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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD 302 VERACRUZ, VER.


LICENCIATURA EN EDUCACIN

EL USO DEL CINE COMO ESTRATEGIA DE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA


HISTORIA
ADY ZAMUDIO PAZ

VII SEMESTRE GRUPO 704


LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA
MTRO. JUAN DE DIOS MARTNEZ GMEZ
HCA. VERACRUZ, VER., JUEVES 27 DE SEPTIEMBRE DEL 2017
EL CINE COMO RECURSO DIDACTICO

Todos los que nos dedicamos a la enseanza sabemos que una imagen no vale ms que mil
palabras. La imagen, desde la prehistoria, precede a la palabra escrita y las sociedades iletradas se
instruan a travs de las imgenes. En la Edad Media, los programas iconogrficos de las portadas y
los capiteles romnicos servan a los sacerdotes para ilustrar a sus fieles, los artesanos y comerciantes
se anunciaban con representaciones grficas de sus oficios o negocios y los libros iluminados a mano
con preciosas miniaturas eran muy apreciados.

La imprenta primero y, ms tarde, la educacin racionalista impuso desde el siglo XVIII la letra
impresa como vehculo de conocimiento y el siglo XX se ha centrado en acabar con el analfabetismo
en los pases desarrollados. Prestar mayor atencin al cine y su lenguaje en la educacin de nuestros
jvenes no es un capricho de cinfilo o un amoldamiento a la sociedad de consumo. Es, hoy da, una
cuestin esencial, cuando la escuela, cuestionada desde muchos mbitos, ha sido superado en su
papel por el educador no institucional: los Medios Audiovisuales. La escuela proporciona cada vez
menos informacin significativa para la idea del mundo que los alumnos se forman. La idea del mundo
que tienen nuestros alumnos y alumnas es mucho ms deudora de un imaginario derivado del cine y
la televisin que de lo que sus padres y la escuela les han transmitido. Los datos cantan: los
adolescentes consumen entre dos y cinco horas diarias de televisin. Diariamente son algunos menos
que las lectivas pero, como sealbamos en la Introduccin, superan a stas en el cmputo mensual
y anual ya que la tele nunca hace vacaciones.

El cine nos hace soar, rer o llorar pero tambin nos hace viajar en el tiempo y en el espacio,
descubrir, conocer, reflexionar. Podramos remitirnos a esos estudios apocalpticos que sealan que
un chico ha visto a los 14 aos ms de cinco mil actos violentos pero no hay que olvidar que ha visto
tambin centenares de animales, paisajes y monumentos que no hubiera conocido de otra forma as
como, seamos optimistas, otras formas de vida y cultura (especialmente las de los EE.UU., eso es
verdad). No perdamos de vista que ver la tele es la tercera actividad diaria de nuestros alumnos (y de
la mayora de los espaoles) tras dormir y estar en el instituto. En su famoso aforismo "el medio es el
mensaje", McLuhan sealaba que cada medio de comunicacin re-crea la cultura y, en consecuencia,
la transforma. Hoy vivimos en la "Civilizacin De La Imagen", otra afortunada definicin que hizo en
1969 Enrico Fulchignoni.

El cine puede servir como documento de reflexin y debate pero no podemos dejar de lado que
es necesario ensear a leer las imgenes para captar los diferentes niveles de lectura de las obras
flmicas y que es imprescindible dotar a los alumnos de instrumentos de anlisis y crtica que les
permitan ver lo que est oculto. Ello comporta formarnos en el lenguaje y la historia del cine para poder
formar. Pero no debemos olvidar que, como dijo el argentino Jos Ingenieros, "... La Escuela No Cabe
En Los Lmites Estrechos Del Aula". Nuestros alumnos ya han salido podremos seguirlos?

Los que amamos el cine querramos que los alumnos y alumnas llegasen al convencimiento de
que pasarlo bien con una pelcula no est en absoluto reido con el anlisis y la reflexin. Pocos
soportes unen tanto placer y aprendizaje como el cine o la literatura. Nosotros creemos que se disfruta
mucho ms una pelcula cuanto ms aprendemos de ella, cuando nos descubre realidades lejanas
que no conocamos o cuando nos da nuevas perspectivas sobre temas ms cercanos que creamos
conocer. Como dijo el realizador americano James Brooks "el pblico busca en el cine una experiencia,
las teoras vienen despus". El gran maestro Sergei Eisenstein haba sealado el camino completo
cuando escribi que "el cine opera de la imagen a la emocin y de la emocin a la idea". La televisin
y el vdeo han cambiado la predisposicin del espectador. Cuando vamos al cine pagando una entrada
elegimos (a veces) qu queremos ver, mientras que ante la tele esperamos "a ver que ponen" (hoy
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este hbito puede estar transformndose en ms activo con las plataformas digitales y canales de
pago).
La experiencia flmica no es transferible. Hay pelculas que provocan emociones generalizadas
pero nunca atrapan a todos. Una de las cosas que debemos evitar es intentar que nuestra vivencia
personal ante un film sea revivida por nuestros alumnos. Nos ahorraremos decepciones si no tratamos
de que aquella pelcula que tanto nos gusta o que tanto nos impresion a su edad provoque el mismo
efecto en ellos. La deliciosa pelcula de Giuseppe Tornatore Cinema Paradiso (1988) provoca en los
que hemos vivido la experiencia del cine en el mbito rural y en la poca pre-televisiva unos
sentimientos que nunca pueden ser revividos por adolescentes actuales. El contexto (poca, ambiente
social, censura) es distinto si se ha vivido o no (aunque pueda ser investigado, no provocar la misma
experiencia).

Los alumnos, por supuesto, pueden llegar a disfrutar la pelcula pero precisarn de una carga
de informacin suplementaria muy superior a la de cualquier persona de ms edad. Y es que, el
proceso de comunicacin slo acaba cuando cada uno de nosotros sumamos nuestra visin personal
del mundo reconstruyendo a nuestro modo el puzzle que nos ofrece el director. Sin reflexin se pierde
el placer del cine. Cuando criticamos (o ignoramos) las pelculas que ven nuestros alumnos no siempre
consideramos que, en esa escuela paralela que es el cine, todos buscamos cosas distintas. Ellos
buscan una educacin sentimental, unas aventuras y una accin que no les da el entorno. Desean,
como los adultos, evasin y placer, pero su idea de placer y evasin es distinta de la nuestra, y si lo
que les mostramos como norma est alejado de sus intereses cotidianos difcilmente funcionar bien.

Si queremos usar el cine como arma didctica no debemos perder de vista esa diferencia de
sensibilidad entre ellos y nosotros. Por ltimo, aunque es evidente que sin aparatos de vdeo, DVD,...
no podramos ver pelculas en el aula, debemos seguir sosteniendo que esto no es ver cine. Nos
permite cosas que el cine en sala no puede darnos, como elegir la pelcula que queremos ver o la
posibilidad de recuperar pelculas antiguas pero el fin ltimo de la educacin flmica debe ser la misma
que la de la literaria. Cmo el profesor de Literatura desea impulsar a sus alumnos hacia el hbito de
la lectura, nuestro anhelo debe ser que cada vez ms jvenes recuperen el hbito de ir a la Sala de
Cine, pero buscando obras que sirvan a su formacin y a su participacin, y no slo consumir ilusiones.

Para comprender cualquier lenguaje hemos de conocer sus cdigos, reglas y vocabulario y es
evidente que lo manejaremos mejor cuanto mayor sea ese conocimiento. Sin embargo, con el cine
pasa algo parecido a lo que ocurre con el ftbol, que cualquiera puede tener opinin por el mero hecho
de ser espectador (aunque los ms aficionados conocen y discuten las reglas). Todos admitimos sin
rubor que no entendemos determinada teora cientfica o que no hemos podido comprender un libro
de filosofa o sociologa por desconocer buena parte de la terminologa utilizada (incluso admitimos no
entender de temas como pintura o msica) pero omos que apreciar o no una pelcula "es cuestin de
gustos".

En cualquier caso, el cine ha ido formando su propio lenguaje, diferente del resto de las artes.
Para comprender, degustar y gozar de una pelcula hay que dominar las normas (cambiantes) del
lenguaje cinematogrfico e ir ampliando da a da nuestros conocimientos. Para poder comprender
determinadas pelculas necesitaremos bastante nivel de conocimiento y experiencia. Lo anterior no
implica que los espectadores poco cinfilos sean analfabetos audiovisualmente hablando. Cualquier
espectador europeo comprende de forma intuitiva, en base a su experiencia flmica personal, las bases
del lenguaje flmico convencional: las elipsis temporales, los planos que cortan la figura humana, e
incluso recursos aparentemente tan sofisticados como el flash-back o la voz en off (frente a ese "hbito
de espectador", es conocida la experiencia de realizar una proyeccin en una aldea selvtica donde
no conozcan el cine, y el terror que suscita en esas personas el ver primeros planos: cabezas cortadas
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que hablan). El cine no hablado (el cine nunca ha sido mudo, ya que se acompaaba de msica y de
algn narrador) dio origen a un lenguaje estrictamente visual que era ms universal. Seguramente el
personaje de Charlot goz de una vigencia internacional e intercultural que el cine sonoro, cargado de
referencias culturales y sometido a doblajes no siempre fieles, no puede alcanzar entre la mayora de
los espectadores del mundo (recurdese la dificultad de traducir los juegos de palabras de los
Hermanos Marx o pelculas de habla inglesa en las que hay personajes que hablan en espaol como
"Un Lugar Llamado Milagro" (1988) de Robert Redford.

Con todo, el conocimiento del lenguaje no eliminar nunca la arbitrariedad del espectador,
porque analizar no es describir y comentar, es ante todo, como seala Ramn Carmona, valorar. Aqu
tenis acceso a los aspectos formales de la Narrativa flmica (espacio, tiempo, montaje) y en el
apartado Modelos de Anlisis de un Film, encontraris algunas claves sobre los diferentes niveles de
lectura, pero hay que incidir en que el lenguaje flmico tiene un alto valor simblico, ya que abundan
las metforas, las hiprboles, las metonimias o las sincdoques. La polisemia de las imgenes y, sobre
todo, la combinacin de las mismas son parte esencial del lenguaje cinematogrfico y precisan,
adems de un conocimiento del lenguaje formal, de un hbito de anlisis y de conocimientos externos
(simbologa del tema tratado y simbologa general adems de ciertas referencias a obras
cinematogrficas anteriores), desde el significado de los colores a referencias literarias o mitolgicas.

Algunos centros tienen una aula de audiovisuales, otros cuentan con monitor y magnetoscopio
en varias o todas las aulas. Es conveniente que el alumnado no tenga que desplazarse de su aula
habitual ya que as no percibir el uso del cine como una experiencia extraordinaria o anecdtica ajena
a la prctica docente normal, sino como algo plenamente integrado en esa prctica cotidiana. - Hay
que cuidar que todos los alumnos tengan buena visin del televisor. Hay estudios clsicos sobre el
tema como el de J.H. Gay Lord (televisin educativa) que seala las pautas mnimas: -Distancia visual
mxima: un poco ms de diez veces el tamao de la pantalla (lo que no es sencillo ya que sta viene
dada en pulgadas y no en centmetros). As 17" son 43,1 cm y la distancia visual mxima sera 4,3-4,5
metros; 24" son 60,9 cm y 6,2-6,5 la distancia mxima. -Distancia visual mnima: Gay Lord la fija entre
1,67 m para una pantalla de 17" y 2,43 m en una de 24". Teniendo en cuenta la altura del televisor la
distancia entre filas debe ser de entre 1,32 y 1,65 metros. -ngulos visuales mximos: el ngulo
vertical, desde el nivel normal de la vista hasta la pantalla de TV no debe ser mayor de 30. Desde el
punto de vista horizontal, el ngulo mximo lateral que permita un visionado correcto no puede superar
45 respecto a la perpendicular. - Hemos de controlar que ninguna de las luces de la sala provoque
reflejos molestos. Facilitando estas pequeas condiciones de ambientacin favoreceremos una mejor
atencin. - Establecer y cuidar las pautas de comportamiento escolar (postura en la silla, silencio,
respeto a los dems,...).

Aunque nuestros alumnos asocian cine a comida y bebida, ni que decir tiene que su consumo
est totalmente reido tanto con la atencin como con la higiene. Hay otras formas de crear ambiente:
hacer dibujos y carteles, decorar el aula con fotos o posters de cine,... - Debemos preocuparnos del
sonido. Muchas veces los alumnos tienen dificultad para seguir los dilogos por una acstica
deficiente. Con una inversin pequea (un pequeo amplificador y dos o cuatro altavoces) notaremos
una mejora que permitir a nuestros alumnos disfrutar mucho ms y a nosotros sufrir menos. - Se
puede mantener una cartelera o tabln de cine con fotos y recortes de prensa de las pelculas en
proyeccin que se quieren recomendar, noticias de cine, sugerencias para ver en la tele,... - Una
observacin que puede parecer superflua a la mayora pero que se da con cierta frecuencia: el profesor
no debe jams iniciar la actividad de pasar la pelcula sin haberse cerciorado de que los aparatos
funcionan y de que l sabe manejarlos.

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El efecto que produce en el alumnado cualquier error (sobre todo si no se subsana rpido)
repercute en la consideracin de la actividad con cine como un "relleno" al que el propio profesor ha
prestado poca atencin. - La advertencia vale tambin para la cinta o el dvd: nunca debemos poner un
material que no hayamos revisado recientemente. En primer lugar, poner una pelcula, aunque sea por
recomendacin de otro colega, es un riesgo enorme ya que nos podemos encontrar con escenas
inconvenientes para nosotros o para la edad de los alumnos y, lo que es an peor, que no responde a
las expectativas que nos habamos hecho. Desde el punto de vista tcnico podemos encontrarnos con
cintas mal grabadas, sin final o, lo que no es infrecuente, con una calidad de sonido que las hace
ininteligibles. - Una pelcula nunca (o casi nunca) debe ser un sustitutivo de una clase preparada. El
"pongamos una pelcula para distraerlos" o "porque falta un profesor" no suele funcionar. Es una
actividad escolar y, bien preparada, una excelente herramienta didctica. No debe ser un escape ni
una actividad complementaria para gran grupo. Es importante evitar la masificacin.

Pese a que haba muchas expectativas ante la Reforma Educativa, sta no recoga la
importancia de los lenguajes audiovisuales y el anlisis de los medios de comunicacin, al menos con
la importancia que algunos esperbamos. No obstante, plante la integracin de los Medios
Audiovisuales en el currculo potenciando su papel como elemento transformador de la prctica
educativa. A ese nivel fueron incluidos, junto a la Informtica, en el campo de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin y se le dedicaron medios humanos y econmicos notables (programas
Mercurio, asesores en los Centros de Profesores).

