesa por los procesos mediacionales (imgenes, ideas,..), es decir,
por los procesos mentales que pueden ser descritos como respuestas encubiertas que confieren gran
complejidad a la conducta. Dentro de esta posicin pueden encontrarse nombres como Wolpe,
Eysenck, Bandura, los cuales explican la conducta en base a variables intermediarias capaces de ser
sometidas a modificacin mediante las tcnicas adecuadas.

Objetivos de Evaluacin y Unidades de Anlisis.

El objetivo primordial de la evaluacin desde estos enfoques mediacionales es el de predecir, instaurar,

modificar o cambiar la conducta, es decir, controlarla. El enfoque mediacional ampla las unidades de
anlisis con respecto al conductismo radical. Bandura elige como unidades bsicas de anlisis el
efecto que producen las variables independientes (influencias externas o eventos) en las variables
cognitivas mediacionales, y cmo stas repercuten en la conducta posterior.

Aspectos Metodolgicos y Tcnicas Empleadas.

La ampliacin de las variables de anlisis, variables cognitivo emocionales, trae consigo la

aceptacin del uso de los autoinformes verbales como medio de acceder al conocimiento de las
expectativas y al valor del refuerzo. Se produce una gran elaboracin de cuestionarios referidos a
temticas muy diversas.

mbitos de Aplicacin.

Su campo de aplicacin es eminentemente clnico, aunque tiene aplicabilidad con objetivos

preventivos. Las tcnicas de modelamiento y de imitacin se aplican especialmente en contextos
educativos y mbitos sociales, as como en campaas comunitarias (prevencin de accidentes).

Debate en Torno al Modelo.

Este enfoque supera el reduccionismo del conductismo radical. Sin embargo, por ello recibe las
crticas de los conductistas radicales los cuales llaman la atencin sobre el sesgo que se introduce al
aceptar la medida de variables no directamente observables.
Leccin 13: Modelo conductual cognitivo.

Orgenes del modelo.

Los enfoques mediacionales abrieron el conductismo radical a procesos intermediarios entre el

estmulo y la respuesta, dando lugar a un movimiento conductual cognitivo cuyo inters era el estudio
de los procesos encubiertos, especialmente de orden cognitivo (aquello que siente o piensa un
individuo). Pese a todo, hay que sealar que en la prctica lo cognitivo quedaba reducido a lo
expresado verbalmente por cualquier persona. Autores representantes de esta concepcin son: Ellis,
(1962); Mahoney, (1974); Beck, (1976); Meinchenbaum, (1976) y; Bandura (1977).

Presupuestos terico conceptuales bsicos.

El ncleo conceptual bsico se centra en la importancia dada a los procesos cognitivos en el

desarrollo, mantenimiento y modificacin de conducta, admitindose una interaccin recproca entre las
variables del ambiente, las de organismo y la propia conducta. El ambiente quedar relativizado,
adoptando una doble dimensin:
una como ambiente real y otra como ambiente percibido. Las principales concepciones de esta
perspectiva son:

a) Las personas desarrollan conductas (adaptativas y desadaptativas) y patrones afectivos a travs

de los procesos cognitivos.

b) La evaluacin se centra en el anlisis de los procesos cognitivos desadaptados y en la facilitacin

de experiencias de aprendizaje que puedan alterar las cogniciones y los patrones de conducta a ellos
vinculados.

Objetivos de Evaluacin y Unidades de Anlisis.

Los objetivos de evaluacin se centran en identificar los pensamientos irracionales, a peculiar

interpretacin del medio que realiza un individuo, la escasez de expectativas,
autoverbalizaciones y autoinstrucciones o, el tipo de estrategias que posee para enfrentarse a
situaciones problemticas. En sntesis, se trata de analizar qu variable de tipo interno subjetiva est
controlando la conducta del sujeto.

Se consideran como unidades de anlisis las variables de respuesta, las variables del ambiente y las
variables del organismo. Respecto a las variables conductuales se atender tanto a conductas motoras,
como a las cognitivas y las fisiolgicas. Es el anlisis de estas variables internas de tipo cognitivo
(pensamientos, motivaciones, expectativas,.), lo que diferencia la evaluacin conductual cognitiva
de la conductual ms radical. Asimismo, se contemplarn los consecuentes de dicha conducta, ya que
pueden ser los factores que la estn manteniendo. Por lo que se refiere a las variables del ambiente,
se atender tanto a los estmulos del ambiente real como percibido. Finalmente, se tomarn como
unidades de anlisis las variables procedentes del organismo, ya que pueden contribuir a la elicitacin y
mantenimiento de la conducta problema. Estas variables se refieren tanto a aspectos biolgicos como
a la historia de los aprendizajes.
En ltimo trmino, como sealan Forn y cols. (1990), las unidades de anlisis especficas se centran en
las producciones verbales del sujeto. En efecto: (a) todas sus terapias se basas en que los procesos
cognitivos operacionalizados como autolenguaje juegan un papel crtico en el mantenimiento de la
conducta anormal; (b) tales verbalizaciones incluyen interpretaciones distorsionadas o inadecuadas
sobre los acontecimientos externos actuales; (c) se puede concienciar al sujeto de la asociacin entre
sus problemas y sus verbalizaciones no adecuadas y; (d) si se aprende a examinar tales expresiones
y a dudar de ellas, los pensamientos ms adecuados sustituirn a los primeros, logrndose una
conducta ms adaptativa y racional.

Aspectos Metodolgicos y Tcnicas Empleadas.

La observacin directa de la conducta en su medio natural sigue siendo la tcnica metodolgica por
excelencia. Pero, adems, se han creado diversas tcnica evaluativos para analizar los
pensamientos internos (autoinformes y tcnicas de autorregistro). Algunos autores han considerado
negativo la mezcla de tcnicas. Frente al uso de tcnicas ms o menos propias del enfoque conductual
(entrevistas estructuradas, registros psicofisiolgicos, registros conductuales, etc.), ampliadas a la
evaluacin de conductas cognitivas (tcnicas de pensamientos en voz alta, escalas de
apreciacin,), tambin es posible encontrar otras tcnicas utilizadas por la evaluacin tradicional
psicomtrica (inventarios de personalidad, y otros tests psicomtricos tradicionales). Sin embargo,
para Fernndez Ballesteros (1994), la cuestin no estriba en la dispersin de tcnicas, sino en cmo
son usadas y en qu interpretaciones se hacen a partir de ellas. Posteriormente, plantear diversos
argumentos en pro de la aceptacin de las tcnicas tradicionales por parte de la evaluacin
conductual.

mbitos de Aplicacin.

Su campo de aplicacin prioritario fue el clnico. No obstante, tambin tiene aplicabilidad en otros como
el escolar, industrial o la evaluacin de ambientes.

Debate en Torno al Modelo.

Las crticas que se han formulado son tanto conceptuales como metodolgicas. Una crtica de tipo
conceptual se basa en el concepto de cognicin, donde no se llega a especificar qu se entiende por
eventos cognitivos, ni el proceso por el cual se adquieren. Por otra parte, no puede concederse al
pensamiento la autonoma que le confieren los modelos conductuales cognitivos. Segn el autor es
un error creer que el cambio de la conducta humana ocurre mediante la intervencin del pensamiento.
Cuando una persona est decidiendo su futura conducta est condicionada por su biologa, por su
historia de condicionamientos previos, y por mltiples estmulos internos y externos que actan en un
determinado momento.

En los aspectos metodolgicos se ha planteado la endeblez metodolgica a la hora de evaluar los

constructos internos. Pero, pese a todas estas crticas, este modelo se ha considerado ptimo para el
campo clnico, donde se ha demostrado que los procedimientos de terapia de conducta aumentan su
eficacia cuando se introducen variables de entrenamiento cognitivo.
El Modelo Cognitivo.

Orgenes del Modelo.

Hacia los aos 50 cristaliz el surgimiento de un nuevo enfoque: el Cognitivismo o Psicologa

Cognitiva. En general, se acepta que la Psicologa Cognitiva es el estudio de la conducta desde la
perspectiva cognitiva. As mismo ha sido definida como la su disciplina de la Psicologa que estudia los
procesos de alto nivel, tales como percepcin, memoria, pensamiento, toma de decisiones, etc.

Presupuestos Terico Conceptuales Bsicos.

El inters por los procesos cognitivos es inherente al desarrollo del modelo, especialmente los procesos
mentales superiores (atencin, percepcin, memoria, lenguaje, pensamiento.). Esta perspectiva:

1.- Considera a la persona como un agente activo. Es un sujeto que procesa la informacin, es decir,
selecciona, codifica, transforma y recupera la informacin proveniente del exterior como la que proviene
de su medio interno (Ibez y Belloch, 1983).

2.- Otorga a las variables cognitivas (memoria, atencin percepcin,), un valor de gran importancia
en la determinacin de la conducta del individuo. Se considera que la conducta est influida por una
serie de procesos y estructuras mentales internas, es decir, es una funcin del mundo cognitivo de la
persona (Fernndez Ballesteros, 1992).

3.- No se niega la importancia del aprendizaje, pero, se admite cierto potencial biolgico, as como una
cierta independencia del funcionamiento cognitivo con respecto a las variables del ambiente. El sujeto
cuenta con planes y propsitos que van ms all de la simple conducta mostrada (Mayor, 1980).

Objetivos de Evaluacin y Unidades de Anlisis.

El objeto de evaluacin de la psicologa cognitiva es el conocimiento de los procesos cognitivos que

median sobre la conducta. En un sentido estricto hace referencia al conjunto de los procesos cognitivos,
y en un sentido amplio a qu papel juegan stos en la determinacin de la conducta. El objetivo bsico
es conocer cmo piensa el ser humano. Se trata de entenderlo como un sujeto que dispone de planes y
esquemas que puede usar en distintos momentos y de distinta forma.

Desde esta perspectiva se plantea como unidad de anlisis las estrategias usadas para resolver tareas
cognitivas; analiza las correlaciones entre variables fisiolgicas y operaciones cognitivas dando soporte a
las diferencias individuales; se estudia la relacin entre los diferentes estilos cognitivos (formas
preferentes de organizar e interpretar la realidad) y diferencias individuales Para evaluar estos
nuevos objetivos, se estn desarrollando y depurando algunas tcnicas, aunque no son numerosas.
Aspectos Metodolgicos y Tcnicas Empleadas.

Se utiliza preferentemente la metodologa experimental, pero tambin la observacional y correlacional.

Los procedimientos o tcnicas han derivado de la neuropsicologa, la observacin controlada e incluso
la introspeccin. Los ms usuales son la simulacin y el anlisis cronomtrico. La simulacin supone
una copia de la realidad, siendo su punto crtico la analoga entre las respuestas del ordenador y las del
sujeto. El anlisis cronomtrico analiza las relaciones entre inteligencia psicomtrica (medida con tests
de inteligencia tradicional) y dos indicadores cronomtricos: tiempo de inspeccin y latencia del
componente P300 del registro de potenciales evocados cerebrales.

Las tcnicas que se utilizan son variadas, se emplean autoinformes (por ejemplo, pensamientos en
voz alta), tests situacionales e instrumentos de evaluacin fisiolgica, que permiten apreciar la
reaccin de los sujetos ante determinadas tareas, bateras neuropsicolgicas Adems, se han
elaborado tcnicas de evaluacin de la inteligencia como:

Mapas conceptuales para el anlisis de la organizacin del conocimiento (Novak y Gowin, 1988); La
batera Learning Potencial Assessment Device (LPAD) para evaluar el potencial de aprendizaje
(Feuerstein y otros., 1979) o, La batera de evaluacin de la inteligencia, Sternberg Triarchic Abilities
Test (Sternberg, 1991).

mbitos de Aplicacin.

Se ha aplicado al campo educativo escolar, al campo de la psicolingstica, a las neurociencias, etc.

En psicologa cognitiva se abarca el estudio de los procesos cognitivos de memoria, aprendizaje,
percepcin El nfasis puesto por la Psicologa cognitiva en que las diferencias individuales son
debidas a que los sujetos procesan de modo distinto y parten de conocimientos distintos, es de gran
importancia a la hora de mejorar la seleccin de objetivos de intervencin y las predicciones que
estn en la base de la toma de decisiones en los contextos escolar y de seleccin de personal (Tapia,
1992).

Debate en Torno al Modelo.

Como se ha sealado, el modelo cognitivo engloba diversas teoras que han dado lugar a mtodos y
tcnicas de evaluacin diversas. Con la finalidad de clarificar los que mayor impacto han tenido, se
expondrn dos grandes modelos. El enfoque del procesamiento de la informacin y el de la evaluacin
neuropsicolgica.
Leccin 14: La Evaluacin desde el Procesamiento de la Informacin.

Orgenes del Modelo.

La fuente ms cercana de esta nueva perspectiva proviene de la conjuncin de la psicologa

experimental con la teora y tecnologa computacional, especialmente, la Inteligencia Artificial. La
premisa bsica de esta corriente consiste en el establecimiento de una analoga entre procesos
computacionales y procesos mentales.

Presupuestos Terico Conceptuales Bsicos.

A este enfoque le subyacen los siguientes presupuestos terico conceptuales:

1.- Se considera al sujeto como un procesador activo de informacin que procede tanto del medio
externo como el interno (estados somticos y mentales). La actividad humana ser la resultante de la
interaccin entre el contenido de una informacin, la elaboracin que efecta el sujeto y las respuestas
que ste emite al ambiente.

2.- En oposicin al conductismo radical, las capacidades innatas y los procesos internos, como planes,
estrategias, decisiones, etc., toman relieve.

3.- La organizacin de la cognicin descansa en la articulacin dinmica de estructuras cognitivas (con

sustrato neurolgico y cierta estabilidad) y procesos cognitivos (transformaciones y organizacin que
experimentan las estructuras). Ambos constructos hipotticos subyacen a todas las funciones cognitivas.

Objetivos de Evaluacin y Unidades de Anlisis.

Las unidades de anlisis fundamentales son: (1) la identificacin de las estructuras y procesos
cognitivos, y (2) las variables que influyen en unas y otros. Debido a la relacin entre cognicin y
conducta, la evaluacin se centrar tanto en los elementos que componen la estructura cognitiva como
en el estudio de su particular proceso de transformacin de la informacin.

Aspectos metodolgicos y tcnicas empleadas.

En cuanto a los aspectos metodolgicos este enfoque se caracteriza por la multiplicidad y combinacin
de tcnicas. Se adhieren al mtodo experimental, pero, lo combinan con mtodos correlacionales y
observacionales. Adems, recuperan la introspeccin como mtodo de investigacin para acceder a lo
cognitivo pero intentando mantener la objetividad necesaria que evite crticas por subjetivismo.
La tecnologa empleada es tambin muy variada. Emplean la observacin y las tcnicas de autoinforme
(pensamientos en voz alta sobre los procesos mentales seguidos para resolver una tarea), medidas de
tiempos de reaccin, anlisis de movimientos oculares, procedimientos de medida de memoria, y
tcnicas taquistoscpicas son algunas otras que tienen utilidad en este modelo.

mbitos de aplicacin.

Este enfoque est teniendo fuertes repercusiones en el rea del aprendizaje escolar, en la clnica y en la
investigacin.

1.- En evaluacin clnica este enfoque intenta averiguar los procesos cognitivos que subyacen a
determinadas alteraciones de conducta. As, se analizan las diferencias en el procesamiento de la
informacin tanto en sujetos diagnosticados de disfunciones o alteraciones patolgicas como en sujetos
normales.

2.- En el contexto escolar se intenta conocer qu estrategias y mtodos utiliza el alumno experto
en relacin al novato, indagar cada uno de los pasos que sigue el sujeto desde que recibe el
estmulo hasta que emite su respuesta as como, averiguar qu facilita y dificulta la propagacin de
la informacin.

Cabe resaltar el trabajo de Feuerstein (1988), que dise un mtodo de evaluacin denominado
Learning Potencial Assessment Device LPAD, con el que se estudia el cambio cognitivo que se
produce en el alumno como consecuencia de un entrenamiento breve. Desde el modelo se ha
promovido la creacin de nuevas tcnicas de evaluacin como el EPA (Evaluacin del Potencial de
Aprendizaje) de Fernndez Ballesteros (1990). La evaluacin del Potencial de Aprendizaje es la
determinacin de la capacidad de una persona para aprovecharse de un entrenamiento dirigido a
mejorar la inteligencia o, lo que es lo mismo, a ensear a resolver problemas complejos en los que, en
principio, pareca fallar (Calero, 1995).

El enfoque del procesamiento de la informacin ha promovido el desarrollo de una lnea alternativa de

evaluacin del potencial de aprendizaje o evaluacin dinmica de la inteligencia versus la evaluacin
esttica de los tests de inteligencia tradicionales. La evaluacin dinmica en opinin de Bolig y Day
(1993) permite identificar habilidades de aprendizaje de los nios, determinar cmo y qu ensear,
controlar las diferencias individuales. Adems, la evaluacin del Potencial de Aprendizaje
compromete tanto al evaluado como al evaluador en el avance cognitivo y en la adquisicin de
madurez personal.

Debate en Torno al Modelo

Pese a la fuerza con que este paradigma ha impactado al quehacer evaluativo, tambin ha suscitado
crticas referidas a sus aspectos conceptuales y metodolgicos.

1.- Al enfoque se le ha criticado el excesivo isomorfismo que establece entre sistema biolgico y
mquina. La inteligencia de los sistemas biolgicos representa un orden de complejidad mucho mayor
que el que se encuentra en los sistemas computacionales.
2.- Tambin se ha destacado la falta de validez ecolgica de algunas investigaciones.

3.- No se ha logrado establecer un marco terico unificado que agrupe la enorme cantidad de datos
dispersos de investigaciones que ahora poseemos.

4.- Las tcnicas se utilizan con la finalidad de evaluar procesos, sin embargo, varios investigadores
sealan la dificultad de evaluar muchos de los procesos subyacentes a una tara debido a que pueden
ser inaccesibles al propio sujeto y por ello no puede dar informacin de los mismos mediante los auto
informes.

