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NMEROS COMPLEJOS

1. INTRODUCCION.

A menudo los ms pequeos nos preguntan:


Y cunto vale la raz de un nmero
negativo? y debemos responderles: No
existe Este math-block pretende dar
respuesta a estas preguntas a partir de la
resolucin de la ecuaciones introduciendo lo
que llamamos los nmeros complejos.
Para ello partimos de la ecuacin sin
solucin real ms sencilla que existe y que
no posee solucin en los nmeros reales: z2
+1=0. Sus soluciones son la unidad
imaginaria j(j2=-1) que nos permite resolver
la raz cuadrada de cualquier nmero real negativo, en particular del 1. Slo con
esta informacin somos capaces de obtener todas las soluciones de ecuaciones de
segundo y tercer grado, utilizando la frmula de segundo grado y la frmula de
Cardano, respectivamente. A partir de aqu presentaremos la aritmtica en los
complejos que incluyen a los nmeros reales as como algunas propiedades de
inters. "Quien quiere hacer algo encuentra un medio; quien no quiere hacer nada
encuentra una excusa". (Proverbio chino)
"La matemtica ha constituido, tradicionalmente, la tortura de los escolares del
mundo entero, y la humanidad ha tolerado esta tortura para sus hijos como un
sufrimiento inevitable para adquirir un conocimiento necesario; pero la enseanza
no debe ser una tortura, y no seramos buenos profesores si no procurramos, por
todos los medios, transformar este sufrimiento en goce, lo cual no significa
ausencia de esfuerzo, sino, por el contrario, alumbramiento de estmulos y de
esfuerzos deseados y eficaces. (Puig Adam, 1958)
Matemticas es la nica asignatura que se estudia en todos los pases del mundo y
en todos los niveles educativos. Supone un pilar bsico de la enseanza en todos
ellos. La causa fundamental de esa universal presencia hay que buscarla en que las
matemticas constituyen un idioma "Poderoso, conciso y sin ambigedades" (segn

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la formulacin del Informe Cockroft, 1985). Ese idioma se pretende que sea
aprendido por nuestros alumnos, hasta conseguir que lo "hablen". En general por
medio de la contemplacin de cmo los hacen otros (sus profesores), y por su
aplicacin a situaciones muy sencillas y ajenas y pertenecientes a sus vivencias (los
ejercicios y problemas).
La utilizacin de un idioma requiere de unos conocimientos mnimos para poder
desarrollarse, por supuesto. Pero sobre todo se necesitan situaciones que inviten a
comunicarse por medio de ese idioma, a esforzarse en lograrlo, y, desde luego, de
unas tcnicas para hacerlo. En el caso del idioma matemtico, una de las tcnicas
fundamentales de comunicacin son los mtodos de Resolucin de Problemas.
La palabra problema proviene del griego que significa "lanzar adelante".
Un problema es un obstculo arrojado ante la inteligencia para ser superado, una
dificultad que exige ser resuelta, una cuestin que reclama ser aclarada.

Todos vivimos resolviendo problemas: desde el ms bsico de asegurar la Cotidiana


subsistencia, comn a todos los seres vivos, hasta los ms complejos desafos
planteados por la ciencia y la tecnologa. La importancia de la actividad de
resolucin de problemas es evidente; en definitiva, todo el progreso cientfico y
tecnolgico, el bienestar y hasta la supervivencia de la especie humana dependen
de esta habilidad. No es de extraar por lo tanto que la misma se haya convertido
en un nuevo objeto de estudio, atrayendo por igual la atencin de psiclogos,
ingenieros, matemticos, especialistas en inteligencia artificial y cientficos de todas
las disciplinas. En el campo educativo se ha reconocido ampliamente su
importancia. Y en muchas Universidades el desarrollo de la creatividad y de la
habilidad para resolver problemas es una parte integral del curriculum. Commented [jAB1]:
Pero lamentablemente todava es muy comn que se expongan ante el alumno los
productos y resultados de la resolucin de problemas, pero no el proceso mismo. Si
examinamos un libro de texto con problemas resueltos de matemtica,
encontraremos por lo general soluciones tersas y acabadas.
Rara vez el autor incluye comentarios sobre los intentos fallidos de solucin, los
casos particulares examinados antes de llegar a la solucin general o los
refinamientos realizados a una primera solucin no totalmente satisfactoria.
Estos y otros elementos del proceso son cuidadosamente eliminados y lo que se nos
presenta es el producto final, conciso y elegante. Hay muchas posibles razones para
que esto sea as: un estilo de exposicin matemtica consagrado por la tradicin,
criterios estticos de concisin y elegancia, razones econmicas de las editoriales,
etc. Pero la consecuencia es que el estudiante obtiene una visin falseada de lo que
es resolver problemas y de la actividad matemtica en general.
Si tiene la suerte de tener un profesor que entienda y valore el proceso de resolver
problemas entonces las actividades de aula suplirn las deficiencias del texto. Pero