El cine es citado en las reas de Lengua, Msica,... Hablando de su aplicacin didctica


Gonzlez Martel sintetiza los objetivos y contenidos del cine en relacin con la enseanza en estos
cuatro puntos:

1. Medio de comunicacin que utiliza de forma integrada el lenguaje verbal y no verbal.


2. Obra artstica.
3. Medio a travs del cual se puede acceder al conocimiento.
4. Medio de ocio y disfrute. Limitndose tambin al campo de la enseanza Miquel Porter-Moix
brinda la siguiente clasificacin:
a. Enseanza con el cine (el cine como documento).
b. Enseanza por el cine (cine pedaggico).
c. Enseanza del cine (y del lenguaje audiovisual). Completando las visiones anteriores
con las planteadas en la LOGSE podramos concretar tres niveles para el uso del cine
en las aulas:

1. El cine como materia de estudio: aprender cine (Plstica, Comunicacin, Arte,...).


2. El cine como recurso de aprendizaje: aprender con el cine (Otras reas evaluables).
El cine como motivacin y experiencia: aprender del cine (transversales, valores, conflictos,
orientacin, tutora,...).

Filmes especficos para algunas asignaturas, proyectados en auditorios o salones, proporcionan


el contexto de los temas que se ensean y constituyen un impulso para la lectura de los textos escritos.
En los hechos, los profesores lo consideran una herramienta didctica, si bien admiten que se
requieren metodologas especficas para aprovechar no slo la informacin que proporciona, sino las
tcnicas narrativas propiamente cinematogrficas.

El cine es un complemento de la instruccin, pleno de posibilidades, pues tambin es la va real


para incorporar las nuevas tecnologas de la comunicacin a la enseanza de las ciencias sociales.

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Todo surgi a raz de una idea concretada en el proyecto PAPIME PE305013, del que forman
parte los docentes Alma Iglesias Gonzlez, Rosa Mara Lince Campillo, Amelia Coria Farfn, Francisco
Peredo Castro, Fernando Ayala Blanco y Carlos Eduardo Barraza Gonzlez, as como las estudiantes
Anal Vzquez y Victoria Jimnez.
A esa idea se agregaron las acciones prcticas del Laboratorio Multimedia para la Investigacin
Social, a cargo de Manuel Ortiz Escmez, que promueve, en la FCPyS, la realizacin de videos y
documentales por los alumnos a fin de estimular la investigacin y la reflexin sobre temas sociales.

Una de las cualidades, subray Barraza Gonzlez, es la mnemotecnia, asociacin mental para
facilitar el recuerdo de algo. Las personas conservan mejor en la memoria las imgenes que la
informacin obtenida en escritos y, adems, son una forma sencilla de asociar datos.

Al hacer las evaluaciones de fin de semestre, Lince Campillo ha comprobado que los alumnos
que han visto una cinta relacionan mejor los temas de asignaturas que quienes slo recurren a los
libros, ejemplific.

La acadmica se apoya, entre otras creaciones, en El nombre de la rosa, pelcula basada en un


libro de Umberto Eco, que ambienta los conflictos religiosos y de poder entre las rdenes religiosas de
la Edad Media. Tambin acude a una de las versiones de Martn Lutero, que contextualiza la creacin
de los Estados europeos modernos.

A los alumnos les cuesta ms trabajo recuperar las ideas que obtienen en los libros que en
pelculas, pues con estas ltimas se asocian ms y se obtiene una visin panormica de los problemas
tratados. Si son documentales, el cine ofrece una enorme cantidad de informacin que puede
absorberse en poco tiempo, lo que rara vez consiguen los textos, dijo Barraza Gonzlez.

El que reconstruye momentos de la historia es insustituible para ilustrar ciertos aspectos de la


vida social. No slo vestimenta, sino costumbres de sociedades pasadas se conocen mejor porque
nos ponemos, como espectadores, en la situacin que se pinta en la pantalla. Eso no lo logra la lectura,
o lo hace de una manera ms restringida, abund.

El objetivo de este proyecto es implementarlo como un auxiliar en el aprendizaje y entendimiento


de las ciencias sociales, lo que implica hacerse preguntas sobre cmo funciona el medio y llevar un
control de su empleo en el aula. Debe pasarse del manejo habitual de pelculas a su uso consciente y
metdico, a fin de que favorezca la realizacin de video, algo que los alumnos de ciencias sociales
ven, cada vez ms, como una necesidad.

Nada se compara a leer los clsicos, por lo que es primordial ensear a partir de textos, pero al
ver cine las personas aprenden a relatar una historia, a relacionar hechos que se pueden metaforizar.
Al proyectar filmes no slo se disfruta el material, los estudiantes lo vinculan con lo representado en
la pantalla, recuperan lo que est detrs: actuaciones, vivencias de personajes y ms, subray
Barraza.

Las pelculas ms utilizadas son las que plantean conflictos de intereses, dilemas ticos que
cuestionan temas como la confianza, lealtad o reciprocidad, elementos con que se construyen las
organizaciones sociales. Asimismo, presentan las situaciones de una manera emocional nica, que no
debe despreciarse, sino conducirse a los objetivos de informar, conocer, reflexionar y criticar.

Su incorporacin al aula seala que estamos rezagados en el empleo de imgenes y sonidos,


elementos con los que las actuales generaciones estn en contacto permanente. No podemos
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desconocer que las nuevas tecnologas de informacin y la comunicacin estn literalmente en los
bolsillos de nuestros estudiantes. Antes de prohibir su uso, es necesario convertirlas en aliados de la
enseanza.

La tendencia actual son los telfonos celulares, tomar videos y usar las redes para mostrar
cuestiones de inters. A nosotros lo que nos corresponde es buscar la forma de organizar esos medios,
de darles un sentido social, y la mejor manera es encontrar prcticas acadmicas que permitan su uso.

El cine, empleado como fuente de informacin, permite adentrarse en el estudio de la sociedad,


conocer culturas diferentes a la propia (interculturalidad), formar visiones en torno a acontecimientos
pasados, presentes y futuros (nos permite juzgar, ponernos en el papel de los personajes histricos
ms relevantes y preguntarnos el porqu de sus actos y del devenir del mundo), entrar en contacto
con valores, ideas, pensamientos, actitudes, normas

Estos y otros aspectos convierten al cine en un recurso ms a disposicin no solo del docente,
sino tambin del currculum, a todos los niveles, aunque nosotros nos centremos aqu en lo que toca
a la primaria, sobre todo. Experiencias anteriores (Marn y Gonzlez, 2006) nos han permitido constatar
cmo el cine puede actuar como un recurso didctico y pedaggico al servicio de la enseanza. Como
afirma Mndez (2001: 23), los medios de comunicacin, y en particular el cine, actan como
educadores informales, es decir, tras su dimensin ldica esconden una faceta formativa, y si se
poseen las herramientas y los criterios adecuados (formacin, actitud crtica, predisposicin al
aprendizaje) se pueden concebir desde otras perspectivas ms formales y, en consecuencia, con
un objetivo educativo.

Por tanto, el cine puede actuar como instrumento educativo debido a:

Su capacidad de formar e informar de forma distendida y ldica. El estudiante no es consciente


de estar siendo educado. Para l, ver cine en clase es una actividad que se escapa de lo habitual, que
le sirve para evadirse de sus tareas normales dentro del aula, lo que incrementa su inters y
participacin.

Ayuda a los alumnos a la resolucin de conflictos al presentar a la sociedad (casi) como es.
Les muestra el mundo y les proporciona un ejemplo de las relaciones que en l se establecen.

Podemos hablar, por tanto, de un cine formativo, el cual tendra como finalidad principal, la
mejora de los conocimientos de los telespectadores (Vega, 2002: 123-129).

Como seala Martnez-Salanova (2002:78), su utilizacin en el aula puede ser de dos maneras:

Como instrumento tcnico de trabajo, es decir, que sirva como elemento o punto de partida
para conocer diversos modos de acceder a la sociedad y describir la realidad.

Y como sustento conceptual, ideolgico y cultural, base necesaria para que los alumnos
vayan configurando su personalidad.

Tampoco debemos olvidar las dos posibilidades de tipo psicosocial de las cuales nos hablan
Loscertales y Nez (2001: 24-25):
a) Espejo de la sociedad en la cual se produce, desarrollando los diferentes estereotipos ms
habituales. El cine no es ms que la representacin de lo que ocurre, ha ocurrido u ocurrir en el
mundo; se convierte as en un fiel reflejo de la sociedad, con sus tpicos, costumbres y tradiciones.
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b) Generador de modelos (buenos y malos), tanto referidos a valores e ideologas, como a las
pautas actitudinales, muy importantes para el mbito escolar, pues es imprescindible dotar a los
alumnos de un sentido crtico a la par que selectivo, para que puedan desarrollar su pensamiento
propio y elegir por s mismos.

No debemos olvidar que uno de los principales problemas de la sociedad actual, que afecta
directamente a los nios y que se hace patente desde edades muy tempranas, agravndose durante
la adolescencia, es la ausencia de determinados valores humanos y sociales que son necesarios para
una convivencia pacfica y cuyo fomento es una prioridad en educacin, en este mundo cada vez ms
convulso (crisis econmica, revueltas sociales).

Esto provoca malestar en los padres, educadores y la sociedad en general, que no sabe cmo
afrontar y resolver este problema, y el cine puede resultar un elemento muy vlido para transmitir y
fomentar la recuperacin de ciertos valores dentro del mbito educativo.

Es por ello que algunos organismos nacionales y autonmicos, entre los que se encuentran el
Ministerio de Educacin [1], el Gobierno de Cantabria [2], la Comunidad de Castilla-La Mancha [3], la
Junta de de Extremadura [4] o la Junta de Andaluca [5], estn realizando polticas de educacin y
fomento de los valores en todos los niveles educativos [6]. Ellos, y muchos autores, usan entre otros
recursos, el cine para trabajar esos valores [7].

El fomento de determinados valores es una prioridad educativa, ya que estn presentes en una
persona casi desde los inicios de su vida. Primeramente, el nio adquiere valores imitando la forma de
actuar de los adultos y, con el tiempo, escogen unos u otros y los van haciendo suyos, influidos en su
eleccin por cuatro agentes:

Familia.
Escuela.
Amistades (grupo de iguales).
Medios de comunicacin de masas.

Aunque ser finalmente l, a travs de un razonamiento personal, quien decida qu valores


adquieren mayor importancia.

Hoy en da es habitual que los nios vean pelculas en la escuela. En ocasiones estas prcticas
son beneficiosas y productivas para los alumnos, como, por ejemplo, ver pelculas en ingls con
subttulos en este idioma para mejorar la pronunciacin, el vocabulario; pero, en ocasiones,
nicamente sirve para rellenar huecos, ya sea en las horas de tutora, por ausencia de algn profesor,
o en las fechas previas a las vacaciones. Con este tipo de actuacin se muestra al cine como un mero
entretenimiento, cuando en realidad puede aprenderse mucho de l.

El hecho de que algunas historias que llegan a travs del cine tengan tanto poder e influencia
sobre el pblico receptor, hace pensar que no se trata solo de un mero entretenimiento, sino que es
necesario tenerlo en cuenta como objeto de estudio acadmico por parte de investigadores y docentes.
Es un medio capaz de configurar mentalidades e influir creando paradigmas de actuacin, sobre todo
en el pblico infantil, que es el que nos ocupa. Y su importancia radica en que los mensajes contenidos
pueden modificar el comportamiento de estos receptores de forma positiva o negativa, ya que ejercen
un alto poder de persuasin debido a la escasez de edad del receptor y su falta de madurez personal.
(De la Torre et al, 2005: 37- 53).

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Por otro lado, la incursin de las TIC y los cambios en los mbitos familiar y escolar, dan lugar
a un nuevo espacio social muy cambiante y al que es difcil adaptarse. La escuela es un lugar de
fomento del conocimiento y de la educacin, y no puede quedarse al margen de los problemas que
estas transformaciones producen.

Es necesario formar al nio, al adolescente y al joven de la actual sociedad, que se halla en


crecimiento integral y preparndose para su prolongado rito de entrada en el universo de los adultos
(de la toma de decisiones y la responsabilidad), en comprender y analizar uno de los elementos que
ms importancia tendr en el transcurso de su vida, la comunicacin, cuya forma y caractersticas se
encuentran paulatinamente transformadas debido a la irrupcin de nuevos instrumentos. (Gmez
Galn, 2003: 28).

Para ello, la escuela debe replantearse sus metas, sus contenidos y su metodologa. Debe
buscar soluciones, reflexionar sobre la formacin cultural que se quiere potenciar y averiguar cmo
integrar la cultura meditica en las escuelas, cmo transformar los medios de comunicacin en objeto
de estudio y anlisis y cmo lograr que los estudiantes dirijan este conocimiento a su vida cotidiana.

Existen varias razones para incorporar al currculum una educacin para los medios de
comunicacin en general y el cine en particular, pero destacaremos dos:

Alfabetizar al alumnado en el dominio de cdigos y lenguajes expresivos de estos medios, es


decir, que no solo conozcan el lenguaje cinematogrfico o televisivo, sino que tambin interpreten y
lean entre lneas, vean ms all de la informacin que reciben, la hagan propia y til para ellos.

Formar ciudadanos que sepan desenvolverse inteligentemente en un contexto social


meditico, que no se dejen influir por lo que los medios ofrecen, que desarrollen una actitud crtica
frente a la informacin que reciben.

Ms que transmitir informacin, la funcin educativa de la escuela contempornea debe


orientarse a provocar la organizacin racional de la informacin fragmentaria recibida y la
reconstruccin de las preconcepciones acrticas, formadas por la presin reproductora del contexto
social, a travs de mecanismos y medios de comunicacin cada da ms poderosos y de influencia
ms sutil (A. Prez 1992:32).

La funcin de la escuela supondr la formacin de ciudadanos ms cultos, responsables y


crticos, ya que el conocimiento es necesario para el desarrollo de sus capacidades y su integracin
plena en la sociedad.

En resumen, en la actualidad debemos hablar de una educacin (alfabetizacin) meditica


como instrumento para potenciar una educacin en valores que desarrolle una actitud crtica en los
alumnos en torno al cine y a la informacin que reciben a travs de los medios, que les permita concebir
una escala de valores personal y til para enfrentarse a la sociedad en el futuro.

El cine ocupa un lugar relevante en la vida personal y social, por lo que es lgico que preocupe
abordar su naturaleza, comprenderlo e interpretarlo. Goza de prestigio como fuente cultural.

La cultura individual es el sedimento personal de todo cuanto una persona percibe e interioriza
en su entorno por medio de aprendizajes formales o no formales. En una sociedad como la actual,
conviene tener una cultura audiovisual adecuada. Saber ver cine, que es lo que nos ocupa ahora, lo
es, y tener las claves que permiten conocer tanto el significado como el significante en un relato
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cinematogrfico, nos permitir el acceso a mundos desconocidos de forma ms accesible, ya que la
imagen siempre es la representacin, en general motivada, de una realidad cercana o lejana (Pujals y
Romea, 2001: 32).

Objetivos de la integracin del cine

Segn Martnez-Salanova (2002: 77-83) los objetivos que se han de perseguir con la integracin
del cine en el currculum (Educacin Primaria), son:

Permitir que el alumnado conozca uno de los lenguajes audiovisuales en los que la
interaccin de los cdigos verbales y no verbales es ms rica y eficaz para la transmisin de
significados y la construccin de los imaginarios personajes.
Facilitar un medio para el conocimiento y la expresin que beneficia al desarrollo de las
capacidades creativas, cognoscitivas, artsticas y expresivas.
Propiciar un instrumento para la creacin a partir de los conocimientos y experiencias
propias.
A esto podra aadirse:
Transmitir valores tiles para trabajar la resolucin de conflictos
Desarrollar el sentido crtico del alumnado

En definitiva, el cine presenta a la sociedad y a los seres que habitan en ella, interaccionando
unos con otros, relacionndose entre s y protagonizando actividades de la vida cotidiana. Esto es lo
que convierte al cine en un recurso didctico muy interesante, que nos permite estudiar la sociedad y
las distintas realidades culturales que la integran (familia, grupo de iguales).