Hacia un modelo integrador.

Hasta aqu se han reseado los modelos de evaluacin psicolgica desarrollados a lo largo de la
historia, en los que se puede comprobar que algunos de ellos son relevantes para objetivos concretos y,
por tanto, dirigidos hacia mbitos de aplicacin especficos. Sin embargo, tomados en conjunto, estos
modelos presentan una limitacin importante. Esta limitacin seala que en ciertas circunstancias no
queda claro lo que se entiende por variables de personalidad (si nos estamos refiriendo a variables
orgnicas que indiquen malformacin cerebral o, a variables de persona relativas a la extroversin o
una memoria a corto plazo deficitaria).

Para tratar de superar este inconveniente se presenta un modelo que pretende ser una sntesis de
todos los anteriores. En l se indican los tres niveles de complejidad que deben estar presentes en toda
tarea evaluativa: el sistema biolgico, el sistema conductual y el sistema socio ambiental.

Esta nueva propuesta considera que el evaluador tendr en cuenta el siguiente conjunto de variables:

1.) El comportamiento objeto de estudio: por comportamiento se van a considerar tanto las acciones
como los pensamientos, sensaciones y percepciones (interpretaciones de la realidad). De modo
operativo se va a examinar la conducta motora externa y observable (caminar, llorar, andar,...); la
actuacin cognitiva relativa a lo que piensa o siente una persona (estar triste o alegre, darse
instrucciones a la hora de hacer una tarea) y; las manifestaciones psicofisiolgicas, relacionadas con la
actividad del sistema nervioso (actividad cortical, actividad cardiaca,...).

2.) Las condiciones personales del individuo: los seres humanos presentan un conjunto de habilidades,
destrezas o atributos psicolgicos que son relativamente estables, que se han establecido a lo largo de
su vida (una persona es ms o menos inteligente, tiene ms o menos autocontrol,....).

3.) Las condiciones ambientales pasadas que hacen referencia a la historia de aprendizajes de una
persona: esta informacin debe recogerse mediante entrevistas realizadas al sujeto y las personas de
su entorno as como, informes que den cuenta de la crianza, la educacin y el desarrollo que sucede en
los distintos contextos (escuela, familia, amistades,....).
 4.) Las condiciones ambientales actuales que provocan, mantienen y controlan un comportamiento.
Estas condiciones ambientales pueden resumirse en: situaciones que facilitan o inhiben diversos
comportamientos (familia, escuela,....).

5.) Las condiciones biolgicas pasadas o presentes que han podido o pueden determinar la conducta
anormal de un individuo. Mientras que las condiciones pasadas son conocidas por medio de informes,
tcnicas o registros, las actuales lo son mediante los exmenes realizados por un especialista.

A la luz de todo lo considerado, podemos definir a la Evaluacin Psicolgica como aquella disciplina
psicolgica que se ocupa del estudio cientfico del comportamiento de un individuo o grupo de
individuos con el objetivo de describir, clasificar, predecir, explicar y controlar dicho comportamiento.

Leccin 15: Modelo Ecoevaluativo

Dra. Isabel M. Mikulic

T. y T. de Exploracin y Diagnstico Mdulo I

El anlisis ecoevaluativo

Por esta necesidad de tomar en cuenta la insercindel sujeto en el contexto, realizaremos ahora una
tripledistincin, siguiendo a R. FernndezBallesteros (1987) para analizar, a continuacin, tres tipos de
evaluacin: una evaluacin del sujeto en su contexto, una evaluacin de contextos propiamente dicha y
una evaluacin valorativa de intervenciones en contextos.

Evaluacin del sujeto en su contexto

En la evolucin histrica de la evaluacin psicolgica y los diversosmodelos; hemos sido testigos de una
primeraetapa donde la conducta estaba en funcin de una serie de variables de las personas,an cuando
surgieron planteos como los de Murray (1938) que con su Test de Apercepcin Temtica (TAT)
postuladesde la propia evaluacin psicolgica una perspectiva interactiva y ambientalista. Sin
embargo,este enfoque psicodiagnstico culmina hacia los aos setenta, con la superacin tanto del
personologismo como del reduccionismo conductista, debido a: 1) la demostracin del relativo valor
predictivo de los instrumentos construidos desde el enfoque del rasgo psicodinmico (Mischel,1968); 2) la
polmica rasgo-estado (Pelechano, 1973); 3) la superacin de la controversia especificidad-generalidad de
la conducta (R. Fernndez Ballesteros, 1980); y la constitucin de un nuevo enfoque evaluativo: la
evaluacin conductual (R. FernndezBallesteros, 1981).
Desde la Psicologa surgen los modelos interactivos deBandura y Staats dando excelente base a la
evaluacin de un sujeto; y se producen otros aportes como los de Gibbs (1979) con la sntesis transactiva
del cognitivismo ecolgico y Bronfenbrenner (1977) con un conjunto de ecosistemas decisivos en el
desarrollo humano. Al evaluar la conducta de un sujetoen su contexto nos interesa fundamentalmente: a)
Evaluar los ambientes significativos para el sujeto en funcinde los objetivos de evaluacin; b) Evaluar
cmo percibenlos sujetos las variables ambientales y contrastar si sus percepciones son concordantes con
las de otros habitantes de dicho contexto; c) Analizar las relaciones funcionales entre los comportamientos
del sujeto y su entorno;d) Obtener datos sobre las variables ambientales funcionalmente relacionada con
los comportamientos-criterio y que se manipularn si se requiere una intervencin; e) El ambiente se
evala en cada valoracin de programas de accin propuestos. Elanlisis del ambiente real es tan
importante como lo es el del ambiente percibido a la hora de evaluar psicolgicamente a un sujetosi
deseamos tener en cuenta el contexto en toda su complejidad.

El ambientepuede ser estudiado desde una perspectiva idiogrfica, o sea, un concreto contexto habitado
puede ser evaluado conobjetivos aplicados dedescripcin, clasificacin, prediccin o para su modificacin
y cambio (JimnezBurillo y Aragons, 1986). Existen cuatro orientaciones tericas que han sustentado los
principales enfoques evaluativos aplicables al anlisis de contextos, situaciones o ambientes y que a
continuacin se detallan:

La psicologa ecolgica que plantea el estudio de los escenarios de conducta (behavioral setting)
para analizarlos patrones de conducta que se dan en sus contextos naturales segn las caractersticas
fsicas y socialesdel ambiente en el que se producen. Un exponentede la versin interventiva es Wicker
(1981).

La ecologa social, cuyo exponente principal es R. Moos, centra su intersen variables ecolgicas,
dimensiones estructurales de la organizacin, caractersticas de los habitantes del contexto y
dimensiones psicosociales de grupos e instituciones. Sus objetivos son descriptivos y clasificatorios y su
concepto fundamental es el de "clima social"(Moos, 1976).

El enfoque conductista-ecolgico, al decir de R. Fernndez Ballesteros (1987), focaliza en el anlisis de

las relaciones funcionales entre el ambiente y la conducta. Pasa del estudio del comportamiento anormal
y las variablesque lo mantienena campos variadosde la psicologa ambiental, fundamentalmente con
objetivos interventivos (Cone y Haynes,1980).

El enfoquecognitivo-perceptivo se centra en el estudio del ambiente percibido y, a travs de l, pretende

llegar a formular una psicologa ambiental descriptiva y clasificatoria (Magnusson, 1981).

Debido a la complejidad y multiplicidad delas variables utilizadas para dar cuenta del ambiente
(Brunswik, 1969), podramos adoptar el modelo de dimensiones conceptuales y metodolgicas propuesto
por R. Fernndez Ballesteros (1987) y que se sintetizaen las siguientes dimensiones conceptuales: 1)
molaridad-molecularidad; 2) medio real-medio percibido; 3) objetivosdescriptivos-objetivos de intervencin;
4) variables conductuales- variables fsicas y socio-culturales. Encorrespondencia con ellas se
encontraran las siguientes dimensiones metodolgicas: 1) medio natural-medio artificial; 2) tcnicas
objetivas-tcnicas subjetivas; 3) mtodo correlacional-mtodo experimental; 4) variables
independientes conductuales-variables independientes ambientales.
Entre estas dimensiones se encuentrala gran polmica que ha captado elinters de los psiclogos
dedicadosa ste rea y es la polarizacin objetivo-subjetivo en el estudio del ambiente o sea su
anlisiscomo realidad fsica, social y cultural o como sta es percibida por los sujetos. Este punto irritante
aparece en los pioneros trabajos de Koffka (1935), K. Lewin(1936), Murray (1938) y continasiendo un
problemaimportante como lo muestran Gibson (1979),Yela (1974), Pelechano (1975) . Debido a que este
punto se relaciona con cmo se evala el ambiente(dimensiones metodolgicas) hayquienes opinan que
no puede realizarse el estudio del ambiente real sino por medio de tcnicas objetivas nidar cuenta de la
percepcin que el sujeto tiene del ambiente sino por tcnicas subjetivas (R. Fernndez Ballesteros, 1986).
Otros autores opinan que ambas realidades pueden coexistir en la evaluacin del ambiente (Ekehammar,
1974; Magnusson, 1981)) y lo llevana la prcticacomo R.Moos (1976) desde la ecologa social.

En los postulados de K. Lewin ya vemos que a pesar de establecer una diferencia entre el "espacio vital" o
ambientetal y como es percibido; y la "zona limtrofe" o aspectos del mundo fsico y social que afectanal
estado del espacio vital; el nfasis est puesto en este ltimo como representacin del ambiente en
elsujeto. Citando sus propiaspalabras: "La tarea de explicar la conducta se hace idntica con: 1) encontrar
unarepresentacin cientfica del espacio vital, y 2) determinar la funcinque une la conducta con el espacio
vital" K. Lewin (1946,pg. 240). As Lewin reduceel ambiente (A), al espacio vital y depende del perceptor
humano. Diversos autores coinciden plenamente conla interpretacin de Lewin, como Cartwright (1978),
Pinillos (1981), inclusive entre los interaccionistas actuales como Endler y Magnusson(1976) y Rotter
(1981). Es importante desde el campo de la intervencin, no dejar de lado la realidadobjetiva, tal como lo
sealan Sampson (1981) y Buss (1979); y poder dar importancia a una descripcin y evaluacin fsica y
social del ambientecon independencia de las percepciones que los sujetos tengan de tales realidades
como lo hace desde el interaccionismo Craik (1981).

Existe otra dimensina considerar entre las metodolgicas por su clara relacin con las tcnicas a utilizar,
objetivas o subjetivas; con los mtodos de comprobacin de hiptesis, correlacional o experimental; y es la
que se refiere al propio contexto de la investigacin. Las investigaciones sobre evaluacin de contextos
pueden realizarse ya sea en el ambiente naturaldonde se producen realmente las interacciones ambiente-
persona; o si stees creado artificialmente, en el laboratorio. Esta dualidad de enfoques, abre una
importante discusincon serias repercusiones enla teora psicolgica (Seoane, 1980) que
desarrollaremos en el apartado referido a la "validez ecolgica en la evaluacin psicolgica"

Un horizonte amplio se abre a la vista de este nuevo tipo de validez que se agrega a las ya conocidas, de
mano de la necesidad creciente de dar respuestaa los planteosde diversas reas de la psicologa (Barker,
1968; Brunswik, 1956; Sells,1969 y Proshansky, 1976). Las dos metas de toda investigacin son extraer
conclusiones vlidas referidas a los efectos de las variables independientes y establecer generalizaciones
vlidas a poblaciones y situaciones de inters. En tal sentido Cook y Campbell(1979) distinguen cuatro
tipos de validezen un diseo:
Validez interna
Validez Externa
Validez de constructo
Validez de las conclusiones estadsticas.
La validez interna se refiere a la conclusin correcta de que las variables independientes son las
responsables de la variacin en la variable dependiente como consecuencia del control ejercido sobre las
restantes variables.

La validez externa representa la posibilidad de generalizar los resultados de la investigacin a otras

condiciones diferentes de las de aplicacin del diseo: diferentes medidas de las variables, distintas
poblaciones, sujetos o situaciones.

La validez de las conclusiones estadsticas representa la garanta de extraer conclusiones ciertas sobre la
covariacin poblacional entre las variables a partir delos datos muestrales (Cook y Campbell, 1979).

Y,finalmente, la validez de constructo de las causas o efectos, se refiere al grado de confianza enque la
relacin causal encontrada sea la nica posible.

La Validez Ecolgica, insiste, por un lado, en la semejanza entre las condiciones de investigacin y las
condiciones del mundo real en lasque se produce el fenmeno; y, por el otro, en que el sujeto experimente
o viva la situacin de investigacin con las mismas propiedades o caractersticas que el investigador
supone (Bronfenbrenner, 1977) .

En general, es difcil conseguir investigaciones que sean simultneamente vlidos en todos los sentidos.
Es frecuente el enfrentamiento entre la validez interna y externa en un diseo y existen opiniones
encontradas respecto al equilibrio que se ha de guardar entre ambas, derivadas principalmente de las
posiciones tradicionales de Fisher (1985) partidario del diseo sistemtico y la validez interna, y de
Brunswik(1956) defensor del diseo representativo que intenta defender la validez externa y la ecolgica.
Para Brunswik (1955) los diseos deban utilizar muestras representativas de situaciones y sujetos, como
va regia para alcanzar la "validez ecolgica" necesaria para su enfoque probabilstico de la conducta.
Brunswik sustent, desde su postura, que los procedimientos clsicos en el campo de la percepcin,
exageraban el impacto de los ndices proximales y minimizaban la significacin de los ndices dstales del
entorno. Desde el modelo conceptual de la psicologa cognitiva, Neisser (1976) sostiene que la forma de
aproximarse a las personasen sus contextos "naturales", permitira a la teora psicolgica ganar validez
ecolgica, es decir, aportar a la comprensin de lo que la gente hace en situaciones cotidianas,
apoyndose en la experiencia y el comportamiento de los individuos en situaciones reales y concretas.
Berkowitz y Donnerstein (1982) discutiendo la nocin de validez ecolgica, introducen una distincin entre
"realismo mundano" y "realismo experimental". El "realismo mundano ecolgico" aparece cuando el
encuadre y los procedimientos experimentales remedan a las cosas que ocurren en el "mundo real", esto
es, cuando hay una apariencia superficial de realidad. El "realismo experimental" es el impacto necesario
en las situaciones experimentales y asegura la implicacin de los sujetos.
Como seala Gibbs (1979: 136), ..."la investigacin ecolgicamente orientada supone una transaccin.
Teora, manipulacin y control son esenciales, pero, tanto como los datos holistas, la exploracin y la
validez ecolgica" . El nuevo nfasis en la validez externa, y especialmente en la validez ecolgica, se
compagina con conceptos subjetivos tales como el de "validez social" (Wolf, 1979 ; Pelechano, 1981) .

Se considera "validez social" a la aceptacin de un determinado tratamiento por parte de los usuarios,
allegados o expertosno implicados en una intervencin. Es decir que al valorar los resultados de una
investigacin valorativa, se tiene en cuenta su relevancia social.

Este tipo de validez se establece por medio de pruebas subjetivas. Enopinin de R. Fernndez Ballesteros
(1987) y Weiss y Buscivalas (1980), la validacin social o consenso de utilidad social, debe considerarse
unelemento ms; necesario a toda actividad, por lo que implica de refuerzo social al trabajo de
investigacin; pero que no sustituye la constatacin objetiva del valor de la intervencin en Psicologa.
 UNIDAD 2

ACERCAMIENTO A PREOCESOS DE EVALUACIONPSICOLOGICA

Presentacin

Esta unidad les ofrece a los estudiantes la oportunidad de conocer espacios concretos de
aplicacin de la evaluacin psicolgica. Es una oportunidad para confrontar los modelos tericos
revisados en los captulos anteriores con su aplicabilidad prctica.

Concretamente se explora la evaluacin de la inteligencia a travs de recursos como el Test de Raven y

el Test Gestltico Visomotor de Bender. Se explora la evaluacin psicopedaggica y la evaluacin de
la demencia. A la vez que se conceptualiza sobre los temas se ofrece acercamiento a instrumentos
concretos.

Se espera que con este acercamiento los estudiantes incorporen una idea mediana sobre las
posibilidades de aprovechamiento que en el mbito profesional tiene la evaluacin psicolgica. Es el
espacio para que los estudiantes comprendan la aplicabilidad de la teora en el terreno del
psicodiagnstico
 Capitulo 4: La evaluacin Psicopedaggica

Leccin 16: Conceptualizacin y alcances de la evaluacin psicopedaggica

La forma de entender la Evaluacin Psicopedaggica ha de ser coherente con una manera de concebir
la intervencin. La Evaluacin Psicopedaggica ha de proporcionar informacin relevante para orientar
la direccin de los cambios que han de producirse a fin de favorecer el adecuado desarrollo de los
alumnos y la mejora de la institucin escolar; as adquiere sentido si se relaciona con las decisiones de
escolarizacin de determinados alumnos, la elaboracin de la propuesta curricular adecuada, el
anlisis de los procesos de enseanza aprendizaje, el funcionamiento de los centros y la solucin de
los problemas que se le plantean al profesorado en su prctica. Por tanto, debemos entender la
Evaluacin Psicopedaggica como:

El proceso de recogida y anlisis de informacin sobre los distintos elementos que intervienen en el
proceso de enseanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados
alumnos que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes respecto al currculo escolar
y, para establecer las decisiones respecto al tipo de ayudas que precisan para progresar en el
desarrollo de las distintas capacidades.