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si no es as y el profesor sigue al libro al pie de la letra, al enfrentarse al primer


fracaso el estudiante terminara frustrado, perder la confianza en si mismo y creer
que la resolucin de problemas es una actividad incomprensible, accesible
solamente a unos pocos superdotados.
El principal objetivo con este estudio es ayudar a los alumnos a desarrollar su
habilidad para resolver problemas. Es bueno dejar claro desde el principio que el
desarrollo de esta habilidad es el resultado del trabajo personal, de la prctica
adquirida resolviendo problemas y de la reflexin sobre esa prctica. No es posible
convertirse en un solucionista experto mediante la mera lectura pasiva de un libro,
del mismo modo que no es posible convertirse en un buen nadador o pianista
simplemente leyendo. Sin embargo el conocimiento de las tcnicas apropiadas y de
los errores tpicos que es preciso evitar puede ser tan til para el solucionista como
lo es para el nadador o el pianista.
Por todo lo sealado anteriormente se desarroll el siguiente estudio a fin de
aplicar la Metodologa General para la Enseanza y el Aprendizaje de la Resolucin
de Problemas, elaborada por el Dr. Guillermo Prez Pantalen.
La eleccin de la temtica se llev a cabo porque El tema "Los Nmeros Complejo"
es una unidad que a la hora de la enseanza no tiene significatividad lgica, por lo
cual se explicara la unidad didctica con una previa explicacin de las operaciones
en dicho campo numrico y una posterior grilla de situaciones problemticas
aplicadas a los fenmenos fsicos relacionados con circuitos elctrico para que los
alumnos puedan asimilar la unidad desarrollada a partir de su interdisciplinaridad
entre ambas asignaturas, debido que ellos estn cursando fsica general en
paralelo, en donde desarrollan los conceptos de la fsica ( Electricidad y
Magnetismo ) como la ley de ohm y las leyes de Kirchhoff ( de la corriente y la
tensin).
En carcter de lo que refleja el grupo, relacionado a la preparacin de resolucin de
problema se realiz una encuesta para analizar el estado de los alumnos en el
momento previo de la implementacin de la metodologa a utilizar. La cual resulto
positiva, debido a que los alumnos en el cursado previo de la asignatura tuvieron
una materia donde resolvan problemas de aplicacin (Matemtica ).

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2. OBJETIVO GENERAL.

Proporcionar una primera introduccin a los nmeros complejos,


como soluciones de ecuaciones algebraicas.
Desarrollar cierta soltura para calcular con ellos en los distintos
formalismos.
Ilustrar la resolucin de ecuaciones y el clculo con nmeros
complejos, en general, con el programa Mathcad.

3. OBJETIVO ESPECIFICOS.

La demostracin de lo teorico a lo practico real.


Interpretar la perdida de energa q se da en el sistema de tuberas,
ayudndonos de frmulas y conceptos previos explicados en la teora.

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4. FUNDAMENTO TEORICO.

Descripcin:

Las situaciones problemticas son corrientes en la vida de las personas. Los


estudiantes tambin se ven enfrentados frecuentemente a resolver problemas.
Varios investigadores han analizado la actividad de resolucin de problemas y
sealan que tal actividad es un proceso que involucra una serie de etapas. Desde
principios de siglo se viene investigando sobre las fases en la resolucin de
problemas. Algunos autores sealan que las etapas en la resolucin de problemas
sirven para enfatizar el pensamiento consciente y para aproximarse analticamente
a la solucin, as como tambin para ofrecer una descripcin de las actividades
mentales de la persona que resuelve el problema. Es de hacer notar que las etapas
se aplican usualmente a problemas aritmticos y algebraicos, pero tambin pueden
aplicarse a muchos otros tipos de problemas no necesariamente relacionados con
disciplinas acadmicas.

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Cmo se puede definir un problema?

En la literatura existen diversas acepciones del concepto problema, atendiendo


cada una a diferentes puntos de vistas.
Si nos remitimos al concepto que nos ofrece la Real Academia Espaola, "es una
proposicin dirigida a averiguar el modo de obtener un resultado, conociendo
ciertos datos".
A partir de lo analizado en cuanto al concepto de problema, desde el punto de vista
de la psicologa y de la enseanza de la matemtica, podemos afirmar que: a pesar
de que cada concepcin posee conceptos relativamente distintos, estos no son
contradictorios.

Cmo se definir la resolucin de problema?

En lo que respecta a la resolucin de problema, en diferentes pocas se ha


planteado que "hacer matemticas es por excelencia resolver problemas", con lo
cual se ha tratado de destacar la esencia del quehacer matemtico. Sin embargo,
segn Rico (1988), no es hasta mediados de la dcada de los 70 cuando,
coincidiendo con la bsqueda de una nueva visin global para el curriculum de
Matemtica en la enseanza obligatoria, se plantea la Resolucin de Problemas
como un campo autnomo sobre el cual trabajar e investigar sistemticamente.
La Resolucin de Problemas ha sido considerada por autores como Brown (1983),
la innovacin ms importante de la Matemtica en la dcada de los 80. Pero a
pesar de esto, y de que la misma se ha estudiado mundialmente por especialistas
de diferentes ramas del saber como filsofos, dentro de los que se cuentan
Descartes y Dewey; psiclogos, como Newel, Simon, Hayes y Vergnaud;
matemticos profesionales, como Hadamard y Polya y educadores matemticos
como Steffe, Nesther, Kilpatrick, Bell, Fishbein y Greer, cada uno de los cuales ha
dado un enfoque propio a la investigacin en Resolucin de Problemas; queda
mucho por sistematizar en este campo y un ejemplo de ello es que no existe an la
caracterizacin universalmente aceptada de los trminos problema y Resolucin de
Problemas (A. Tortosa, 1999).
En lo referido a la Resolucin de Problemas, segn cita de M. del P. Prez, (1993),
autores como Schoenfeld (1983), Stanic y Kilpatrick (1988) o Wuebster (1979) han
llegado a recopilar hasta 14 significados diferentes de dicho trmino.
Por su parte Schoenfeld (1985), describe los cuatro enfoques que, en su opinin,
han seguido los trabajos sobre resolucin de problemas a nivel internacional:

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Problemas presentados en forma escrita, a menudo problemas muy sencillos


pero que colocan la Matemtica en el contexto del "mundo real".
Matemticas aplicadas o modelos matemticos, es decir, el uso de
matemticas sofisticadas para tratar los problemas que reflejan el "mundo real".
Estudio de los procesos cognitivos de la mente, consistente en intentos de
exploracin detallada de aspectos del pensamiento matemtico en relacin con
problemas ms o menos complejos.
Determinacin y enseanza de los tipos de habilidades requeridas para
resolver problemas matemticos complejos. Enfoque con base, en gran medida,
en la obra de Polya, G. (1945).