Qu se pretende con la introduccin del cine en las aulas? Qu beneficios podra aportar al
proceso de enseanza aprendizaje?

Como en todo acto didctico, preocupan tanto los procesos como los resultados. Importa, por
tanto, que el alumno desarrolle sus capacidades de redaccin e investigacin; de creacin, de anlisis
y de sntesis. A ello deberan sumarse tambin conocimientos bsicos sobre la realizacin de la obra,
las fases de su proceso y un amplio vocabulario relativo al cine.

A) Los objetivos planteados para educacin primaria podran ser:

Competencia lingstica:

Promover el dilogo entre el alumnado para que pueda expresar sus sentimientos, emociones,
vivencias y opiniones de una manera ms sencilla y clara, favoreciendo un clima de confianza y
cercana entre ellos, propiciando adems el trabajo colaborativo.
Utilizar la comunicacin como elemento principal para la resolucin de sus conflictos diarios.
Desarrollar el sentido crtico frente a la realidad que rodea al alumno.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico:
Mejorar el conocimiento de los alumnos sobre el mundo y la realidad sociocultural en la que
viven.
Trabajar el concepto de multiculturalidad conociendo costumbres y tradiciones de otras
culturas.
El tratamiento de la informacin y la competencia digital:
Emplear Internet para la bsqueda de informacin.
Reconocer y utilizar elementos del lenguaje audiovisual: planos, encuadres, secuencias
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Competencia social y ciudadana:

Desarrollar destrezas y habilidades como la sensibilidad cultural y la superacin de


malentendidos y estereotipos sociales.
Reconocer y apropiarse de actitudes y valores tanto propios como del grupo (solidaridad,
igualdad, tolerancia, amistad).
Competencia cultural y artstica:
Desarrollar el gusto por el arte (cine, literatura, televisin).
Establecer y conocer las relaciones existentes entre cine y literatura.

B) Objetivos referidos a temas transversales:

La educacin primaria (al igual que la secundaria) tiene como principio bsico desarrollar las
capacidades necesarias para hacer de los alumnos ciudadanos/as ntegros. Podemos hablar, por
tanto, de una doble faceta de la educacin: por un lado, una parte cientfica basada en transmitir
conocimientos y, por otro, una funcin moral y tica basada en la recuperacin y transferencia de estos
valores.

Educacin para la paz y la interculturalidad:


Promulgar la convivencia pacfica basada en la tolerancia frente a las opiniones diferentes y
la aceptacin de otras razas y culturas (multiculturalidad).
Educacin para la igualdad de oportunidades:
Asumir y aceptar las diferencias entre sexos, razas y culturas.
Promover la igualdad de oportunidades y la integracin.
Educacin moral y cvica.
Trabajar la integracin en la comunidad y el sentimiento de pertenencia a un grupo
(convivencia).
Solucionar problemas que les afecten tanto a ellos como a quienes les rodean.
Educacin ambiental:
Promover y desarrollar actitudes relacionadas con la conservacin y mejora del medio
ambiente.

Educacin en medios de comunicacin y educacin del consumidor:

Desarrollar el sentido crtico frente a lo que vemos, nos ofrecen o consumimos.


Ilustrar acerca del poder de los medios de comunicacin de masas y la publicidad, as como
de los peligros derivados del consumo abusivo e indiscriminado.

C) Objetivos referidos al lenguaje cinematogrfico:

No se puede pretender que los alumnos sean unos expertos cinfilos, que conozcan todo el
entramado que gira en torno al sptimo arte, pero s que aprendan algo acerca de su funcionamiento
y tengan algunas nociones sobre sus usos y lenguaje:

Reconocer los roles tpicos del cine (personajes tipo o clsicos): el protagonista o hroe, el
antagonista o villano, el viejo sabio, el prncipe azul, la princesa, la dama en apuros, el bufn o
gracioso

Percibir el tiempo cinematogrfico, conocer las secuencias, el flash-back

11
Controlar y conocer los diferentes movimientos de cmara: travelling, barridos, cmara
subjetiva
Ser capaces de diferenciar entre voz en off, sonido ambiente, grabacin de estudio y doblaje,
entre otras.
Percibir y ser partcipes del lenguaje musical, los tipos de msica y la instrumentacin como
elemento integrante del propio lenguaje cinematogrfico (bandas sonoras).

POSIBILIDADES QUE NOS OFRECE EL CINE

1. SENSIBILIDAD:

El cine aporta elementos sensibles: su carcter visual, sonoro, la mezcla de situaciones y los
procedimientos para contarlas lo convierten en un componente de importancia para trabajar la
sensibilidad.

Podemos proponer actividades en las que se aprendamos a apreciar situaciones en las que
antes ramos poco o nada sensibles.

2. CREATIVIDAD:

La variedad de imgenes, los contenidos, los diferentes estmulos provocan asociaciones de


ideas, reflexiones, recuerdos y memorizacin se situaciones que ayudan a crear nuevas formas de
pensamiento.

El proceso de descubrir algo nuevo en una pelcula, es ya en s una forma de incentivar


capacidades de investigacin y creatividad.

3. EXPRESIN:

El cine se expresa de manera diferente a la poesa o al teatro, a la pintura y a la literatura, a la


fotografa y a la msica: es el conjunto de todas ellas y de muchas ms artes y disciplinas. Con lo cul,
se convierte en un inmejorable medio de expresin.

EL CINE Y LAS COMPETENCIAS BSICAS:

Competencia lingstica:

- Promover el dilogo entre el alumnado para que pueda expresar sus sentimientos, emociones,
vivencias y opiniones de una manera ms sencilla y clara, favoreciendo un clima de confianza y
cercana entre ellos, propiciando adems el trabajo colaborativo.
- Utilizar la comunicacin como elemento principal para la resolucin de sus conflictos diarios.
- Desarrollar el sentido crtico frente a la realidad que rodea al alumno.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico:


- Mejorar el conocimiento de los alumnos sobre el mundo y la realidad sociocultural en la que
viven.
- Trabajar el concepto de multiculturalidad conociendo costumbres y tradiciones de otras
culturas.
12
Tratamiento de la informacin y competencia digital:
- Emplear Internet para la bsqueda de informacin.
- Reconocer y utilizar elementos del lenguaje audiovisual: planos, encuadres, secuencias

Competencia social y ciudadana:


- Desarrollar destrezas y habilidades como la sensibilidad cultural y la superacin de
malentendidos y estereotipos sociales.
- Reconocer y apropiarse de actitudes y valores tanto propios como del grupo (solidaridad,
igualdad, tolerancia, amistad).

Competencia cultural y artstica:


- Desarrollar el gusto por el arte (cine, literatura, televisin).
- Establecer y conocer las relaciones existentes entre cine y literatura.

EL CINE Y LOS TEMAS TRANSVERSALES

Educacin para la paz y la interculturalidad:


- Promulgar la convivencia pacfica basada en la tolerancia frente a las opiniones diferentes y la
aceptacin de otras razas y culturas (multiculturalidad).

Educacin para la igualdad de oportunidades:


- Asumir y aceptar las diferencias entre sexos, razas y culturas.
- Promover la igualdad de oportunidades y la integracin.
Educacin moral y cvica.
- Trabajar la integracin en la comunidad y el sentimiento de pertenencia a un grupo
(convivencia).
- Solucionar problemas que les afecten tanto a ellos como a quienes les rodean.
Educacin ambiental:
- Promover y desarrollar actitudes relacionadas con la conservacin y mejora del medio
ambiente.
Educacin en medios de comunicacin y educacin del consumidor:
- Desarrollar el sentido crtico frente a lo que vemos, nos ofrecen o consumimos.
- Ilustrar acerca del poder de los medios de comunicacin de masas y la publicidad, as como
de los peligros derivados del consumo abusivo e indiscriminado.

EL CINE Y LA VINCULACIN CON EL PROCESO EDUCATIVO.

Como ya hemos planteado, este nuevo siglo se caracteriza por la configuracin de un periodo
histrico donde se han experimentado cambios vertiginosos desde distintos planos, especialmente en
la educacin, sobre todo en lo que concierne a las tecnologas, fenmeno que jams haba vivido la
humanidad. De all que resulte de particular trascendencia que se analicen las mltiples facetas del
binomio Educacin Imagen y los cambios que esta incursin traer en especial aquellas que
involucren el campo educativo, demandando nuevas exigencias vlidas para estos tiempos en los que
la tarea de la enseanza- aprendizaje se presenta como la plataforma clave para la insercin en los
escenarios y retos que se han venido desarrollando durante el transcurso de los ltimos tiempos. En
este aspecto, la educacin en general ha asumido en los ltimos aos una apertura a la utilizacin de
los medios audiovisuales bajo un prisma innovativo, motivando de esta manera, cambios profundos
13
en los modos y metodologas de enseanza dnde el impacto y la transformacin que hoy estn
produciendo los medios y las tecnologas de informacin en la cultura y la sociedad trasuntan e influyen
este marco educativo incorporndose como una real herramienta para generar situaciones creativas
de aprendizajes.

La implantacin de nuevas relaciones y cdigos de comunicacin estn desarrollando, sin lugar


a dudas, cambios de carcter insospechado en el desarrollo y modo de enfrentar esta nueva estructura
social, esta sociedad de la informacin se ha visto impulsada por diferentes medios y tecnologas de
la comunicacin, de ellas posiblemente las fundamentales han sido la informtica, el cine, las
telecomunicaciones y los multimedios. La utilizacin de los medios ha afectado a todos los mbitos de
la sociedad incluyendo el educativo, sufriendo transformaciones que se han ido adecuando a una
sociedad en cambio permanente, repercutiendo en los aprendizajes , la didctica y por sobre todo en
los roles desarrollados por el profesor y los alumnos. Dando origen y configurando nuevos contextos
educativos cuyas caractersticas ms relevantes son, a juicio de Brunner (2000):

El conocimiento deja de ser lento y escaso, por el contrario lo que abunda es informacin.
La escuela deja de ser el nico medio que pone en contacto las nuevas generaciones con el
conocimiento y la informacin.

Las tecnologas tradicionales dejan de ser las nicas y se presenta el desafo de incorporar
las medios visuales y tecnolgicos en los crculos educacionales.

La escuela deja de ser una agenda formativa que opera en un medio estable de socializacin,
ya que se incorporan otros mbitos y desafos.

Estos nuevos contextos, presenta a los educadores y al sistema educativo el desafo de


construir nuevos sujetos pedaggicos, que puedan actuar en estos espacios tambin nuevos. De tal
modo, nos surge la siguiente interrogante Por qu incluir el Cine como medio didctico en los
establecimientos educacionales?

Su respuesta se podra centrar en tres grandes aspectos: X el mundo de las imgenes forma
parte indisoluble de la vida del alumnado y el docente puede otorgarle el cariz pedaggico. Y el mundo
de las imgenes acerca al alumnado a diferentes temas que forman parte de la estructura de saberes
propia del currculum escolar y Z el mundo de las imgenes inserta al alumnado en una dimensin
crtica, creativa y reflexiva del aprendizaje.

El Cine y lo visual como transmisor de Aprendizajes. Las actividades propias de la enseanza


que los docentes realizamos se encuentran inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje, de
manera tal, que se requiere un esfuerzo que va dirigido a canalizar una energa de su organismo en
una direccin determinada, y adems realizar las operaciones cognitivas adecuadas con la informacin
disponible.

Desde la perspectiva educativa, se hace pertinente considerar, que estas herramientas visuales
y tecnolgicas pasan a convertirse en elementos configuradores de una nueva relacin profesor-
alumno, profesor-aula, profesor entorno, alumno-contenido, alumno-objetivos, etc, afectando
sustantivamente a todo lo que son procesos de aprendizaje considerando su estructura y resultados,
procesos cognitivos, actitudes, valoraciones y roles de los miembros del proceso educativo. Por otro
lado, facilitan la comprensin de los contenidos didcticos y generan estmulos, sugerencias y
vivencias en instancias directas de aprendizaje. La relacin entre desarrollo de los aprendizajes y
utilizacin de la pedagoga visual (con el Cine como base de medio didctico), nos plantea ciertas
14
evidencias que vendran a determinar la existencia de conexiones entre su uso y las teoras y
corrientes del aprendizaje (teoras y premisas que intentan explicar el cmo aprendemos).

El conductismo propuesto por Skinner, formulador del condicionamiento operante y la


enseanza programada. Tiene como base el desarrollo de una concepcin emprica del conocimiento,
basndose en el mecanismo de estmulo-respuesta y las condiciones en las que cada respuesta va a
ser reconocida. En este esquema, la utilizacin de la imagen se torna til para la presentacin de
unidades de informacin, facilitando la emisin de respuesta y la comprobacin de la misma y as
articular los adecuados reforzadores de conducta.

Cuando ocurre un hecho que acta de forma que incrementa la posibilidad de que se d una
conducta, este hecho es un reforzador. Segn Mart (1992) las acciones del sujeto seguidas de un
reforzamiento adecuado tienen tendencia a ser repetidas (si el reforzamiento es positivo) o evitadas
(si es negativo). En ambos casos, el control de la conducta viene del exterior. En palabras de Skinner
(1985), "toda consecuencia de la conducta que sea recompensarte o, para decirlo ms tcnicamente,
reforzante, aumenta la probabilidad de nuevas respuestas".

El Aprendizaje por descubrimiento de Bruner propugna la utilizacin de cmulos de informacin


que faciliten la toma de decisiones, de manera que la experiencia desarrolle actividades que impliquen
habilidades y conocimientos. La resolucin de problemas depender de cmo se presentan estos en
una situacin concreta, ya que han de suponer un reto, un desafo que incite a su resolucin y propicie
la transferencia del aprendizaje. Lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos, es que se
ayude a los nios a pasar progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de representacin
conceptual y simblica ms adecuada al pensamiento.

De lo contrario, el resultado es la memorizacin sin sentido y la ausencia del establecimiento de


relaciones, se posibilita la enseanza a cualquier aprendiz cuando sta se realiza en sus propios
lenguajes y cdigos. Frente a lo anterior, un proceso de enseanza-aprendizaje debe: captar la
atencin, analizar y presentar la estructura del material de forma adecuada, centrar lo importante para
el alumno que describa por s mismo lo que es relevante para la resolucin de un desafo y proveer de
refuerzo y retroalimentacin que surge del xito del problema resuelto. As y de este modo, los medios
visuales (el cine, la TV) seran el canal de transporte para la captacin y estructuracin de la
informacin, y un adecuado estimulador de la mente del alumnado.