La finalidad ms importante de la Evaluacin Psicopedaggica no es clasificar a los alumnos en

diferentes categoras diagnsticas y hacer una prediccin sobre su posible rendimiento, sino que ha de
servir para orientar el proceso educativo facilitando la tarea del profesorado que trabaja
cotidianamente con el alumno. La Evaluacin Psicopedaggica es complementaria a la evaluacin
que lleva a cabo el profesor (la evaluacin educativa) y comparte con sta la funcin de ajustar la
ayuda a las caractersticas y necesidades de cada alumno. De todas maneras, la Evaluacin
Psicopedaggica tiene sus caractersticas propias.

En primer lugar, es un proceso que se lleva a cabo con determinados alumnos que, por diferentes
causas, presentan dificultades para acceder a las experiencias de aprendizaje que con carcter general
se ofrecen a toda la poblacin escolar. Por tanto, ha de proporcionar informacin para conocer las
necesidades de los alumnos as como su contexto escolar y familiar.
En segundo lugar, es un proceso que se lleva a cabo en determinadas situaciones y momentos
concretos que, puede tomar formas distintas, segn sea la informacin obtenida del alumno y de
sus contextos de actuacin. Las situaciones ms frecuentes son:

a) Tomar decisiones para la escolarizacin inicial de un alumno que presenta necesidades

educativas especiales.

b) Flexibilizacin del perodo de escolarizacin de alumnos con necesidades educativas

especiales asociadas a sobre dotacin intelectual.
c) Elaboracin de adaptaciones significativas del currculo.

d) Determinar los recursos y apoyos especficos complementarios que los alumnos pudieran
necesitar.

En tercer lugar, es un proceso que implica unos conocimientos especializados para evaluar las
diferentes dimensiones en relacin con el alumno y el contexto escolar y familiar, as como la utilizacin
de ciertos procedimientos, estrategias e instrumentos para los que se requiere una formacin
especfica. Esta evaluacin no es responsabilidad exclusiva del psiclogo sino que, ha de ser un
proceso compartido con el profesorado y otros especialistas. As pues, la Evaluacin Psicopedaggica
ha de dar respuesta a las siguientes cuestiones:

a) Cules son las necesidades educativas del alumno y qu condiciones del propio alumno y del
contexto pueden facilitar o dificultar su proceso de enseanza aprendizaje.

b) Qu actuaciones hay que poner en marcha para responder a sus necesidades (situacin escolar,
propuesta curricular y tipos de ayudas).

Una evaluacin centrada solamente en el alumno y concebida como una tarea exclusiva del
especialista se revela como insuficiente. En consecuencia, la informacin que ha de permitir una
respuesta satisfactoria a estas cuestiones debe proceder de los siguientes aspectos:

a) La interaccin del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, la presentacin de

los contenidos y la posibilidad de que los alumnos puedan atribuirles sentido, as como, las
condiciones personales del alumno (capacidades, estilo, actitud y nivel de competencia).

b) La interaccin entre el profesor y los contenidos de aprendizaje; es decir, las prcticas

educativas en el aula. Supone evaluar las programaciones del aula, contenido, secuenciacin, la
metodologa y los criterios de evaluacin.

c) La interaccin del alumno con el profesor y los compaeros. Supone evaluar las ayudas que el
profesor presta a los alumnos y la relacin personal y afectiva que se establece entre el profesor y
el grupo, relacin para el importante equilibrio emocional y la formacin del autoconcepto de los
alumnos.

d) Los contextos de desarrollo: la familia y el centro escolar. Del ltimo, interesa tanto la dimensin
institucional del centro como el aula, como escenario en el que tienen lugar las interacciones del
alumno con los profesores, los compaeros y los contenidos de aprendizaje.
AlcancesdelaEvaluacinPsicopedaggica

Conviene ahora precisar su alcance y lmites de manera que puedan establecerse expectativas ms
adecuadas por parte de los profesionales. Se ha producido un cambio importante dado que no
existe un nico objetivo ni instrumentos unvocamente definidos para la prctica profesional de la
Evaluacin Psicopedaggica; tampoco puede establecerse en el momento en la vida de los alumnos
en el que es necesario iniciar un proceso de evaluacin, ni que sea una tarea exclusiva de
determinados profesionales. As, los nuevos aspectos a considerar son los siguientes:

a) Mediante la Evaluacin Psicopedaggica se pretende obtener informacin sobre cmo aprende el

estudiante. Las posibilidades o dificultades de aprendizaje del alumno dependen de sus
condiciones personales y de las condiciones y caractersticas del contexto y la respuesta
educativa que se le ofrece. Por ello, las ayudas concretas que precisa, bien para compensar sus
dificultades o para potenciar sus aspectos positivos, slo pueden determinarse en relacin con el
contexto en el que se desarrolla su proceso de enseanza aprendizaje.

Adems de la evaluacin del alumno en el contexto escolar, es necesario evaluar la situacin de ste
en el contexto sociofamiliar. La evaluacin del contexto sociofamiliar ha de recoger informacin
que pueda ser traducida en decisiones educativas en las que la colaboracin de los padres ser de
gran importancia. Algunas decisiones van a requerir tambin la modificacin de determinados factores
del medio familiar que puedan estar dificultando el adecuado desarrollo del alumno.

b) La segunda consideracin tiene que ver con la relacin existente entre la Evaluacin
Psicopedaggica y la evaluacin que los profesores llevan a cabo en el aula. Se trata de
procesos complementarios que slo pueden garantizarse desde los acuerdos compartidos entre el
psiclogo y el profesorado. Esta situacin rechaza la idea de que la Evaluacin Psicopedaggica
no ha de ser realizada exclusivamente por especialistas y a travs de tcnicas sofisticadas.

c) La tercera consideracin se refiere a los instrumentos de evaluacin tradicionales. Se afirma el

carcter contextual de la Evaluacin Psicopedaggica. Por tanto, aspectos como las prcticas
educativas de los profesores, la organizacin del espacio y del tiempo, las ayudas que ofrece el
profesor y el centro escolar adquieren una importancia insustituible para la Evaluacin Psicopedaggica.
Sin embargo, para este tipo de evaluacin no se dispone, ni de tradicin ni de
instrumentos adecuados a tales finalidades. Esto significa que los instrumentos que
habitualmente se utilizan deban ser evitados; al contrario puede afirmarse la posible utilidad de
cualquier instrumento si proporciona informacin fiable y vlida, siempre que se le d sentido en un
marco ms amplio de interpretacin.

El problema est en la naturaleza de las pruebas o tests que, normalmente, son instrumentos
centrados nicamente en el individuo y que se utilizan fuera del contexto de aprendizaje del
alumnado. Como consecuencia, la observacin en el medio natural se revela como uno de los
procedimientos privilegiados para obtener
informacin relevante, aunque tambin tienen cabida la entrevista y el anlisis de los trabajos de los
alumnos. Los datos obtenidos tendrn sentido si se interpretan y se ponen en relacin con otras
informaciones recogidas mediante otras vas.

d) En cuarto lugar el carcter contextual de la Evaluacin Psicopedaggica permite al psiclogo elaborar

propuestas de cambio en el mismo contexto en el que se realiza la intervencin. La Evaluacin
Psicopedaggica puede ofrecer propuestas que faciliten la adopcin de medidas generales, aun
cuando inicialmente la demanda se haya planteado nicamente en relacin a un solo alumno. Desde
esta perspectiva la Evaluacin Psicopedaggica cumple una funcin preventiva.

e) Una quinta consideracin, es que el tiempo empleado en el proceso de evaluacin debe ser
razonablemente breve. La calidad del proceso de Evaluacin Psicopedaggica no est
relacionada con el nmero de actividades e instrumentos utilizados. La Evaluacin Psicopedaggica
no constituye una intervencin puntual que finaliza con las conclusiones ya que el seguimiento del
alumno, y el recurso a otras actividades complementarias, pueden aportar nuevos datos que
lleven a modificar las decisiones tomadas con anterioridad.

f) Una ltima consideracin seala que las conclusiones a las que eventualmente puede llegarse
deberan plantearse como una hiptesis de trabajo que, conducirn a la realizacin de algunas
acciones permitiendo aceptarlas o rechazarlas. La Evaluacin Psicopedaggica tampoco implica
establecer conclusiones suponiendo su validez para un prolongado perodo de tiempo
posterior. La Evaluacin Psicopedaggica es un proceso que ha de caracterizarse por su carcter
dinmico.

En suma, con un carcter previo al inicio de un proceso de Evaluacin Psicopedaggica es siempre

aconsejable:

1) Recoger toda la informacin que pueda proporcionar el profesor.

2) Analizar los ejercicios / trabajos del alumno, anotando aspectos que se entiendan relevantes.

3) Comentar con el alumno dichos trabajos, anotando las verbalizaciones que vaya haciendo sobre
las distintas actividades.

4) Observar al alumno en una situacin de trabajo y en tiempo libre (tanto la interaccin con
los contenidos de aprendizaje como con el profesor y sus compaeros).

5) A partir de la informacin recogida, formular una hiptesis acerca del problema que preocupa al
profesor y concretar el procedimiento de evaluacin a seguir que incluir los instrumentos que van a
utilizarse.
Leccin 17: El contexto escolar como mbito de Evaluacin Psicopedaggica.

El aprendizaje escolar es fruto de la interaccin entre la actividad constructiva del alumno, las
caractersticas y naturaleza del contenido a aprender y la ayuda que presta el profesor y los
compaeros en el marco del aula. As pues, una correcta valoracin de los procesos individuales de
aprendizaje de los alumnos exige relacionarlos, en primer lugar, con los procesos de enseanza que se
producen en el aula (aprendizaje y enseanza son indisociables) y; en segundo lugar, con
determinadas variables organizativas de la institucin escolar.

Aceptando lo anterior, resulta esencial poseer informacin sobre las diferentes actividades educativas
que lleva a cabo el profesorado en el marco del aula as como, la relacin entre las prcticas
educativas y la respuesta de los alumnos. En definitiva, tanto el aula como la institucin escolar se
convierten necesariamente en mbitos de Evaluacin Psicopedaggica.

El aula como contexto de desarrollo. Aspectos a considerar.

El aula, como mbito de Evaluacin Psicopedaggica, presenta una doble vertiente. Por un lado, la
evaluacin de ciertos aspectos del desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje,
fundamentalmente, los relacionados con la prctica educativa; por otro, la evaluacin de las
caractersticas y circunstancias del grupo y del aula como entorno educativo.

La distincin no responde a una separacin neta de ambos grupos de variables, dado su carcter
interactivo, pero, s que puede orientar la tarea evaluadora. Seguidamente se sealan algunos aspectos
que configuran dichos componentes con objeto de que puedan facilitar las actuaciones de la
Evaluacin Psicopedaggica en este mbito.

El anlisis de la prctica educativa.

1) Debe hacerse referencia al currculo y a las caractersticas de las distintas etapas. Es necesario
familiarizarse con la nueva concepcin que se confiere a cada etapa, con las capacidades que se
espera que la enseanza contribuya a desarrollar, as como con los objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin.

En relacin con la planificacin de cualquier Unidad Didctica se debe estar atento a la existencia o no
de objetivos que sealen qu se pretende que los alumnos aprendan; al tipo de contenidos; a las
actividades de enseanza y aprendizaje propuestas y a los criterios de evaluacin a utilizar para
determinar si el alumnado ha realizado el aprendizaje que se requera.

2) La metodologa debe ser variada dado que debe servir para que el profesorado vaya ajustando
su ayuda a las necesidades del alumno que pueden variar segn la naturaleza de los contenidos a
aprender y las caractersticas personales de los
alumnos. Existe relacin entre la metodologa y el tipo de contenidos; as los contenidos referidos a
procedimientos se alcanzan mediante su aplicacin y por tanto la metodologa debiera ser
eminentemente prctica. Las diferentes metodologa deben estar de acuerdo con los principios
psicopedaggicos del aprendizaje; partir de los conocimientos previos del alumnado; preparar la
motivacin del alumno para los aprendizajes; funcionalidad; considerar las expectativas del alumnado;
etc.

3) Respecto a la prctica docente sera conveniente considerar los siguientes aspectos:

a) En primer lugar, analizar en qu medida los contenidos estn organizados de forma lgica e
interrelacionados con otros de la misma u otra rea; en qu medida las exposiciones se apoyan en
tcnicas como mapas conceptuales, esquemas, cuadros, resmenes, etc.; en qu medida se
comunica y negocia con los alumnos lo que se pretende que aprendan y la forma de conseguir o; en
qu medida el trabajo se centra en los contenidos ms nucleares o, por el contrario, en
los complementarios.

b) En segundo lugar, se debe insistir en cmo el profesor recoge informacin sobre el aprendizaje que
est llevando a cabo el alumnado.

c) En tercer lugar, debe analizarse qu tipo de actividades se proponen a los alumnos para
que stos desarrollen los aprendizajes que se desean promover y en qu proporcin se llevan a
cabo en el aula y / o en casa; en qu medida las actividades inciden en la mejora del
autoconcepto del alumno de forma que sienta que puede aprender y aportar al conjunto del grupo de
compaeros; en qu medida las actividades van dirigidas a que cada vez los alumno sean ms
autnomos y; hasta qu punto se impulsa la utilizacin de estrategias de aprendizaje (elaboracin,
organizacin de la informacin y aprendizaje cooperativo).

d) En cuarto lugar, debe abordarse la evaluacin que el profesorado hace de los aprendizajes
realizados; si los alumnos conocen o no los criterios que se utilizan por parte del profesorado; si se
aprovechan los errores para resolver dudas o; si se promueve que los alumnos o alumnas
aprendan a autoevaluarse. La utilizacin de procedimientos de evaluacin variados resulta obligada
dado que el aprendizaje de un contenido puede darse en diferentes grados y en diferentes contextos.

4) Por ltimo, la Evaluacin Psicopedaggica ha de contemplar tambin los materiales

curriculares, dado que juegan un papel fundamental en la planificacin y ejecucin de la enseanza.

El examen de los materiales curriculares ha de llevarse a cabo desde una doble perspectiva: su
influencia en la didctica del profesorado y la naturaleza de la respuesta que exige de los alumnos. En
la primera de las situaciones es conveniente observar si reflejan o no lo contenidos y objetivos que se
pretenden desarrolla en el rea as como su relacin con las capacidades generales de la etapa. En el
segundo
caso debe observarse si los alumnos utilizan o no pluralidad de materiales curriculares; si los
contenidos que se proponen son adecuados o no a la realidad del alumnado; si se ofrecen diferentes
tipos de actividades para el aprendizaje de los diferentes tipos de contenidos.

En sntesis, el anlisis de la prctica debe centrarse en la interaccin que se produce entre profesor y
alumno, entendida como la relacin existente entre las actuaciones del profesor y las del alumno en el
proceso de enseanza y aprendizaje concreto.

El anlisis de las caractersticas del aula y del grupo clase.

De forma complementaria al anlisis de la prctica educativa, la Evaluacin Psicopedaggica del aula

como contexto de desarrollo debe contemplar otros aspectos que ayuden a comprender las dificultades
y problemas observados en su aprendizaje. El anlisis de las caractersticas del aula y del grupo clase
puede constituir un gran campo de colaboracin entre el profesorado y los profesionales de los
E.O.E.P. y de los D.O., toda vez que tanto las visiones de unos y otros pueden ser complementarias.
Se sugieren algunas dimensiones objeto de evaluacin:

1) Caractersticas fsicas: Las condiciones y caractersticas del aula pueden desempear una
gran influencia en la aparicin y mantenimiento de algunas dificultades de aprendizaje.

Aspectos como la distribucin del espacio y las mesas de trabajo; la proximidad de los alumnos a la
pizarra; la claridad con que pueden llegar al alumno los mensajes verbales y visuales, son variables que
inciden sobre el rendimiento de todos los alumnos en general y, de aquellos con necesidades
educativas especiales en particular.

2) El aula como grupo: El clima emocional, la calidad de las relaciones entre compaeros y
entre stos y el profesor, la existencia o no de grupos definidos, constituyen factores que
pueden ayudar a comprender mejor las dificultades o problemas de algunos alumnos.

Aspectos a evaluar respecto a la actividad docente.

1) Importancia de la planificacin y diseo de la unidad didctica que asegure los contenidos y

objetivos que se pretende que alcance el alumnado. Debe prestarse atencin tanto a la planificacin de
toda la unidad didctica como a la preparacin de cada una de las sesiones de clase. A
menudo, el profesorado realizada la planificacin general de la unidad didctica, pero no suele ser
habitual la preparacin de las sesiones de enseanza y aprendizaje que la desarrollan. En
consecuencia, la rutina o bien la improvisacin se imponen con demasiada frecuencia, lo cual hace
ms difcil la incorporacin de modificaciones en funcin de la respuesta de los alumnos.
2) En relacin a las actividades del inicio de clase es conveniente explorar la existencia de:

- Actividades donde se informe al alumno de las finalidades que se quieren alcanzar (objetivos y
contenidos de aprendizaje), mediante qu procesos instructivos se piensa conseguir as como, los
criterios para decidir si el alumno ha aprendido lo programado.

- Actividades que permitan al profesorado tener un conocimiento de la situacin del alumnado: niveles
de conocimientos previos, intereses y motivaciones.

- Actividades que se ponen en marcha como consecuencia de la evaluacin realizada al inicio

de cualquiera de las unidades didcticas.

3) En relacin con la explicacin de los contenidos que se desea que aprenda el alumnado es
interesante poner atencin en:

- La estructuracin de la explicacin de tal forma que se respete tanto la lgica de la disciplina

(contenidos) como necesidades del alumnado (intereses, capacidades, expectativas).

- Si se destacan los contenidos nucleares distinguindolos de los accesorios.

- Los recursos que utiliza el profesorado (mapas conceptuales, esquemas, cuadros).

- Si se contempla la dimensin prctica de aplicabilidad de los contenidos para que conecte con los
intereses ms cercanos al alumnado.

- La calidad de la interaccin entre el profesor con los alumnos durante la clase. Interesa el clima
afectivo, la naturaleza de las preguntas y comentarios, as como la receptividad del profesor a las
intervenciones de los alumnos.