Dentro de estos cuatro enfoques de la Resolucin de Problemas, los autores y


asumen como definicin del trmino, la aportada por Schoenfeld, A. (1985), es decir,
el uso de problemas o proyectos difciles por medio de los cules los alumnos
aprenden a pensar matemticamente. Entendiendo la calificacin de "difcil" como
una dificultad intelectual para el resolutor, es decir, como una situacin para la cual
ste no conoce un algoritmo que lo lleve directamente a la solucin. De esto se
desprende que la dificultad de un problema es relativa pues depende de los
conocimientos y habilidades que posea el resolutor.
De igual forma, se asume el pensar matemticamente como " la prctica de
habilidades para formar categoras coherentes, usar procesos de cuantificacin y
manejo de formas, para construir representaciones simblicas del entorno y
desarrollar las competencias para resolver problemas cotidianos, que aunque sean
de naturaleza variada, puedan verse bajo un mismo enfoque de contenidos o
metodologas" (Cruz, 1995:23).
Por ltimo, se emplea el trmino resolutor para referirnos a la persona, en este caso
el estudiante, enfrascada en la tarea de resolver un determinado problema.
La Resolucin de Problemas no puede considerarse como una tendencia totalmente
nueva en la enseanza de la Matemtica, pues ya desde la antigedad los cientficos
se haban dado a la tarea de tratar de entender y ensear habilidades necesarias
para resolver problemas matemticos. Sin embargo, como ha planteado R. Delgado
(1999), su historia puede dividirse en dos grandes etapas delimitadas por la aparicin
de los primeros trabajos de G. Polya en 1945.
Como referencias de la primer etapa, que se desarrolla desde la antigedad hasta
1945, puede destacarse la labor del filsofo griego Scrates, que es plasmada
fundamentalmente en el Dilogo de Platn, en que dirigi a un esclavo por medio de
preguntas para la solucin de un problema: la construccin de un cuadrado de rea
doble a la de un cuadrado dado, mostrando un conjunto de estrategias, tcnicas y
contenido matemtico aplicado al proceso de resolucin.
Dos mil aos despus de Scrates se aprecia otro momento importante con la
aparicin de la obra del filsofo francs Ren Descartes, quin sealaba lo que se ha

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dado en llamar "modelos del pensamiento productivo" o "consejos para aquellos que
quisiesen resolver problemas con facilidad", estos consejos an en la actualidad
resultan beneficiosos.
Igualmente significativo fue el aporte del matemtico suizo Leonard Euler, que al
exponer muchos de sus resultados incluy reflexiones sobre las tcnicas que utiliz,
y por otro lado, se ocup de la educacin heurstica de sus discpulos.
Sin embargo, como plantea Delgado (1999) a pesar de los esfuerzos realizados por
cada uno de estos cientficos en sus respectivas pocas, en esa etapa no se
apreciaron cambios en el proceder educacional que pudieran referirse como intentos
de acoger la resolucin de problemas como una posible va de ensear la
Matemtica.
Tambin podemos decir que la resolucin de problemas, ampliamente considerada
conveniente y eje de la enseanza de la matemtica, es recurrentemente citada en
los textos con una relevancia especfica, tanto por los especialistas en didctica como
por expertos matemticos; sin embargo en la prctica, la enseanza no logra
concretar estrategias que permitan aprender este contenido predominantemente
procedimental de manera significativa. Ausubel, Novak y Hanesian (1989) exponen
sobre la importancia de la significatividad del aprendizaje que se logra cuando la
nueva informacin, pone en movimiento y relacin conceptos ya existentes en la
mente del que aprende, es decir, conceptos inclusivos o inclusores. Para este tipo de
aprendizaje, Ausubel menciona que debe existir lo que denomina "actitud para el
aprendizaje significativo", que se trata de una disposicin por parte del aprendiz
para relacionar una tarea de aprendizaje sustancial y no arbitraria, con los aspectos
relevantes de su propia estructura cognitiva.
Este concepto que puede unirse al de motivacin del aprendizaje, ligada durante el
proceso de aprendizaje a "la comprensin posible por parte del alumno de la
"significatividad" de lo que se aprende, sea en trminos de cmo se eslabona una
actividad concreta con la apropiacin de un objeto complejo o con la secuencia de
las situaciones de enseanza en relacin al objetivo". (Baquero 1996). En una visin
compleja de motivacin Kozki (1985) la define como la dosis de esfuerzo aplicada a
diferentes actividades, que resulta de la relacin entre los estilos cognitivos,
afectivos y morales. Para Ausubel la resolucin de problemas es la forma de
actividad o pensamiento dirigido en los que, tanto la representacin cognoscitiva de
la experiencia previa como los componentes de una situacin problemtica actual,
son reorganizados, transformados o recombinados para lograr un objetivo diseado;
involucra la generacin de estrategias que trasciende la mera aplicacin de
principios. Los problemas matemticos entraan un no saber, o bien una
incompatibilidad entre dos ideas que se transforma en un obstculo que se necesita
atravesar.
Esta solucin se lograr utilizando bsicamente un tipo de inteligencia: la lgico -
matemtica (Gardner H. 1995) La solucin de problemas tiene valor porque cultiva
procedimientos, mtodos y heursticas que son valiosos para la escuela y la vida.
(Aebli1995)