El Aprendizaje Significativo de Ausubel (quizs los postulados ms cercanos al desarrollo del


aprendizaje mediante el uso de las herramientas visuales) basa su postura sobre la base de un
aprendizaje significativo ya sea por recepcin como por descubrimiento, teniendo como condicin
bsica que los nuevos conocimientos sean vinculados con los saberes previos de que dispone el
alumno.12 La expresin "significativo" es utilizada por oposicin a "memorstico" o "mecnico". Este
autor centra su quehacer experiencial en el afianzamiento que realiza el alumno de su aprendizaje al
relacionarlo con sus conocimientos y habilidades previas. A partir de este concepto fundamental, la
metodologa empleada deber indagar primero esos saberes previos, esos intereses e inquietudes,
esas motivaciones y razones que generan en el alumno el deseo de continuar con lo propuesto por el
profesor.

De esta manera, el Cine y lo audiovisual contribuiran a la concrecin de unidades autodirigidas,


revisin, comparacin y retroalimentacin de los contenidos, as como la acomodacin a los distintos
segmentos de saberes y con esto la flexibilizacin a los procesos de instruccin y aprendizaje. As
como colaborar con el proceso de contextualizacin que fije el profesor como meta o propsito de sus
actividades en la relacin de contenidos y habilidades diagnosticados. En el fondo, la experiencia en
15
la utilizacin de lo audiovisual para la generacin de aprendizajes, se sustenta en la aplicacin de una
didctica reflexiva y transversal, utilizando al Cine como vehculo motivador y de referencia concreta
con el fin de producir en los alumnos instancias de descubrimiento, sensibilizacin, crtica,
ideologizacin e indagacin de una realidad humana tanto lejana como prxima. Al considerar su
utilizacin (independiente del objetivo trazado, modalidad didctica a implementar, contenido
disciplinar a trabajar) se estiman como notorios algunos de los objetivos posibles de lograron
Sensibilizar a alumnas y alumnas sobre la importancia del cine como elemento de apoyo en su
aprendizaje, vehculo de cultura en su vida e instrumento de debate y reflexin para su educacin. O
Conocer el lenguaje cinematogrfico como base de profundizacin en lo social y humano y sus
posibilidades de transmisor de mensajes Valorar lo que la tcnica cinematogrfica ofrece como fuente
de relato, de entretenimiento, de arte y creatividad Apreciar el cine como fenmeno esttico que
articula un tiempo y un espacio para el desarrollo del pensamiento. Reflexionar sobre el mundo que
se presenta en las obras flmicas representado en estructuras sociales, econmicas y culturales
determinadas, procurando desarrollar una mirada crtica sobre stas y las capacidades de expresin
verbal y escritas Estructurar un aprendizaje reflexivo asociado a las diferentes temticas de las obras
cinematogrficas y su vinculacin con el desarrollo multidisciplinar de los ncleos temticos del sector
de Historia, Geografa y Ciencias Sociales.

Ejecutar diversas tareas intelectuales en que se plasmen la reflexin, el anlisis y la crtica


basndose en obras flmicas y contextos histricos-sociales determinados. Un acercamiento a la
implementacin significativa. Tratndose de una experiencia bastante transversal y que enfatiza lo
reflexivo, ms que etapas cronogramadas, se sugieren Tpicos de Accin para una adecuada
contextualizacin y construccin de aprendizajes eficaces, as como el manejo de grados de
flexibilidad y libertad curricular en su implementacin.

Tpico de Accin 1. Trabajo en Fichas de Investigacin y Esttica cinematogrfica. La presente


estrategia tiene por finalidad juzgar lo que film trata de vislumbrar lo que se dice (anlisis tico-
antropolgico) y por qu se dice del modo en que se dice (anlisis esttico). De esta manera el
alumno determina que la realidad puede ser explorada a travs del lenguaje visual y utiliza las
herramientas para analizar crticamente la narracin audiovisual. Este anlisis crtico lo lleva a
relacionar las narraciones cinematogrficas con valores morales y su impacto en las conductas de los
individuos (tolerancia-solidaridad-pluralismo-consumo-medioambiente, etc.).As mismo, esta
estrategia, posibilita un proceso de indagacin histrico-social bajo un contexto disciplinar (en
asignaturas como Lenguaje-Filosofa-Cs.Sociales-Arte,etc)

Tpico de Accin 2. Ensayos escritos a partir de la reflexin cinematogrfica. El cine nos ofrece
innumerables posibilidades de generar procesos reflexivos y analticos en nuestros alumnos, as como,
la instancia concreta de acercarlos a diversidades y realidades culturales. Observar y mirar, pensar y
reflexionar, escribir y crear, se traducen en las motivaciones principales para esta estrategia y
propuesta de trabajo cinematogrfico. Luego de la exhibicin de un Film y su adecuada
contextualizacin (ya sea disciplinar y motivacional), se desarrolla un proceso de indagacin y
bsqueda con el fin de estructurar un Proyecto de creacin intelectual tipo Ensayo. De esta manera,
la sensibilidad y la creatividad quedan plasmadas en la realizacin de una obra personal.
Testimoniando sus percepciones y reflexiones frente a una problemtica valrica de trascendencia (La
Lista de Schindler S.Spielberg La dignidad humana, Good Bye Lenin W.Becker - Puede la historia
de una familia reflejar la historia de un pas?).

Tpico de Accin 3. Vinculacin de obras cinematogrficas con Proyectos de Montajes


Escnicos. Sin lugar a dudas el conjunto de simbolismos y connotaciones presentadas en un filme a
travs de hechos, personajes y signos, que tienen significaciones fuera de las pelculas, esto es, en la
16
vida cotidiana; motivan al alumno a adentrarse en temporalidades que pareciera imposible de lograr.
Con lo que el traslado visual y reflexivo que nos produce el Cine, puede ser trabajado mediante el
Montaje de Proyectos Escnicos basndose en Films que aporten un aprendizaje concreto y
significativo , sin descuidar el paralelismo programtico de cada disciplina o asignatura. Se pretende
desarrollar en los alumnos habilidades de integracin, indagacin, trabajo colaborativo y por sobre
todo creatividad al enfrentar tareas y proyectos (Proyecto Cine y la atmsfera de la Edad Media,
circunscrito bajo la unidad de Octavo Ao Bsico del rea Historia, Geografa y Cs.Sociales
Caractersticas bsicas de la Antigedad Clsica y su legado)

Tpico de Accin 4. Construccin de piezas audiovisuales tipo Cortometraje. Cada filme es un


fenmeno multidimensional, ya que ciertos aspectos le interesan a variadas disciplinas: la psicologa,
la esttica, la sociologa, la historia, por citar algunas. De ah deriva su funcin formadora, que da
cuenta de diversos aspectos de la sociedad, retratndola y reflejndola. La creacin es un desafo que
muchas veces determina el devenir y el desarrollo humano, muchos eventos en la Historia han tenido
su gnesis en un proceso creativo y de profunda sensibilidad. Estos aportes estticos han cruzado
toda la problemtica social, poltica, artstica y econmica; dando paso a fenmenos que involucran
toda la malla social, otorgando a cada momento vivido un sello particular en la expresin de valores,
costumbres y perspectivas de la vida misma. Las experiencias audiovisuales otorgan esta posibilidad,
vale decir, la de entregar un marco oficial y a la vez alternativo de la realidad circundante.

El lenguaje visual nos acerca a exteriorizar un cmulo de vivencias, actitudes, cdigos y


realidades que an en un pleno de tecnicismos y modernidades, presentan su real importancia y
validez. De esta manera introducir al alumno en este lenguaje, es penetrar en un mundo de realidades
e irrealidades, de mundos atrayentes y por sobre todo despertar la sensibilidad y la creatividad;
caminos obligatorios para el desarrollo de una mirada crtica y reflexiva a la realidad circundante. El
material audiovisual creado por el(los) alumnos(s) responde a una sensibilidad personal frente a lo que
percibe y a conocimientos tcnicos propios del montaje visual; primando una adecuada planificacin y
trabajo colaborativo.

Tpico de Accin 5. Relacin y transversalidad Cine y Educacin: orientaciones didcticas y un


camino a la interdisciplinariedad. En este tpico de accin, se presentan temas que desde siempre
han preocupado al mundo de la educacin y que de una manera u otra el cine ha recogido. El cine,
muchas veces, proyecta sus temticas y la sociedad en su conjunto las debate. Otras, las ms,
recogen lo que ya preocupa o interesa a la sociedad en particular, ya sea porque ha sucedido
realmente, presentando hechos reales, o porque desde la ficcin se puede representar ntidamente la
realidad.

Posteriormente lo devuelve a la sociedad convertida en imgenes, es lo que los autores llaman


el ciclo del ver-sentir analizar. Con libertad deber, cada cual, buscar esas relaciones y recordar otros
films que pueden aportar datos y criterios de trabajo para entrar en los temas de la Educacin a partir
del Cine.

De este modo algunas temticas nos parecen cruciales para ser abordadas mediante un anlisis
cinematogrfico: los menores abandonados y la privacin de la socializacin por abandono. ; El
desamparo en el entorno marginal. ; La educacin mutua y colectiva. ; La vida en las aulas. ; La
necesidad de la escolarizacin. La solidez de un adecuado marco de trabajo podra manifestarse en
la extensin de esta relacin y transversalidad a otras disciplinas y problemticas. En trminos
sencillos podemos definir la interdisciplinariedad como el proceso de enseanza que hace actuar
integradamente todas las disciplinas o materias posibles, de forma que al finalizar cualquier proceso
cada alumno disponga de los medios necesarios para adquirir un aprendizaje globalizado 13 Si lo
17
que se pretende en todos los niveles del aprendizaje es que los alumnos adquieran un razonamiento
global e integrado de sus experiencias de aprendizaje, necesariamente se les debe proponer
experiencias de trabajo-accin que les permitan adquirir dicho razonamiento. La consecuencia es que
debe cambiar el estilo de presentacin de los contenidos, transformndose de un ente diferenciado
por contenidos, ciencias, materias o disciplinas, a un bloque unitario, es decir, interdisciplinar. Esto,
naturalmente, supone un cambio en la lgica de la enseanza. Los contenidos deben estructurarse de
otra forma, integradamente, y los mtodos y tcnicas para conseguir los objetivos deben a su vez ser
integradores. La relacin en objetivos-saberes-metodologas se convierte en imprescindible. En el afn
de acercarnos a una pedagoga integradora de problemticas que determinen en el alumnado la
posibilidad de debatir-disentir-expresar-reflexionar y criticar, se anexan algunas evidencias
implementadas y trabajadas en este afn.

18
19
Es posible adems confeccionar otras ilaciones temticas que aporten reflexin y aprendizaje
analtico a los alumnos, como: Cine y manifestaciones religiosas-Cine y Medio Ambiente- Cine y
Violencia en la mujer-Cine y Deporte-Cine y Sociedad-Cine y Hombre Contemporneo.-Cine y
Psicoanlisis. As mismo, el cine puede gestar presencia en los distintos diseos curriculares, de modo
tal, que la aproximacin a los medios de comunicacin social debera trabajarse en forma
interdisciplinar, con un tratamiento de globalidad en los primeros aos de educacin, detallando su
estudio en la medida que se avanza a ciclos mayores de enseanza. La reflexividad e
interdisciplinariedad obtenida a travs de esta valiosa herramienta visual puede llegar a producir
alumnos ms comprometidos con su quehacer acadmico, as como, ampliar su horizonte formativo.

LA HISTORIA EN EL CINE
"El cine ni reemplaza la historia como disciplina ni la complementa. El cine es colindante con la
historia, al igual que otras formas de relacionarnos con el pasado como, por ejemplo, la memoria o la
tradicin oral".

Robert Rosenstone
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La historia es uno de los fundamentos de la narrativa, el argumento, la ambientacin y la
atmsfera cinematogrfica. Toda pelcula, fundamentalmente las que reflejan la misma poca en que
se filman, documentan un momento histrico. Las primeras pelculas que se filmaron, de un minuto de
duracin, son un documento histrico de un minuto. La salida de los obreros de la fbrica de los
Hermanos Lumire, una de los primeros filmes proyectados al pblico, es un documento histrico sobre
vestuario, gestos y estilo. Las imgenes filmadas reflejan situaciones, modos de vivir y de sentir, que
convierten el celuloide en documental de una poca determinada. Las pelculas realizadas desde el
nacimiento del sptimo arte, con temtica y localizacin en este siglo, determinan una forma de ver la
realidad en cada momento, se adecuan a las formas, filosofas y maneras de pensar de cada tiempo
y son, de alguna forma, los cronistas que nos permiten conocer cmo han ocurrido los hechos de los
ltimos cien aos. Es impensable entender lo que ocurri y cmo se viva en la Europa de la posguerra
sin ver pelculas como Ladrn de bicicletas, o Los cuatrocientos golpes. Podemos conocer la ideologa
dominante en la Espaa del posfranquismo viendo pelculas de la poca. Raza, pelcula cuyo guin
realiz el mismo Franco con seudnimo de J. de Andrade, es de vital importancia para conocer los
valores en los que nos movimos varias generaciones de espaoles.

El llamado cine de poca, intenta rememorar pocas y episodios, pensamientos y sucesos,


que pueden tambin ser analizados y cotejados con lo que se conoce desde otro tipo de documentos.
Nada hay que descartar, ya que en cine, todo se puede y debe debatir y cuestionar. La labor del
profesor ser orientar los trabajos para que sean eficaces en orden a la adecuacin de currculum,
contenidos y mtodos de trabajo. Las obras cinematogrficas basadas en W. Shakespeare, de los
tanto se expresa en este captulo, que han tenido generalmente muy buena fortuna en sus
adaptaciones, pueden ser cantera inagotable no solamente para el estudio de la historia, lengua y
literatura, idioma ingls, etc., sino tambin para analizar valores o contravalores como la amistad, los
celos (Otelo), la ambicin por el poder (Ricardo III), o los entresijos de la poltica (Enrique V).

No hay que olvidar tampoco las posibilidades que proporciona el cine documental, que desde
el punto de vista histrico es muy rico en aportaciones, ya sean pelculas hechas sobre referencias
filmadas, icnicas, pictricas, musicales o sobre textos, de momentos histricos o sus personajes.

En cuanto a la historia del cine, aparte de lo que se proporciona a los largo de este texto, el
tema lo ha tratado el mismo cine desde sus comienzos, aunque con desigual eficacia, propongo
algunas muestras.

CINE E HISTORIA: EL DEBATE

Desde que el cine empez a tratar argumentos histricos el tema ha estado rodeado de
polmica. A ese respecto, el primer gran escndalo que se recuerda quizs sea el desatado a raz del
estreno en 1915 de El nacimiento de una nacin debido a la fuerte carga racista que impregna el
argumento de la pelcula y la interpretacin que hace de hechos como el nacimiento del Ku-klux-klan
y de la causa sudista. La manzana de la discordia estaba servida.

Dicha polmica ha ido repitindose en determinadas ocasiones a raz del estreno de pelculas
muy concretas y eso hasta fechas muy recientes. A este respecto no est de ms recordar la discusin
suscitada hace unos aos debido al gran xito comercial e internacional de La vida es bella (La vita
bella, 1997) del italiano Roberto Benigni. Tras el estreno de la pelcula en Cannes se alzaron diversas
voces en medios de comunicacin como Le Monde, Liberation, Telerama o incluso la prestigiosa
Cahiers du Cinma acusando a la pelcula poco menos que de blasfema por utilizar el tema del
Holocausto para realizar una comedia.

21
Esta controversia recuerda tambin a la aparecida con ocasin del estreno
de Holocausto(Holocaust, Marvin J. Chomsky, 1978) cuando se plante la cuestin de si el cine da a
conocer o trivializa la Historia.