4) En relacin con la comprobacin de la comprensin de contenidos por el alumnado es

importante fijarse en:

- El carcter de las preguntas que lleva a cabo el profesor para recoger informacin sobre qu y cmo
est aprendiendo el alumno.

- Las medidas que se ponen en funcionamiento cuando el alumnado no ha aprendido o tiene

dificultades.

- Si el profesorado previene las posibles dificultades de los alumnos comprobando regularmente su

aprendizaje.
- La organizacin del aula y los agrupamientos de tal forma que permitan el trabajo cooperativo y
que el profesorado pueda atender al alumnado que ms ayuda necesita.

- La introduccin o no de modificaciones de las actividades previstas a partir de las respuestas de los

alumnos.

5) En relacin con las actividades que permitan la mejora del autoconcepto y el incremento de la
confianza en s mismo por parte del alumnado, debe prestarse atencin a:

- Si las diferentes actividades que se brindan a los alumnos permiten que cualquier alumno pueda
llevar a cabo, como mnimo, alguna de ellas.

- Si el tipo de actividades que se proponen a los alumnos con mayores dificultades responden a sus
necesidades.

- Si el feedback que el profesor proporciona al alumno pone nfasis en los logros y no slo
en sus limitaciones.

6) En relacin con las actividades de evaluacin que lleva a cabo el profesor referidas a los
aprendizajes realizados, el anlisis debe consistir en:

- El tipo de capacidades que el sujeto debe poner en juego para resolver las tareas que se
presentan en la evaluacin; no es lo mismo recordar algo que aplicar distintas reglas de
solucin de problemas.

- Si la evaluacin permite obtener informacin sobre el origen de los fracasos del sujeto.

- Si la comunicacin de los resultados va acompaada de mensajes relevantes para facilitar el

aprendizaje y la motivacin de los alumnos para aprender.

- Si se tiende a evitar la comparacin entre los alumnos, al comunicar los resultados de la evaluacin.

- Si el profesorado promueve o no actividades de evaluacin de la prctica docente por parte del

alumnado y si existen actividades de autoevaluacin.

Respecto a la relacin del alumno con los compaeros.

- Analizar el tipo de participacin del alumno en el grupo; si es activa, pasiva, de colaboracin, de

imposicin, controversia, etc.
- Analizar si el alumno se muestra dispuesto a intercambiar ideas y a colaborar en su trabajo o tiende a
resolver individualmente las tareas sin negociar con los dems.

- Analizar el grado de aceptacin, de rechazo o indiferencia de determinados alumnos respecto

a sus compaeros.

Algunas precisiones respecto a la Educacin Infantil y Primer Ciclo de Primaria.

Las pautas de observacin referidas pueden servir para la evaluacin del aula en educacin infantil.
Sin embargo, una de las diferencias entre esta etapa y las posteriores reside en el grado de
estructuracin y formalizacin de las actividades de enseanza y aprendizaje a medida que los alumnos
crecen, por lo que deber prestarse mayor atencin a aspectos no tan relacionados con la
planificacin. En consecuencia, parece til sealar algunos aspectos propios de la evaluacin de los
nios pequeos.

La organizacin de espacios y materiales dentro del aula; el tipo de agrupamiento tanto en

actividades dirigidas como espontneas; el tipo de comunicacin y la relacin que el profesor
establece con el alumno (ejercicio de autoridad, proximidad afectiva, disponibilidad...); el valor educativo
de las rutinas (acogida y despedida, utilizacin del cuarto de bao, momentos de descanso, recogida
de material...); la organizacin y la vida en el patio y as normas que rigen la convivencia cotidiana y la
forma en que se aplican.

Para recabar informacin de todos estos aspectos el instrumento ordinario ser la observacin. No
obstante a veces no es posible, por lo que conviene recurrir a la informacin proporcionada por el
profesorado implicado a travs de entrevistas o cuestionarios.

Leccin 18: La familia en la evaluacin psicopedaggica

La familia, entendida como sistema, tiene la funcin de proteger a sus miembros (funcin psicosocial) y
transmitir y favorecer la adaptacin a la cultura existente (funcin social). Cada familia tiene una
estructura particular que se ha ido formando a partir de las pautas de interaccin que han ocurrido tanto
dentro como fuera de la misma. Pero, en ocasiones, la estructura familiar debe adaptarse a
circunstancias nuevas y transformar determinadas pautas (matrimonio, nacimiento del primer hijo, etapa
de nido vaco), sin que por ello deje de ser un marco de referencia para sus miembros. Para que una
familia acte de modo funcional, debe proteger la integridad total del sistema y la autonoma de los
distintos subsistemas (pareja, hijos,).

En consecuencia, dada la importancia de la familia en la construccin social de la identidad y el

comportamiento de los menores, no puede dejarse al margen de un proceso de evaluacin
psicopedaggica.
En ese sentido, la familia puede verse desde dos perspectivas distintas: la familia como escenario
de origen de los conflictos escolares o la familia como soporte para la solucin de dichos conflictos.

Desde la primera perspectiva, debe considerarse lo que ha venido ocurriendo en la estructura y

dinmica de la familia como organizacin social. La familia de antao, considerada como el principal
factor protector de la salud fsica y mental de los sujetos y, adems, como primer escenario de
entrenamiento previo a la experiencia escolar ha venido en claro declive. La familia de hoy es
distinta; los principios, valores y prcticas estn cambiando dramticamente.

Algunos autores estn de acuerdo en que la familia de hoy tiende a dejar de ser un factor protector
para convertirse en un factor de riesgo de altsimo impacto. Es que hoy da en el seno del hogar
muchos menores enfrentas las experiencias ms desafortunadas: desde el abuso sexual, pasando
por el maltrato o el abandono y llegando al mismo homicidio. Que decir con el tema de la
reproduccin de conductas violentas o la imitacin de patrones adictivos.

Desde el otro ngulo, no se puede perder de vista que la familia sigue siendo para muchos un lugar
privilegiado para vivir. De modo que la familia tambin debe ser considerada, en la evaluacin
psicopedaggica, desde la perspectiva de lo que ella le puede aportar a la comprensin de los
problemas y dificultades y, por supuesto a su resolucin.

Desafortunadamente, la familia y la escuela son dos sistemas que, a pesar de realizar ciertos
contactos (Asociaciones de Padres y Madres de alumnos, Consejo Escolar, reuniones con el
tutor,), se han mantenido alejados, acaparando la escuela en exceso su papel educativo e
ignorando la funcin educativa que se lleva a cabo en el seno de las familias. Esta separacin ha
impedido el establecimiento de objetivos comunes. Por eso mismo la familia debe ser objeto de estudio
en el marco de la evaluacin psicopedaggica.

Tradicionalmente, las familias han mostrado dos actitudes hacia la escuela, depositando el papel de la
educacin del nio en la misma y asumiendo un comportamiento educativo dependiente y sumiso;
esperando que sus hijos adquieran unos hbitos y valores que como padres no pueden o no saben
transmitir; colaborando con los profesores y hacindose responsables partcipes de la
educacin de los hijos.

Muchos padres suelen tener la conviccin de que un alumno tendr una buena adaptacin al contexto
escolar, se sentir seguro en l y otorgar significado a las actividades que realiza si la familia muestra
confianza en la escuela, tiene curiosidad y muestra inters por los avances que el nio consigue.
Pero, en las ocasiones en las que el nio presenta dificultades, la confianza en la escuela
desaparece y, la familia acta de diversos modos que favorecen la confusin e inseguridad del alumno
(malas relaciones entre padres y maestros).
Es importante tener en cuenta que la relacin que se mantendr entre familias y profesores se
encuentra influida por las actitudes e imgenes que las primeras tienen acerca de los maestros. As, el
modo en que un profesor explique a un padre la intervencin que se ha realizado con su hijo puede
crear determinadas expectativas sobre el proceso de evaluacin e intervencin psicolgica.
Para evitar unas imgenes distorsionadas se hace indispensable que el psiclogo o psicopedagogo
explique de forma clara cul es su papel dentro de la escuela, de qu modo se ha llegado a la situacin
actual y establecer el tipo de relacin que se mantendr con los padres a partir de ese momento.

Ahora bien, en el escenario de una evaluacin psicopedaggica concreta ser el profesional el que
decida cmo, cundo y de qu manera abordar a la familia como parte del proceso. Tngase en
cuenta que la familia puede tener dos papeles en la evaluacin; el primero como fuente de
informacin sobre el comportamiento, actitudes y dinmica en general del menor y, en segundo lugar,
puede constituirse en objeto de estudio de modo que pueda buscarse en su estructura y dinmica
seales sobre las causas de las problemticas escolares y acadmicas del menor.

En ese proceso el profesional debe estar atento a dos peligros importantes: a) que la familia pueda
alejarse del proceso y de los objetivos del mimo al sentirse amenazada, acusada o
responsabilizada de las situaciones problemticas y, b) Que la familia pretenda llevar las riendas del
proceso de evaluacin, por sentirse conocedora del caso y de sus diversos elementos. Es necesario
desarrollar la habilidad para mantener un punto medio, donde la familia pueda aportar, pero sin
afectar la imparcialidad de la evaluacin.

Cuando la familia se constituye en informante debe auscultarse la generalidad de la informacin que

poseen, triangularla y contrastarla a fin de elaborar la versin consensuada y lo ms cercana a la
realidad. Recurdese que las versiones suelen ser diferentes entre los miembros de la familia, incluso
entre los ms allegados y que pueden tener vnculo directo con el estudiante; por lo cual debe
confrontrseles e integrarlas.

A su vez, cuando la familia se constituye en objeto de estudio, lo que se debe procurar es

obtener informantes imparciales frente a la conducta y dinmica familiar. Vecinos, maestros y el mismo
estudiante suelen convertirse en los mejores informantes.

Leccin 19: Caractersticas del diagnstico psicopedaggico

Seguidamente, vamos a sealar algunas de las caractersticas principales que describen al diagnstico
psicopedaggico. Entre stas se encuentran:

1.- El diagnstico psicopedaggico es un proceso en el que, habitualmente, es difcil indicar el final de

la labor del psiclogo ya que, el seguimiento del caso se convierte
en ocasiones en una continuacin de la tarea al aportar nuevas informaciones importantes para
desarrollar una determinada actuacin.

Ahora bien, una cosa es que la evaluacin pueda ser una etapa de un proceso ms amplio, que incluya
adems intervencin y seguimiento y otra que la evaluacin se convierta en un proceso largo y
extenuante. Lo recomendable es que la evaluacin tenga unos trminos tanto espaciales como
temporales y que se procure cumplirlos al mximo. As mismo, cada vez que se avance a un proceso
distinto se deben fija nuevos trminos.

2.- Es el profesor la persona que detecta el problema y el que requiere la ayuda o intervencin de otro
profesional (por ejemplo, el psiclogo).

Esto es cierto en la mayora de los casos, como quiera que es el profesor quien est en contacto
permanente con el desempeo acadmico del estudiante y con sus resultados. Pudiera decirse que el
tema de la deteccin por parte del docente es casi una parte de la labor docente, lo mismo que la
remisin a los servicios de evaluacin e intervencin psicolgica. Aun ms cierto hoy en da cuando
cada vez los padres y la familia en general le dedican menos tiempo a acompaar a los menores en
sus quehaceres acadmicos fuera del aula.

3.- Es un proceso que se desarrolla en el interior de la escuela y, por tanto, est contextualizado,
lo que implica tener en cuenta el amplio conjunto de relaciones que se producen en el centro y, que los
instrumentos que se elaboren estn vinculados o relacionados con el contexto escolar (por ejemplo, la
observacin en el aula que permite conocer las interacciones que se producen, los estilos de
aprendizaje de los alumnos y los mtodos utilizados por el profesor).

Por supuesto, aunque el dficit por lo general aparenta ser de ndole acadmico, no puede saberse
cul es el origen de ese dficit. En casos diversos casos cuya seal principal son las bajas
calificaciones, el origen de cada uno puede ser sustancialmente opuesto a los dems. Algunos casos
pueden estar relacionados con deficiencias en la infraestructura misma de los escenarios escolares,
otros casos pueden estar asociados a una prctica docente que no facilita la adaptacin y ajuste del
menor al proceso acadmico, otros pueden asociarse a procesos de aprendizaje que estn por encima
de las posibilidades de desarrollo acordes a la edad del menor o, incluso, casos asociados a
deficiencias alimentarias relacionadas con el nivel socioeconmico familiar.

4.- Es un proceso que no se limita nicamente a establecer unas orientaciones o prescripciones

para alumnos concretos, sino que, adems, se ponen en comn diversos temas o cuestiones
didcticas. Por tanto, no slo se resuelven determinados problemas, tambin se acta de
manera preventiva intentando evitar que aparezcan otros.
Esto tiene que ver con la complejidad de los procesos de evaluacin, que pueden ser particulares o
generales. En el caso de la evaluacin psicopedaggica, lo ideal sera que fuera una poltica
institucional cuyos resultados direccionaran el actuar en los diferentes mbitos y procesos de la
institucin. Esto involucrara evaluacin de entrada para todos los estudiantes, ajuste curricular
acorde a los niveles de desarrollo y a los estilos de aprendizaje. Involucrara adems evaluacin de
las prcticas docentes y de los modelos relacionales.

5.- El proceso entiende o considera al nio en su papel de alumno, es decir, cuando un pequeo se
encuentra en una situacin de enseanza aprendizaje.

En virtud de lo anterior, cobra particular importancia el tema de la observacin de campo como

tcnica de recoleccin de informacin para la evaluacin psicopedaggica. Es la posibilidad de ver al
estudiante enfrentado a sus retos acadmicos y buscar en sus mecanismos fsicos y cognitivos las
fallas, errores o deficiencias por las cuales no est teniendo xito.

El profesional debe procurar que la situacin de evaluacin del menor se acerque lo ms posible a la
situacin natural de estudio. Esto en virtud a que los cambios sustanciales pueden alterar la forma
tradicional o cotidiana del estudiante de enfrentarse a sus tareas.

6.- Es un proceso que pretende conseguir que se establezcan comunicaciones funcionales y positivas
entre dos sistemas que son importantes para el nio: la familia y la escuela.

Bsicamente se trata de involucrar a los protagonistas de esos dos escenarios. Que las distancias
entre los docentes y los padres, de las que ya se habl, puedan ser acortadas. Que los padres asuman
mejor su responsabilidad de acompaar al menor en sus quehaceres acadmicos por fuera del aula.
Que los docentes se comuniquen ms y mejor con los padres. Y que todos asuman que el objetivo
principal es la superacin del menor.

7.- En este proceso, el psiclogo juega un papel fundamental ya que con su actuacin puede
provocar importantes cambios positivos en la organizacin de la escuela.

Es en lo que se ha venido insistiendo. La escuela es una institucin que cumple con una funcin vital
para la sociedad y debe procurarse que dicha funcin alcance su mejor manifestacin. En ese marco, la
psicologa ha hecho grandes esfuerzos cientficos por comprender los procesos y fenmenos que
tienen lugar en la escuela y los que estando por fuera la afectan directamente o a sus miembros. De
modo que lo lgico es que esos avances se traduzcan en transformaciones efectivas en el contexto
educativo.
8.- Es un proceso que implica unos conocimientos especializados as como, el empleo de
instrumentos, estrategias y procedimientos que requieren de una formacin especfica.

No se puede asumir la evaluacin psicopedaggica de una manera descuidada. No es el docente el

encargado de esa evaluacin, l es un licenciado y no un profesional de la evaluacin psicopedaggica.
Es el profesional el que conoce y domina las tcnicas, los instrumentos y los procedimientos de
evaluacin. Es el profesional el que est preparado para hacer interpretaciones vlidas y con soporte
cientfico. La evaluacin psicopedaggica no puede convertirse en una de esas tareas
protocolarias o de trmite que se suelen asignar a las instituciones educativas.

Leccin 20: Informe de evaluacin y comunicacin de resultados

Como se explic en una de las lecciones iniciales, dos aspectos importantes de cualquier proceso de
evaluacin psicolgica son: la elaboracin del informe y la comunicacin de los resultados. De estos dos
aspectos se ocupa esta leccin.

Si bien esta leccin se ubica en el captulo sobre evaluacin psicopedaggica, se aclara que los
aspectos aqu consignados deben asumirse para cualquier proceso de evaluacin. Desde luego, el
profesional debe ir desarrollando la habilidad de administrar las diferencias de cada caso.

Elaboracindelinforme

Datos de identificacin Coloque aqu toda la informacin que permita

tener una referencia clara del sujeto de evaluacin.
Coloque tambin los datos de contacto.

Datos familiares Slo de ser necesario para la comprensin de

caso, coloque los datos familiares que
considere relevantes.

Situacin problemtica Describa brevemente el problema que motiva

la realizacin del proceso de evaluacin.

Demanda Identifique claramente cul es el producto que

se espera de la evaluacin psicolgica a realizar.

Metodologa Enuncie las tcnicas utilizadas en el proceso

de evaluacin, mencione los instrumentos de registro
de informacin y describa el procedimiento seguido.
 Hiptesis del caso A partir del anlisis de la informacin, formule
la hiptesis que d cuenta sobre las causas de la
situacin problemtica.

Conclusin Describa claramente el resultado del proceso

de evaluacin, de modo que responda a la situacin
problema.

Recomendaciones Escriba aquellas orientaciones claras y

precisas que se consideren pertinentes segn el caso y
lo especfico de la demanda.

Evaluador Coloque todos los datos relativos al evaluador

Luego de haber analizado la informacin que se haya recolectado, el profesional debe proceder a
escribir el informe. Este es el resultado tcnico del proceso y en l se consignan los aspectos ms
relevantes.

El informe debe ser muy ejecutivo. Debe ser claro, concreto y utilizar lenguaje tcnico.
Recurdese que el informe tcnico de evaluacin es un documento de comunicacin entre
profesionales, de modo que al leerlo cualquier par debe obtener una visin general del caso y de sus
aspectos relevantes.