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Se resalta en diferentes autores la oposicin entre problemas y ejercicios en cuanto


a las maniobras de accin en uno y en otro sentido. El ejercicio conlleva la prctica
de la repeticin y sirve para automatizar cursos de pensamiento y de praxis. (Aebli
1995). Si asimilamos la nocin de problema con la ejecucin de ejercicios y
planteamos el camino de la repeticin sin que el alumnado logre descubrir donde
reside el problema o la dificultad, llevaremos al alumno a la inhibicin del
aprendizaje ms que a su logro.
La resolucin de problemas pone en juego el despliegue de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, es decir, implica tanto significatividad lgica como
psicolgica o fenomenolgica. El aprendiz en su naturaleza idiosincrsica puede
particularmente, transformar el significado lgico de la materia en producto de
aprendizaje psicolgicamente significativo.

Qu Pautas se sigue para resolver un problema?

Una vez sealado el problema, hay que referirse a la importancia que tiene resolver
problemas en clase. Pensemos, que, como dice Polya (1945) "Slo los grandes
descubrimientos permiten resolver los grandes problemas, hay, en la solucin de
todo problema, un poco de descubrimiento"; pero que, si se resuelve un problema y
llega a excitar nuestra curiosidad, "Este gnero de experiencia, a una determinada
edad, puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar, tanto en el espritu
como en el carcter, una huella que durar toda una vida".
Para resolver problemas no existen frmulas mgicas; no hay un conjunto de
procedimientos o mtodos que aplicndolos lleven necesariamente a la resolucin
del problema (an en el caso de que tenga solucin). Pero de ah no hay que sacar
en consecuencia una apreciacin ampliamente difundida en la sociedad: la nica
manera de resolver un problema sea por "ideas luminosas", que se tienen o no se
tienen.
Es evidente que hay personas que tienen ms capacidad para resolver problemas
que otras de su misma edad y formacin parecida. Que suelen ser las que aplican
(generalmente de una manera inconsciente) toda una serie de mtodos y
mecanismos que suelen resultar especialmente indicados para abordar los
problemas. Son los, procesos que se llaman "heursticos": operaciones mentales que
se manifiestan tpicamente tiles para resolver problemas. El conocimiento y la
prctica de los mismos es justamente el objeto de la resolucin de problemas, y hace
que sea una facultad entrenable, un apartado en el que se puede mejorar con la
prctica. Pero para ello hay que conocer los procesos y aplicarlos de una forma
planificada, con mtodo.
Es ya clsica, y bien conocida, la formulacin que hizo Polya (1945) de las cuatro
etapas esenciales para la resolucin de un problema, que constituyen el punto de
arranque de todos los estudios referente al tema:

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1. COMPRENDER EL PROBLEMA.

Parece, a veces, innecesaria, sobre todo en contextos escolares; pero es de una


importancia capital, sobre todo cuando los problemas a resolver no son de
formulacin estrictamente matemtica. Es ms, es la tarea ms difcil, por ejemplo,
cuando se ha de hacer un tratamiento informtico: entender cul es el problema
que tenemos que abordar, dados los diferentes lenguajes que hablan el
demandante y el informtico.

- Se debe leer el enunciado despacio.


- Cules son los datos? (lo que conocemos)
- Cules son las incgnitas? (lo que buscamos)
- Hay que tratar de encontrar la relacin entre los datos y las incgnitas.
- Si se puede, se debe hacer un esquema o dibujo de la situacin.

2. TRAZAR UN PLAN PARA RESOLVERLO.

Hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del mecanicismo.

- Este problema es parecido a otros que ya conocemos?


- Se puede plantear el problema de otra forma?
- Imaginar un problema parecido pero ms sencillo.
- Suponer que el problema ya est resuelto; cmo se relaciona la situacin de
llegada con la de partida?
- Se utilizan todos los datos cuando se hace el plan?

3. PONER EN PRCTICA EL PLAN.

Tambin hay que plantearla de una manera flexible y recursiva, alejada del
mecanicismo. Y tener en cuenta que el pensamiento no es lineal, que hay saltos
continuos entre el diseo del plan y su puesta en prctica.

- Al ejecutar el plan se debe comprobar cada uno de los pasos.


- Se puede ver claramente que cada paso es correcto?
- Antes de hacer algo se debe pensar: qu se consigue con esto?
- Se debe acompaar cada operacin matemtica de una explicacin contando lo
que se hace y para qu se hace.
- Cuando se tropieza con alguna dificultad que nos deja bloqueados, se debe
volver al principio, reordenar las ideas y probar de nuevo.

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5. COMPROBAR LOS RESULTADOS.