En resumen, las preguntas planteadas por la utilizacin de la Historia en el cine podran


resumirse de la siguiente manera:

1) Hasta qu punto el cine permite entender la Historia seria? Esta pregunta est asociada
al tema del valor pedaggico del cine y su valor como herramienta didctica.
2) Cul es el valor histrico del cine? Esta pregunta se refiere a valor del cine como
documento o testimonio histrico.
3) El cine refleja la historia o la deforma? Aqu entraramos de lleno en el tema del cine
propagandstico y poltico.

Sin embargo, el debate que se crea con motivo de la emisin en 1978 de Holocausto y de la
encuesta realizada por Habermass por aquellas fechas est mal planteado desde el principio. La
cuestin fundamental no es si el cine falsea, trivializa u obstaculiza la verdad histrica, puesto que el
cine no es la Historia, sino slo una manifestacin o testimonio de la misma o, incluso, una
herramienta para conocer la Historia. Y, como tal herramienta, debe ser sometida a un severo proceso
de crtica al igual que ocurre con las dems fuentes histricas. Hay que incidir no en si el cine
transmite la Historia sino en el cmo la transmite.

Es decir, el valor del cine para el conocimiento de la Historia depende de dos factores:
1) La capacidad del espectador para entender la pelcula e interpretarla como una
manifestacin ms de un momento histrico determinado as como su capacidad para seleccionar y
distinguir los elementos del argumento de una pelcula que realmente tiene valor histrico de aquellos
que son solamente dramticos y que slo sirven a la narracin.
2) El uso crtico que el historiador haga del cine como herramienta para ensear Historia.
Ese uso exige una capacidad crtica y de seleccin no slo de los elementos histricos del argumento
sino tambin de los restantes elementos que componen una pelcula (guin, montaje, produccin, etc.).

Se trata de un debate similar al mantenido acerca del valor didctico de la novela histrica, pero
en este caso el debate ya est superado hace tiempo. Tanto los historiadores como los novelistas (e
incluso los historiadores metidos a novelistas) tienen asumido que la novela histrica es un gnero
literario y que, como tal, es antes literatura que historia y, como tal literatura, se aceptan ciertas
licencias en beneficio de la narracin. Pero el uso de esas licencias no deslegitima su valor como
herramienta para aprender Historia; al contrario, el modo en que se cuenta la Historia nos dice mucho
acerca del momento presente en que ha sido escrita la novela.

Sin embargo, parece ser que ese debate todava no est superado en lo que respecta al cine
como lo demuestra la polmica suscitada por La vida es bella a la que hemos aludido anteriormente.

Entonces, la pregunta es por qu este debate an se suscita en el cine? Uno de los factores
que contribuye a la perpetuacin de ese debate puede ser la capacidad nica que tiene el cine para
crear arquetipos perdurables en el imaginario colectivo de los espectadores. As, es difcil para el
espectador de hoy en da imaginar por ejemplo a personajes histricos concretos como Espartaco sin
ponerle la cara de Kirk Douglas u or hablar de hechos histricos como el incidente del acorazado
Potemkin sin acordarnos de la escena de la matanza en las escaleras de Odessa, aunque nunca
ocurriera.

22
Tambin creemos que la actualidad del debate acerca de la historicidad del cine se debe a la
especial naturaleza del mismo como plasmacin de imgenes en movimiento, lo que acerca al arte
cinematogrfico ms a la vida real que otras manifestaciones artsticas, como la escultura, la pintura
o la literatura. Es a esa cualidad a la que alude Marc Ferro cuando afirma: Actualidad o ficcin, la
realidad que el cine ofrece en imagen resulta terriblemente autntica

No obstante es esa cualidad de autenticidad la que puede hacer que el cine sea tan valioso
para el historiador tal y como resalta el filsofo y ensayista cinematogrfico Julin Maras: El cine es,
en principio al menos, la mxima potencia de comprensin de una poca pretrita. Por qu? Porque
realiza el milagro que se le pide a la literatura o a la historia cientfica: reconstruir un ambiente, una
circunstancia. Eso que para las palabras es un prodigio inverosmil, lo hace el cine slo con existir[2].
En los siguientes apartados intentaremos responder a las tres preguntas planteadas
anteriormente aludiendo a algunos ejemplos cinematogrficos concretos.

LA RELACIONES ENTRE LA HISTORIA Y EL CINE


J. M. Caparrs Lera hace una clasificacin del cine histrico de ficcin en tres apartados:

1) Pelculas de valor histrico o sociolgico, que para l seran aquellos films que, sin una
voluntad directa de hacer Historia, poseen un contenido social y, con el tiempo, pueden convertirse
en testimonios importantes de la Historia, o para conocer las mentalidades de cierta sociedad en una
determinada poca.
2) Pelculas de gnero histrico. Segn Lera, aqu cabe enclavar aquellos ttulos que evocan
un pasaje de la Historia, o se basan en unos personajes histricos, con el fin de narrar acontecimientos
del pasado aunque su enfoque no sea muy riguroso.
3) Pelculas de intencionalidad histrica. Seran aquellos que, con una voluntad directa de
hacer Historia, evocan un perodo o hecho histrico, reconstituyndolo con ms o menos rigor, dentro
de la visin subjetiva de cada realizador, de sus autores.

Hemos tomado esta clasificacin, detallndola un poco ms, como punto de partida para
analizar las relaciones entre la Historia y el cine y as intentar contestar a las tres preguntas que
plantebamos en el apartado anterior.

LA HISTORIA COMO GNERO: EL CINE HISTRICO

A continuacin vamos a estudiar el valor que puede tener el gnero histrico para la enseanza
y el aprendizaje de la Historia.

En una estadstica de 1980 se deca que casi el 7% de los profesores de Historia en Europa
occidental utilizaban el cine para sus clases de Historia. Una dcada ms tarde esa cifra se haba
multiplicado por cinco. Actualmente, el C.A.P. (Curso de Adaptacin Pedaggica) incluye los medios
audiovisuales en sus planes de estudio.

As pues, parece que, en principio, el cine sirve para ensear Historia. Sin embargo esta
afirmacin, dicha as, puede resultar muy general.

Miquel Porter i Moix, establece que el cine puede aprovecharse para la enseanza en tres
sentidos: enseanza en el cine, enseanza por el cine y enseanza del cine. El valor del cine para
aprender Historia se enmarcara dentro del segundo supuesto.

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La enseanza de la Historia mediante el cine requiere unas habilidades crticas y selectivas por
parte del docente de los contenidos de la pelcula y tambin por parte del espectador para poder
aprovechar ese aprendizaje.

Por ejemplo, Pere Balaa y Abada, en su artculo Se aprende historia con el cine? cita el
caso real de un profesor de Historia que haba mandado a un alumno suyo como recuperacin para
las vacaciones un trabajo de Historia Contempornea tomando como punto de partida cualquiera de
las pelculas emitidas por televisin durante ese verano.

A la vuelta de las vacaciones el alumno no entreg el trabajo, aduciendo que no haban pasado
ninguna pelcula vlida para el estudio de la Historia Contempornea. Asombrado, el profesor repas
la cartelera televisiva de aquellos meses y comprob que entre las pelculas emitidas se encontraba,
por ejemplo, La reina de frica (The African queen, John Huston, 1951) que, sin ser una pelcula
propiamente histrica hubiera podido dar pie a realizar un buen trabajo sobre el colonialismo europeo,
sus formas de penetracin (como las misiones), los enfrentamientos producidos durante la I Guerra
Mundial entre alemanes e ingleses por el reparto de frica, etc.

Qu haba pasado? Simplemente, que el alumno no haba sabido extraer esa informacin de
la pelcula que tenia delante al faltarle las herramientas necesarias para el anlisis, herramientas que
implican no slo un conocimiento previo de ciertas claves histricas sino un conocimiento de los
elementos que componen la pelcula. Sobre este ltimo aspecto volveremos ms adelante al hablar
del cine propagandstico

Como vemos por el caso anteriormente citado, con el cine por s solo no se puede aprender
Historia. El cine sirve para aprender ms o mejor la Historia, para reforzar el aprendizaje de la misma,
pero es necesario que haya unos conocimientos mnimos previos. Nadie puede aprender Historia slo
mediante una pelcula. Alguien que lo hiciera as obtendra una visin distorsionada de la misma que
no se ajusta a la realidad. Imaginemos por ejemplo, que tras una catstrofe mundial intentramos
reconstruir la Historia de Roma basndonos en Gladiator (Ridley Scott, 2000), la Edad Media
segn Ivanhoe (Richard Torpe, 1952), la Francia de Luis XIV mediante La mscara de hierro (The man
in the iron mask, Randall Wallace, 1998) o la poca de la I Guerra Mundial mediante Leyendas de
pasin (Legends of the fall, Edward Zwick, 1994). La persona que intentara aprender Historia as se
encontrara ante el mismo tipo de limitaciones que el arquelogo cuando intenta describir la vida
prehistrica tomando como base solamente los restos materiales.

Otra de las limitaciones del cine en cuanto al conocimiento histrico se debe a su reducido
mbito de atencin ya que normalmente se ha centrado casi siempre en narrar los grandes sucesos,
las vidas de los grandes personajes (reyes, princesas, nobles, tiranos, etc.) sin tener en cuenta que el
asunto de la historia es el espritu y las costumbres de las naciones, es decir, las formas de la vida[6],
algo mucho ms difcil de reflejar en una pelcula.

Pero, a pesar de esas limitaciones, mediante un conocimiento previo y el apoyo del profesor,
las pelculas anteriormente citadas s podran ayudar a una mejor comprensin de aspectos histricos
como la importancia de los espectculos pblicos en la antigua Roma; los ideales caballerescos y del
amor corts; las monarquas absolutas o la guerra de trincheras y de posiciones.

De todos modos, es cierto que deberamos hacer una distincin entre aquellas pelculas que
utilizan la Historia simplemente al servicio de espectculo (caso de algunas de las que acabamos de
citar) y aquellas que proponen una reflexin ms profunda sobre la poca, los hechos o los personajes
que reflejan como es el caso por ejemplo de pelculas como Julio Csar (Julius Caesar, Joseph L.
24
Mankiewicz, 1953), Un hombre para la eternidad (A man for all seasons, Fred Zinemann,
1966), Winstanley (Kevin Bronlow y Andrew Mollo, 1975), El gatopardo (Il gattopardo, Luchino
Visconti, 1962), Senderos de gloria (Paths of glory, Stanley Kubrik, 1957), Lawrence de
Arabia (Lawrence of Arabia, David Lean, 1962) o Tierra y Libertad (Ken Loach, 1995), por poner
algunos ejemplos.

No obstante, en una pelcula, sea de gnero histrico o no, el espectador que quiera aprender
historia debe estar preparado para separar lo histrico de lo puramente dramtico. As, Julin
Maras recuerda la polmica suscitada entre los historiadores y crticos espaoles tras el estreno de El
Cid (Anthony Mann, 1961) a raz de las supuestas inexactitudes histricas de la misma. Como
comenta el ensayista, se trata de una pelcula, no de un tratado de historia o arqueologa, cuya finalidad
es diferente, y dichas inexactitudes seran irrelevantes en comparacin con el placer producido
despus de pasar tres horas en la Edad Media, en la Espaa del Cid, por muy idealizada que dicha
poca est. Por ese mismo criterio, seala muy acertadamente, habra que quitarle todo valor de
disfrute a las obras de Shakespeare o a la pintura renacentista. Y aade: Y las inexactitudes efectivas
que las hay son en su gran mayora licencias que la ficcin se permite siempre: por qu ha de
haber licencias poticas y no cinematogrficas? El Cid no muri en la lucha por Valencia, ciertamente;
pero slo dos aos despus [...] Y es que puede pedrsele un director cinematogrfico que resista a
la tentacin de la ltima escena impresionante del Cid muerto cabalgando fantasmalmente por la playa
[...] ? Sobre todo cuando el ganar batallas despus de muerto forma parte de la realidad popular y
tradicional del Cid.

Como vemos, es totalmente lcito (y an deseable en ocasiones) el tomarse esas licencias en


beneficio de la dramatizacin pero es que, adems, esas falsedades pueden convertirse en s
mismas en un hecho histrico cuando se cometen a sabiendas con una clara intencionalidad
coyuntural. Por ejemplo, un film tan conocido como El acorazado Potemkin (Bronenosets
Potyomkin, Sergei Eisenstein, 1925) contiene numerosas falsedades histricas de las cuales la ms
flagrante es la escena ms famosa, la de la matanza en las escaleras de Odessa, hecho que nunca
ocurri, al igual que la escena en que los marineros son cubiertos con una lona para ejecutarlos.
Tambin se silencia el hecho de que el barco, tras refugiarse en el puerto rumano de Constanza, fue
devuelto a la armada zarista. Ello no invalida el valor histrico y didctico de la pelcula, sino que, de
hecho, lo incrementa. La pelcula sirve bien para explicar las tensiones existentes entre las distintas
clases de la Rusia zarista previas al estallido de la revolucin y esas falsedades histricas sirven
para testimoniar el afn del gobierno bolchevique por glorificar dicha revolucin, sus antecedentes y
sus hroes como un ejemplo ms de la propaganda caracterstica de dicho rgimen.

Este valor didctico de las pelculas de gnero histrico se refuerza, como acabamos de ver,
cuando en la pelcula en cuestin el tema histrico a tratar est influido por las propias circunstancias
histricas del momento en que la pelcula es realizada. As se puede comprobar como la interpretacin
de determinados hechos histricos est mediatizada muchas veces por la poca en que se produce
dicha interpretacin.

As pues, una pelcula como Espartaco (Spartacus, Stanley Kubrik, 1960) no puede entenderse
completamente sin hacer referencia al momento en que fue realizada o a las circunstancias personales
de los que la hicieron. La pelcula puede utilizarse muy bien para entender aspectos de la Roma clsica
como el conflicto entre optimates y populares, los espectculos pblicos, la importancia de los esclavos
en los latifundios romanos, la institucin de la dictadura romana, etc.

Sin embargo, el mensaje poltico de la pelcula no pertenece a la poca romana sino a la poca
en que se realiz la pelcula y dicho mensaje slo puede comprenderse sabiendo lo que supuso en los
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Estados Unidos la caza de brujas de comunistas emprendida por el senador McCarthy. El guionista
de la pelcula, Dalton Trumbo, haba sufrido el ostracismo de las famosas listas negras vindose
obligado a firmar guiones con otro nombre. En otras ocasiones se haba dado incluso la absurda
circunstancia de elegir a guionistas de paja que firmasen en lugar de los autnticos. La situacin lleg
al extremo cuando dos guionistas, Carl Foreman y Michael Wilson, ni siquiera pudieron recoger el
Oscar por el guin de El puente sobre el ro Kwai (The bridge on the river Kwai, David Lean, 1957), al
no estar firmado por ellos, sus autores verdaderos, sino por Pierre Boull, el autor de la novela en que
se basa la pelcula.

Slo sabiendo eso podemos entender cul es la significacin real del discurso de Craso
(Lawrence Olivier) ante la salida de las tropas de Roma, o la escena en que le muestra al senador
popular Cayo Graco (Charles Laughton) la lista de proscripciones que ha elaborado para purgar el
senado de malas influencias.