Se ha dicho que el informe debe ser ejecutivo, lo que significa que no debe contener toda la informacin
recolectada. Por el contrario, las reflexiones, ideas y conclusiones deben ser lo ms puntuales posibles.

Ahora bien, el informe debe tener como mnimo los siguientes elementos:

1. Datos de identificacin

El informe debe contener toda la informacin que permita dar una imagen clara de a qu persona
pertenece dicho informe de evaluacin. Eso implica nombre completo, edad, sexo, apariencia fsica en
cuanto a talla y peso, estrato socioeconmico y registro de alguna otra sea de identificacin que se
considere relevante.

En este mismo apartado se pueden incluir los datos de contacto y comunicacin, tanto con el
sujeto de evaluacin como con el solicitante. Esto es importante para un eventual seguimiento y para la
misma tarea de comunicacin de resultados.

Tambin es importante precisar la forma como llega el sujeto a la evaluacin: si asiste por
iniciativa propia o si asiste por obligacin.
En algunos casos se hace necesario tener informacin familiar, especialmente cuando se trata de
menores de edad o de personas que requieren acudientes. Es recomendable que esta informacin se
consigne en un apartado distinto al de la identificacin.

2. Situacin problemtica.

Esta informacin se debe presentar segn los trminos referidos en la leccin sobre el proceso de
evaluacin.

3. Demanda.

Por supuesto, el informe debe dar cuenta del motivo por el cual fue solicitada la evaluacin. Al igual
que en el tem anterior, se debe registrar en los trminos de la leccin sobre el proceso de evaluacin.

4. Metodologa

Como el informe es un documento de comunicacin entre profesionales, es necesario que

contenga la descripcin metodolgica del proceso. Eso implica que el profesional debe registrar en el
informe cules tcnicas utiliz en el proceso y cuales instrumentos especficos. Esto es indispensable
para que cualquier par pueda retomar el proceso, dar fe de los resultados, reproducir la
evaluacin o asumir el modelo para aplicarlo en casos similares.

Tanto en el caso de las tcnicas como de los instrumentos se debe informar con qu propsito
particular se utiliz. En el caso de los instrumentos se debe sealar la fuente de esos
instrumentos: si son estandarizados y se encuentran en el mercado o si fueron diseados para el caso
especfico. Si se trata de instrumentos diseados para el caso especfico se debe sealar cmo
tener acceso a ellos, es decir si pueden ser reproducidos y utilizados en dnde ubicarlos.

5. Hiptesis o Conclusin

El informe debe contener un apartado donde se responda a la situacin problemtica estableciendo sus
causas o bien una conclusin que recoja el producto de la evaluacin. En la mayora de los casos
puede utilizarse solo una de las dos opciones, segn sea la situacin, pero eso no quiere decir
que sean mutuamente excluyentes. Si el profesional lo considera pertinente pueden incluirse los dos
elementos.

6. Recomendaciones

Las recomendaciones son el ltimo elemento obligatorio del informe de evaluacin. All se seala el
proceder que el profesional considera se debe seguir. Bien puede referirse a que tratamientos se
deben seguir, que procesos de capacitacin son
recomendables, que cuidados en el hogar se deben tener o qu riesgos puede implicar la contratacin
de una u otra persona. Los trminos de las recomendaciones deben estar en estrecha relacin con la
demanda y con la situacin problemtica.

Naturalmente, las recomendaciones deben cumplir con unas especificaciones mnimas. Cada
recomendacin debe ser perfectamente realizable a la luz de los recursos disponibles en el caso. Cada
recomendacin debe sealar un responsable de efectuarla o de hacerse cargo de que se realice.
Debe especificarse cul es el beneficio a esperar. Y, cada recomendacin debe ser explicada en
virtud de sus conveniencias o sus inconveniencias.

De otro lado, debe anotarse una recomendacin para casos que se consideren de alta complejidad.
En virtud de que un informe puede dejar dudas, es recomendable aunque no obligatorio relacionar
algn tipo de anexo que sea til a una mejor comprensin del informe.

Es recomendable que el profesional disee o elija un formato verstil para la realizacin de sus
informes. Este es un mecanismo de organizacin para agilizar la tarea y porque puede ser archivado
en algn tipo de sistema de informacin. Slo para referencia, en internet se pueden encontrar
ejemplos bien interesantes.

Comunicacinderesultados

El otro tema de esta leccin es el de la comunicacin de resultados. Luego de un proceso de

evaluacin el sujeto y el solicitante tienen el derecho de recibir sus resultados y el profesional tienen la
obligacin de darlo. La comunicacin de resultados se debe realizar hacia el solicitante de la evaluacin
principalmente. Eventualmente tambin debe realizarse la comunicacin de resultados al sujeto de
evaluacin, especialmente cuando se trata de evaluaciones en el mbito clnico o cuando es el
mismo sujeto quien ha solicitado el servicio.

Debe tenerse claro que la comunicacin de resultados es una cosa distinta al informe tcnico de
evaluacin. La comunicacin de resultados es sencillamente la respuesta a la demanda del caso. Si
en el informe tcnico dice que la demanda es que se recomiende un candidato idneo para ocupar
un cargo administrativo, en la comunicacin de resultados simplemente se informa quien ha sido el
elegido y por qu razones. Si la demanda es cmo garantizar la seguridad de una persona de la tercera
edad con signos de demencia, en la informacin de resultados se deben precisar los cuidados y
atenciones que se le tendran que brindar.

Lo ms indicado es que esa comunicacin de resultados se realice en forma verbal y en situacin de

consulta. Excepto cuando se trata de los mbitos organizacional y jurdico donde las comunicaciones
suelen hacerse formalmente y por escrito. No es recomendable hacer esa comunicacin va telefnica o
por medios no formales como el correo electrnico, a menos que as se haya acordado desde el
principio.
 La comunicacin de resultados es adems un momento en el que se puede abrir paso a nuevos
compromisos a nivel profesional. Por ejemplo, despus de la evaluacin se acuerda un proceso de
intervencin.

Capitulo 5: Evaluacin de la Inteligencia

Leccin 21: La inteligencia

La dificultad para establecer consenso terico respecto de la definicin del concepto de inteligencia es
bien conocida. Incluso puede decirse que la inteligencia es uno de los procesos en los que mayor
diversidad conceptual existe.

No ser, entonces, una pretensin de este mdulo, ni menos de esta leccin, concretar una definicin
para que sea recomendada a los estudiantes. Ello no sera justo, conveniente ni pedaggico. Lo que s
es posible es ofrecer dos elementos de juicio: a) una referencia situacional que contextualiza la
discusin sobre lo que es y no es inteligente y, b) una variedad de definiciones o conceptos que
acercan a los estudiantes a los elementos ms significativos en el tema de la inteligencia y el
comportamiento inteligente.

Sern justamente los estudiantes, entonces, quienes debern construir su propia visin de lo que es la
inteligencia y las implicaciones tericas y prcticas de su construccin.

Se considera importante hacer girar entonces la discusin en torno a una situacin real. La referencia
situacional es tomada de Feldman (1999).

Es muy comn para los miembros de la tribu truquese, que habita en el pacfico sur, navegar cientos
de kilmetros en mar abierto. A pesar de que su destino pueda no ser ms que un pequeo trozo de
tierra de menos de kilmetro y medio de extensin, los truqueses son capaces de navegar sin yerros
hacia l sin la ayuda de brjula, cronmetro, sextante o cualquiera de las dems herramientas de
navegacin indispensables en la actualidad. Pueden surcar el ocano con precisin, incluso cuando los
vientos prevalecientes no les permiten realizar una aproximacin directa a la isla y se vean obligados a
seguir un curso zigzagueante.

Por qu pueden navegar con tal efectividad los truqueses? Si se les pregunta no lo podrn explicar.
Pueden decirle que se valen de un proceso que toma en cuenta la salida y la puesta de las estrellas, y
la apariencia, el sonido y el golpeteo de las olas sobre los costados del bote. Pero en cualquier
momento especfico de su ruta no son capaces de identificar su posicin o decir por qu hacen
precisamente lo que estn haciendo. Tampoco pueden expresar la teora de la navegacin subyacente.

Algunos pueden decir que la incapacidad de los truqueses para explicar en trminos occidentales cmo
funciona su tcnica de navegacin es un indicio de comportamiento primitivo o incluso no inteligente.
De hecho, si aplicamos a los
marinos truqueses un examen occidental estandarizado de teora y conocimiento de navegacin o, en
tal caso, una prueba tradicional de inteligencia, es probable que tuviesen un desempeo muy
deficiente. Sin embargo, en la prctica es muy difcil afirmar que los truqueses no son
inteligentes: a pesar de su incapacidad para explicar cmo lo hacen, pueden navegar con xito en
mar abierto.

El modo de navegar de los truqueses seala la dificultad que implica apreciar lo que se entiende por
inteligencia. Para un occidental, viajar en lnea recta sobre el camino ms directo y ms rpido,
utilizando un sextante y otras herramientas de navegacin, quizs representar el tipo de
comportamiento ms inteligente; un curso zigzagueante, basado en la sensacin de las olas, no le
parecer tan razonable. No obstante, para un truquese, quien est habituado a su sistema de
navegacin, el empleo de herramientas complicadas para navegar podra parecerle tan excesivamente
complejo e innecesario que podra pensar que los navegantes occidentales no son muy inteligentes.

Es claro que el trmino inteligencia puede implicar muy diversos significados. Por ejemplo si usted
viviera en una remota aldea africana, su criterio para percibir la inteligencia de las personas podra ser
muy distinto del que utilizara una persona que viviese en el centro de la ciudad de Miami para distinguir
las diferencias individuales. Para el africano, una inteligencia superior estara representada por
habilidades excepcionales para cazar o para sobrevivir; para el habitante de Miami, quedara
ejemplificada por saber lidiar con un sistema masivo de trnsito, por saber andar en la calle o por
evitar ser estafado.

Cada una de estas concepciones de la inteligencia es razonable, pues una y otra representan un
caso en el que las personas ms inteligentes tienen un mayor capacidad para emplear los recursos de
su entorno que los individuos menos inteligentes, distincin que suponemos bsica para cualquier
definicin de inteligencia. Sin embargo, tambin es evidente que estas concepciones representan
visiones distintas de la inteligencia (p. 267, 268)

Sin duda, se trata de una referencia muy interesante y que pone de manifiesto un reto intelectual
para los estudiantes: definir aquellos recursos clave para apropiar un concepto particular.

Lanse a continuacin diferentes definiciones de lo que es la inteligencia.

Para Merani (1979) la inteligencia es un trmino que tiene tres acepciones principales: (1) sirve para
designar una cierta categora de actos distinguidos de las actividades automticas o instintivas; (2) se
emplea para designar la capacidad de conocer o comprender; (3) significa el rendimiento general del
mecanismo mental (p. 91)

Por su parte Freeman (1962) manifiesta que la definicin de inteligencia se divide en tres corrientes: Las
que dan mayor importancia al ajuste o adaptacin del individuo a
su medio ambiente total, o aspectos especiales de este; las que subrayan la capacidad individual para
aprender a beneficiarse por medio de la experiencia y las que subrayan la capacidad para llevar a cabo
el pensamiento abstracto.

Wechsler (1944) define la inteligencia como la suma o capacidad global del individuo para actuar de un
modo provisto de finalidad, para pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de un modo eficaz con
su medio ambiente

Sedway dice: la inteligencia es ante todo la facultad que posee el hombre de responder a las urgencias
de su entorno no sometindose a ellas, sino dominndolas con su capacidad de invencin. La
ciencia que como deca Descartes- nos convierte en amos y poseedores de la naturaleza,
es una respuesta de la inteligencia. Ejemplo de esto fue la respuesta del hombre Neanderthal,
cuando creaba instrumentos y armas de piedra (Enciclopedia de Psicologa y Pedagoga. P. 309)

De otro lado Quintero (1998) manifiesta: la inteligencia es la facultad intelectual que nos permite
comprender ideas, procesos, sucesos, relaciones, y que adems nos induce a proceder de una
manera productiva, obteniendo con todo ello la comprensin y la produccin de obras y acciones
que satisfagan las necesidades del hombre. Es la capacidad de construir o reconstruir creativamente el
conocimiento y aplicarlo para lograr el dominio y transformacin del medio en que se desenvuelve (p.
48)

Piaget (1970) se refiere a la inteligencia de la siguiente manera:

Ms aun, la inteligencia no consiste en una categora aislable y discontinua de procesos cognoscitivos.

Hablando con propiedad, no es una estructuracin entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual
tienden todas las estructuras cuya formacin debe buscarse a travs de la percepcin, del hbito y de
los mecanismos senso-motores elementales. Hay que comprender, en efecto, que, si la inteligencia
no es una facultad, esta negacin implica una continuidad funcional radical entre las formas superiores
del pensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de adaptacin cognoscitiva o motriz: la inteligencia
no sera, pues, ms que la forma de equilibrio hacia la cual tienden estos ltimos.

Ello no significa, naturalmente, que un razonamiento consista en una coordinacin de estructuras

perceptivas, ni que percibir equivalga a razonar inconscientemente (aun cuando ambas tesis hayan
sido sostenidas), pues la continuidad funcional no excluye en forma alguna la diversidad ni tampoco la
heterogeneidad de las estructuras. Cada estructura debe concebirse como una forma particular de
equilibrio, ms o menos estable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en los lmites
de este. Pero esas estructuras, escalonadas por sectores, deben considerarse como sucedindose
segn una ley de evolucin tal que cada una asegure un equilibrio ms amplio y ms estable a los
procesos que intervenan ya en el seno de la precedente. La inteligencia no es as ms que un
trmino genrico que designa las formas superiores de organizacin o de equilibrio de las
estructuras cognoscitivas. (p. 16, 17)
Jaimes (2006) afirma: la inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos
para resolver una determinada situacin. Si indagamos un poco en la etimologa de la propia
palabra encontramos en su origen latn inteligere, compuesta de intus (entre) y legere
(escoger). Por lo que podemos deducir que ser inteligente es saber elegir la mejor opcin entre las
que se nos brinda para resolver un problema. Por ejemplo, si a una persona se le plantea subir al
tejado de una casa, la persona seleccionar los instrumentos que cree necesario para subir, pues con
los conocimientos que ya posee (lgicos, matemticos,...) ha ideado una forma para ejecutar una
accin que le permitir subir al tejado. Unos dirn que con una escalera, otros con una cuerda, otros
necesitarn una serie de instrumentos,... Una persona ms inteligente que otra escoger una opcin
mejor que otra (p. 1).

Ahora bien, qu entiende usted por inteligencia? Esa es la pregunta que cada estudiante debe
responderse, a ttulo personal.

Leccin 22: El Cociente Intelectual

Pese a la dificultad para coincidir sobre lo que es y no es inteligencia, es bien conocido que este tema
ha estado asociado, desde el principio, al concepto del cociente intelectual. Un concepto atribuible al
inters que se suscita en casi cualquier persona: conocer qu tan inteligente es. Es ms, desde que se
habla de inteligencia se habla tambin de la posibilidad de cuantificarla.

Por lo anterior, esta leccin se ocupa de dos aspectos fundamentalmente: a) ilustrar respecto de lo
que es el cociente intelectual y cmo establecerlo y, b) relacionarlo con los diferentes niveles de
inteligencia.

Qu es el Cociente Intelectual (C.I)?

Puede decirse que el cociente intelectual es bsicamente una unidad de medida de la inteligencia, que
se obtiene a travs del desarrollo de pruebas estandarizada para tal fin. Feldman lo define como
medida de inteligencia que toma en consideracin la edad mental y la edad cronolgica (p. 269). As
como los metros sirven para determinar las distancias y los gramos para determinar la cantidad de
masa, el CI sirve para determinar cun inteligente es una persona frente a las dems.

Para la identificacin del C.I se ha diseado una formula muy sencilla, como se muestra en la siguiente
grfica, donde EM es edad mental y EC es edad cronolgica.
Como se deduce de la grfica, para llegar a determinar el C.I de una persona, se debe conocer
previamente la edad mental y la edad cronolgica. As por ejemplo, una persona de 18 aos de
edad cronolgica y con una edad mental de 18 aos tendr un C.I de 100, como se muestra en la
grfica.

El aspecto fundamental, entonces, para determinar el cociente intelectual es el de conocer la edad

mental. La pregunta es Qu es la edad mental y cmo determinarla?

Pues bien, la edad mental es una medida introducida por Binet y que define el grado de desarrollo de
la inteligencia de una edad dada (Merani, p. 53). Se trata de un concepto que descansa sobre la
premisa de que con la edad los sujetos van mejorando su capacidad para desarrollar determinadas
tareas y que el desempeo en esas tareas ha de servir para determinar cunta inteligencia tienen un
sujeto.

Binet estableci un conjunto de tareas que los sujetos deban estar en condicin de desarrollar en
forma exitosa de acuerdo a su edad cronolgica. Por decir algo, las tareas que debe poder desarrollar
un nio de 8 aos de edad o las que deba poder desarrollar uno de 12 aos.

Luego, a travs de un instrumento prediseado, presentaba diversas tareas a otros estudiantes. Con
esto, el tipo de tareas que lograban desarrollar en forma correcta determinaban su edad mental. Por
ejemplo, un nio cualquiera, independientemente de su edad cronolgica, si desarrollaba las tareas
correspondientes a los 10 aos, se estableca que su edad mental era de 10 aos.

El caso es que la edad mental puede ser o no igual a la edad cronolgica. Es igual en los casos en
que el sujeto es capaz de desarrollar las tareas que se espera que desarrolle. Si no lo hace su edad
mental estar por debajo de su edad cronolgica. Pero la edad mental tambin puede ser superior a la
edad cronolgica, s el sujeto es capaz de desarrollar tareas ms complejas a las que se espera que
desarrolle, o que se espera que desarrollen personas de mayor edad.