Es la ms importante en la vida diaria, porque supone la confrontacin con contexto


del resultado obtenido por el modelo del problema que hemos realizado, y su
contraste con la realidad que queramos resolver.
- Leer de nuevo el enunciado y comprobar que lo que se peda es lo que se ha
averiguado.
- Debemos fijarnos en la solucin. Parece lgicamente posible?
- Se puede comprobar la solucin?
- Hay algn otro modo de resolver el problema?
- Se puede hallar alguna otra solucin?
- Se debe acompaar la solucin de una explicacin que indique claramente lo
que se ha hallado.
- Se debe utilizar el resultado obtenido y el proceso seguido para formular y
plantear nuevos problemas.
Hay que pensar que no basta con conocer tcnicas de resolucin de problemas: se
pueden conocer muchos mtodos pero no cul aplicar en un caso concreto. Por lo
tanto hay que ensear tambin a los alumnos a utilizar los instrumentos que
conozca, con lo que nos encontramos en un nivel metacognitivo, que es donde parece
que se sita la diferencia entre quienes resuelven bien problemas y los dems.
Dentro de las lneas de desarrollo de las ideas de Polya, Schoenfeld da una lista de
tcnicas heursticas de uso frecuente, que agrupa en tres fases, y que extractamos:

ANLISIS.

1. Trazar un diagrama.
2. Examinar casos particulares.
3. Probar a simplificar el problema.

EXPLORACIN.

1. Examinar problemas esencialmente equivalentes.


2. Examinar problemas ligeramente modificados.
3. Examinar problemas ampliamente modificados.

COMPROBACIN DE LA SOLUCIN OBTENIDA.

1. Verifica la solucin los criterios especficos siguientes?:

a) Utiliza todos los datos pertinentes?


b) Est acorde con predicciones o estimaciones razonables?

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c) Resiste a ensayos de simetra, anlisis dimensional o cambio de escala?

2. Verifica la solucin los criterios generales siguientes?:

a) Es posible obtener la misma solucin por otro mtodo?


b) Puede quedar concretada en casos particulares?
c) Es posible reducirla a resultados conocidos?
d) Es posible utilizarla para generar algo ya conocido?
Finalmente, hacemos una recopilacin de las estrategias ms frecuentes que se
suelen utilizar en la resolucin de problemas. Segn S. Fernndez (1992) seran:
- Ensayo-error.
- Empezar por lo fcil, resolver un problema semejante ms sencillo.
- Manipular y experimentar manualmente.
- Descomponer el problema en pequeos problemas (simplificar).
- Experimentar y extraer pautas (inducir).
- Resolver problemas anlogos (analoga).
- Seguir un mtodo (organizacin).
- Hacer esquemas, tablas, dibujos (representacin).
- Hacer recuente (conteo).
- Utilizar un mtodo de expresin adecuado: verbal, algebraico, grfico, numrico
(codificar, expresin, comunicacin).
- Cambio de estados.
- Sacar partido de la simetra.
- Deducir y sacar conclusiones.
- Conjeturar.
- Principio del palomar.
- Analizar los casos lmite.
- Reformular el problema.
- Suponer que no (reduccin al absurdo).
- Empezar por el final (dar el problema por resuelto).
Teniendo en cuenta estas pautas podemos hacer dos consideraciones. La primera
hace referencia a que el contexto en el que se siten los problemas, que por parte de
los profesores se tienden a considerar como irrelevante o, al menos como poco
significativo, tiene una gran importancia, tanto para determinar el xito o fracaso
en la resolucin de los mismos, como para incidir en el futuro de la relacin entre las
matemticas y los alumnos. La segunda, que parece una perogrullada, es que la
nica manera de aprender a resolver problemas es resolviendo problemas; es muy
bueno conocer tcnicas y procedimientos, pero vistos en accin, no slo a nivel
terico, porque si no, es un conocimiento vaco. Luego, hay que hacer cuantos
esfuerzos sean precisos para que la resolucin de problemas sea el ncleo central de
la enseanza matemtica.
Luego de investigar varios atores que nos brindan una visin ms significativa del
proceso de enseanza y aprendizaje, en la resolucin de Problemas, Podemos reflejar
dichas teoras con el aporte realizado por el Dr. Guillermo Prez Pantalen quien

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realiza un aporte importante sobre la resolucin de problemas brindando su


Metodologa General Integral para la Enseanza y el Aprendizaje de la resolucin
de problemas matemticos, que se puede considerar desde dos momento de la
enseanza que interactan en el proceso la primera referida al docente (el que
conduce el aprendizaje) y la segunda al alumno (al que construye el conocimiento
con la ayuda del docente); adems integra en esta metodologa sus realizados
aportes en su trayectoria como profesional, y principalmente su experiencia como
profesor de matemtica. Cabe destacar que en su trabajo retoma y hace nfasis en
los aportes de Polya (pasos), Schoenfeld (dimensiones) y Mller (heurstico).
En nuestro caso especfico tomamos como punto de referencia la metodologa
planteada por Prez Pantalen, pues nos permiti plantear la enseanza de la
resolucin de problemas desde una perspectiva globalizadora.

6. PROPIEDADES.

El sistema de nmeros complejos, construido a partir de los nmeros reales, tiene


propiedades heredadas de stos como las propiedades sobre la suma y la
multiplicacin.
Recuerde que dos nmeros complejos, z1=a1+b1i y z2=a2+b2i son iguales si y slo
si son iguales sus partes reales y sus partes imaginarias, a1=a2 y b1=b2.
Una idea para demostrar muchas de las propiedades sobre identidades sobre
operaciones de suma y multiplicacin es efectuar las operaciones de un miembro de la
identidad, aplicar las propiedades de los nmeros reales a las partes reales y a las
partes imaginarias para llegar al lado derecho de la identidad. De aqu decimos que
las propiedades de la suma y la multiplicacin son heredadas de las propiedades de los
nmeros reales.
Pero el sistema de los nmeros complejos no tiene todas las propiedades de los
nmeros reales, por ejemplo no se tienen propiedades de orden.
En la pgina se enuncian otras propiedades propias del sistema de nmeros complejos
junto con algunas pruebas.