La significacin histrica de Espartaco es doblemente importante si tenemos en cuenta,


adems, que, gracias al empeo de su productor y protagonista Kirk Douglas y de los actores Laurence
Olivier, Charles Laughton y Peter Ustinov, fue el primer guin que Dalton Trumbo pudo firmar con su
autntico nombre despus de muchos aos de anonimato, constituyndose as en una marca
cronolgica indudable del fin de la caza de brujas anticomunista norteamericana.

En nuestro propio pas tenemos varios ejemplos en los que el pasado ms reciente es abordado
de diferentes maneras dependiendo del momento en que se realizasen las pelculas, incluso dentro
de un lapso de pocos aos. Nos estamos refiriendo, claro est, a las pelculas que abordan el tema de
la Guerra Civil. La necesidad de exorcizar un hecho tan traumtico para nuestro pas como fue la
Guerra Civil y la consecuente dictadura propici tratamientos tan diferentes que van desde unos
primeros acercamientos metafricos (La caza, Carlos Saura, 1965 y Furtivos, Jose Luis Borau, 1975)
a intentos ms abiertos por recuperar la memoria de los militantes de izquierdas (Los das del pasado,
Mario Camus, 1977), a la utilizacin del conflicto como excusa para hablar del presente (El Crimen de
Cuenca, Pilar Mir, 1979), a la comedia alegrica (La vaquilla, Luis G. Berlanga, 1985) y a los intentos
de reflexin e interpretacin desde posturas ideolgicas concretas (Tierra y Libertad, Ken Loach, 1995)
Todos estos ejemplos nos llevan de la mano al siguiente aspecto de nuestro estudio, el cine
como testimonio de un momento social y poltico.

EL CINE COMO DOCUMENTO HISTRICO


Respecto al ttulo de este apartado, Marc Ferro comentaba que todos los filmes son histricos,
incluso los pornogrficos, todo filme tiene una sustancia histrica y esto es as porque la cmara
revela el comportamiento real de la gente, la delata mucho ms de lo que se haba propuesto.
Descubre el secreto, exhibe la otra cara de una sociedad, sus lapsus.

Esa cualidad reveladora del cine es una de las causas de la existencia de la censura
cinematogrfica, pero la existencia de la censura no minimiza el valor del cine como testimonio sino
que, incluso, hasta lo aumenta, pues como cualquier otra fuente, el cine puede ser tan revelador por
lo que dice explcitamente como por lo que no dice o no se le permite decir.

En la misma lnea que lo dicho por Marc Ferro, una de las conclusiones que puede extraerse
del estudio que hace Miquel Porter i Moix en El cine como material para la enseanza de la
Historia[10] es que de cualquier pelcula, aunque no pretenda historizar, sino solamente narrar un
argumento de corte dramtico, se pueden sacar ms valores de interpretacin histrica que de muchas
otras obras de carcter pseudohistrico. Para Miquel Porter, cualquier pelcula puede convertirse en
un elemento utilizable para la docencia de la Historia si se le somete a un conveniente estudio crtico,
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es decir, que el problema radica en saber diseccionar los elementos histricos que subyacen en cada
pelcula.

Esto es as porque las pelculas, como cualquier otra realizacin humana, no pueden menos
que reflejar la mentalidad de los hombres que la han hecho y de la poca en que vive. El especialista
estadounidense en Historia del cine Martn A. Jackson, fundador del Historians Film Committee, ha
definido esta cualidad del cine del siguiente modo: El cine tiene que ser considerado como uno de los
depositarios del pensamiento del siglo XX, en la medida que refleja ampliamente las mentalidades de
los hombres y las mujeres que hacen los films. Lo mismo que la pintura, la literatura y las artes plsticas
contemporneas, el cine ayuda a comprender el espritu de nuestro tiempo. y, en 1974, manifest: El
cine [...] es una parte integrante del mundo moderno. Aquel que se niegue a reconocerle su lugar y su
sentido en la vida de la Humanidad privar a la Historia de una de sus dimensiones, y se arriesgar a
malinterpretar por completo los sentimientos y los actos de los hombres y las mujeres de nuestro
tiempo.

Por ltimo conviene citar tambin al profesor de la Universidad de la Sorbona Pierre Sorlin, para
quien lo dicho anteriormente es posible porque una pelcula est ntimamente penetrada por las
preocupaciones, las tendencias y las aspiraciones de la poca. Siendo la ideologa el cimiento
intelectual de una poca [...] cada film participa de esta ideologa, es una de las expresiones
ideolgicas del momento.

Son estas afirmaciones, desde la de Miquel Porter a la de Pierre Sorlin, a las que dedicaremos
el resto de nuestro estudio, tratando de demostrarlas a partir de algunos ejemplos concretos.

EL CINE COMO REFLEJO DE UNA SOCIEDAD


Recuperando la afirmacin anterior de Pierre Sorlin, aadamos que las pelculas son un
testimonio y a la vez testigos de la Historia y de ah su importancia como fuentes auxiliares para la
investigacin histrica.

Por poner slo unos ejemplos, las comedias sentimentales de Frank Capra, de los aos 30 y
40, no son sino un reflejo del optimismo que trataba de insuflar en la sociedad estadounidense el New
deal del presidente Roosevelt despus de la gran debacle que supuso el crack del 29. Incluso una
pelcula no precisamente optimista como Las uvas de la ira (The grapes of wrath, John Ford, 1940) no
poda finalizar sin mostrar, despus de todos los sufrimientos de la familia protagonista, un
campamento gubernamental de acogida, autogestionado por sus ocupantes, haciendo nfasis en la
ideologa rooseveltiana del esfuerzo colectivo como solucin a la crisis econmica, el mismo mensaje
que puede observarse en una pelcula de tono tan diferente como Juan Nadie (Meet John Doe, Frank
Capra, 1941).

No slo las circunstancias econmicas sino tambin la mentalidad de la poca no pueden evitar
aparecer en la gran pantalla. As, las pelculas norteamericanas de gangsters de los aos 30 y 40 no
pueden evitar el mensaje moralizante comn de la poca que presentaban al delincuente como un mal
social que debe ser erradicado. As, en la mayora de las pelculas de la poca, el delincuente debe
sufrir el castigo o la muerte como consecuencia de sus delitos tal como sucede en pelculas como, El
pequeo Csar (Little Caesar, Mervyn Le Roy, 1931), Scarface (Howard Hawks y Richard Rosson,
1932) o Al rojo vivo (White heat, Raoul Walsh, 1949), slo por citar algunas.

Pero no slo Estados Unidos fue prdigo en este tipo de cine. En Asa, el hind Satyajit Ray
con su Triloga de Apu formada por las pelculas El lamento del sendero (Pather panchali, 1952-55), El
invencible (Aparajito, 1957) y El mundo de Apu (Apur sansar, 1959) y el japons Yasujiro Ozu con sus
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pelculas como Primavera tarda (Banshun, 1949), Cuentos de Tokio(Tokyo monogatari, 1953) o El
sabor del sake (Sanma no aji, 1962) destinadas a analizar los cambios sufridos por la institucin
familiar a lo largo del tiempo en el Japn de posguerra, constituyen los representantes ms destacados
de este cine social.

Por otra parte, en Europa podemos encontrar movimientos artsticos como el cine neorrealista
italiano que fue definido precisamente por su principal idelogo Cessare Zavattini como un cine de
atencin social centrado en los problemas de la sociedad italiana de posguerra como el hambre, la
pobreza, la marginacin, la delincuencia o la situacin de la mujer. Claros ejemplos de esta tendencia
los tenemos en obras como Roma, ciudad abierta (Roma, citt aperta, 1945) de Roberto Rossellini; La
tierra tiembla (La terra trema, 1948) y Rocco y sus hermanos(Rocco e i suoi fratelli, 1960) de Luchino
Visconti; El ladrn de bicicletas (Ladri di biciclette, 1948) de Vittorio de Sica; Arroz amargo (Riso
amaro, 1948) de Giussepe de Santis o La strada (1954) de Federico Fellini, por citar slo algunas de
las pelculas y directores ms conocidos.

Otra muestra de este cine social europeo pero en fechas ms cercanas lo podemos encontrar
tambin en las pelculas de Eric Rohmer, que diseccionan el comportamiento pequeo-burgus de la
juventud intelectual francesa de los aos 60 y 70.

Tampoco debemos olvidarnos del cine espaol de los aos del franquismo cuando las pelculas
de directores como J. A. Bardem (Muerte de un ciclista, 1955; Calle Mayor, 1956), Marco Ferreri (El
pisito, 1958; El cochecito, 1960) o Luis G. Berlanga (Bienvenido Mr. Marshall, 1952; El verdugo, 1963),
actan como catalizadores del perodo, transmitiendo las frustraciones y esperanzas de la clase media
espaola de la poca y en algunos casos, como en las dos ltimas pelculas, contienen tambin un
importante y claro mensaje acerca de la poltica norteamericana de la poca y de la pena de muerte
ejercida por el rgimen franquista.

Ms tarde, el boom econmico de los aos 60 producido por las medidas del I Plan de
Desarrollo Econmico y el incremento del turismo tendr su reflejo tambin en pelculas en las que se
tratar de demostrar que en el pas soplaban nuevos vientos y una situacin idlica que si bien no se
daba en la realidad si transmita las aspiraciones de la clase media.

Incluso la represin sexual del espaol medio dio lugar a un conocido gnero cinematogrfico
ya durante los aos 70, el llamado landismo, por el actor Alfredo Landa, que lleg a crear todo un
arquetipo cinematogrfico, el espaol medio, acuciado por el deseo sexual y un cierto complejo de
culpa que logra superar a base de bastante picaresca y caradura.

Como vemos, el cine es capaz de plasmar las ansias, aspiraciones, deseos y caractersticas de
una sociedad a lo largo del tiempo, pero su poder evocador no termina ah, pues tambin es capaz de
reflejar en sus temticas y argumentos los avatares y cambios polticos que jalonan la historia de un
determinado pas, tal y como veremos a continuacin.

EL CINE COMO REFLEJO DE UNA SITUACIN POLTICA


EL MCCARTHYSMO
Cuando en 1947 se inicia la "guerra fra" entre Occidente y la URSS, en los Estados Unidos
comienza un perodo de conservadurismo poltico que llega a afectar a toda la sociedad
norteamericana, especialmente a los intelectuales de izquierda, los cuales son perseguidos,
denunciados y condenados. A este perodo, que se prolong polticamente hasta 1955, aunque sus
huellas en la psique colectiva y la vida cultural an tardaran mucho por desaparecer, se le conoce
como "McCarthysmo" o "cacera de brujas". Y el McCarthysmo entendi muy bien el papel del
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desarrollo de la industria cinematogrfica en el quehacer del pueblo norteamericano. Una vez
establecidas las condiciones externas e internas para la creacin, en 1938, de la tristemente clebre
Comisin de Actividades Antiamericanas), se prepara para buscar en Hollywood a "las brujas
comunistas".

Los grandes centros de poder financiero junto a las grandes productoras, con el fin de alimentar
adecuadamente el McCarthysmo, deciden hacer las tristemente famosas listas negras, que
significaba que toda persona incluida en esta lista no tendra trabajo en ninguna produccin de
Hollywood, e incluso su poder llegara ms all de las fronteras norteamericanas. La manera de
"blanquearse" era mediante el reconocimiento de haber pertenecido a un sindicato, o de reconocer
haber sido miembro del Partido; y adems, aqu viene la tragedia de la sociedad, dar nombre de otros
miembros que hayan incurrido en lo anterior. Este solo hecho de "dar nombres" ya servira para el
guin de una gran pelcula de terror. Y es as que muchos optaron por este "blanqueo", siendo los
caso ms dolorosos los de Elia Kazan y Edward Dmytryk, en cuanto a su genialidad como directores
y su triste paso a delatores.

Un hecho tan decisivo en la vida poltica y cultural norteamericana y con tal especial incidencia
en el cine, era evidente que acabara reflejndose de un modo u otro en la gran pantalla y as vemos
como la paranoia y el complejo de culpabilidad que lleg a generar el McCarthysmo lleg a impregnar
todos los gneros cinematogrficos durante los aos 50: el western (Solo ante el peligro, High
noon, Fred Zinnemann, 1952); el drama social (La ley del silencio, On the waterfront, Elia Kazan,
1954); el de ciencia ficcin y terror (La invasin de los ladrones de cuerpos, Invasin of the body
snatchers, Don Siegel, 1956) y, como hemos visto anteriormente, hasta el cine de romanos
(Espartaco, Spartacus, Stanley Kubrik, 1960).

LA TRANSICIN ESPAOLA
Otro ejemplo de cmo las circunstancias polticas llegan a tener su reflejo en las pelculas de
cine lo tenemos en el importante cambio que supuso para nuestro pas el perodo de la transicin.
Entre las pelculas que abordan frontalmente la frgil y difcil situacin poltica de aquellos das figuran
ejemplos bastante radicales que denuncian la resistencia del fascismo a desaparecer (Camada negra,
Manuel Gutirrez Aragn, 1977), denuncias de las torturas y del peligro de la existencia de grupos
ultraderechistas incontrolados (Los ojos vendados, Carlos Saura, 1978), la dificultad de las
reivindicaciones obreras (Con uas y dientes, Paulino Viota, 1977) y pelculas de tono ferozmente
comprometido como las de Eloy de la Iglesia (El diputado, 1978 y Miedo a salir de noche, 1979). En la
primera de estas dos pelculas De la Iglesia hurga en las contradicciones de un diputado de izquierdas
acomplejado por su homosexualidad, mientras que en la segunda es un valiente alegato contra una
campaa de la ultraderecha que trataba de identificar la democracia con inseguridad ciudadana y
criminalidad.

Junto a las anteriores, tambin tenemos pelculas de ambicin pseudo-documental, que reflejan
graves acontecimiento polticos ocurridos durante el perodo de la transicin como el asesinato de
Carrero Blanco y el terrorismo de ETA en Operacin Ogro (Gillo Pontecorvo, 1979), rodada justamente
en los aos en que dicho terrorismo golpeaba con ms saa, 7 das de enero (Juan Antonio Bardem,
1979) que no slo refleja el asesinato de los abogados laboralistas de Atocha a manos de pistoleros
de extrema derecha, sino las tensiones previas al suceso que dieron lugar a la llamada semana negra
de Madrid. En pelculas como sta se pueden encontrar muchas claves para entender lo que fue la
transicin.
EL CINE ULTRADERECHISTA DE LA ERA REAGAN-BUSH
Finalizaremos nuestro anlisis del cine como reflejo de unas circunstancias polticas atendiendo
a uno de los arquetipos cinematogrficos ms fcilmente identificables con la reciente poltica
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norteamericana. Nos estamos refiriendo a las pelculas de la saga Rambo protagonizadas por
Silvester Stallone.

No cabe duda de que el personaje de Rambo fue un catalizador de la sociedad norteamericana,


un smbolo de la transformacin de su poltica exterior. Su cuerpo musculado, su uso de las armas y
sus acciones violentas representan mejor que cualquier otra imagen la vuelta a la vieja idea de la
glorificacin de la guerra contra la amenaza del enemigo externo. Gracias a sus pelculas uno puede
analizar los modos de pensamiento que prevalecieron durante ese perodo.