Entonces, lo realmente interesante aparece cuando se plantea la posibilidad de que la edad mental no
se corresponda con la edad cronolgica. Qu pasa cuando la edad mental est por encima o por
debajo de la edad cronolgica?

Lo que ocurre es que sencillamente el cociente intelectual aumenta o disminuye.

Cuanto ms amplia sea la diferencia entre edad mental y edad cronolgica ms
distante estar el cociente intelectual de la media que es por defecto 100, como se mostr en el
ejemplo de la persona de 18 aos.

Ahora considrese un caso concreto. Juan es un estudiante del tercer grado de la escuela primaria,
pero los docentes y los padres estn preocupados porque el menor muestra grandes dificultades de
comportamiento en el aula. Su edad cronolgica es de 8 aos. A este nio se le aplica un instrumento,
como el diseado por Binet, y se establece que la edad mental es de 10 aos. La pregunta es de
cunto es el C.I de Juan? Y, cmo explicar los problemas de conducta del menor? El la grfica
siguiente se muestra el resultado obtenido siguiendo la ecuacin.

Ahora bien, como el inters de medir la inteligencia se ha dado en funcin de hacer comparaciones
normativas para los sujetos de un mismo rango de edad; es necesario mostrar la forma como se
ha determinado se presenta la distribucin porcentual de la relacin edad mental - edad cronolgica.

Para ello, se recurre, como siempre para este propsito, al modelo de distribucin normal conocido
como Campana de Ghaus, el cual se ilustra en la siguiente grfica.

Interpretando la grfica se debe deducir que, al aplicar una prueba de inteligencia a un grupo de
personas que comparten la edad como criterio normativo, lo normal es que el grueso de los individuos
arroje puntuaciones de C.I de 100 puntos o muy cercanos, por arriba o abajo. De esta manera, como
se muestra en la grfica, el 68.2% tendr un C.I entre 85 y 115 puntos, lo cual se considera como
inteligencia
normal. Quiere decir que en la mayora de las personas, de un grupo cualquiera, la edad cronolgica es
igual a la edad mental o que la variacin es muy pequea como para ser significativa.

Es entonces cuando surge la inquietud por aquellas personas cuyas puntuaciones no se ubican dentro
de lo normal. En virtud de ello se establecen dos categoras alternativas: La sobre dotacin intelectual y
el retraso mental. La primera para designar a las personas cuya edad mental es notablemente superior
a su edad cronolgica y, por tanto su C.I es superior a 120 puntos. Y la segunda para sealar a aquellas
personas cuya edad mental es inferior a la edad cronolgica, por lo cual el
C.I estar por debajo de 80 puntos.

Por otra parte, hay que decir que el cociente intelectual (C.I.) mide la inteligencia general, que es la
correlacin comn a estas aptitudes especficas ("factor g"). Consiste pues en la capacidad general de
cada uno de pensar y resolver problemas en un lapso limitado. A su vez, la medicin de la inteligencia
general implica explorar tres reas principales, como se muestra a continuacin.

Inteligencia lgica: Facultad para establecer lazos entre diferentes elementos y descubrir las
relaciones existentes en el seno de conjuntos complejos. Inteligencia numrica: Es la facultad para
utilizar datos numricos de manera metdica y adecuada. Inteligencia verbal: Facultad para
comprender las sutilezas del idioma y utilizar correctamente los datos verbales."

Un tema que ha llamado mucho la atencin en la evaluacin de la inteligencia es el denominado efecto

Flynn, en honor a su postulante. Este fenmeno tiene que ver con que las puntuaciones en un test
dado y en una poblacin dada han tendido a subir a lo largo de la historia de los test de CI, as que
estos tests requieren una renormalizacin continuada si se desea que los estndares anteriores se
mantengan.

Las explicaciones que se han intentado para este fenmeno han incluido la mejor nutricin, una
tendencia hacia familias ms pequeas, la mejor educacin, una mayor complejidad en el
ambiente y la heterosis (Mingroni, 2004). De todos modos, los tests se renormalizan ocasionalmente
para obtener valores medios de 100 en la puntuacin, como, por ejemplo, en WISC-R (1974),
WISC-III (1991) y WISC-IV (2003). Por lo tanto, es difcil comparar puntuaciones de CI cuya
medicin dista varios aos en el tiempo.

En cualquier caso, la evaluacin de la inteligencia general o del C.I se puede realizar en dos formas.
Primero a travs de la utilizacin de pruebas que evalan la inteligencia en forma global, como en el
caso del test de Raven. Y segundo a travs de instrumentos que evalan algunos de los componentes
constitutivos de la inteligencia o factores secundarios, como en el caso del test de Bender. De estos dos
instrumentos nos ocuparemos a continuacin.
Leccin 23: Test de Raven

Lo primero que deben hacer los estudiantes, antes de iniciar esta leccin es dirigirse a su equipo de
computacin ms cercano y auto aplicarse el test de Raven. Esto les permitir una doble ganancia: Por
un lado conocer su C.I y por el otro tener una idea muy clara de lo que es el test. En internet hay
muchos sitios web que ofrecen gratuitamente la aplicacin de este test.

La imagen que se muestra a continuacin corresponde a la presentacin del test de Raven digital. Se
sugiere que cuando lo vaya a presentar acceda al que este precedido por dicha imagen.

Se trata de un test no verbal, donde el sujeto describe piezas faltantes de una serie de lminas pre-
impresas. Se pretende que el sujeto utilice habilidades perceptuales, de observacin y razonamiento
analgico para deducir el faltante en la matriz. Se le pide al paciente que analice la serie que se le
presenta y que siguiendo la secuencia horizontal y vertical, escoja uno de los ocho trazos: el que
encaje perfectamente en ambos sentidos, tanto en el horizontal como en el vertical. Casi nunca se utiliza
lmite de tiempo, pero dura aproximadamente 60 minutos. La imagen a continuacin permite
comprender mejor el procedimiento.
Se evalan los matrices, y se basa en que los individuos tendrn determinada capacidad de organizar
un caos al encontrarle una lgica a situaciones confusas y complejas. El Raven se transforma en un
instrumento para medir la capacidad intelectual para comparar formas y razonar por analogas,
independientemente de los conocimientos adquiridos. De esta manera brinda informacin sobre la
capacidad y claridad de pensamiento presente del examinado para la actividad intelectual, en un tiempo
ilimitado.

Las Matrices Progresivas de Raven, fueron creadas por Raven (1938), y fue un test pensado para
evaluar a un grupo selectivo de personas (los oficiales de la armada estadounidense). Basada en el
antecedente de Raven y Penrose (1936). Esta prueba obliga a poner en marcha su razonamiento
analgico, la percepcin y la capacidad de abstraccin.

Existen tres versiones diferentes de la prueba, la ms usual es la Escala General (12 elementos en 5
series A, B, C, D, E), para sujetos de 12 a 65 aos, donde la complejidad aumenta cada vez ms.
Tambin estn las Matrices Progresivas en Color (A, Ab, B) La 1 serie (A) y la 3 (B) son iguales que
la escala general pero con color, mientras que la otra es pensada para nios, para ser empleada en
sujetos entre 3 y 8 aos o en deficiente mentales, se usa un tablero de formas, que es una actividad
muchos ms manipulativa porque va probando si la pieza queda bien o no.

Entre 9 y 10 aos se usa el cuadernillo. Tambin se utiliza el cuadernillo cuando se sospecha que
existe afectacin orgnica.

Al finalizar la aplicacin del test le saldr un resultado como el siguiente:

Por ltimo las Matrices Superiores: para personas con mayor capacidad. Hay dos sistemas de
aplicacin: si se intuye mayor inteligencia se aplica la forma 1 y en funcin del resultado, si es positivo,
se utiliza la evaluacin efectiva (forma 2). Las discrepancias y las perseveraciones daran informacin de
carcter adicional

Leccin 24: Test de Bender Introduccin y Descripcin.

Considerado dentro de las llamadas pruebas psicomtricas, el Test de Bender proporciona una
correcta estimacin del desarrollo visomotor que, en general, corre paralelo al desenvolvimiento
mental del nio; permite la comprensin de las diferentes formas de perturbacin del desarrollo,
y apunta hacia una diferenciacin de las diversas formas de deficiencia mental, comenta Paul
Schilder en el prefacio de Test Gestltico Visomotor, de Lauretta Bender.

Es un test guestltico visomotor, y mide la adecuacin perceptivo-motriz en un sujeto. Bender

define a la funcin gestltica como aquella funcin del organismo integrado gracias a la cual ste
responde a un conjunto de estmulos dados como un todo. Esta integracin no se producir por una
sumatoria o adicin de elementos, sino por un aumento de la complejidad interna del organismo.

Agrega esta autora que la funcin gestltica visomotora es una funcin fundamental asociada con la
capacidad del lenguaje y estrechamente ligada a varias funciones de la inteligencia, como la
percepcin visual, la habilidad motora manual, la memoria, los conceptos temporales y espaciales y la
capacidad de organizacin y representacin.

Sara Pan nos da su visin y su experiencia en relacin con el uso y evaluacin del Test de Bender.
Para ella el aporte ms significativo de L. Bender fue poner el acento en el carcter evolutivo de las
representaciones grficas.
Segn esta autora y desde una perspectiva psicogentica, la imagen espacial tiene un origen
fundamentalmente motor, ya que es resultado de la internalizacin de los esquemas motores. Copiar
un modelo ser, entonces, asimilarlo al esquema que se tiene y sera posible gracias a un esfuerzo de
acomodacin.

En un segundo momento ser necesario haber alcanzado una operatividad conceptual, reversible, que
incluya la espacialidad como esquema motor, pero que pueda trascenderla, para acceder a realizar
operaciones sintticas, como el punto (y no el crculo relleno).

Coherente con este desarrollo, esta autora elabora una serie de pautas de ejecucin esperables para
cada etapa evolutiva.

Si bien nosotros consideramos que cada proceso madurativo es altamente individual y que, por tanto,
se distinguen aspectos subjetivos nicos, no podemos dejar de considerar la existencia de elementos
de maduracin visomotores bsicos, esperables para cada edad especfica.

Por lo tanto, si un nio realiza una reproduccin de las figuras del test muy por debajo del
desempeo esperable para su edad, lo consideraremos una dificultad especfica, un elemento de
informacin que nos lleve a preguntarnos qu aspectos de su subjetividad se hallan
comprometidos, qu factores de su constitucin se hallan perturbados, qu obstculos impiden el
desempeo esperado.

Es interesante poder indagar qu informacin me aporta el deducir que un nio no ha alcanzado la

maduracin visomotora esperada, descubrir si existe un dficit en la internalizacin de una gestalt o
dificultades en su reproduccin, observar si aparecen figuras que reproduce ms fielmente que otras
(cules, qu sugiere esto), verificar qu aspectos se repiten en las otras instancias del proceso
psicodiagnstico.

Descripcin

El test consta de 9 tarjetas, cada una de las cuales reproduce uno de los 9 patrones originales que
Wertheimer desarrolla al sentar las bases de la Escuela de la Gestalt.

La figura A fue elegida como introductoria teniendo en cuenta que es percibida como figuras cerradas
sobre un fondo.

Existe una tendencia a experimentar las gestalten como totalidades mayores que sus partes, pero a la
vez susceptibles de transformacin. Esto nos lleva a suponer que hay no slo una dimensin espacial,
sino tambin una dimensin temporal en juego en la configuracin de cada gestalt.

Uno de los supuestos sobre los que se apoya el Test de Bender es la existencia de una tendencia no
slo a percibir las gestalten sino a completarlas y reorganizarlas de acuerdo con principios
determinados por el patrn sensoriomotor de accin. Se
considera que este patrn vara en los diferentes niveles de crecimiento y en los estados
patolgicos (tanto orgnicos como funcionales).

Estas variaciones sern consideradas en la evaluacin y nos aportarn elementos de apreciacin

diagnstica.

Forma de administracin

Se necesitan las 9 tarjetas del Test, un lpiz negro de punta suficientemente blanda para que pueda
marcar un punto por contacto, un borrador y una hoja de papel blanco tamao carta u oficio.

El examinador y el examinado se colocan frente a frente. Se debe contar con una mesa o escritorio de
altura adecuada al examinado y cuya superficie sea lisa para no distorsionar el trazo.

Se coloca la hoja apaisada delante del examinado y a su derecha el lpiz y el borrador.

El mazo de tarjetas se encuentra ordenado boca abajo, teniendo en cuenta su correcta ubicacin, de
modo tal que al dar vuelta cada tarjeta quede de frente al examinado. Esto es importante, ya que
podran en el momento de la evaluacin considerarse inversiones inexistentes si las tarjetas no fueran
presentadas debidamente.

Las tarjetas se dan vuelta de una en una, cada vez que el nio d seales de haber concluido la
reproduccin de la anterior.

Consigna: al mostrar la figura (A) se le dice:

Vas a copiar esta figura lo ms parecido que puedas en esta hoja.

Una vez realizada la figura (A) se le dice:

Ahora te voy a ir mostrando de a 1 estas 8 tarjetas y las vas a ir copiando en la hoja lo ms

parecido que puedas.

Con esta forma de decir la consigna se puede observar la ubicacin espontnea de la primera figura
dentro de la hoja.

Si el nio preguntara en algn momento acerca de si debe emplazar todas las figuras en la misma hoja,
se le responder que s, pero si necesitara ms espacio y demandar ms hojas, se le proveern.

Se debe tomar el tiempo de ejecucin. Si bien no evaluamos estrictamente este factor, ser un
elemento ms de informacin, especialmente para correlacionarlo con su propio tiempo de ejecucin en
otras pruebas.
Es necesario observar cuidadosamente la actitud del nio: cmo observa la figura, si la mira varias
veces o la reproduce casi sin mirarla; si es minucioso con los detalles; si se distrae con facilidad, etc.

Es importante consignar los comentarios que realiza el nio mientras ejecuta la prueba, y tambin
tomar nota de todo aquello que ser luego significativo al momento de la evaluacin: si rota la
hoja, la direccin de los trazos en cada figura, si borra, si repasa las lneas, si cuenta los puntos, etc.

Leccin 25: Test de Bender (Evaluacin y diagnstico diferencial)

Consultando la bibliografa mencionada en este trabajo, se tendr accesos a diversos mtodos de

evaluacin del Test de Bender, tanto cuantitativos como cualitativos.

El propsito aqu es proveer elementos de anlisis que nos ayuden a detectar ciertas caractersticas
significativas, que al ir repitindose o apareciendo de formas diversas a lo largo de todo el proceso
diagnstico, nos irn conduciendo hacia la sntesis diagnstica esperada.

En este sentido los elementos significativos a observar son:

- La distribucin de las figuras en la hoja de ejecucin
- Uso del espacio
- Ubicacin de la primera figura
- Ubicacin relativa de las figuras:
- organizacin/ orden
- espacio relativo
- previsin del espacio necesario

- Tamao de las figuras:

- macro o micrografismos
- tamao constante o variable
- tamao relativo de las partes de cada gestalt

- Unidad o fragmentacin de los modelos

- la figura es tratada como unidad o como conglomerado.

- Lneas:
- suaves
- mucha presin
- repasadas
- quebradas
- borradas
- cambiantes
- constantes
 - Elementos:
- sustitucin (lneas por puntos; puntos por crculos; puntos por
algn otro elemento)
- omisin de elementos (hileras, columnas, partes de figuras)
- adicin de elementos (puntos, ngulos, lneas)

- Rotacin
- de toda la figura
- de parte de la figura

- Perseveracin: repeticin del modelo o de parte del mismo

- Recurrencias Repeticiones Anlisis de significaciones

Adems de estos elementos que se analizan en relacin a lo reproducido, es interesante acercarse a

lo percibido, ya que tambin lo percibido porta el aspecto inconsciente de la representacin. Pero
como no se tiene acceso directo a la percepcin, se debe observar todos los comentarios que hace el
nio al respecto y si se muestra conforme o no con la semejanza de su produccin al modelo. En este
sentido, y una vez concluida la toma, se puede preguntar al respecto.

Luego de realizado el anlisis del protocolo se podr relacionar los datos observados con aspectos
aparecidos a lo largo del proceso diagnstico y verificar si hay o no elementos que se repiten o que
contribuyen a una misma significacin. De este modo se podr constatar si la evaluacin del Bender
ayuda a aumentar la sustentacin de las hiptesis que se venan elaborando a lo largo del proceso
diagnstico o, por otro lado, las refuta

El anlisis de recurrencias y repeticiones no deber slo tender a considerar iguales elementos que
reaparezcan a lo largo del diagnstico, sino tambin elementos que an siendo diferentes- porten
similares significaciones.

De esta manera, el Test de Bender se halla inscrito dentro de un proceso diagnstico de lectura
psicoanaltica, y en el que se otorga un lugar de importancia a los elementos proyectivos como
indicadores de una subjetividad que se manifiesta.

Diagnsticodiferencial

La inclusin del Test de Bender en el proceso psicodiagnstico tambin nos permite hacer inferencias
acerca de la presencia de determinadas patologas orgnicas.

En este sentido Lauretta Bender ha realizado mltiples investigaciones y sus resultados nos ayudan a
acercarnos a un primer diagnstico diferencial con relacin a dficits profundos y retardos madurativos,
asociados con enfermedades orgnicas cerebrales.
Si bien para un anlisis ms profundo del tema se hace necesario remitirse a las fuentes, podemos
tener en cuenta indicadores bsicos de estas problemticas, tales como:

ignorancia total o parcial de la estructura de las gestalten

o cambio significativo en la configuracin
o aadido de ngulos y/o lados
o sustitucin de partes individuales por otras figuras (puntos por rayas,
letras, signos etc.)
o desintegracin de la gestalt
o prdida de la individuacin de la forma

pobreza de impulsos; fragmentacin arbitraria de las figuras

perseveracin insistente en las figuras cuyas partes se repiten
dificultades notables en el trazado, especialmente de las paralelas, de las formas
angulares y del cruzamiento de lneas
amontonamientos, superposiciones
adicin de cualquier tipo de elemento diferente del modelo
trazo tembloroso, reiterado, excesivamente repasado, muy fragmentado

Capitulo 6: Evaluacin de la Demencia Leccin

26: La demencia

La demencia es un sndrome adquirido caracterizado por un deterioro cognoscitivo global que afecta la
vida laboral, familiar y social del paciente, y que puede ser producido por diversas causas
degenerativas, vasculares, traumticas, infecciosas, metablicas, txicas y tumorales. No existe un
marcador biolgico para el diagnstico de la demencia, y la principal herramienta diagnstica es la
evaluacin neuropsicolgica cualitativa o cuantitativa que, adems, ayuda a orientar el diagnstico
etiolgico.