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Definicin de un nmero complejo

No existe un nmero real x que satisfaga la ecuacin polinmica x2 +1= 0 . Para resolver este tipo
de ecuaciones, es necesario introducir los nmeros complejos.

Se define un nmero complejo, z , mediante la siguiente expresin:

z x + jy

donde x e y son una pareja cualquiera de nmeros reales. Llamamos j a la unidad imaginaria
compleja. Definimos j de la siguiente manera: j 2 1.

Si z = a + jb , a se llama la parte real de z y b la parte imaginaria de z y se denominan


mediante a = (z) y b = (z), respectivamente. El smbolo z , que puede representar cualquier
elemento del conjunto de nmeros complejos, es llamado una variable compleja.

Dos nmeros complejos a + jb y c + jd son iguales si y solamente si a = c y b = d . Podemos


considerar los nmeros reales como el subconjunto del conjunto de los nmeros complejos con b
= 0. En este caso por ejemplo, los nmeros complejos 0 + j0 y 3+ j0 representan los nmeros
reales 0 y 3, respectivamente. Si a = 0 , el nmero complejo 0 + jb o jb se llama un nmero
imaginario puro.

El conjugado de un nmero complejo a + jb es a jb . El conjugado de un nmero complejo z


se

indica frecuentemente por z* o z .

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Operaciones aritmticas con nmeros complejos en forma binmica


Suma

(a + jb) (+ c + jd) (= a + c)+ j(b + d)

Resta

(a + jb) ( c + jd) (= a c)+ j(b d)

Producto

(a + jb) ( c + jd) = ac + jad + jbc + j 2bd = (ac bd)+ j(ad + bc)

Divisin

) )
((ca++ jdjb ) = ((ca++ jdjb))((cc jdjd ) = ac jadc2 + jjbc2d 2 j 2bd =

)
= ac + bdc2++jd(bc2 ad = cac2 ++ bdd 2 + cbc2 + add
j
2

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El cuerpo de los nmeros complejos

Se puede probar que si z1 , z2 y z3 pertenecen al conjunto de los nmeros complejos, C, z1 + z2 ,


entonces, satisfacen las siguientes propiedades:

1. z1 + z2 y z1z2 pertenecen a C Ley de clausura

2. z1 + z2 = z2 + z1 Ley conmutativa de la suma

3. z1 + (z2 + z3 ) (= z1 + z2 )+ z3 Ley asociativa de la suma

4. z1z2 = z2 z1 Ley conmutativa del producto

5. z1(z2 z3 ) (= z1z2 )z3 Ley asociativa del producto

6. z1(z2 + z3 ) = z1z2 + z1z3 Ley distributiva

7. z1 + 0 = 0 + z1 = z1 , 0 es llamado el elemento neutro de la suma y 1 es el llamado


elemento neutro del producto.

8. Para cualquier nmero complejo, z1 , distinto de cero, existe un nmero nico z en C tal que z
+ z1 = 0; z se llama el opuesto de z1 con respecto a la suma y se denota por z1 .

9. Para cualquier z1 0, existe un nmero nico z en C tal que z1z = zz1 =1; z se llama el

inverso de z1 con respecto al producto y es denotado por z11 o 1z1 .

En general, cualquier conjunto, como C, cuyos elementos satisfagan las propiedades anteriores, se
dice que es un cuerpo.

Representacin grfica de los nmeros complejos

Si se eligen ejes reales sobre dos rectas perpendiculares (los ejes x e y , respectivamente),
podemos situar cualquier punto del plano determinado por estas rectas mediante la pareja

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ordenada de nmeros reales (x, y) o coordenadas cartesianas del punto. Como un nmero
complejo x + jy se puede considerar como una pareja ordenada de nmeros reales, podemos
representar estos nmeros por puntos en el plano xy, llamado el plano complementario o
diagrama de Argand. Por ejemplo, el nmero complejo 3+ j4 tambin se puede leer,
entonces, como el par ordenado(3,4). As, a cada nmero complejo corresponde uno y solamente
un punto en el plano y recprocamente a cada punto en el plano le corresponde uno y solamente
un nmero complejo. A causa de esto, a menudo mencionamos al nmero complejo z como el
punto z .

Nos referimos a los ejes x y y como los ejes real e imaginario, respectivamente y al plano
complejo como al plano z . La distancia entre dos puntos z1 = x1 + jy1 y z2 = x2 + jy2 en el plano

complejo viene dada por z1 z2 = (x1 x2 )2 + (y1 y2 )2 .

Mdulo y argumento de un nmero complejo

Si P es un punto en el plano complejo correspondiente al nmero complejo (x, y) o x + jy ,

entonces podemos definir el mdulo, mod( )z o z , de dicho complejo de la siguiente forma:

z x2 + y 2 .

Tambin podemos definir el argumento de este complejo, arg( )z o ( )z , como el ngulo que
forma la recta OP con el eje OX positivo. A partir de la trigonometria se deduce que:

z = x + jy = r(cos + jsin)

Esta ltima es la llamada forma polar o mdulo-argumental del nmero complejo r y ( )z


reciben el nombre de coordenadas polares.