No es casualidad que el estreno de Acorralado (First Blood, Ted Kotcheff, 1982) tuviera lugar
en 1982, durante el primer mandato del presidente Reagan. La pelcula narraba cmo un inadaptado
excombatiente del Vietnam era perseguido injustamente por las fuerzas del orden de una pequea
localidad norteamericana y en especial por el vengativo sheriff local. La pelcula as converta a Rambo
en un smbolo del rebelde contra el sistema corrupto que haba provocado el fracaso en Vietnam y que
luego se negaba a pagar las consecuencias.

Tres aos ms tarde, con Reagan ya consolidado en el poder en su segundo mandato se


estrena Rambo (Rambo. First Blood part II, George Pan Cosmatos, 1985) con un cambio sustancial
en la historia y el rol protagonista que acaba convirtindose en el smbolo del poder norteamericano.
Ahora, el combate de Rambo se desplaza desde la corrupcin local hacia los ejrcitos vietnamitas y
soviticos. sta fue una de las primeras pelculas hollywoodienses de los 80 que utiliz el ataque
contra el comunismo como medio de distraer la atencin del espectador norteamericano de los
problemas internos de su pas. Ronald Reagan incluso se identific a s mismo cuando declar que,
despus de haber visto Rambo, sabra cmo tratar con los iranes la prxima vez que cometieran un
acto de violencia contra los Estados Unidos, en una clara alusin a la crisis de los rehenes que haba
tenido lugar durante el mandato de su antecesor Jimmy Carter. Rambo pasaba as a convertirse en un
smbolo de la salvaguarda de la justicia norteamericana.

De este modo, el pas evolucion de la poca de la poltica exterior antibeligerante de Jimmy


Carter, considerado como un presidente dbil, a la poca conservadora anti-comunista del presidente
Reagan. Hollywood no tuvo ningn reparo a la hora de producir pelculas que glorificaban a los Estados
unidos como el protector de la justicia y el derecho mundial.

Las pelculas de justiciero armado se convirtieron en un tpico habitual de Hollywood durante


los doce aos siguientes al segundo film de Rambo y slo pueden comprenderse relacionndolas con
la poltica exterior de Reagan y Bush. Los mandatos de ambos presidentes republicanos marcaron
una tendencia en ciertas pelculas de Hollywood que remarcaban el paralelismo entre los tipos duros
que luchaban contra los malos y la poltica exterior agresiva de los Estados unidos.

As, a mediados de los 80 otro tipo duro haba recogido el testigo directo dejado por Rambo.
Nos estamos refiriendo a Arnold Schwarzenegger, no por casualidad actual gobernador de California,
cuya frase repetida en varias pelculas Volver se convirti casi en un eslogan del revanchismo
norteamericano que tras sus sucesivos fiascos en Vietnam, el Medio Oriente y Nicaragua intentara
volver a establecer y demostrar su superioridad militar gracias a la Guerra del Golfo durante la era
Bush. El intento de potenciar el sentido de amenaza exterior fue fcilmente asimilado por las pelculas
de Schwarzenegger como Conan el Brbaro (Conan the barbarian, John Milius, 1982 y su secuela por
Richard Fleischer en 1984), Comando (Commando, Mark L. Lester, 1986)
o Depredador (Predator, John McTiernan, 1987). En cada una de ellas, el bueno de Arnie se
converta en el vengador de una amenaza exterior cuyo principal representante es un misterioso y

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poderoso enemigo (un brujo, un dictador bananero o un extraterrestre) cuyo refugio est en un lugar
distante del hogar del hroe y que finalmente es destruido por el hipermusculado guerrero ario.

La era de Reagan y Bush fue prolfica en ese tipo de pelculas. A las de Stallone y
Schwarzenegger habra que sumar otras pelculas que aludan ya sin ambages al peligro cubano
(Amanecer Rojo, Red dawn, John Milius, 1984) o a la amenaza terrorista, como las protagonizadas
por Chuck Norris, otro de los justicieros de la poca, Invasin U.S.A (Joseph Zito, 1985) y Delta
Force (Menahem Golan, 1986), ttulos que en s mismos ya lo dicen todo.

Todas estas pelculas trabajaron para imbuir en el pblico norteamericano un falso sentimiento
de amenaza externa a la vez que de seguridad en el poder militar norteamericano frente a dichas
amenazas y su lucha moral contra los demonios del comunismo y el terrorismo anti-americano. El
mensaje subyacente a las pelculas de justiciero individualista era que, al final, el justiciero vengador
e individualista, pese a haberse saltado la legalidad, quedaba redimido por haber salvado al mundo
civilizado del mayor de los peligros. Como vemos, se trata de un mensaje que el segundo de los Bush
no ha dudado en reactivar en circunstancias ms actuales.

EL CINE COMO REFLEJO DE UNA IDEOLOGA


EL CINE PROPAGANDSTICO
Marc Ferr opinaba que las pelculas no son solo vlidas como documento sino por permitir al
estudioso interesantes aproximaciones socio-histricas al periodo en que se produjo la pelcula. Pero
para poder realizar tales aproximaciones era necesario que el historiador no se limitase a analizar el
contenido argumental de la pelcula, ni siquiera sus planos y secuencias, sino que tambin debe
analizar las relaciones entre todos los elementos que componen la pelcula: el guin, el montaje, los
decorados, la fotografa, las circunstancias de la produccin y la escritura del guin, etc.

Esto es especialmente importante para las pelculas concebidas con una clara intencin
propagandstica, pues dicha carga muchas veces no se transmite de forma directa sino subliminal,
tanto ms efectiva cuanto ms inconsciente sea por parte del espectador a travs de elementos como
pueden ser el montaje, la alteracin del orden de los planos, las posiciones de la cmara, el uso de la
banda sonora, etc.

El conocimiento por parte del historiador de todos estos elementos puede ayudarle a
contextualizar determinadas pelculas y a dotarlas de toda su significacin atendiendo al perodo y a
la ideologa con las que fueron concebidas.

EL CINE SOVITICO
Es a mediados de los aos 20 cuando el cine sovitico hace su entrada en los mercados
europeos con una serie de pelculas dedicadas a glorificar el tema de la lucha de clases y la
emancipacin del proletariado. Se trataba, sobre todo, de pelculas de partido cuya importancia radica
en que, por primera vez en la historia del cine, aparece el proletariado representado en la pantalla
desde su propio punto de vista y sus intereses de clase, y no, desde el punto de vista de la burguesa
o las clases adineradas.

A este respecto debemos mencionar pelculas como La huelga (Stachka, Sergei Eisenstein,
1926), quizs la primera pelcula en la que la masa es el protagonista colectivo y de ah que no contase
con actores profesionales.

Tambin hemos mencionado anteriormente El acorazado Potemkin (Bronenosets


Potyomkin, 1925), del mismo director. Ambas pelculas son una buena muestra de la principal
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innovacin del cine sovitico: la magnfica utilizacin del montaje cinematogrfico con fines
propagandsticos, algo de lo que tomar tambin muy buena nota el cine nazi. Segn Romn Gubern,
la construccin de su universo icnico se lleva a cabo mediante un montaje hiperfragmentado,
parcelado, atomizado y manipulado virtuosamente, y con frecuente recurso a las construcciones
simblicas y metafricas.

Una buena prueba de ello es la matanza de obreros de La huelga equiparada, por medio del
montaje, con la matanza de las reses en el matadero en una virtuosa escena.

En El acorazado Potemkin quin no recuerda los planos cortos de la carne llena de gusanos,
seguidos de la escena en que los oficiales arrojados al mar se debaten entre el oleaje?, o el paso del
acorazado entre los otros buques de la flota, mientras los caones se alzan saludndose como brazos
humanos? Por no hablar del magnfico uso del montaje en la escena de las escaleras de Odessa con
la gente que huye y cae abatida por los disparos, mientras los cosacos de la guardia van descendiendo
y disparando de forma acompasada e implacable. No se les ven las caras, sino solamente los
uniformes y las botas relucientes, consiguiendo dotar a la escena de una fuerza mucho ms intensa al
no personalizar el poder tirnico con un rostro concreto mientras que en el caso de las vctimas, el
dramatismo y el patetismo se acentan por el uso de enormes primeros planos.

El otro gran genio del cine ruso es, sin duda, Vsevolod Pudovkin. A l tambin le gustaba jugar
con los simbolismos y con los contrastes irnicos por medio del montaje como, por ejemplo, en El fin
de San Petersburgo (Konets Sankt-Peterburga, 1927) donde vemos las escenas dramticas de las
trincheras frente a imgenes de las cotizaciones de la bolsa. En esta misma pelcula se nos muestra
tambin un consejo de guerra pero, al igual que hiciera Eisenstein, no vemos ni una sola cara, slo los
pechos cargados de medallas a ambos lados. En Tempestad sobre Asia (Potomok Chingis-
Khana, 1928) el director nos muestra de forma repetida y casi obsesiva la mano ensangrentada del
comerciante ingls, etc.

Las revolucionarias aportaciones de los cineastas soviticos al arte del montaje cinematogrfico
ensancharon enormemente el rea de lo que se poda comunicar en la gran pantalla, y esa influencia
se hara sentir en otros pases de Europa como en Francia y en Alemania, especialmente durante el
perodo nazi.

EL NAZISMO EN EL CINE: EL TRIUNFO DE LA VOLUNTAD


Las similitudes existentes entre el cine nazi y el cine sovitico son lgicas, teniendo en cuenta
que en ambos casos se trat de un cine fuertemente dominado por el aparato estatal, sujeto a un
frreo control burocrtico por parte de sus respectivos partidos y que, a la postre, no dejaban de ser
producto de dos pases dominados por un sistema poltico totalitario y basados en el culto a la
personalidad de sus lderes supremos.

Hoy en da es algo comprobado por parte de los historiadores del cine que una parte del cine
nazi tom como referencia los grandes modelos del cine sovitico. De este cine, los nazis tomaron el
gusto por el montaje rtmico, el tono retrico de los planos, con contrapicados, enfticos ngulos de
cmara, la aficin por los primeros planos muy ceidos de rostros o la representacin de planos del
cielo dotndolos de gran contenido dramtico gracias al uso de filtros fotogrficos.

A veces la influencia se deja notar por contraste, pero an as es evidente: las masas
desbordadas y hormigueantes que aparecen en Octubre (Oktyabr, Sergei Eisenstein, 1927) obtienen
su reflejo antittico en los desfiles y paradas de masas organizadas rgidamente en El triunfo de la
voluntad (Triumph des Willens, 1935) y Olimpiada (Olympia, 1936) de Leni Riefenstahl.
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Como seala Romn Gubern, estas similitudes han originado aproximaciones crticas entre dos
obras, en principio tan aparentemente antagnicas como El acorazado Potemkin y El triunfo de la
voluntad.

La propia Leni se defendi de este paralelismo alegando que no se podan comparar ambas
obras al tratarse la primera de una pelcula de puesta en escena, un film orientado y, la suya, un
documental. Ella siempre se defendi de las acusaciones de propagandista nazi diciendo que se haba
limitado a ser una mera documentalista, a filmar lo que ocurri durante el Congreso nazi de 1935
celebrado en Nuremberg. Sin embargo dichas afirmaciones, como veremos a continuacin, son slo
verdades a medias.

Respecto a tales afirmaciones hay que decir que si El triunfo de la voluntad es un documental,
la organizacin del Congreso que documenta obedeci a una colosal puesta en escena, teniendo
siempre en cuenta la presencia y localizacin de las treinta cmaras que lo iban a filmar. Por esa razn
se puede decir que tanto El triunfo de la voluntad como Olimpiada, la pelcula posterior de Leni sobre
los Juegos Olmpicos de Berln, inauguran un gnero nuevo, mezcla del documental y del cine
propagandstico para las cmaras.

El triunfo de la voluntad no se limita a filmar lo que ocurri de forma tona y neutra sino que
hace uso de todos los medios de que dispone el cine para manipular la realidad: se rodaron tomas
adicionales en estudio, se trastoc la cronologa de los hechos en beneficio del discurso poltico de la
pelcula, se utiliz el montaje y la fotografa con una clara intencionalidad. Si Leni film el Congreso,
se puede decir que luego lo reconstruy en su estudio gracias al montaje y la moviola y todo ello en
funcin de su clara intencionalidad propagandstica.

A continuacin, veremos brevemente algunos ejemplos destacados por Romn Gubern de ese
uso propagandstico del montaje cinematogrfico de El triunfo de la voluntad puestos al servicio de la
ideologa nazi:

- La pelcula se inicia con las imgenes del guila imperial y la cruz gamada.
- A continuacin la pelcula sigue con unas tomas areas del avin de Hitler que, adems
de remitir al famoso eslogan utilizado por Hitler en su campaa electoral Hitler sobre Alemania sirven
para asimilar a Hitler con un enviado celestial, metfora que es subrayada con la imagen de Nuremberg
abrindose entre la bruma ante la llegada del lder nazi.
- En el trayecto de Hitler desde el aeropuerto a su hotel mientras desfila entre las masas,
Hitler es fotografiado a veces de pie en el automvil contra el sol, para que su perfil aparezca rodeado
por una aureola luminosa. Del mismo modo, en un momento, al realizar el saludo nazi la luz del sol se
refleja en la palma de la mano como si Hitler fuera el depositario de una energa divina.
- El tema del fuego aparece repetidamente a lo largo de la pelcula (en los conciertos
nocturnos, la consagracin de las banderas, etc.) con una gran carga simblica, pues se trataba de
una imagen de poder, regeneracin y vida adems de un smbolo de germanidad.
- La visualizacin y el sonido de los tambores y trompetas remite a las legiones del imperio
Romano.
- El homenaje a los cados de la I Guerra Mundial es estenografiado casi como si de una
ceremonia religiosa se tratase, con Hitler, Lutzer y Himmler avanzando en formacin triangular (con
Hitler en el vrtice, huelga decirlo), convirtindoles en una especie de sacerdotes paganos y siendo
rodada desde un emplazamiento elevado como si fueran contemplados por una divinidad celeste que
bendijera el rito.
- El fhrer es siempre fotografiado en contrapicados que le magnifican y, frecuentemente,
contra el cielo o las nubes.
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En fin, podramos seguir con muchos ms ejemplos, pero el sentido de la pelcula ya parece
evidente con stos que acabamos de mencionar. Todos los elementos estticos y todo el montaje y la
fotografa de la pelcula no son fruto del azar sino algo plenamente calculado, y tienen como eje central
el tema del culto a la personalidad del fhrer.

Todo esto no hace sino ratificar la importancia de que el historiador que quiera utilizar el cine
como fuente histrica conozca perfectamente los fundamentos tcnicos del mismo. Slo as puede
analizarse una pelcula como sta, esta obra maestra del mal en palabras de Romn Gubern y
descubrir a la vez que advertir del peligroso y aterrador mensaje que contienen sus fascinadoras
imgenes.

EL CINE DE PROPAGANDA BLICA


Pero no pensemos que slo regmenes dictatoriales como el sovitico y el nazi han utilizado en
su beneficio el cine como elemento propagandista. Tambin otros regmenes, sean totalitarios o no,
han acudido a l con motivo de circunstancias ms o menos excepcionales como puede ser la de una
contienda blica. Es el caso de los documentales rodados por Frank Capra y John Ford durante la 2
Guerra Mundial por encargo del Ministerio de Defensa de su pas o de pelculas como La ms
bella (Ichiban utsukushiku, 1944) de Akira Kurosawa, para animar el esfuerzo en la productividad
industrial de las mujeres japonesas durante dicha contienda.