La evaluacin neuropsicolgica puede ayudar a diferenciar entre demencia cortical y subcortical. La

subcortical se caracteriza por defectos motores (como temblor, hipercinesia o hipocinesia, rigidez y
disartria, enlentecimiento, apata, dificultades en la evocacin de huellas de memoria) y,
especialmente, por ausencia de afasia, agnosia y apraxia, que son caractersticas tpicas de las
demencias corticales. Esta diferenciacin puede ser til sobre todo en las etapas iniciales, ya que la
mayora de los cuadros demenciales, tanto de origen cortical como subcortical, terminan
generalizndose y afectando a todas las estructuras cerebrales.

Qu es la demencia?

Los mdicos consideran que la demencia es un sndrome, no una enfermedad. Un sndrome es un

conjunto de signos y sntomas. En el caso de la demencia, todos
estos signos estn indicando un deterioro progresivo en los procesos del pensamiento. Pensemos, por
ejemplo, en la prdida de memoria, en la dificultad para continuar con las habilidades adquiridas y en los
cambios de comportamiento.

La demencia afecta sobre todo a las personas de edad avanzada. El 20% de todas las personas con
ms de 80 aos padece demencia. Debido al envejecimiento creciente de la poblacin, la demencia se
est convirtiendo en un problema de gran magnitud.

Cules son los signos de la demencia?

Prdida de memoria: al inicio, las personas con demencia olvidan sobre todo acontecimientos
que han ocurrido recientemente como, por ejemplo, lo que se acaba de decir o lo que se
disponan a hacer. Ms tarde, olvidan tambin acontecimientos que ocurrieron con anterioridad.
Problemas de orientacin: las personas con demencia se pierden con facilidad, olvidan
donde se encuentran.
Dificultad para planificar y hacer previsiones: concertar una cita, por ejemplo, les resulta muy
difcil.
Dificultad para realizar ciertas tareas: vestirse, por ejemplo, no volver ya a ser fcil.
Trastornos del pensamiento: las personas con demencia tienen dificultades de lenguaje o
problemas para hacer clculos.
Cambio de los rasgos del carcter: se producen alteraciones del comportamiento. Las
personas con demencia estn agitadas, a menudo no descansan por la noche, en ocasiones
se muestran suspicaces o agresivas.

Llegado cierto momento, las alteraciones son tan serias que se ve afectada la vida normal. La vida
laboral y otras actividades, as como los contactos diarios se hacen cada vez ms difciles. A medida
que la enfermedad avanza, el paciente se vuelve ms dependiente de los dems para los cuidados de
la vida diaria. Finalmente, muchos pacientes necesitan ser ingresados en residencias.

Es demencia?

La prdida de memoria es el signo ms comn de demencia. Numerosas personas se siente

atemorizadas ante su prdida de memoria pensando que pueda ser el primer signo de deterioro, que
les lleve a depender totalmente de los dems. Sin embargo, esto no es necesariamente as. La
prdida de memoria puede ser tambin un signo de vejez sin estar asociado con la demencia; hay
personas que han tenido mala memoria toda su vida. La demencia conlleva muchos otros problemas
adems de la prdida de memoria. En personas con demencia, la prdida de memoria es, adems,
tan grave que hace que el paciente no pueda ya seguir funcionando de forma independiente,
punto ste que ltimamente est tomando ms relevancia y trascendencia. Por otra parte, el hecho
de que una persona pueda sentirse sbitamente confundida, no supone necesariamente que padezca
una demencia.
La demencia es realmente un deterioro global de la capacidad mental. Si usted cree que su prdida de
memoria es cada vez mayor, y teme que pueda ser un primer signo de demencia, acuda a su
mdico de cabecera. Si fuera necesario, el mdico le derivar a un especialista.

Causas de la demencia

La demencia puede estar producida por diferentes causas. En todos los casos, implica un dao de las
clulas cerebrales. Este dao puede ser 'interno' o 'externo'.

En el caso de la enfermedad de Alzheimer, se trata de un dao interno: los cambios afectan de

forma selectiva a las clulas cerebrales, impidindolas funcionar. Y finalmente se produce la
muerte de estas clulas.
Un posible dao externo puede ser la falta de oxgeno. Este puede ser el caso cuando se
produce un endurecimiento de los vasos sanguneos del cerebro. En algunas ocasiones, esto
tiene lugar en diferentes lugares del cerebro. Esta condicin se conoce con el nombre de
demencia multi-infarto o vascular.

Otras formas poco frecuentes de demencia son:

demencia frontotemporal
demencia con cuerpos de Lewy difusos
demencia asociada con Parkinson

Tambin existen enfermedades de todo tipo en las que la demencia constituye uno de sus
sntomas. Por ejemplo, mal funcionamiento de la glndula tiroides, deficiencias vitamnicas
graves, trastornos genticos poco frecuentes como la Corea de Huntington, infecciones cerebrales
como ocurre con el SIDA, aumento de lquido cefalorraqudeo y neoplasias cerebrales como la
diseminacin del cncer de pulmn o de mama.

Enfermedad de Alzheimer

La enfermedad de Alzheimer es la forma ms comn de demencia: alrededor del 60% de todos los
pacientes con demencia padecen la enfermedad de Alzheimer. En estos casos, se producen con
frecuencia una serie de cambios en las clulas cerebrales, que impiden el correcto funcionamiento de
las mismas. Finalmente, estas clulas cerebrales mueren. Este proceso avanza gradualmente afectando
a un nmero creciente de clulas cerebrales. Resultan sobre todo afectadas las clulas de cierta parte
del cerebro, la corteza (la parte exterior). Esta regin del cerebro es la que usamos para pensar.

La causa de la enfermedad de Alzheimer es todava desconocida. La enfermedad suele comenzar

con una alteracin de la memoria a corto plazo: la persona afectada olvida las citas, no recuerda
quin le visit el da anterior ni lo que comi. Luego,
comienza a tener dificultades para continuar con ciertas tareas y actividades, problemas de lenguaje,
dificultad para realizar clculos, para vestirse, etc. Desde que aparecen los sntomas ms tempranos de
la enfermedad hasta el fallecimiento pueden transcurrir entre 5 y 10 aos, aproximadamente.

Demencia vascular

En el 10-15% de los casos, estamos tratando con una demencia vascular. En este caso, las clulas
nerviosas sufren una falta de oxgeno debido a un endurecimiento de los vasos sanguneos del
cerebro. No siempre resulta fcil distinguir la demencia vascular de la demencia tipo Alzheimer y, en
ocasiones, se producen simultneamente ambos sndromes. La demencia vascular evoluciona de
forma menos gradual; se produce un empeoramiento repentino, en alternancia con alguna mejora y
nuevamente un empeoramiento.

Se puede tratar la demencia?

Los sntomas de la demencia -y ms especficamente los del Alzheimer- pueden ser tratados hoy en
da con medicacin. Esto garantizar que las sustancias que intervienen en la comunicacin intercelular
se mantengan niveladas, ralentizando as el proceso de deterioro. Neurlogos de todo el mundo estn
realizando investigaciones cientficas para intentar descubrir la causa de la enfermedad de Alzheimer y
los caminos eficaces para detener o prevenir la enfermedad.

En el caso de la demencia vascular, parte importante del tratamiento consiste en prevenir nuevos
accidentes cerebrovasculares. Existen tambin medios para intentar tratar los sntomas de la
enfermedad por separado.

Leccin 27: Evaluacin Neuropsicologica de la Demencia

La evaluacin neuropsicolgica en todo paciente con demencia debe incluir: una valoracin de las
funciones cognoscitivas (memoria, atencin, lenguaje, habilidades visuoconstructivas y funciones
ejecutivas); una valoracin conductual y emocional; una evaluacin de la capacidad funcional; y una
determinacin de la gravedad de la demencia.

Existen pruebas de valoracin general del estado mental del paciente que permiten, en una evaluacin
corta, definir si padece o no una demencia. El Miniexamen del Estado Mental (Mini Mental State
Examination o MMSE) es quizs el test ms utilizado en la evaluacin inicial de un cuadro demencial.
Es un buen test para discriminar demencias moderadas, pero menos bueno para detectar las
de intensidad leve. Tiene mucha utilidad en estudios epidemiolgicos. Este instrumento evala varias
reas cognoscitivas: orientacin en tiempo y en espacio, memoria de fijacin, atencin y clculo,
memoria de evocacin, lenguaje y praxia constructiva.
Evaluacin de funciones cognoscitivas especficas Atencin

La atencin est afectada en la mayora de las demencias, y en muchos protocolos de demencia se

evala principalmente la auditiva y la visual. La retencin de dgitos en progresin es una excelente
prueba para valorar la atencin auditiva y el volumen de atencin. La retencin de dgitos en
regresin evala, adems del volumen de atencin, la capacidad de concentracin y
secuenciacin. La atencin visual sostenida se puede evaluar con un test de ejecucin visual
continua o test de cancelacin de la letra "A", que consiste en tachar todas las letras "A" que se
encuentren en un bloque de 120 letras.

Memoria

La evaluacin de los diferentes sistemas de memoria puede ayudar mucho al diagnstico etiolgico y
diferencial, ya que es una de las funciones ms alteradas en todas las demencias. En todo paciente
con demencia debe evaluarse la memoria antigua, reciente, episdica, semntica y de procedimientos
(o habilidades motoras). Adems, siempre debe valorarse la capacidad de evocacin y reconocimiento.

Los pacientes con demencia tipo Alzheimer tienen mucha dificultad para pasar la informacin del
sistema de memoria a corto plazo al sistema de memoria a largo plazo. Esta situacin da lugar a
una amnesia antergrada (de eventos recientes) sin amnesia retrgrada (de eventos del pasado), tpica
de la etapa inicial de la demencia tipo Alzheimer. Adems, los enfermos tienen una rpida tasa de
olvido que afecta tanto a la capacidad verbal como no verbal, as como una alta frecuencia de
intrusiones (palabras inventadas por el paciente cuando trata de evocar una lista de trminos que
previamente se le ha dado en una tarea de aprendizaje verbal o en una curva de memoria). Es un
indicador precoz de demencia tipo Alzheimer y se produce ms frecuentemente en las demencias
corticales que en las subcorticales.

La memoria semntica puede evaluarse mediante tareas de denominacin de objetos. Los

pacientes con demencia tipo Alzheimer cometen muchos ms errores de carcter hipernimo (denominar
con el nombre de la categora y no con el del elemento) que los controles y los pacientes con otras
demencias. Los enfermos de demencia subcortical cometen ms errores visuales en las tareas de
denominacin, mientras que los afectos de demencia cortical cometen ms errores semnticos. Por
ejemplo, al presentar la imagen de una hamaca a sujetos con demencia, con frecuencia cometen dos
errores: denominarla "cama" o "red"; el primer error lo podemos considerar como semntico porque
est relacionado con la funcin y el segundo, como un error visual porque est relacionado con la
forma. Cuando la prdida de las palabras y sus significados es muy grande, puede tratarse de una
demencia de inicio focal temporal izquierdo o una afasia primaria progresiva.
Una de las tareas que ayuda a revelar el estado de integridad de la memoria semntica es la fluidez
de categoras semnticas. La ms usada es la tarea de evocar el mayor nmero de nombres de
animales en un minuto. Para los pacientes con demencia tipo Alzheimer es una tarea ms difcil que
la fluidez de categoras fonolgicas (generar el mayor nmero posible de palabras que empiecen
por una letra determinada, "F" por ejemplo, en un minuto). Esta ltima tarea no exige una gran
demanda de organizacin en la memoria semntica. Los pacientes con demencias subcorticales
responden mal en ambas pruebas a causa de una mayor lentitud en los procesos motores de
evocacin, mientras que los pacientes con demencias corticales tienden a responder peor a la primera.

En la demencia tipo Alzheimer es tpico que, mientras la memoria episdica (de eventos
temporoespaciales) est alterada, la memoria de procedimientos (de hbitos motores) se conserva. Lo
contrario sucede en el paciente con demencia subcortical. Por ejemplo, el paciente con demencia tipo
Alzheimer no recuerda dnde aparc su vehculo, pero no olvida la cadena de movimientos motores
necesarios para conducirlo.

La evaluacin de la evocacin y el reconocimiento es muy til en el diagnstico diferencial. En las

demencias subcorticales se conserva muy bien la capacidad de reconocimiento de la informacin, a
pesar de que se encuentre alterada la evocacin. El paciente no puede recobrar espontneamente la
informacin aprendida, pero puede reconocerla si se le dan pistas.

Lenguaje

En todo paciente con demencia deben evaluarse los aspectos fundamentales de la funcin lingstica
como la expresin, comprensin, denominacin, repeticin, lectura y escritura. La alteracin del lenguaje
ms frecuente es la anomia o dificultad para encontrar palabras. Inicialmente, se observa un olvido de
palabras de baja frecuencia de uso y, finalmente, el defecto lxico afecta a las palabras de alta
frecuencia de uso. La anomia va progresando de forma paralela al deterioro demencial. Si la anomia es
considerable en la etapa inicial, sugiere el inicio de una afasia primaria progresiva.

Aunque en menor grado que en las afasias, en las demencias pueden observarse parafasias tanto
literales como verbales. La sintaxis, la comprensin del discurso, la repeticin y la lectura-escritura
solamente se ven afectadas en etapas medias y avanzadas de la demencia. Los signos afsicos son
inusuales en las demencias subcorticales, pero es comn el enlentecimiento y la reduccin de la
iniciativa verbal.

Algunas de las pruebas ms utilizadas en la evaluacin del lenguaje son el test de fluidez verbal
fonolgica y semntica, el test de denominacin de Boston, y el Token Test, que evala la comprensin.

Capacidades viso espaciales y viso constructivas

La capacidad para representar en dos planos realidades tridimensionales es una de las que primero se
ve afectada en la demencia. Por ejemplo, la capacidad de dibujar un cubo se altera de forma mucho
ms rpida que la de dibujar un cuadrado o un crculo.

Una prueba neuropsicolgica muy usada para evaluar capacidades viso espaciales y constructivas es la
figura compleja de Rey-Osterrieth. En esta prueba se le pide al sujeto que copie una figura compleja
y difcilmente verbalizable. En la batera del CERAD se utilizan modelos ms simples como el crculo
y el cubo. Este tipo de pruebas dan pistas para discriminar diferentes tipos de demencias. La
conservacin de esta capacidad hasta estadios avanzados de la demencia sugiere demencia
frontotemporal, y el enlentecimiento en la tarea sin prdida de la capacidad indica la existencia de
demencia subcortical. En las demencias corticales posteriores, las praxias constructivas se alteran
desde las primeras etapas.

Funciones ejecutivas

La funcin ejecutiva se refiere a la capacidad de administrar de manera eficiente las funciones

cognoscitivas. Tiene que ver con la capacidad de planificacin, programacin, conceptualizacin,
abstraccin y flexibilidad conceptual. Puede evaluarse con pruebas como la clasificacin de tarjetas de
Wisconsin (Heaton, 1981). El test de fluidez verbal, el test de Stroop (que explora la capacidad de leer
nombres de colores o de nombrar el color de las palabras impresas con tinta de color, inhibiendo la
confusin que producen los estmulos contradictorios), y el test de rastreo o Trail Making Test (que
evala la capacidad de unir con lneas y de manera serial nmeros del 1 al 25 esparcidos en
una pgina) tambin evalan indirectamente, adems de la atencin, la funcin ejecutiva.

Recientemente, se ha propuesto una batera de evaluacin neuropsicolgica corta para el

diagnstico diferencial entre la enfermedad de Alzheimer y la demencia frontotemporal: la Frontal
Assessment Battery (FAB). Este test es fcil de administrar, tiene una corta duracin y se centra en la
evaluacin de seis dominios cognitivos que tienen que ver con funciones ejecutivas: conceptualizacin y
razonamiento abstracto; flexibilidad mental; programacin motora; sensibilidad a la interferencia; control
inhibitorio; y autonoma ambiental.

Conducta emocional

La depresin es el trastorno emocional ms comn en pacientes con demencia. Se presenta en un

20% a 25% de los casos de la demencia tipo Alzheimer y en el 30%- 40% de los pacientes con
enfermedad de Parkinson y otras demencias subcorticales. La depresin en la enfermedad de
Huntington puede observarse antes de la aparicin de sntomas motores. Por otro lado,
siempre debe descartarse la posibilidad de una pseudodemencia depresiva. La escala ms sencilla
utilizada para evaluar la depresin es la de Yesavage, que consta de una serie de preguntas sobre el
estado emocional del paciente.
Leccin 28: MMSE Mini Mental State Examination

Se trata de un test de cribaje de demencias, til tambin en el seguimiento evolutivo de las mismas.
Punta como mximo un total de 30 puntos y los tems estn agrupados en 5 apartados que
comprueban orientacin, memoria inmediata, atencin y clculo, recuerdo diferido, y lenguaje y
construccin. Existen mltiples versiones validadas en diversos idiomas, y otras que no son ms que
una mera traduccin de la original en ingls.

Por ejemplo, en el rea de orientacin y dentro de la subseccin de "ORIENTACIN EN EL TIEMPO",

se hacen al paciente preguntas como: "Cul es la fecha?" para comprobar su grado de orientacin.