Para cualquier nmero complejo z 0 corresponde solamente un valor de en 0 < 2 . No


obstante, cualquier otro intervalo de longitud 2 , por ejemplo, < , se puede emplear.
Esta eleccin particular recibe el nombre de la parte principal y el valor de se llama valor
principal.

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Producto, divisin y potenciacin [2]

El mdulo de un producto de nmeros complejos z1 = x1 + jy1 = r1(cos1 + jsin1 ) y z2 = x2 +

jy2 = r2 (cos2 + jsin2 ) es igual al producto de los mdulos de esos nmeros mientras que el
argumento del producto es igual a la suma de los argumentos de esos nmeros complejos. Es
decir:

z1z2 = r1r2 = z1 z2 arg(z1z2 ) = 1 +2 = arg(z1) + arg(z2 )

para comprobarlo basta con ver que:

z1z2 = r1r2 [(cos1 cos2 sin1 sin2 )+ j(sin1 cos2 + cos1 sin2 )]=

= r1r2[cos(1 +2)+ jsin(1 +2)]

En el caso de la divisin de dos nmeros complejos, el mdulo es el cociente entre los mdulos de
los dos nmeros, mientras que el argumento del cociente es igual a la diferencia de los
argumentos del dividendo y del divisor. El lector puede comprobar el resultado bien mediante el
uso de expresiones trigonomtricas o recordando que dividir es multiplicar por el inverso. El
inverso de un nmero complejo tiene por mdulo el inverso del mdulo y, por argumento menos
el argumento del complejo considerado. As pues:

zz12 = rr12 = zz12 arg(zz12 ) = 1 2 = arg(z1) arg(z2 )

Teorema de Moivre [1]

Si multiplicamos n nmeros complejos, a partir de la expresin del producto de dos nmeros


complejos obtenemos que el producto de n nmeros complejos equivale a un complejo cuyo
mdulo es el producto de los n mdulos y el argumento, la suma de los n argumentos. De esta
forma:

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z1z2 z3 zn = r1r2r3 rn{cos(1 +2 +3 ++n )+ jsin(1 +2 +3 ++n )}

Tomando todos los complejos iguales z1 = z2 = z3 == zn = z , la expresin anterior queda


como:

zn = rn{cos(n)+ jsin(n)}

Por otro lado, la n-sima potencia del nmero complejo z tambin puede expresarse, lgicamente
como:

zn = {r(cos( ) + jsin( ) )}n

y igualando las dos ltimas expresiones llegamos al Teorema de Moivre:

zn = {r(cos( ) + jsin( ) )}n = rn(cos(n)+ jsin(n))

Radicacin [2]

El teorema de Moivre nos permite calcular fcilmente la expresin para las races de cualquier
nmero complejo. Un nmero w es una de las n races n-simas de un nmero complejo z , si
w = z1/ n . Del Teorema de Moivre, podemos demostrar que las n races de z , wk son:

wk = z1n = {r(cos( ) + jsin( ) )}1n =

= r1n cos +n2k + jsin +n2k con k=


0,1,2,,n 1

Estos n valores distintos surgen debido a la posibilidad de obtener un mismo nmero complejo
sumando vueltas enteras (de 2 ) al argumento.

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Frmula de Euler

La extensin compleja de la funcin exponencial viene definida a partir de la serie de potencias

ex =1+ x + x2 2!+ x3 3!+

Substituyendo la variable x por j , llegamos al resultado siguiente:

e j =1+ j + (j )2 2!+(j )3 3!+(j )4 4!+=

= (1 2 2!+ 4 4!)+ j( 3 3+)= cos + jsin

donde e = 2,71828 . Esta frmula recibe el nombre de frmula de Euler. A partir de esta
expresin y definiendo la exponencial de un nmero complejo como:

ez ex+ jy exe jy

y utilizando la frmula de Euler, obtenemos:

ez ex+ jy exe jy = ex (cos + jsin )

Un caso particular de la frmula de Euler es:

e j +1= 0

que relaciona elementos matemticos tan diferentes como el 0 y el natural 1, los irracionales e y
, y el imaginario puro j.

Funciones trigonomtricas complejas y funciones hiperblicas [3]

Las funciones hiperblicas introducidas en el Mathblock Funciones de una variable se pueden


expresar a partir de funciones trigonomtricas en el plano complejo.

Ampliemos las definiciones de las funciones seno y coseno en el plano complejo:

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cosz = e jz + e jz sin z = e jz e jz
2 2j

Cuando z es real, estas frmulas coinciden con las funciones seno y coseno ordinarias. Cuando z es
imaginario puro, esto es z = jy , obtenemos:

cos jy = e j y + e j y = ey + ey = ey + ey
2 2

2 2 22j 2j 2j 2

sin jy = e j2y e j2y = e y ey = ey e y = j ey ey

con lo cual podemos establecer la relacin existente entre las funciones trigonomtricas de
argumento complejo y las funciones hiperblicas:

cos jy = cosh y sin jy = jsinh y

1.

Propiedad transitiva
Si z1=z2 y z2=z3 entonces z1=z3

2.

Propiedades de la suma
Se define la suma de dos nmeros complejos z1=a+bi y z2=c+di como

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(a+bi)+(c+di)=(a+c)+(b+d)i

A partir de esta definicin, usando las propiedades de los nmeros reales, podemos
probar que se cumplen las siguientes.