En el caso de los cineastas norteamericanos, Frank Capra fue llamado a Washington para darle
el encargo de realizar una serie de siete documentales que llevaran el ttulo genrico de Por qu
luchamos? (Why we fight?). Se sabe que Capra, antes de acometer tal tarea, estudi con gran atencin
los documentales rodados por Leni Riefensthal que hemos descrito anteriormente y si bien se dice que
inicialmente se sinti desanimado ante los logros de aquella, est claro que supo tomar buena nota de
las tcnicas utilizadas puesto que tanto La batalla de Rusia (The battle of Russia,1943) como La guerra
llega a los Estados Unidos (War comes to America,1945) utilizan sabiamente la mezcla de material
documental con material de ficcin para conseguir los fines patriticos propuestos, constituyndose
as en representaciones idealizadas (al igual que sus pelculas de ficcin a las que antes hemos
aludido) de la Amrica de la poca pero que son, por ello, ms reveladoras que ninguna otra cosa
acerca del sentir y el pensar de la poca.

John Ford tambin utiliz la tcnica del falso documental en Furia en el Pacfico (December
7th, 1943). Dicha pelcula, planteada como un documental sobre el ataque a Pearl Harbour, incluyendo
sus preliminares y las consecuencias posteriores, est rodada, en realidad, una semana despus de
los hechos en cuestin, mezclando material de archivo, con planos filmados realmente all pero
manipulados luego en la moviola para darles una intencionada estructura narrativa, y otras imgenes
filmadas ex-profeso para la ocasin, que incluyen conversaciones con soldados muertos que nos
hablan de sus familias y otras escenas destinadas a estimular la sensibilidad del espectador con vistas
a justificar moralmente la presencia de los norteamericanos en la guerra.

El otro documental ms conocido de Ford es La batalla de Midway (The battle of Midway, 1942).
La intencin de dicho documental era sin duda ambiciosa: rodar in situ una de las batallas que
supuestamente iba a ser de las ms decisivas para el desarrollo de la guerra dndole as el mayor
realismo posible (Ford incluso lleg a recibir heridas de metralla en un brazo mientras filmaba uno de
los ataques). Sin embargo, tal loable intencin no hace olvidar la ndole evidentemente propagandista
del proyecto, reforzada mediante un montaje destinado a potenciar el sentimiento triunfalista de los
norteamericanos. Esa intencin resulta an ms evidente al visionar las imgenes finales de la
pelcula: unos rtulos escritos a mano nos informan de las bajas sufridas por los japoneses mientras
un marine norteamericano pinta sobre ellos el signo de la victoria en un brillante color rojo.
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Como no poda ser menos, ambos documentales ganaron sendos premios scar al mejor
documental, si bien hay que decir que bastante merecidamente, especialmente en el caso de Furia en
el Pacfico, toda una obra maestra del arte cinematogrfico al margen de su mayor o menor verismo.

Por lo que respecta a la pelcula de Kurosawa, La ms bella (Ichiban utsukushiku, 1944), sta
relata las vicisitudes de un grupo de mujeres que, tras haber abandonado sus hogares, trabajan como
voluntarias en una fbrica de lentes de precisin para los aviones de guerra japoneses. Los esfuerzos
de dicho grupo de mujeres por aumentar la productividad ante las dificultades blicas que travesaba
su pas, sobreponindose a distintas calamidades (enfermedades, accidentes, rencillas, muertes de
familiares o el simple y llano agotamiento) centran el inters de la pelcula. La pelcula es de ficcin
pero est narrada con un evidente tono realista y casi semi-documental para aumentar su efectividad
sobre los sentimientos del espectador (de hecho, Kurosawa hizo que todo el equipo trabajara y viviera
en la fbrica incluso desde antes de empezar a rodarse la pelcula para lograr ese grado de
verosimilitud).

La pelcula nos muestra claramente todos los problemas que estaba atravesando Japn al final
de la guerra (no slo en lo que a derrotas militares se refiere sino tambin en todo lo que supuso la
prdida de vidas y la ausencia de la poblacin masculina joven de la sociedad durante aquellos aos,
una ausencia que es dolorosamente evidente a lo largo de todo el metraje) pero tambin se constituye
en un magnfico documento que anticipa el profundo cambio social que tendr lugar en Japn tras el
final de la guerra, con la subsiguiente aplicacin de las lealtades personales al mbito laboral y
empresarial o la adaptacin de un cdigo tan individualista como era el del Bushido de los samuris a
la colectividad, al grupo unido por un objetivo comn por encima de las necesidades individuales como
medio de superar la adversidad y la derrota.

Como pelcula al servicio de un rgimen totalitario, responsable de millones de muertes, no es


extrao, por tanto, que tambin aqu el montaje recuerde al estilo de Leni Riefensthal alternando tomas
largas con primersimos planos de los rostros de las actrices y otros insertos ms rtmicos o, en otras
ocasiones, enfocando la atencin sobre objetos que adquieren gracias a la mirada de la cmara una
gran significacin, mientras que, por otro lado, la composicin de las escenas recuerdan mucho a las
del cine sovitico. Pero a pesar de ser conscientes en todo momento de todas esas tcnicas utilizadas
y de su finalidad, lo milagroso es que Kurosawa, gracias a una tcnica casi perfecta al servicio, no lo
dudemos, de una fe nacionalista sincera, consigue hacer aceptables e incluso bellos estos materiales
miserables[16]. De hecho, el plano final que cierra la pelcula (y que no vamos a desvelar aqu) quizs
sea uno de los ms emotivos de toda la obra de Kurosawa y seguramente de toda la Historia del cine.

EL CINE POLTICO
Tras las famosas nuevas olas de los aos sesenta y, en especial, despus de la Revolucin
de Mayo del 68 adquiere una gran importancia el gnero llamado cine poltico, que no hay que
confundir con el cine al servicio propagandstico de un determinado rgimen o gobierno, ya que su
funcin es precisamente la contraria, la de denuncia de un determinado sistema social o poltico en el
poder desde posiciones ideolgicamente y polticamente comprometidas. Este gnero no era algo
nuevo pero s fue en esta dcada cuando se consolid, sobre todo gracias al impulso de cineastas
italianos de ideologas de izquierdas como Antonio Gramsci.

Entre los pioneros de este tipo de cine se encuentra Gillo Pontecorvo, quien en 1966 ya haba
dirigido una de las cintas precursoras del nuevo gnero y con un marcado tono documental, La batalla
de rgel (La battaglia di Algeri, 1966).

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Al principio, estos cineastas de izquierdas se consideraban herederos del neorrealismo italiano,
como Michelangelo Antonioni, quien realizara un cine existencial y nihilista como en su famosa triloga
sobre la incomunicacin (La aventura, Lavventura, 1959; La noche, La notte, 1960 y El
eclipse, Leclisse 1961).

Luego, a partir de mediados de los sesenta y principio de los setenta surgi un nuevo grupo de
cineastas italianos que intentara romper con las formas estructurales que imperaban en el cine desde
la poca del fascismo mussoliniano. Estos cineastas desarrollan lo que llamaron un realismo crtico
y, entre ellos, podemos citar a: Marco Bellochio y sus duros ataques contra la sociedad burguesa,
Bernardo Bertolluci, Elio Petri y sus crticas al abuso del poder, Damiano Damiani, Francesco Rosi o
los hermanos Taviani.

Junto a stos tambin surgieron otros cineastas que intentaron hacer un cine poltico desde
posturas diferentes como la visin decadente y aristocrtica de Luchino Visconti, o la agresividad
radical de Pier Paolo Passolini.

Pero no hay que olvidar que, ante todo, el cine tambin es un espectculo y una industria y
muchos de estos directores se encontraron con muchos problemas para hacer un cine de hondo cariz
poltico y que no siempre poda ser pagado por la industria o por los fondos del partido.

De ah que desde finales de los sesenta se empezase a apreciar una crisis en este cine poltico
debido aciertas concesiones que los cineastas se vieron obligados a hacer de cara a la comercialidad.
Algo que no fue bien visto por los crticos intelectuales de la poca. Incluso el impresionante fresco
histrico Novecento (1975-76) de Bernardo Bertolucci y su visin del surgimiento fascista en Italia y de
la revuelta campesina obtuvo dursimas crticas que la tacharon de simplista y maniquesta.

Curiosamente, el renacer del gnero tendra lugar en Estados Unidos especialmente durante la
dcada de los 70. Los norteamericanos no vieron esa contradiccin entre comercialidad y poltica. Los
productores lo tuvieron claro: si queran superar la competencia del cine europeo y de la televisin y
atraer de nuevo al cine a los espectadores jvenes y rebeldes, haba que atraer a cineastas jvenes y
dejarles decir sus verdades de tono izquierdista y rebelde pero siempre que aceptaran someterse a
unos planteamientos ms comerciales.

Nace as todo un cine contestatario, que no duda en poner en la picota los valores tradicionales
y socioculturales de los Estados Unidos pero tambin llenos de intereses comerciales, como es el caso
de pelculas como El graduado (The graduate, Mike Nichols, 1967), Easy Rider. Buscando mi
destino (Easy rider, Dennis Hopper, 1969) o M.A.S.H.(Robert Altman, 1969) y que alcanzara su
mxima expresin durante toda la dcada siguiente.

En Europa pronto se vio el xito de la nueva frmula y bastantes cineastas no dudaron en


subirse al carro. As lo hicieron el anteriormente ms comprometido Gillo Pontecorvo
con Queimada (1969) sobre el colonialismo britnico pero con claras alusiones antiyanqui-espaolas,
o las visiones denunciatorias pero a la vez claramente novelizadas de Liliana Cavani (Galileo Galilei,
1969) o Giulano Montaldo (Sacco e Vanzetti, 1971).

El mejor representante del nuevo gnero ser, sin lugar a dudas el griego Constantin Costa-
Gavras que, formando equipo con la pareja de actores Yves Montand-Simone Signoret y con el
idelogo comunista Jorge Semprn, darn lugar a tres obras tan interesantes como Z(1968), La
confesin (Laveu, 1970) y Estado de sitio (tat de sige, 1973). Ms tarde tambin dirigir la
crtica Desaparecido (Missing, 1982). Sin embargo ni siquiera l, ante las presiones de la industria
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podr evitar ir cayendo poco a poco hacia un tipo de cine cada vez ms comercial y menos
comprometido hasta llegar a caer incluso en el melodrama ms descarado (La caja de msica, Music
Box, 1995).

Ese parece ser hoy en da el sino, cada vez ms rendido a los intereses de la industria, del cine
poltico y casi olvidados ya aquellos cineastas comprometidos de los aos sesenta y setenta que, a su
manera, intentaron dar su visin de la Historia ms reciente a travs del cine.

Como hemos visto a travs de todos estos ejemplos, la Historia, la mentalidad de una sociedad,
una ideologa o un cambio poltico aparecen claramente reflejados en el cine del momento. Por ello
parece casi capcioso responder a la pregunta de si el cine puede servir para estudiar la Historia.
Acabamos de ver que el cine puede ser una excelente fuente histrica, una fuente primaria, cuando
es un reflejo de las circunstancias que est viviendo una sociedad en un momento determinado, y una
fuente secundaria cuando dramatiza o reflexiona sobre hechos que se produjeron en un pasado ms
o menos lejano.

En ambos casos su utilizacin como fuente es vlida. Ahora bien, el cine puede ser contemplado
simplemente como espectculo o entretenimiento pero si es contemplado como fuente para el estudio
de la Historia debe ser sometido a un proceso de crtica riguroso por parte del espectador al igual que
se hace con el resto de las fuentes histricas de un perodo, ya sean textuales o materiales. Ello
requiere un profundo conocimiento de los elementos compositivos del cine por parte del espectador y
tambin un conocimiento previo del perodo histrico que se est tratando de estudiar a travs del
cine.

Respecto a las tres preguntas que nos habamos planteado comentar como objetivo de nuestro
trabajo, la primera de ellas, la de hasta qu punto el cine permite entender la Historia seria ha quedado
contestada al ver el valor que el profesor de Historia puede extraer de determinadas pelculas para
entender aspectos concretos del pasado con ejemplos visuales o simplemente que un alumno capte
mejor la esencia del perodo, la mentalidad de las gentes que vivieron en esa poca.

En cuanto a cul es el valor histrico del cine ya hemos visto el valor histrico de determinadas
cintas como El acorazado Potemkin, El triunfo de la voluntad o incluso Rambo, sin las cuales, nuestra
comprensin de los momentos histricos que las vieron nacer sera mucho menor sin lugar a dudas.

Por ltimo, el cine refleja la Historia o la deforma? Ni una cosa ni otra y una mezcla de las dos.
El cine es a la vez drama, es espectculo, es industria, es arte y tambin es Historia. Como arte es
una mezcla de literatura, fotografa, arquitectura, movimiento dilogo y msica. Son muchas las
personas diferentes que intervienen en su elaboracin. Es esta especial mezcla de elementos y su
carcter de obra colectiva la que hace muchas veces tan difcil su anlisis objetivo pero, tambin, lo
que hace que su interpretacin sea tan enriquecedora para el historiador pues detrs de cada pelcula
se esconde un complejo entramado de intereses econmicos, personales, polticos y artsticos que, si
logra ser desentraado, puede proporcionarnos mucha ms informacin que cualquier otra
manifestacin artstica. En definitiva, y citando por ltima vez a Marc Ferro, el film, imagen o no de la
realidad, documento o ficcin, intriga autntica o mera invencin, es Historia. El postulado? Que
aquello que no ha sucedido, las creencias, las intenciones, lo imaginario del hombre, tiene tanto valor
de Historia como la misma Historia. Sera un error, por tanto, desecharlo simplemente por la capacidad
que tienen sus imgenes para hacernos soar, sentir, llorar o rer, e incluso, a veces, escandalizarnos
e indignarnos, hacindonos olvidar, en ocasiones, que detrs de cada pelcula, sea del gnero que
sea, se esconde agazapada la Historia, esperando a ser descubierta por un ojo avispado.

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CIBERGRAFA:

Se aprende historia en el cine


http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/historiatemas.htm
Fecha de consulta: 25 de septiembre de 2017. 15:45 p.m.

La historia en el cine
Fecha de publicacin: 20 de abril 2014
http://encuentro.gob.ar/programas/serie/8331
Fecha de consulta: 25 de septiembre de 2017. 16:38 p.m.

el cine un recurso didctico


http://www.vbeda.com/aalmagro/CINE/2.%20TEMAS.pdf
Fecha de consulta: 24 de septiembre de 2017. 17:55 p.m.

el cine como recurso didctico No se registra autor.


http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/68/cd/bloque2/modulo1/pdf/bloque2_modulo1.
Fecha de consulta: 24 de septiembre de 2017. 18:55 p.m.

el cine como herramienta didctica No se registra autor.


www.cervantesvirtual.com/.../el-cine-como-herramienta-didactica-en-el-aula-de-eel-..
Fecha de consulta: 25 de septiembre de 2017. 17:25 p.m.

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