Para la comprobacin de la "MEMORIA INMEDIATA" (o memoria de fijacin) se intenta que el sujeto

aprenda tres palabras, dicindole: "Escuche atentamente. Voy a decir tres palabras. Reptalas cuando
yo termine. Est listo? Aqu estn: CASA [pausa], AUTOMVIL [pausa], LAGO [pausa]. Ahora
reptame las palabras." Se recomienda que cada pausa sea de 1 segundo aproximadamente, y se le
repite la serie hasta 5 veces, aunque en este apartado solo se registran las respuestas obtenidas tras la
primera serie. La intencin de las repeticiones (las que sean necesarias, pero hasta el lmite referido de
5 veces) es que se aprenda las palabras si le es posible, porque se le volvern a preguntar en el
apartado de memoria diferida.

En el rea de lenguaje y construccin, se comprueba la posible presencia de trastornos afsicos, de

apraxia ideatoria, de apraxia de construccin... A modo de ejemplo, algunos items de este rea

(MMSE) Adaptacin

1. Mes

Da mes
Sondee el mes, el da del mes, el ao y el da de la
semana. Ao

Anote un punto por cada respuesta correcta. Por favor, Da semana

dgame la fecha de hoy.
Total:
 2. rbol

Mesa
Anote un punto por cada objeto recordado en el primer
intento. Avin

Lea los nombres de los objetos lentamente y a ritmo constante,

aproximadamente una palabra cada dos segundos.

Si para algn objeto, la respuesta no es correcta, repita todos

los objetos hasta que el entrevistado se los aprenda (mximo 5
repeticiones). Registre el nmero de repeticiones que debi leer. Total:
Ahora le voy a nombrar tres objetos. Despus que se los diga, le
voy a pedir que repita en voz alta los que recuerde, en cualquier
orden. Recuerde los objetos porque se los voy a preguntar ms
adelante.

Nmero de repeticiones:

3.
Respuesta

9 7 5 3 1 Paciente

Respuesta

Al puntaje mximo de 5 se le reduce uno por cada nmero correcta

que no se mencione, o por cada nmero que se aada, o por
cada nmero que se mencione fuera del orden indicado. Total:
Ahora voy a decirle unos nmeros y quiero que me los repita
al revs: 1 3 5 7 9
4.
Toma papel

Entrguele el papel y anote un punto por cada accin realizada Dobla

correctamente. Le voy a dar un papel. Tmelo con su mano
derecha, dblelo por la mitad con ambas manos y colquelo Coloca
sobre sus piernas.
Total:
 5. rbol

Mesa
Anote un punto por cada objeto recordado. Hace un momento le
le una serie de 3 palabras y Ud. repiti las que record. Por Avin
favor, dgame ahora cules recuerda.
Total:

Correcto:
6.

Anote un punto si el objeto est dibujado

correcto. Por favor copie este dibujo:

Muestre al entrevistado el dibujo con dos pentgonos cuya

interseccin es un cuadriltero.
El dibujo es correcto si los pentgonos se cruzan y forman un
cuadriltero.

SUME LOS PUNTOS ANOTADOS EN LOS

SUMA TOTAL:
TOTALES DE LAS PREGUNTAS 1 A 6

Leccin 29: CERAD Consortium to Establish a Registry for Alzheimer's Disease

Se trata de uno de los instrumentos ms utilizados en la evaluacin de las demencias. Es el

fruto de un acuerdo logrado en 1986 entre varios centros y universidades estadounidenses para el
registro y el estudio sistematizado y homogneo de la enfermedad de Alzheimer. Se ha traducido a
varias lenguas y ha sido aceptado por muchos centros dedicados al estudio de las demencias en el
mundo. Se conoce como Consortium to Establish a Registry for Alzheimer's Disease
o CERAD, y consiste en una batera integral semiestructurada para la evaluacin clnica,
neuropsicolgica y neuropatolgica de la enfermedad de Alzheimer.

El componente neuropsicolgico de la batera incluye los siguientes subtests: fluidez verbal,

denominacin, memoria verbal y no verbal, y praxias constructivas. Tiene la ventaja de ser un
instrumento muy sencillo y fcil de aplicar. Se podra considerar una especie de Mini Mental
ampliado, y es de gran utilidad en el estudio y seguimiento poblacionales.

El Consorcio para el Establecimiento de un Registro de la Enfermedad de Alzheimer (CERAD), escogi

desde el principio un mtodo neuropsicolgico que fuera sencillo de completar por cualquier neurlogo
clnico y que garantizara adems la evaluacin de las principales alteraciones neuropsicolgicas
producidas en las fases iniciales de la enfermedad de Alzheimer.

La batera consta de los siguientes tests:

Mini-Mental State Examination

Fluencia verbal (nombres de animales en un minuto)
Denominacin de imgenes del test de Boston
Memoria de una lista de palabras (aprendizaje de una lista de 10 palabras ledas en tres
intentos)
Praxis constructiva (realizacin de 4 dibujos a la copia)
Recuerdo de la lista de palabras (recuerdo libre)
Reconocimiento de la lista de palabras (reconocimiento de las 10 palabras entre 20, se
contabilizan los s y no correctos)
Recuerdo de los dibujos de la praxis constructiva
Trail-Making A y B.

Son entre 20-30 minutos su realizacin. Con ello se dispone de una batera amplia que permite estudiar
desde demencia severa a formas leves, siendo sensible para la deteccin de estas ltimas. Su principal
desventaja es el mayor tiempo que lleva realizarla y que al ser una batera de test no se obtiene una
puntuacin como resultado.

Algunos grupos utilizan esta batera en la evaluacin de pacientes con deterioro cognitivo, empleando
los valores normalizados para la poblacin de ms de 70 aos de Pamplona.

El mini mental state examinatin ya ha sido explicado en la seccin anterior de modo que no es
necesario incurrir en el nuevamente.

El item relativo a la evaluacin de la fluencia verbal no requiere mayor explicacin. Se da la

instruccin de mencionar el mayor nmero de animales y se contabiliza un minuto de tiempo.
En cuanto al test de Boston se puede resear lo siguiente:

La versin original consta de 60 figuras de objetos, a denominar por orden creciente de dificultad.
Actualmente, constituye un test imprescindible para el estudio de la memoria semntica en los
protocolos de evaluacin de las demencias. El TDB es de gran ayuda para el diagnstico de las
demencias, pero la longitud del mismo, particularmente cuando se utiliza en neurologa asistencial para
evaluar sujetos con deterioro cognitivo, ha llevado a desarrollar versiones reducidas que mantengan
el objetivo y criterios originales del mismo. Existen en la actualidad tres versiones del TDB de 30 tems
y seis versiones de 15 tems, derivadas del test original de 60 lminas. Todas estas formas presentan
un alto nivel de discriminacin entre sujetos normales y pacientes con EA, similar a lo observado en la
versin completa de las 60 lminas, pero tienen una importante influencia demogrfica, edad y
educacin. En nuestro medio contamos con una versin del test de Boston adaptada y normalizada.

El cuarto componente es el de intentar memorizar una lista de diez palabras en mximo tres intentos.
Esto no requiere otra explicacin.

El item de Praxia constructiva se realiza mostrando cuatro dibujos que el entrevistado debe tratar de
copiar en una hoja en blanco. Es un ejercicio similar al que se realiza en el Test de Bender.

Posteriormente viene el recuerdo de la lista de palabra. Se pregunta por las palabras que el paciente
recuerda de la lista que intent memorizar anteriormente.

Se pasa luego al reconocimiento de la lista de 10 palabras dentro de una lista de 20. Primero se le
ofrece una lista de 20 palabras. Luego se le van entregando una por una la lista de 10 palabras. El
paciente debe responder cada palabra estaba dentro de la lista de las 20 o si es una palabra que no
estaba en la lista.

Ms adelanta se verifica el recuerdo de la praxia constructiva. Se le pide al paciente que vuelva a

dibujar la imagen que se le pidi dibujar unos minutos antes.

Finalmente se desarrollan las formas a y b del Trail Making. Este punto se explica inmediatamente.

Trail Making Test (TMT)

Es uno de los tests neuropsicolgicos ms utilizados. Existen dos formas: Forma A y Forma B. Ambas
pruebas implican la unin de 25 crculos que el sujeto tiene que conectar.

La Forma B es ms compleja que la Forma A porque requiere la conexin de nmeros y letras

de forma alternante. En trminos de validez del TMT, existen una serie de factores que hacen que esta
forma sea ms complicada:
1. Las distancias entre los nmeros son mayores en la Forma B, lo que se traduce en la inversin de
ms tiempo para unir ordenadamente los crculos.

2. La forma de distribucin de los crculos en la forma B pueden provocar una interferencia

visual.

3. La diferencia en los tiempos para completar la Forma B puede atribuirse a los procesos
cognitivos ms complejos necesarios para tener en cuenta la alternancia de letras y nmeros.

Esta forma puede ser un buen indicador de disfunciones frontales generales del lbulo. En general,
puede indicar la incapacidad del sujeto para ejecutar y modificar un plan de accin. As mismo, puede
ser til como indicador de lesiones frontales focales, no obstante es importante sealar que la prueba,
en s misma, no es ordinariamente un indicador de la disfuncin frontal.

Los sujetos con lesiones en el hemisferio izquierdo muestran peores resultados en esta prueba.

La parte B se asocia con los siguientes procesos: distinguir entre los nmeros y las letras, la
integracin de dos series independientes, la capacidad de aprender un principio de organizacin y
de aplicarlo sistemticamente, la retencin y la integracin serial, solucionar el problema verbal, y
planear.

Cada una de las partes debe ser puntuada separadamente mediante la medicin del tiempo requerido
para completar cada prueba. La ejecucin es evaluada usando datos normativos, teniendo en cuenta
la correlacin entre el TMT y factores tales como la edad, educacin y CI. Por lo general, el
tiempo necesario para completar ambas formas oscila entre los 5 y 10 minutos.

La figura que muestra un poco ms adelante corresponde a la forma A del Trail Making Test. En la
forma A el paciente debe intentar unir con una lnea todos los nmeros que aparecen en la hoja,
empezando desde el ms bajo y siguiendo en orden ascendente (1, 2, 3, 4). En la forma B
sencillamente iran, adems de los nmeros, un nmero similar de letras. En la forma B la idea es
que el paciente una en forma intercaladas y ascendente los nmeros y las letras, siguiendo el orden: 1,
a, 2, b, 3, c, 4, d y as sucesivamente.

No debe olvidarse que el TMT pertenece tambin al grupo de las escalas funcionales, lo
que significa que su finalidad no es propiamente diagnstica, sino para determinar el nivel de
compromiso de algunas funciones y, por tanto, el tipo de cuidado o apoyo que necesitara el
paciente para garantizar su seguridad y bienestar.
Se insiste en que el CERAD, por tratarse de una Batera, no es posible una puntuacin estandarizada.

Leccin 30: Escalas Funcionales

La valoracin de la capacidad funcional en la vida cotidiana es un aspecto muy importante que nunca
debe faltar en el protocolo de evaluacin del paciente con demencia. Las escalas de evaluacin
funcional no son pruebas diagnsticas y conservan su utilidad an en casos en los cuales no se tiene
un diagnstico etiolgico, ya que orientan sobre los cuidados que debe recibir el enfermo.

Las escalas funcionales pueden medir actividades bsicas y/o actividades instrumentales. Las escalas
bsicas evalan actividades de cuidado personal: lavarse, vestirse, comer, desplazarse, controlar
esfnteres e ir al bao. Las instrumentales evalan actividades ms complejas en las que interviene el
uso de un instrumento.
Un ejemplo de escala bsica es el ndice de Katz, con seis tems que corresponden a seis funciones de
cuidado personal. Un ejemplo de escala de actividades instrumentales de la vida diaria es la de
Lawton y Brody, que evala la capacidad para utilizar el telfono, ir de compras, manejar el dinero,
responsabilizarse de la medicacin, realizar labores de hogar y usar el transporte pblico. Una escala
mixta muy usada es la escala funcional de Barthel.

ndice de Katz

ndice de Katz de independencia en las actividades de la vida diaria

A. Independiente en alimentacin, continencia, movilidad, uso del retrete, vestirse y baarse.

B. Independiente para todas las funciones anteriores excepto una.

C. Independiente para todas excepto baarse y otra funcin adicional.

D. Independiente para todas excepto baarse, vestirse y otra funcin adicional.

E. Independiente para todas excepto baarse, vestirse, uso del retrete y otra funcin adicional.

F. Independiente para todas excepto baarse, vestirse, uso del retrete, movilidad y otra funcin
adicional.

G. Dependiente en las seis funciones.

H. Dependiente en al menos dos funciones, pero no clasificable como C, D, E o F.

Independiente significa sin supervisin, direccin o ayuda personal activa, con las excepciones que
se indican ms abajo. Se basan en el estado actual y no en la capacidad de hacerlas. Se
considera que un paciente que se niega a realizar una funcin no hace esa funcin, aunque se le
considere capaz.

Baarse (con esponja, ducha o baera):

Independiente: necesita ayuda para lavarse una sola parte (como la espalda o una extremidad
incapacitada) o se baa completamente sin ayuda.

Dependiente: necesita ayuda para lavarse ms de una parte del cuerpo, para salir o entrar en la
baera, o no se lava solo.

Vestirse:
Independiente: coge la ropa solo, se la pone, se pone adornos y abrigos y usa cremalleras (se
excluye el atarse los zapatos).

Dependiente: no se viste solo o permanece vestido parcialmente.

Usar el retrete:

Independiente: accede al retrete, entra y sale de l, se limpia los rganos excretores y se arregla la ropa
(puede usar o no soportes mecnicos).

Dependiente: usa orinal o cua o precisa ayuda para acceder al retrete y utilizarlo.

Movilidad:

Independiente: entra y sale de la cama y se sienta y levanta de la silla solo (puede usar o no soportes
mecnicos).

Dependiente: precisa de ayuda para utilizar la cama y/o la silla; no realiza uno o ms desplazamientos.

Continencia:

Independiente: control completo de miccin y defecacin.

Dependiente: incontinencia urinaria o fecal parcial o total.

Alimentacin:

Independiente: lleva la comida desde el plato o su equivalente a la boca (se excluyen cortar la carne y
untar la mantequilla o similar).

Dependiente: precisa ayuda para la accin de alimentarse, o necesita de

alimentacin entera o parenteral.

El resultado se informa mediante la letra adecuada, por ejemplo: ndice de Katz: C. Escala de

actividades instrumentales de la vida diaria de Lawton y Brody

Escala de Lawton y Brody

Aspecto a evaluar Puntuacin
Capacidad para usar el telfono:

Utiliza el telfono por iniciativa propia

Es capaz de marcar bien algunos nmeros familiares
Es capaz de contestar al telfono, pero no de marcar
 No es capaz de usar el telfono
Hacer compras:

Realiza todas las compras necesarias independientemente

Realiza independientemente pequeas compras
Necesita ir acompaado para hacer cualquier compra
Totalmente incapaz de comprar
Preparacin de la comida:

Organiza, prepara y sirve las comidas por s solo

adecuadamente
Prepara adecuadamente las comidas si se le proporcionan los
ingredientes
Prepara, calienta y sirve las comidas, pero no sigue una dieta
adecuada.
Necesita que le preparen y sirvan las comidas
Cuidado de la casa:

Mantiene la casa solo o con ayuda ocasional (para trabajos

pesados)
Realiza tareas ligeras, como lavar los platos o hacer las camas
Realiza tareas ligeras, pero no puede mantener un adecuado
nivel de limpieza
Necesita ayuda en todas las labores de la casa
No participa en ninguna labor de la casa

Lavado de la ropa:

Lava por s solo toda su ropa

Lava por s solo pequeas prendas
Todo el lavado de ropa debe ser realizado por otro
Uso de medios de transporte:

Viaja solo en transporte pblico o conduce su propio coche

Es capaz de coger un taxi, pero no usa otro medio de transporte
Viaja en transporte pblico cuando va acompaado por otra persona
Slo utiliza el taxi o el automvil con ayuda de otros
No viaja
 Responsabilidad respecto a su medicacin:

Es capaz de tomar su medicacin a la hora y con la dosis correcta

Toma su medicacin si la dosis le es preparada
previamente
No es capaz de administrarse su medicacin

Manejo de sus asuntos econmicos:

Se encarga de sus asuntos econmicos por s solo

Realiza las compras de cada da, pero necesita ayuda en las grandes
compras, bancos.
Incapaz de manejar dinero
Puntuacin total:

ndice de Barthel.

Actividad Categoras Puntos

1. Alimentacin
Independiente 10
Necesita ayuda 5
Totalmente dependiente 0
2.Bao
Independiente 5
Necesita ayuda 0
3. Aseo personal
Independiente 5
Necesita ayuda 0
4. Vestirse
Independiente 10
Necesita ayuda 5
Totalmente dependiente 0
5. Control anal
Sin problemas 10
Algn accidente 5
Accidentes frecuentes 0
6. Control vesical
Sin problemas 10
Algn accidente 5
Accidentes frecuentes 0
7. Manejo en el inodoro
Independiente 10
Necesita ayuda 5
 Totalmente dependiente 0
8. Desplazamiento silla/cama
Independiente 10
Necesita ayuda 5
Totalmente dependiente 0
9. Desplazamientos
Independiente 15
Necesita ayuda 10
Independiente en silla de ruedas 5
Incapaz de desplazarse 0
10. Subir escaleras
Independiente 10
Necesita ayuda 5
Incapaz de subirlas 0
Puntuacin total:
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(2) VILA, Ignasi. (1996). Construccin del conocimiento. En: La construccin de conocimientos.
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(3) LACHMAN y Butterfield, citados por Pozo, J. I (1996) En: Teoras cognitivas y del aprendizaje.
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(4) NORMAN, D.A (1986). Perspectivas de la ciencia cognitiva. Paids. Barcelona