Propiedad de cierre o cerradura para la suma


Para z1, z2 C se tiene que z1+z2 C

Propiedad conmutativa
Para cualesquiera z1, z2 C se cumple que
z1+z2 = z2+z1

Propiedad asociativa
Para cualesquiera z1, z2, z3 C se cumple que
(z1+z2) + z3 = z1 + (z2+z3)

Existencia del elemento neutro para la suma


0+0i, abreviado por 0, es el elemento neutro para la suma.

Existencia del inverso aditivo u opuesto


Todo nmero complejo z tiene un nico inverso aditivo, denotado por z.

3.

Propiedades de la multiplicacin

Se define el producto de dos nmeros complejos z1=a+bi y z2=c+dicomo


(a+bi)(c+di) = (abbd)+(ad+bc)i

A partir de esta definicin, usando las propiedades de los nmeros reales, podemos
demostrar que se cumplen las siguientes. Las pruebas son similares a las de la suma.

Propiedad de cierre o cerradura para la multiplicacin


Para z1, z2 C se tiene que z1z2 C

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Propiedad conmutativa
Para cualesquiera z1, z2 C se cumple que
z1z2=z2z1
Propiedad asociativa
Para cualesquiera z1, z2, z3 C se cumple que
(z1z2)z3 = z1 (z2z3)

Existencia del elemento neutro para la multiplicacin


1+0i, abreviado por 1, es el elemento neutro para la multiplicacin.

Existencia del inverso multiplicativo o recproco


Todo nmero complejo z, distinto de 0, tiene un nico inverso multiplicativo, denotado
por z1.

4.

Propiedad distributiva
Para cualesquiera z1, z2, z3 C se cumple que
z1(z2+z3) = z1z2+z1z3
Haz clic para ver la demostracin

5.

Propiedades del conjugado

El conjugado de un nmero complejo z=a+bi, denotado por z, se define


comoz=abi

Es claro las siguientes


El conjugado de un nmero real es l mismo.

El conjugado de un nmero imaginario puro es el opuesto del nmero.

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A continuacin otras propiedades del conjugado

El conjugado del conjugado


Para zC se tiene que
z=z

La suma y resta con el conjugado


Para z C se tiene que
z+z=2Re (z) y zz=2 Im (z)

El producto con el conjugado


Para cualesquiera z C, z= a + bi, se tiene que
zz=a2+b2

El conjugado de una suma y de un producto


Para cualesquiera z1,z2C se cumple que
z1+z2=z1+z2
z1z2=z1z2

6.

Propiedades del mdulo

El mdulo o valor absoluto de un nmero complejo z=a + bi, denotado por |z|, se
define como
|z|=a2+b2

El mdulo es la raz cuadrada de zz

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El mdulo del producto


Para cualesquiera z1, z2 C se cumple que
|z1z2|=|z1||z2|

Mdulo es positivo o cero


|z|0

Mdulo cero
|z|=0 si y slo si z=0

Mdulo del conjugado


|z|=|z|

Mdulo de la parte real y de la parte imaginaria


|Re(z)||z| y |Im (z)||z|

Desigualdad triangular
|z1+z2||z1|+|z2|

7. CONCLUSIONES:

La introduccin de los nmeros complejos tiene gran importancia en la


Matemtica, ya que te proporciona herramientas de trabajo para resolver
ecuaciones que no tenan solucin en el dominio de los nmeros reales. Tambin te
permite resolver ejercicios utilizando los smbolos ya estudiados para los conjuntos
numricos.

Dentro del cuerpo de los nmeros complejos, toda ecuacin polinmica tiene
solucin. Hemos mostrado que mediante la frmula de Cardano y la unidad

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imaginaria, podemos obtener la solucin de cualquier ecuacin de tercer grado. Una


vez introducidos los nmeros complejos en sus formas binmica y polar, hemos visto
que tanto la suma como la resta se efectan con extraordinaria facilidad en forma
binmica, mientras que el producto y la divisin se realizan ms fcilmente en forma
polar. Una vez hemos deducido la Teorema de Euler, hemos podido construir la regla
para la radicacin de un nmero complejo cualquier. Todas estas operaciones se han
ido acompaando de ejemplos, que constituye una herramienta utilsima para el
clculo con nmeros complejos.

7. BIBLIOGRAFIA:

Prez Pantalen, G. (2007), "Metodologa General Integral para la Enseanza y


el Aprendizaje de la Resolucin de Problemas Matemticos". Apuntes como pre-
texto del mdulo "Resolucin de Problemas" de la maestra en Enseanza de la
Matemtica. Facultad de Agroindustrias, U.N.N.E.
Vigotsky, L. S. (1979) "El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos
Superiores". Ed. Grijalbo. Barcelona.
Garca Madruga, J., La Casa, P. (1990) "Procesos Cognitivos Bsicos. Aos
Escolares". En Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (Comp.) "Desarrollo
Psicolgico y Educacin". Tomo I: Psicologa Evolutiva. Madrid: Alianza
Editorial, S. A., Captulo 15, pp 235-250.
Pozo Municio, J. I. y otros (1994), "La Solucin de Problemas". Red
Federal de Formacin Docente. Ministerio de Educacin y Cultura de la Nacin
Argentina. Ed. Santillana.
Chester L. Dawer(1977), " Tratado de Electrotecnia". Tomo II Corriente
alterna. Ed . G. GILI, S.A.
Jos Garca Trasancos ( 1997), " Electrotecnia". Ejercicios y problemas
Segunda Edicin. Ed. Paraninfo

8. ENLACES:

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